Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, didaskalia,
didaktikos, didasko (didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko) ... Todos estos términos
tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad.
Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo plural, neutro,
del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia.
Desde su origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo didáctica ha sido el nombre de un
género literario. Precisamente aquel género que pretende enseñar, formar al lector. Y ésta es una
intención presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los días, o la Teogonía de
Hesíodo (citado por Benedito, 1986). También en Las Geórgicas de Virgilio o el Arte de amar, de
Ovidio.
Comenio utilizaron la denominación de Didáctica tomada del latín, no del griego. Para Comenio, el
autor más importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica Magna, la Didáctica
era “el artificio universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”.
Luego esta palabra cayó en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discípulos la
resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos.
Didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando
la educación informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento didáctico
Siendo la enseñanza a la vez una actividad práctica y una "ciencia práctica", se tratará de combinar
adecuadamente el saber didáctico –la teoría– con el hacer didáctico –la práctica– que consiste en
la realización del acto didáctico
El valor de la práctica de la enseñanza es muy grande. La práctica se halla omnipresente tanto en
las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel de
la experiencia: aprendemos por experiencia.
Es ya un tópico decir que no hay mejor práctica que una buena teoría, como decían Kurt Lewin y
Henri Poincaré. También es frecuente oír que alguien diga: "Esto estará muy bien en teoría, pero
en la práctica, no funciona". Si una teoría no sirve para explicar la realidad práctica, entonces es
que se trata de una mala teoría.
En la enseñanza, el pensamiento y las prácticas de los profesores están obteniendo en este
momento la máxima atención de los investigadores. Poco valorado por los mismos interesados,
hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa.
los teóricos podrían trabajar junto con los prácticos en una labor de reflexión y de investigación
cooperativa fructífera para todos. Mejorando la práctica.
Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currículum como una forma de
praxis o acción práctica según los principios siguientes:
a. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión.
b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipotético.
c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural.
d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural
e. La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconociendo este proceso como
construcción social.
5.2 Clasificación interna de la Didáctica
a. Didáctica General La parte fundamental y global es la Didáctica General, ya que se ocupa de los
principios generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos
educativos. Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una
visión de conjunto. También ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales
aplicables la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos
educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su función no es la aplicación inmediata a
la enseñanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa más bien de analizar
críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en
la enseñanza contemporánea (Mattos, 1974, 30).
b. Didáctica Diferencial Llamada también Diferenciada, puesto que se aplica más específicamente
a situaciones variadas de edad o características de los sujetos. En el momento actual, toda la
Didáctica debería tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones
a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didáctica Diferencial queda incorporada a la Didáctica
General mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad
del alumnado. Bien es cierto que, en algunos casos como con alumnado de necesidades educativas
especiales, se exige una adaptación profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de
Didáctica, sino una aplicación a casos especiales.
En general, la Didáctica puede responder a la diversidad del alumnado mediante adaptaciones
como las que recoge el Currículum de Educación Secundaria en Cataluña: Diversificación de:
c. Didáctica Especial o Didácticas específicas Trata de la aplicación de las normas didácticas
generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. Hoy día se utiliza también la
denominación de Didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta:
Didáctica del lenguaje, de la matemática, de las ciencias sociales o naturales, de la expresión
plástica, de la educación física, etc.
3. Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica: el proceso de enseñanza aprendizaje
Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la misma
realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla
el objeto material.
El objeto material de la Didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y su objeto
formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso
mencionado.
Muchos autores consideran que el objeto de la Didáctica es –simplemente– la enseñanza o bien,
como objeto formal, la instrucción educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos casos, a ello añaden
otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta también como el contenido semántico
que es objeto de la Didáctica:
· la enseñanza, · el aprendizaje, · la instrucción, · la comunicación de conocimientos, · el sistema
de comunicación, · los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para Ferrández (1981, 68) el objeto formal de la Didáctica es “la actividad docente-discente con los
métodos adecuados”.
O, dicho de otro modo: el proceso de enseñanza-aprendizaje que acontece cuando están en
relación un docente y un discente (o más de uno) en la que el primero selecciona y utiliza diversos
procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del segundo
Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la
Didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas que requieren la posesión de la
información suficiente para la adecuada toma de decisiones.
Cita los siguientes problemas:
· la enseñanza, como concepto clave, · la planificación y el desarrollo curricular, · el análisis en
profundidad de los procesos de aprendizaje, · el diseño, seguimiento y control de innovaciones, · el
diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías educativas, · el proceso de
formación y desarrollo del profesorado, · programas especiales de instrucción.
lista es bastante más exhaustiva que las anteriores. Pero es porque ha llegado a un grado mayor
de concreción y especificación práctica de la realidad, lo cual nos muestra la variada gama de
actividades y problemas de los que se ocupa la Didáctica
Si la Didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza aprendizaje,
como decíamos antes, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio, sino también su
ámbito de actividad práctica.
también se puede considerar que el objeto de la Didáctica es el estudio, elaboración y práctica del
currículum.
