4.3.
EL TRABAJO BASADO EN EQUIPOS
Contexto y descripción de la metodología
Esta metodología fue diseñada por el profesor de administración Larry Michelsen
hacia fines de los años 70 en la Universidad de Oklahoma (Michelsen y Fink, 2008,
p.1). Actualmente se utiliza en distintas disciplinas: la administración, salud, ingeniería,
educación, etc.
El aprendizaje basado en equipos promueve la interacción de pequeños grupos de
estudiantes a través de tres características fundamentales: a) el trabajo en grupo debe
mejorar las habilidades de los estudiantes para aplicar los contenidos, b) la mayoría
del tiempo de clases se dedica al trabajo grupal, c) la metodología integra trabajos
en clases que están pensados para mejorar el aprendizaje y desarrollar equipos auto
gestionados de aprendizaje. El objetivo del Trabajo Basado en Equipos es ir más allá
de la presentación de una cierta materia y ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
practicar su aplicación (Michael y Sweet, 2008, p.7).
La organización de esta metodología implica separar el curso en varias unidades o
módulos. Cada unidad se desarrolla siguiendo distintas etapas. También es posible
escoger una o dos unidades de un curso, lo que parece ser lo más aconsejable cuando
se comienza a experimentar con esta metodología.
Elementos de la metodología (siguiendo a Michelsen y Sweet, 2008, p.8).
a) Estructuración de uno o más módulos de la asignatura de acuerdo a esta
metodología. El profesor debe seleccionar los resultados de aprendizaje que son
más propicios para desarrollar con este tipo de enfoque.
b) Cada módulo cuenta con un trabajo de estudio previo que debe realizar el
estudiante, una prueba individual sobre este material, una prueba en equipo del
mismo material y un conjunto de actividades de aplicación.
c) Los grupos de trabajo son constituidos por el profesor a partir de su conocimiento
de las características personales de los estudiantes y de sus conocimientos previos.
En el caso de que el profesor no tenga estos elementos se debe dejar su formación
al azar.
d) Se debe fomentar la responsabilidad de los estudiantes frente a su trabajo de
preparación individual pero también del trabajo grupal. Para esto una retroalimentación
frecuente sobre su trabajo es necesaria.
e) Las tareas solicitadas a los estudiantes deben estar diseñadas de manera de
promover el aprendizaje pero también el desarrollo del grupo.
f) Todos los grupos de la clase deben trabajar sobre el mismo problema o tarea.
g) Los grupos deben ser puestos en la situación de tener que elegir una opción
específica dentro de una lista de posibilidades.
57
ETAPAS DE LA METODOLOGÍA
¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
En este estapa el
profesor debe diseñar
las actividades,
incluyendo las
El profesor selecciona evaluaciones
uno o más módulos formativas y las
de su asignatura Todavía no actividades
Preparación
para implementarlos intervienen. de aplicación.
usando esta
metodología. Tiempo estimado:
variable, depende del
profesor y del diseño
de las actividades de
la metodología.
El material a preprara
El profesor explica
puede ser una
a los estudiantes
lectura o un video.
cómo funciona esta
Es importante que
metodología.
este material sea
condensado y que
Se forman los grupos Los estudiantes
resuma los elementos
de trabajo. revisan y preparan el
Estudio conceptuales
individual
material entregado
esenciales que se
Se entrega a los previo a la primera
desean trabajar
estudiantes la tarea sesión del módulo.
durante el módulo.
de revisar un material
(lectura o video)
Tiempo estimado:
previamente a la
1 semana para
primera sesión
que los estudiantes
del módulo.
preparen el material.
La prueba debe ser
confeccionada con
alternativas. Notar
que este instrumento
Proceso de El profesor entrega a debe ser diseñado
aseguramiento los estudiantes una Los estudiantes cuidadosamente
de la
preparación
prueba formativa responden la prueba de manera que se
– parte sobre el material que individualmente. evalúe el grado de
individual debían preparar. comprensión del
material revisado.
Tiempo estimado:
20 minutos.
(continúa)
58
¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
Sin ser
completamente
Los estudiantes
El profesor pide a los necesario, esta parte
contestan la misma
estudiantes que se puede ser apoyada
prueba pero esta
reunan en los grupos por la utilización
vez se entrega una
Proceso de antes definidos. de las tarjetas de
respuesta grupal.
aseguramiento Se aplica la misma retroalimentación
de la prueba anterior. inmediata, las cuales
preparación Los estudiantes
fueron diseñadas
– parte grupal deben llegar a un
El profesor entrega la específicamente para
consenso en relación
clave de respuestas la implementación de
a cuál es la alternativa
una vez terminada esta metodología.
correcta para cada
la prueba.
una de las preguntas.
Tiempo estimado:
45 minutos.
Los estudiantes
revisan sus
El profesor genera el respuestas y hacen
espacio para apelar los comentarios
Apelación Tiempo estimado:
sobre las respuestas pertinentes en el
20 minutos.
a la prueba. caso de haber
alguna diferencia
de apreciación.
Es importante que el
El profesor retoma los profesor considere
elmentos esenciales los resultados de las
Los estudiantes
del material, evaluaciones para
participan
considerando esta etapa, tomando
activamente de la
Mini-clase también las en cuenta los puntos
mini-clase, a partir
respuestas de sus que requieran una
del trabajo previo que
estudiantes y los mayor explicación.
han realizado.
comentarios de la
etapa de apelación. Tiempo estimado:
30/45 minutos.
(continúa)
59
¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
Todos los grupos
trabajan con el mismo
problema.
El profesor hace
consultas sobre la
situación, planteando
El profesor plantea distintas opciones de
una situación situación a toda la
Los estudiantes
problemática a clase (alternativas).
trabajan en grupo
los grupos, la cual
Actividades de respondiendo
aplicación
requiere de la La respuesta a estas
la problemática
aplicación de los alternativas se reporta
propuesta por
elementos que han simultáneamente por
el profesor.
sido trabajados hasta los grupos, a través
ahora en el módulo. de tarjetas, cliqueras,
o un dispositivo
equivalente.
Tiempo estimado:
variable, se sugieren 4
o 6 horas pedagógicas
como máximo.
El profesor recopila
el trabajo de los
estudiantes sobre el
problema planteado.
Los estudiantes
Cierre del evalúan su dinámica
módulo
Se entrega Tiempo estimado:
de trabajo en
retroalimentación 1 hora pedagógica.
el equipo.
sobre el trabajo
en particular pero
también sobre la
dinámica del equipo.
60
APRENDIZAJE BASADO EN EQUIPOS
¿Cuándo utilizarlo?
Si bien es cierto esta metodología se utiliza generalmente con estudiantes de años
superiores, en estricto rigor puede ser adaptada para estudiantes de cualquier año
ajustando los temas propuestos y el grado de autonomía que se requiere para el buen
desarrollo del proyecto.
Tiempo
Se recomienda ocupar esta metodología a lo largo de un módulo de un semestre, o de
una unidad didáctica.
Evaluación
Se realiza a través de los resultados de las evaluaciones individual y grupal, así como de
las evaluaciones de la actividad de aplicación.
Para profundizar
Michelsen, L., Sweet, M. (2008). The essential elements of team-based learning.
New directions for teaching and learning, 116, p. 7-27.
Michelsen, L., Fink, L. (2008). Preface. New directions for teaching and learning, 116, p. 1-5.
Sitio web: www.teambasedlearning.org
4.4. EL MÉTODO DE CASOS
Contexto y descripción de la metodología
Un caso es una narración o retrospectiva que presenta una situación o problema,
dejando ver de la manera más objetiva posible, las complejidades, ambigüedades e
incertidumbres de una situación real. En esta metodología los estudiantes deben ser
capaces de identificar cuál es la información pertinente, el problema y un conjunto
de sus parámetros. De la misma manera, deben poder identificar un conjunto de
soluciones posibles, proponer estrategias para su solución y tomar decisiones frente
a las problemáticas asociadas (Golich et al., 2000, p.1). El método de casos se basa
61
en la discusión de situaciones específicas y se caracteriza por la fuerte interacción
entre el profesor, los estudiantes, y los estudiantes en un grupo de trabajo (Golich et
al., 2000, p.3).
Elementos de la metodología
a) Uno de los aspectos importantes de esta metodología es la redacción de casos
que sean útiles. En este sentido se considera como características esenciales: a) el
caso debe describir la situación de la manera más objetiva posible, b) el caso pone a
los estudiantes en el lugar de los actores principales de la situación, y c) el caso no
debe sumergir a los estudiantes en un mar de informaciones y detalles irrelevantes
(Meyers y Jones, 1993:110). Previo a implementar la metodología, el profesor debe
preocuparse de contar con casos que cumplan de manera razonable con estas
características. Es aconsejable que los casos sean discutidos con otros docentes,
de manera de afinar su presentación y lógica interna.
b) En relación al punto anterior, el profesor debe asegurarse que el caso entregue
lineamientos que permitan a los estudiantes analizar y proponer soluciones a la
situación planteada. De esta manera, junto con el caso, los estudiantes debieran
recibir algún tipo de orientación en relación al análisis de la información que entrega
el caso. Esto puede materializarse a través de una lista de preguntas graduadas,
por ejemplo.
c) Los estudiantes reciben la información del caso y la estudian por sí mismos,
con el apoyo del profesor. Esto implica un cierto grado de autonomía por parte de
los estudiantes.
d) Varias modalidades son posibles. Por ejemplo, una idea interesante es analizar los
casos alternando trabajo individual de los estudiantes con el trabajo en grupo (Jabif,
2007:135). Por otra parte, si bien es cierto los casos han sido descritos típicamente
por un texto, hoy en día la tecnología permite utilizar otras fuentes de información
como grabaciones de audio, video, recursos en línea, etc. (Garvin, 2003, p.62).
e) En relación a la evaluación, es necesario que los criterios sean definidos de
antemano y que se informe a los estudiantes cuáles serán las instancias previstas
para este efecto.
62
ETAPAS DE LA METODOLOGÍA
¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
Notar que si bien
es cierto el caso
El profesor es clásicamente
selecciona la presentado por
unidad o módulo escrito, es deseable
donde utilizará incorporar otras fuentes
esta metodología, de información como
en función de videos, registros, etc.
los resultados de
No intervienen
Preparación aprendizaje que Es importante que el
todavía.
busca trabajar. profesor planifique el
tiempo que utilizará en
El profesor diseña cada una de
el caso siguiendo las etapas.
los lineamientos
discutidos Tiempo estimado:
anteriormente. depende del profesor y
de la complejidad del
caso tratado.
En este caso se
describe la versión que
El profesor presenta
involucra un trabajo
a los estudiantes la
individual y grupal, ya
matodología.
que permite desarrollar
competencias
Se discuten los
Los estudiantes relacionadas con el
Etapa criterios e instancias
preliminar
se familiarizan con trabajo colaborativo.
de evaluación.
la metodología. Sin embargo, también
posible considerar solo
Se forman los
un trabajo individual con
grupos que
esta metodología.
trabajarán con
el caso.
Tiempo estimado:
2 horas pedagógicas.
Es deseable que el
profesor entregue una
lista de preguntas que
En una primera den a los estudiantes
El profesor etapa, cada una guía para analizar la
presenta el caso estudiante información entregada.
Presentación a los estudiantes reflexiona sobre el Esto es sobre todo
del caso utilizando caso entregado, necesario si se trata
los recursos generando una de estudiantes de los
necesarios. propuesta inicial primeros años.
individual.
Tiempo estimado:
1 o 2 horas
pedagógicas.
(continúa)
63
¿Qué hace ¿Qué hacen
Etapas Observaciones
el profesor? los estudiantes?
A partir del trabajo
individual, los
El profesor apoya
estudiantes elaboran
Trabajo el trabajo de los Tiempo estimado:
en grupo
colaborativamente
grupos en relación 2 horas pedagógicas.
propuestas de
al caso.
solución para el
caso planteado.
El profesor anima Cada grupo
la discusión presenta su análisis
Tiempo estimado:
Discusión plenaria donde del caso y los
en plenario
1 hora pedagógica,
cada grupo supuestos utilizados
pero depende del
presenta sus para proponer
tamaño de la clase.
propuestas. las soluciones.
Esta última etapa ha
sido sugerida por Jabif
a partir de la idea de
Cada estudiante
K. Hoadley (Jabif,
genera una reflexión
2007:136).
individual sobre su
Reflexión
individual
propuesta individual
Tiempo estimado:
a partir del trabajo
2 horas pedagógicas.
en grupo y de la
Se sugiere se solicite
discusión plenaria.
como actividad
autónoma del estudiante
(fuera de clases).
64
MÉTODO DE CASOS
¿Cuándo utilizarlo?
Si bien es cierto esta metodología se utiliza generalmente con estudiantes de años
superiores, en estricto rigor puede ser adaptada para estudiantes de cualquier año
ajustando los casos propuestos y acompañando de manera más intensa el trabajo
individual y grupal. Es importante que el profesor articule el grado de complejidad del
caso preparado con el nivel de estudios de los estudiantes, poniendo especial atención
a su grado de autonomía.
Tiempo
Se recomienda ocupar esta metodología al interior de una unidad didáctica.
Evaluación
Se realiza a través de los resultados de las propuestas de solución del caso tanto individual
como grupal. Dado que en esta metodología en principio no hay “respuestas cerradas”
es muy importante diseñar un instrumento de evaluación que permita evaluar el proceso
(por ejemplo una rúbrica).
Para profundizar
Jabif, L. (2007). La Docencia Universitaria Bajo un Enfoque de Competencias.
Valdivia: Universidad Austral.
Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada
en competencias. México: Pearson.
Técnicas Didácticas (Tecnológico de Monterrey):
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/
(Consultado en diciembre 2016).
Unidada de Innovación Docente, (2013). Metodologías Activas de Apoyo a la Docencia.
Antofagasta: Facultad de Ingeniería y Ciencias Geológicas.
65
4.5. EL APRENDIZAJE + ACCIÓN
Contexto y descripción de la metodología1
El modelo Aprendizaje-Acción (también conocido como Aprendizaje Servicio), se ha
formalizado como una metodología de enseñanza aprendizaje que presenta una forma
específica de concebir la enseñanza y el rol de las y los docentes en la formación de
futuros profesionales. De acuerdo a Furco y Billig (2002) se trata de “(…) metodología
pedagógica experiencial, que se puede definir como la integración de actividades de
servicio a la comunidad en el currículum académico, donde los alumnos utilizan los
contenidos y herramientas académicas en atención a necesidades genuinas de una
comunidad…” (p.25).
El énfasis de esta metodología se encuentra situado en la valorización de actividades
académicas presentes en los programas de estudio, en una lógica de desarrollo y
compromiso social, capaz de potenciar los aprendizajes formales desarrollados en aula.
El conocimiento adquirido en el marco de la educación formal, se vuelca a la acción
social, al servicio de necesidades de las comunidades y grupos sociales, contribuyendo
a dar solución a un problema social específico y también a la profundización y aplicación
de los conocimientos aprendidos (Tapia, 2006).
Elementos de la metodología
a) Los objetivos centrales en torno a los cuales se articula el modelo de aprendizaje
servicio incorpora: i) aprendizajes académicos, ii) producción de un servicio y/o
actividades de acción social de calidad y iii) aprendizajes sociales y ciudadanos.
b) Los objetivos antes mencionados se articulan en un modelo conformado por la
intersección de dos tipos de experiencias educativas: i) actividades académicas
realizadas con el objeto de aplicar conocimientos y metodologías de investigación
en contextos reales, en función de objetivos de aprendizaje específicos (pasantías,
trabajos de campo, etc.) y ii) actividades de acción social realizadas por los estudiantes
configuradas como instancias de participación ciudadana.
c) En relación al enfoque por competencias, el desarrollo de una acción de servicio
transforma y da sentido a los aprendizajes, y el desarrollo de un aprendizaje activo y
significativo mejora la acción de solidaridad (Furco, 2004). Estos elementos, además,
permiten la formación de competencias reflexivas y críticas, fomentan el desarrollo
de un compromiso solidario y facilitan el ejercicio responsable de la ciudadanía.
1
Esta sección hace uso extensivo del documento Guía UCEN de Apoyo Docente para el Desarrollo de Asignaturas A+A.
66
d) La planificación de un curso con el componente de Aprendizaje Servicio requiere
de consideraciones especiales, justamente porque combina aprendizaje + servicio,
que juntos son constituyen componentes atípicos en una planificación regular de los
programas de cursos universitarios. Uno de los aspectos fundamentales a considerar
es la identificación y definición de los objetivos que guiarán las experiencias de
servicio con la comunidad en el curso.
e) Una característica de esta metodología es el trabajo con un socio comunitario. Por tal
entendemos a la contraparte del curso con quien se realiza la experiencia de servicio.
Por lo general, es una organización (pública, social o privada), y no las personas que
la componen. Estas últimas son los miembros de la organización o comunidad.
f) Una de las particularidades de los cursos con el componente A+A, es que incorpora
la reflexión como una actividad central de la metodología de enseñanza-aprendizaje.
La reflexión permite que la experiencia de servicio a realizar por el curso con una
comunidad, sea una instancia donde se cuestione el rol de los distintos participantes,
se conecte la teoría con la práctica, se aborde la realidad de la comunidad con
que se trabaja y la participación de la universidad en relación a ella, entre otros,
fortaleciendo los aprendizajes y motivando una formación integral en los estudiantes.
g) En relación a la evaluación se deben incorporar: a) evaluaciones individuales y/o
grupales a las y los estudiantes por su desempeño en el curso A+A; b) evaluación
global del proceso de implementación del curso A+A. Lo primero permitirá evaluar
los aprendizajes desarrollados por las y los estudiantes, mientras que lo segundo,
nos permitirá conocer el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos con la
actividad de servicio.
67
