La enseñanza como puente a la vida

Quintar, Estela B. México, Instituto Pensamiento y Cultura en América

Latina, A.C. Edit. Instituto Politécnico Nacional, tercera Edición. 2006, pp.
53-61.

1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS

En primer término convendría explicar qué se entiende por contenido didáctico en

esta propuesta. Por contenido didáctico se entenderá todo aquello posible de ser
enseñado y aprendido.

Indudablemente, el contenido didáctico, así comprendido, se transforma en un

universo amplio y complejo donde no todo es igual ni tiene la misma intencionalidad
al ser enseñado.

¿Qué representan los contenidos didácticos en la escuela? Representan tanto

vivencias como experiencias y conceptualizaciones que, en construcciones
simbólicas de sentidos y significados, configuran un sistema de representaciones
que referencian –e identifican– tanto a los sujetos de una sociedad como a la
sociedad en su conjunto.

El contenido didáctico, así planteado, conlleva en sí aquello que interesa sea

conservado en el devenir histórico y cultural de una sociedad, así como a la
generación de nuevos conocimientos que den cuenta de un presente siempre
historizado y coyuntural.

¿Qué significa esto? Que lo que se enseña, o no, en situaciones de enseñanza

aprendizaje, escolares o no escolares, tiene una profunda incidencia tanto en el
comportamiento particular como en las manifestaciones culturales del conjunto de
sujetos sociales que transitan, de alguna manera, en un espacio educativo
sistematizado, escolar o no escolar.

Esto es lo que convierte al sistema educativo no sólo en un aparato ideológico del

Estado, sino en un espacio potencial de construcción de significaciones –
conocimiento– y transformación subjetiva e intersubjetiva.

De este modo, la construcción de conocimiento contribuye, entre otras mediaciones

de articulación, a la conformación del sistema de simbolizaciones comunes y
consensuadas que van conformando un “imaginario social” que se proyecta en
estilos de vida, en formas de ver y comprender el mundo; es decir que se comprende
al mundo desde una realidad subjetivada.

Es en este sentido que decimos que lo educativo es un espacio de antropologización

privilegiado, por lo cual es de fundamental importancia ahondar en la conexión entre
cultura y contenido didáctico, y en este análisis observar lo que significa la selección
de contenidos de enseñanza.
1.1. Lo epistemológico como soporte del contenido de enseñanza

A partir de lo expuesto en el punto anterior cabe preguntarse: ¿cómo y desde dónde

se seleccionan los contenidos didácticos?, ¿qué está detrás de esta posibilidad de
elección?

La selección de contenidos de enseñanza implica y se compromete con una postura

ante el conocimiento, con un ángulo epistémico de razonamiento en la construcción
de lo real, del mundo, de la vida misma de una sociedad.

Este ángulo de razonamiento determina, de alguna manera, qué se determina como

contenido didáctico, en tanto determina qué, cómo y para qué se conoce y, por
tanto, qué, cómo y para qué se enseña.

Podemos señalar, muy sintéticamente, como elemento ordenador para el análisis

de los contenidos de enseñanza, dos ángulos de razonamiento –no excluyente de
otras versiones al respecto– de posturas frente a lo real.

Una mirada se coloca frente a lo real como un objeto a ser explicado, con lo cual la
explicación deberá ser lo más detallada, concreta y generalizable posible, y otra
donde toda reflexión teórica debe ser verificada en lo real, utilizando un método
fiable, científico.

Esta forma de abordaje del conocimiento de la realidad se la podría plantear desde

un paradigma explicativo en el cual la ciencia es una construcción sistematizada,
metodológicamente constituida y por tanto confiable. Desde este paradigma, el
conocimiento científico se constituye en formas fragmentadas –con cierto control de
los fenómenos y sus regularidades–.

Así, la construcción teórica se organiza en partes de lo real, des-historizándose de

los fenómenos, centrándose en la demostración de datos descriptivos y dados como
ciertos, veraces, verificables.

Es esta una propuesta que “parametraliza” el conocimiento de la realidad en una

serie de supuestos contenidos científicos.

El ejemplo de esto son los contenidos didácticos seleccionados en los actuales

lineamientos curriculares, lo que más allá de la abundante producción editorial que
los justifican como “proceso global” –cuando en la realidad es un instrumento o
recurso de la acción docente– y más allá de sus marcos teóricos críticos, en su
instrumentación, plantean una serie de conocimientos disciplinares a ser dados y
que los alumnos deberán aprender/repetir para ser promocionados.

En esta perspectiva no hay lugar para el sujeto y su subjetividad, pues los

fenómenos de la realidad y su explicación científica rebasan los sentidos y
significados que le otorgan a lo que les sucede a las personas en su contexto
histórico, en su situacionalidad.

La otra de las miradas, de ángulo de razonamiento epistémico, es el interpretativo.

En esta forma de abordaje de lo real se privilegia lo que les sucede a los sujetos y
su subjetividad en su cotidianidad como hacedores de realidad y, por ende, de
conocimientos. Considera, por lo tanto, la dimensión histórica que se está dando en
un presente siempre coyuntural y potencial.

En esta forma de abordar el conocimiento de lo real, no hay verdades determinadas,

hay conocimiento históricamente construido que se deconstruye y resignifica en la
propia situacionalidad vital.

El conocimiento aquí es una construcción de sentidos y significados que se

configura en un sistema de representaciones.

Este sistema de representaciones simbólicas es el que da identidad a los grupos

humanos en su tiempo y espacio. En este planteamiento, lo que se conoce no es la
“explicación” del mundo real, sino las construcciones interpretativas de lo real como
construcción de realidades y como posibilidad de instrumentarse creativamente en
ellas.

En este ángulo de razonamiento se privilegia el pensar, y el pensar en un proceso

de conocimiento que implica sucesivos estados de conciencia de lo real, de
sucesivos “darse cuenta” y dar cuenta del devenir para ad-venir seres protagónicos
en el reconocimiento del micromundo, como constructor de macromundo.

Es lo que Vigotsky denominó aprendizaje “contextual dialéctico”, lo que Piaget

señala en su proceso de adaptación activa y que Freud plantea como criterio de
realidad.

Desde una visión parametralizadamente fraccionada, grandes pensadores y

promotores de la vida, en la vida, desde un ángulo de razonamiento explicativo,
fueron transformados en dogmas teóricos-explicativos y a-históricos en su
aplicación, transmutados, como en caso de la teoría psicogenética, más en normas
de conductas que en el proceso de conocimiento, en niveles de complejidad cada
vez más densos.

Lo dicho no implica, en ningún modo, desconocer las construcciones teóricas y

científicas como conocimiento sistematizado que da cuenta, históricamente, de
distintos aspectos de la realidad; no es, en ningún modo, un reduccionismo
antropológico, sino que implica el uso con sentido del conocimiento acumulado,
dado en la decodificación del presente.
Esto no sólo reubica al conocimiento científico sino que lo abre a renovadas
recreaciones en su uso y articulación con nuevas interpretaciones y construcciones
de conocimiento abstracto, categorial complejo.

Según lo dicho, en esta postura lo importante no es enseñar transmitiendo ciencia

como conocimiento dado, sino que lo importante es enseñar a pensarse y pensar la
realidad como actividad mental constitutiva de redes de significaciones, articulando
lo “dado” con lo “dándose” para, protagónicamente, conformar, en proyectos
subjetivos e intersubjetivos, lo “por darse”.

Con lo cual los límites se vuelven horizontes que convocan a la apertura de lo

impensado, recreando conocimiento, siempre histórico y de sentido.

Se potencia así lo inédito viable de los microespacios de acción cotidiana y social

con la que construimos el mundo.

Con base en lo que se viene explicando, queda clara la importancia que una definida
postura epistémica –en tanto postura frente al conocimiento del mundo– adquiere
en la definición de la educación.

Direccionada la definición de objetivos, propósitos y metas educativas, se determina

el sentido que la enseñanza –en particular, y la educación, en general– adquiere
para la comunidad de la que es emergente.

Lo dicho compromete a la selección de los contenidos didácticos, en la conciencia

de la opción política e histórica que implican; opción que coloca, a quien opta, en un
determinado ángulo epistémico de razonamiento, y que en este texto planteamos
como explicativo o interpretativo.

¿Por qué de opción política e histórica? Porque cuando uno opta, elige y, en este
caso, la opción determina el qué, cómo y por qué enseñar del enseñante.

Este elegir es una acción que trasciende la mera elección personal e involucra a
todos los presentes y futuros alumnos que transitan por su acción formadora, lo que
en este sentido es trascendente. Y es esta acción trascendente la que le imprime a
la acción de enseñar la densidad de ser acción política.

Y como toda acción política, involucra a sujetos actuantes en interacción; esa inter-
acción contextual es temporal y espacial y responde a espacios vividos y como tal
históricos e historizados.

Esta es una opción que siempre está presente, más allá de la conciencia de ello.

Por lo general, hay mucho material escrito al respecto. Nuestras prácticas

educativas son determinadas más que por la elección consciente y con sentido de
lo que se enseña y por qué se enseña, por la interiorización de modelos educativos
de tendencia tradicional, modelos que se internalizan inercial y parametralmente y
que luego se reproducen con mayor o menor criticidad. Esto, indudablemente,
obtura la mayoría de las veces la posibilidad de revalorizar la ciencia como producto
de, y en la propia cultura, en el propio devenir.

De ninguna manera le estoy restando importancia a la acción o protagonismo de

aquellos docentes comprometidos con un pensamiento crítico –lo que no es lo
mismo que adherir a un pensamiento crítico– que resignifican la realidad concreta
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y realmente “conducen a la cultura” por
mediación de ellos.

Sin embargo, lo que también debemos saber es que –como se mencionó en relación
con la pedagogía critico social de los contenidos– en países como el nuestro y
Latinoamérica, en general, éstas son fuerzas instituyentes que en la medida que no
se organicen seguirán siendo esfuerzos aislados, por lo cual es importante la
voluntad de encontrarse para sistematizar propuestas de cambio para el conjunto
del sistema educativo, reeditando y resignificando en las exigencias actuales, la idea
de intelectuales orgánicos planteada por Antonio Gramsci hace ya algunos años.

1.2. Aporte para la resignificación del contenido didáctico

A partir de Colón, la nuestra fue una educación de colonización –en el sentido de

colonia–, y la existencia de una colonia trae consigo la existencia de un país
imperialista.

La colonia para ser tal sufre, en su espacio, el avasallamiento –dado en múltiples

formas de acción simbólica– del imperio, lo que implica la conformación de una
cultura imperialista y una cultura colonialista.

La primera promueve el desarrollo, el progreso, la civilización sobre la otra; la

segunda se desarraiga para poder modificarse en servicio del progreso y el
desarrollo del imperio, así como al servicio y modo del mismo.

Hoy, transitando la segunda revolución de la ciencia y la técnica, el deseo

imperialista de globalizar –apoderarse política, económica y culturalmente de los
estados– de los viejos tiempos, se manifiesta en un proceso tecnológicamente
avasallador por bancos y pequeños grupos “privados y anónimos” que controlan a
grandes comunidades; se trata de una transnacionalización no acotada por país,
sino del planeta, generando una cultura de lo anónimamente conocido, del
marketing y la alienación de la actualización para no quedar “fuera del mercado”.

Los medios de comunicación masiva acompasan estos procesos sociales que

contribuyen, en gran medida, a configurar la cultura del mass-media que se
desdibuja en la ilusión de saber, cuando apenas se está informado, transmutando
un pensar meditativo reflexivo en un pensar práctico que mecaniza acciones,
visiones y misiones.
La búsqueda de la barbarie por parecerse al civilizado, al desarrollado, fue, y sigue
siendo –más académicamente, más sutilmente, con otras simbolizaciones– un
pensamiento fuertemente dado por reactualizadas –sobre todo en discursos
progresistas o ideologizados–, propuestas educativas con bases positivistas y
liberal-conservadoras sobre las cuales se organizan nuestros países.

Con esto, la escuela sufre un descrédito cada vez mayor en su sentido –no creen
en ella los padres ni los alumnos ni los que enseñan–, con lo cual no sólo se
mantienen lineamientos curriculares centrados en disciplinas ahistóricamente
planteadas, sino que además se alejan de la realidad que se está viviendo.

De esta manera se fractura la identidad cultural, y la cultura pasa a ser erudición

sobre el saber acumulado del mundo imperial o desarrollado, o bien, la alienación
de simbolizaciones que tecnifican al ser humano en comportamientos masivos
provocados por un pensamiento subordinado por sobre la recreación de lo propio,
el saber de “mi mundo” como espacio de resignificación continental y universal. Un
tremendo ejemplo de esto es el lugar, casi exiguo, que ocupa el arte como
posibilidad de aprendizaje del mundo y medio de expresión de identidad humana –
individual y social– inigualable, pero las más de las veces los “recortes
presupuestarios” re-cortan el arte para privilegiar cursos, por ejemplo, de
computación.

Con esto quiero decir que si bien hay saberes científicos y técnicos universales,
éstos se vuelven significativos cuando contribuyen a comprender y decodificar la
propia realidad.

Desde mi punto de vista, los contenidos que tienden a la deformación o el

desconocimiento de lo propio –subjetivo o colectivo– sirven para consolidar una
situación de poder entre una cultura dominante y otra subordinada, con todo lo que
ello implica en la conformación de un pensamiento dilemático, vínculos
interpersonales de dependencia y relaciones institucionales piramidales
fuertemente vinculadas al control.

Frente a los contenidos hoy cabe preguntarnos y respondernos, tanto desde las
políticas educativas como desde acciones didácticas particulares:

¿Cuáles son los contenidos que aseguran una formación básica que garantice:

La resignificación de la cultura.

La generación de nuevos conocimientos que interpreten e instrumenten para la vida

cotidiana.

La revalorización del trabajo.

La con-ciencia de la realidad concreta.

La construcción de un imaginario social que signifique la cultura de la convivencia,
del no consumismo, de la no competencia por la competencia misma, no dogmático
y de manipulación social?

¿Cuáles son los contenidos que contribuyen a elaborar autorreferencias subjetivas

y colectivas que respondan a proyectos sociales en los que primen valores de
autonomía, democracia y justicia social; los que promuevan al hombre a desarrollar
sus posibilidades individuales y a comprometerse con su medio?

¿Cuáles son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crítica que
permita ir produciendo una progresiva desalineación de los aspectos que conforman
una lógica de pensamiento subordinado que encubre y bloquea el conocimiento de
la realidad?

¿Qué conocimientos debería contemplar la comprensión de los fenómenos

sociales –políticos, económicos y culturales– generados por el tránsito de la
segunda revolución de la ciencia y la técnica?

¿Cómo posibilitar pensamientos autónomos frente a la globalización, la

transnacionalización de capitales, los medios masivos de comunicación, el bloque
histórico y la tecnologización de la subjetividad?

El poder responder y responderse a estos cuestionamientos, entre otros, nos obliga

a volvernos, reflexivamente, no sólo a lo sustantivo del qué enseñar, es decir a los
contenidos didácticos, sino que nos alerta sobre lo que significa ser formadores en
los tiempos actuales y asumir la responsabilidad social que ello implica, más allá de
la institucionalización que a veces obtura, aparentemente, la capacidad de
autonomía y creatividad de quienes la integran.