. Efectivamente, hemos constatado que no hablamos de cosas distintas, aunque haya sus matices
Ferrández (1984) distingue el objeto material del formal. Destaca la enseñanza, con sus elementos
representados en las caras de un tetraedro: discente, docente, método, materia. Como objeto
formal se explicita "la actividad mecánica, semántica o sintáctica del docente-discente, con matriz
bidireccional, que emplea el método más adecuado a cada acto didáctico" (Ferrández, 1984, 239).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje habrá que considerar estos elementos: la relación
docente-discente, método o conjunto de estrategias, materia o contenido del aprendizaje... y el
entorno sociocultural, en su dimensión más próxima. A la que habría que añadir los elementos
culturales propios de la comunidad en la que esté incardinada la escuela. Ferrández coincide así,
con los elementos fundamentales para tomar las decisiones relativas a la elaboración del
currículum según Schwab (1978), que son: alumno, profesor, entorno y materia.
Pero también se debe reconocer que el grado de efectividad de la primera es tal que no siempre
se puede asegurar que la enseñanza sea la causa de todos los aprendizajes.
En el cuadro siguiente, E+ significa presencia de enseñanza y A+ presencia de aprendizaje,
mientras E- o A- significa ausencia de enseñanza o de aprendizaje respectivamente.
a. Primer caso, E +A +: Es el más perfecto porque hallamos la presencia a la vez de la
enseñanza y del aprendizaje. En él, aún se pueden dar dos situaciones. La primera y más
lógica es aquella en que E es la causa de A. Como cuando se ha aprendido a leer por efecto
de una enseñanza planificada y llevada a cabo correctamente.
Otra situación de E +A +, menos lógica, pero no infrecuente, es aquella en que no hay una
relación E/A porque la enseñanza no ha causado el aprendizaje. En esta situación, el
profesor ha pretendido enseñar una cosa, pero el alumno ha aprendido otra.
b. b. Segundo caso: E +A -: Habiendo enseñanza pero no produciéndose el aprendizaje
previsto, también encontramos dos situaciones. En la primera, la causa del no aprendizaje
es un defecto en la enseñanza. Se ha producido la enseñanza de forma deficiente y no ha
logrado provocar el aprendizaje deseado
La otra situación del mismo caso se da cuando la causa de no aprender no está en la
enseñanza sino en la capacidad del alumno, en su baja motivación, o bien en estímulos
contextuales del medio que atraen poderosamente su interés desviándolo de la
enseñanza...
c. c. Tercer caso: E -A +: Se da realmente un aprendizaje, sin que se haya propuesto por
algún agente exterior un acto de enseñanza. Esta situación responde al modelo de
autoaprendizaje. Pero como nadie obtiene de la nada ningún aprendizaje por sí solo, hará
falta la presencia indirecta o remota de algún agente que haya facilitado el material
necesario para conseguir el resultado.
También se puede dar un aprendizaje sin una enseñanza formal. Se trataría de un
aprendizaje ocasional, obtenido por la experiencia,
d. Cuarto caso: E -A -: Se trata de una situación límite en la que no se dan ninguno de los dos
componentes. Como tal, no le interesa a la Didáctica. Los procesos de enseñanza-
aprendizaje tienen lugar cuando se desarrollan cada uno de los diversos actos didácticos
que los componen.
[Link] de la Didáctica
La Didáctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayoría de los
autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolívar (1995, 110) o Uljens (1997, 112). La primera
finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensión teórica. La segunda,
como ciencia normativa, es su aspecto práctico aplicado y consiste en la elaboración de
propuestas para la acción.
5.1 Finalidad teórica Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto,
aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo.
5.2 Finalidad práctica Regular, dirigir en la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje es la otra
finalidad. Se trata de elaborar propuestas de acción, intervenir para transformar la realidad. Es una
dimensión eminentemente práctica y normativa. Lo cual no quiere decir que las decisiones no
deban estar fundamentadas en criterios científicos, sino más bien que las propuestas para la
acción deben ser realistas y adaptadas a cada situación determinada, posiblemente irrepetible.
Como finalidad práctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar en el
alumnado su formación intelectual. Esta formación debe comprender igualmente de forma
indisoluble dos aspectos. El primero, la integración de una cultura concreta. Y el segundo, el
desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes
