FORMAR DOCENTES PROFESIONALES

POR COMPETENCIAS

La formación inicial y continua basada en el enfoque de la

profesionalización

(EXTRACTO)

JORGE SERVÍN JIMÉNEZ

docjorse@[Link]

ensayos

1
 FORMAR DOCENTES PROFESIONALES
POR COMPETENCIAS

La formación inicial y continua basada en el enfoque de la

profesionalización

JORGE SERVÍN JIMÉNEZ

2009

2
INDICE Pág.

Introducción 5

Primera Parte
ENCRUCIJADAS DE UN OFICIO DE RESPONSABILIDAD SOCIAL 9

1. Los conceptos de partida 10

2. Evolución de los modelos de formación de docentes en México 14
3. Cambios culturales, cambios en el oficio docente 21
4. La educación de un nuevo siglo 25
5. Las nuevas competencias requeridas en los docentes 28

Segunda Parte
LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA POLÍTICA EDUCATIVA 32

1. El enfoque de la política educativa para la formación en México: una 33

tendencia a la proletarización
2. El cambio de un oficio proletarizado a un oficio profesionalizado 37
3. Crítica a la visión empresarial de profesionalización docente 38
4. Replanteando el sentido de la profesionalización 39

Tercera Parte
RECUPERANDO LA AUTONOMÍA DEL OFICIO 42

1. Hacia una nueva formación docente profesional 43

a) Un enfoque de formación docente: la profesionalización 44
b) Un modelo de formación docente: reflexión y análisis de la
práctica 46
c) Una metacompetencia clave del docente: mantiene una relación
implicada y crítica consigo mismo, con su oficio y con la sociedad. 55
2. Dispositivos para una nueva formación docente 58
a) Para la formación inicial 63
b) Para la formación continua 66

Cuarta Parte
LOS COPARTÍCIPES EN LA FORMACIÓN DOCENTE: EL FORMADOR Y

3
EL DOCENTE EXPERTO (TUTOR DE ESCUELA BÁSICA): DEL
MODELO INSTRUCTIVO AL MODELO COMPETENCIAL 70

1. El formador de docentes (acompañamiento o prescripción) 71

2. La formación del formador de docentes 72
3. Competencias del formador de docentes 74
4. Dispositivos para formar formadores de docentes 77
5. El Docente experto (tutor de escuela básica) 80
6. Un último punto. Evaluar la formación de docentes profesionales 82

Reflexiones finales 85

Bibliografía 88

4
Introducción

En la gran mayoría los países occidentales el contexto del trabajo que desarrollan los docentes ha
cambiado. Los cambios se han originado por una serie de reformas al sistema educativo que
tomaron una orientación marcada por las fuertes transformaciones sociales y culturales.

Si consideramos que la sociedad está en tensión constante: entre lo global y lo local, la tradición y
la modernidad, lo espiritual y lo material, la competencia y la igualdad de oportunidades, el
desarrollo de conocimientos y la capacidad de asimilación por el hombre, etc., la evolución del
trabajo docente y de las políticas educativas son interdependientes de estos contrastes.

El trabajo docente esta urgido de replantearse a partir de la formulación, en todos los niveles de
educación, de nuevos planes y programas de estudio basados en competencias. Ante ello ha
surgido un cuestionamiento central. ¿Tiene el docente las competencias necesarias para ayudar a
sus alumnos a construir las propias? Buscando llenar ese hueco se ha trazado la posibilidad de
formar en competencias docentes mediante propuestas de cursos, talleres, conferencias o
diplomados en un programa fuerte de actualización y capacitación que en ocasiones se presenta
asistemático. Sin embargo se ha olvidado algo muy concreto de la formación docente, tanto inicial
como continua: no otorgar la importancia esencial a la propia práctica y a la reflexión que pueda
hacer de ella el mismo docente.

En la obra La profession d'enseignant aujourd'hui, Tardif y Lessard (2005) nos recuerdan los
componentes que la evolución de la sociedad ha acarreado para devaluar la profesión:
degradación cualitativa (complejización e intensificación del trabajo) sin adaptación cuantitativa
(organización de los tiempos y una mejor remuneración); descentralización del sistema educativo
con una fuerte apuesta por los indicadores de desempeño, mercantilización del espacio escolar;
aparición de contradicciones relacionadas con la profesionalización de la enseñanza; el uso de las
TIC´s dentro y fuera de la escuela, dispersión y acrecentamiento de los saberes, profundización de
la desvalorización social de la función y una puesta en mal de la ética profesional frente a las
desigualdades sociales. Esto último en muy estrecha relación con el impacto de las reformas
generadas por las políticas educativas que están cada vez más marcadas por la mercantilización
del sector escolar y por los criterios económicos de eficacia y calidad.

Por ello del trabajo docente se demanda cada vez más una mayor autonomía y colaboración así
como un conjunto de competencias comunes muy bien definidas. Todo ello viene porque para
algunos la finalidad del hacer docente no es solamente instrucción (acción de comunicar un
conjunto de conocimientos teóricos o prácticos relacionados a la enseñanza, al estudio), sino
también “educación” y arte de formar una persona, especialmente un niño o un adolescente,
desarrollando sus cualidades psíquicas, intelectuales y morales, de forma que le permitan afrontar
su vida personal y social con una personalidad suficientemente desarrollada.

5
Se tiene entonces que la reorganización social ha traído aparejada una reorganización escolar y
por consecuencia del trabajo docente. Las tareas docentes se han complejizado determinadas por
un “estire y afloje” entre una educación de tipo comunicativo que se acompaña por la puesta en
operación de reglas y límites; una educación centrada en el niño o joven (personalización) y en la
sociedad (socialización); una educación que incita a la autonomía del alumno, en total respeto con
cierta dependencia (afectiva y material).

A final de cuentas, si nos preguntáramos en estos momentos ¿cuál es la función de la escuela?

Muchas ideas podrían concebirse: educar, emancipar, formar, forjar en la ciudadanía, crear la
capacidad de vivir en sociedad, etc. Ciertamente las misiones fundamentales del oficio de enseñar
son las mismas después de mucho tiempo: instruir, educar, formar y socializar. Pero las
condiciones en las cuales estas misiones se ejercen, han sido rápida y profundamente modificadas,
volviendo a la tarea docente cada vez más compleja.

La evolución de la sociedad, de los saberes y de las técnicas y de la institución escolar exigen,

entonces, para continuar estas misiones, el dominio de herramientas nuevas y de prácticas
novedosas.

Ante ello se plantea que para ampliar, construir, actualizar y elevar el nivel de competencias en
los docentes es necesario considerar su propia experiencia y conocimientos profesionales
sometidos a una fuerte actividad de reflexión que le plantee retos, le haga asumir riesgos y le
devuelva la autonomía necesaria para llevar a cabo una práctica social tan compleja como lo es la
docencia. Con ello evolucionarían hacia una mayor profesionalización de su oficio.

Se concibe que en la formación de profesionales de la educación, el Modelo de Reflexión y Análisis

de la Práctica permite desplegar la profesionalidad docente, entendida como la aptitud para
apropiarse del conocimiento científico y para construir sus propios saberes que les permitan tener
una perspectiva en relación a su hacer para analizarle y renovarle.

Esto significa que la profesionalización está en estrecha relación con la formación que se obtiene
al rescatar la experiencia. Como Huberman (1996) lo señala: “el desarrollo profesional de los
docentes puede ser notablemente favorecido por el reconocimiento de los progresos individuales
apoyándose en las innovaciones y experiencias locales”. Es decir se debe reconocer la existencia, y
darle un estatuto legitimo a nivel epistemológico, sociológico e incluso político, al “saber
experiencial docente” construido y utilizado en el curso de la práctica cotidiana.

La práctica reflexiva como modelo de profesionalización está presente en numerosos campos de

las ciencias sociales. Se puede decir que es relativamente reciente en el campo de la educación y
se presenta para potenciar la reflexión sobre la práctica como una de las competencias clave del
docente profesional tanto en la formación inicial como la formación continua. También algunos
autores la ven como un fundamento válido para la construcción de la identidad profesional (Altet,
1994, Perrenoud, 2001). En esta perspectiva, el análisis de las prácticas docentes se basa en el
distanciamiento que se toma en relación a la práctica y se acompaña del recurso teórico para una
puesta en perspectiva y la formalización de los saberes de la acción (Schôn, 1983, Perrenoud,
1994, Pescheux, 2007).

Tenemos entonces que la práctica docente se convierte en objeto de investigación y reflexión. Ella
está de esta manera asociada a la teoría en una relación interactiva y compromete al docente en

6
la construcción de saberes resultantes de la practica y le permite considerar las situaciones de
enseñanza y aprendizaje en su singularidad y su complejidad. De igual manera el análisis de la
práctica docente se puede convertir en un apoyo a partir del cual se construya un proceso de
cuestionamiento subrayando la reproducción del modelo practicado sobre técnicas descriptivas y
rompiendo con los haceres rutinarios. A la vez permite a los docentes volverse más autónomos
para tomar decisiones motivadas, reflexionadas y pertinentes que le ayuden en su desarrollo
profesional.

En una pedagogía que aspira a la autonomía esta competencia docente puede servir también para
guiarle en su aprendizaje y particularmente en el desarrollo del “aprender a aprender” como un
punto nodal de la formación permanente.

La apuesta es sencilla: la profesionalización del oficio docente puede lograrse mediante la

reflexión y el análisis de la propia práctica y esto tiene que ver tanto en la formación inicial como
en la formación continua de los docentes.

Cabe mencionar el concepto de formación profesional implícito y explícito del cual partimos en
esta obra. Legendre (2000) subraya que la simple adquisición de conocimientos no es formación.
La formación va a más allá de la instrucción y conocimientos prácticos pues implica el desarrollo
de habilidades y actitudes y la integración de saberes en la práctica cotidiana de la profesión. De
tal manera que la formación comporta un conjunto de actividades, de situaciones pedagógicas y
de medios didácticos que tienen como objetivo el favorecer la adquisición o el desarrollo de
competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) en vista del ejercicio de una tarea o de un
empleo.

Como se sabe la palabra "formar" es equivalente con "crear, constituir, componer, concebir". Esto
significa entonces una intervención muy completa, profunda y global donde el ser y la forma son
indisociables. La formación se impone entonces como una acción vital y esencialmente
integradora a partir de la educación pero no se reduce a ella. Honoré (2004) nos menciona que la
aspiración de la formación debe ser “el descubrimiento o el reconocimiento de un horizonte
personal y de un horizonte social puesto que la constante del fin acabamiento de la condición
humana da un sentido a la formación como la búsqueda de los posibles”.

Visto desde este ángulo, la formación de los docentes, sea inicial o continua, constituye la puesta
en práctica de dispositivos complejos pues comprende a la vez una formación general,
formaciones disciplinarias y una formación profesional bajo la forma de dimensiones dinámicas y
articulaciones entre la teoría y la práctica, lo particular y lo contextual.

El presente texto se compone de cuatro apartados. En el primero se analizan las condiciones

contextuales que exigen los cambios en el actuar y la formación de los docentes; el segundo tiene
que ver con las tendencias que desde la política educativa se han generado para darle una nueva
perspectiva la formación de docentes, haciendo a la vez una crítica de estas propuestas. La tercera
parte nos habla de la profesionalización de los docentes y los dispositivos que se pudiera poner en
obra para lograr dicha meta. En el cuarto apartado se hace referencia a los sujetos que se incluyen
en la formación de docentes: el formador de escuelas normales y el formador de educación básica
y a la vez se toca el aspecto medular de la evaluación de la formación. Finalizamos con algunas
reflexiones sobre el acto formativo y sus tendencias ante las necesidades sociales.

7
Es necesario aclarar que este trabajo rescata únicamente la perspectiva de autores francófonos
quienes tienen más de dos décadas teorizando sobre la formación profesional en países como
Francia, Canadá y Bélgica, entre otros.

Sólo resta mencionar que la formación profesional del docente se considera desde un ámbito
holístico tal como lo propone Donnay y Charlier (1992) a partir de la integración de los contextos
micro, meso y macro que están presentes en las situaciones formativas. En el siguiente esquema
se recupera dicha propuesta:

Ambientes: Formandos
espacio-temporal. Individual:
Recursos materiales: Historia cultural, individual
construidos, Métodos de estudio Características personales,
por construir, Tipos de tratamiento afectivas, cognitivas,
o adaptar. de información psicomotoras
TIC´s Interacciones Intereses y motivaciones
Recursos humanos: Actitudes
expertos, los otros,
el formador, el animador Modelos, estrategias Grupo: todo o parte
y métodos de
Soportes enseñanza de
Productos
información y
procesos
Formador Soportes de de
promotor aprendizaje
formación Interés y
Contexto Organización
motivación Equipo, jerarquía
Cultura

Contenidos y materia
disciplinas, habilidades, oficio, actitudes

Formador
analista
Tiempos

Cambios

8
 Cuarta Parte

LOS COPARTÍCIPES EN LA FORMACIÓN DOCENTE: EL FORMADOR Y EL

DOCENTE EXPERTO (TUTOR DE ESCUELA BÁSICA): DEL MODELO
INSTRUCTIVO AL MODELO COMPETENCIAL

1. El formador de docentes (acompañamiento o prescripción)

El formador de docentes desde el enfoque de la profesionalización se presenta como compañero

formativo, basando su identidad en una triada:

 Un experto de docencia: desarrolla una práctica y teoría del ejercicio profesional.

 Una postura de formador de adultos: compañero en la ingeniería, acompañamiento y
producción de un pensamiento de la acción sobre la práctica docente.
 Una competencia de analistas de las prácticas: investigador para comprender el trabajo de
formación y lograr la producción de saberes especializados.

El formador como compañero formativo basa su actuar en 3 principios esenciales:

 El principio de Proximidad: que implica ponerse junto a…

9
  El principio de Dirección: que implica proyectar el ir hacia, progresar…
 El principio de Alteridad: en el sentido de ir de la mano con, ser enfático con…

Con ello el formador de docentes adquiere tres figuras esenciales:

 Una figura de Conductor: que le otorga autoridad y dirección.

 La figura de Guía: puesto que da consejos, recordatorios y fija dirección.
 Una figura de Escolta: al ubicarse en la postura de acompañamiento (sostenerse con,
hacer avanzar contra, contribuir a dar una visión al otro, velar por…)

En suma podemos decir que el formador de docentes ya no es el “maestro” que da indicaciones o

prescripciones sobre lo que deben hacer lo alumnos, sino al contrario es un acompañante que se
distingue por el apoyo y consejo que extiende a los noveles profesionales de la educación.

El formador de docentes debe tener la capacidad de establecer una relación directa entre la
formación y la práctica cotidiana estudiada, así como con los problemas a que se enfrenta. Alin
(2001) menciona que el oficio del formador sólo será profesional cuando se junten lo hilos de la
investigación sobre la labor que se realiza con una reflexión sobre la práctica fundamentada en un
concepto de formación que tiene como motor de acción a la persona que se forma. En tal sentido
toda acción profesional del formador no será verdaderamente eficaz sino esta fundamentada por
el proyecto de las personas que la ponen en obra por ello se dice que el oficio del formador se vive
en la persecución constante de una identidad.

Alin propone que el formador es un escucha de su propio trabajo mediante el análisis de la

práctica cotidiana concreta: pues “vive para potenciar la reflexión de su experiencia mediante el
análisis de sus símbolos, representación y valores; pero también toca, siente y observa por los
sentidos de su cuerpo; y aún más, explora, investiga y replantea los limites de su espacio de
acción; sugiere, apunta, modela las formas de trabajo; posee, habla y enuncia un discurso; por
todo ello es que el formador puede vivir mejor y hacer su intervención”.

A final de cuentas se es formador puesto que además de intervenir, escucha. Porque desde la
perspectiva de la formación el formador no “da sentido a las prácticas”, sino “recupera los
sentidos de las prácticas”.

2. La formación del formador de docentes

Es necesario realizar esfuerzo por institucionalizar y sistematizar la formación de los formadores

de docentes. Esto debe acarrear una formalización institucional y a la vez una inversión constante
de recursos temporales y económicos principalmente.

Como se sabe el formador de docentes es pieza insustituible y fundamental en la formación inicial

de quienes se dedicarán a la tarea pedagógica, sin embargo es quien más olvidado ha estado tanto
por la política educativa como por la investigación científica. Ampliando estas ideas tenemos que
quienes toman las decisiones en materia educativa menosprecian la función del formador al

10
considerar que cualquier docente, por el hecho de tener experiencia y conocimientos en el área
educativa, puede desempeñarse como tal en el ánimo de que se formará con la experiencia. Por
otro lado existe una carencia en nuestro contexto, que se extiende a nivel latinoamericano, de una
producción de conocimiento teórico y empírico que permita iluminar vías de perfeccionamiento
de este actor educativo.

Si nos preguntáramos sobre ¿qué formación tienen los formadores de docentes? Sería una
respuesta casi universal que es de todo tipo pues como tales se desempeñan, en su generalidad,
docentes que carecen de elementos para trabajar con adultos, y con una gran variedad de
profesiones. Lo que es un hecho es que la gran mayoría, si no es que todos, no tienen una
formación escolarizada y sistematizada sobre cómo formar docentes.

Por tanto tendríamos que reflexionar sobre ¿cuáles son las responsabilidades y estrategias de las
instituciones formadoras de docentes en relación a la formación de los actuales y futuros
formadores? Pero especialmente ¿cuáles serían las competencias y perfiles de los formadores de
docentes? A esto dedicaremos los siguientes planteamientos pero antes rescatamos la propuesta
de Lamy (en Paquay, 2002) sobre tres ideas básicas, que aunadas a las competencias, es necesario
considerar para desarrollar una formación de formadores sustentadas en la profesionalidad:

1. Es importante proponer un amplio abanico de propuestas de formación capaces de

convertirse en centros de interés para un formador, en función de su propio proyecto de
actividad, proyecto que tiene que ajustarse a las directrices institucionales.

2. El formador debe adquirir la mayor cultura posible en materia de formación, teniendo como
objetivo una diversificación de los conocimientos y de los enfoques que va mucho más allá del
campo en el que ejerce. Esta cultura le hace poseer una gran capacidad de adaptación en las
situaciones profesionales a las que se enfrenta y que pone en práctica.

3. La formación del formador sólo puede alcanzar su objetivo si permite una individualización
real de su trayectoria, es decir, la realización de un proyecto individual de formación a partir
de un gran número de propuestas que ofrezcan suficientes alternativas. La individualización
sólo tiene sentido si permite que cada formador ubique permanentemente su proyecto, su
actividad y su práctica, entre otros proyectos, otras actividades, otras prácticas.

Lamy señala que para elaborar los programas de formación, es necesario tejer cuatro hilos:

1. El hilo de los cinco principios base:

a. Principio de pertinencia. Con la política global y local, y con las demandas,

expectativas y necesidades sociales y personales del formador.
b. Principio de anticipación. Proyectar considerando la evolución en la profesión.
c. Principio de la investigación científica. Que considera la innovación y progreso en
la enseñanza y la formación por un lado, y por el otro para recuperar los aportes
de las teorías de la formación para recrearlos.
d. El principio de pragmatismo. Para poner en práctica al nivel más alto y lo más
rápidamente posible proyectos profesionales.

11
 e. El principio de contra actualización. Alternando tiempos entre la reflexión y la
práctica en el terreno.

1. El hilo de los cinco ejes de conocimiento:

a. El eje que se refiere al concepto y organización pedagógica y material de los

cursos, así como a la elaboración de situaciones de formación.
b. El eje de conocimientos que hace referencia a la gestión de los grupos que están
en formación.
c. El eje referente a la evaluación y que trata de dar a los formadores el
conocimiento sobre los paradigmas, enfoques y posturas sobre el tópico.
d. El eje que trata sobre la relación de ayuda que considera a las técnicas como
entrevistas y dispositivos de seguimiento a los docentes que se forman.
e. El eje que agrupa los conocimientos que contribuyen a llegar a ser un formador
de práctica reflexiva capaz de analizar su propio trabajo.

2. El hilo de las competencias que distinguen al formador (que en el siguiente subapartado se

mencionan).

3. El hilo que considera las informaciones recogidas sobre su formación con los formadores
en formación inicial y en formación continua. Las últimas informaciones que tienen que
ver, tanto con el reconocimiento y la evaluación de los resultados de las actividades de
formación pasadas, como con las expectativas de los formadores ante las prácticas futuras
y que a la vez permiten a los formadores dar su opinión sobre la formación de formadores
que han recibido, su utilidad profesional, las actividades que han realizado, lo que les falta,
lo que convendría reforzar o dejar de lado.

Las anteriores son las bases mínimas necesarias para conformar un plan de formación formadores,
pero no debe olvidarse, como señala Lamy, que cualquier programa, por muy profesionalizador
que se crea, no lo es tanto como el profesor mismo, ya que el profesor es actor y autor de su
propia formación.

3. Competencias del formador de docentes

Una propuesta clara de las posturas y competencias que debe poseer el formador de docentes la
ha expresado Jean Donnay (2002) en su texto “postures et compétences professionnelles du
formateur accompagnateur” que a la vez ilustra con algunas conductas indicadoras. Este texto lo
retomamos en extenso por la importancia de su propuesta.

1. Escucha al otro (aptitud: promover nuestra propia subjetividad)

- Sin anticipar soluciones previas, sin juzgar y permitiendo la libre expresión y
aceptando la subjetividad (emociones y sentimientos) del otro.
- Interroga para aclarar lo implícito (evitando inducir justificaciones).

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 - Permitir expresar los sentimientos en el momento del diálogo (para “bajar la
temperatura emocional”).
- Decodificar las expresiones no verbales que acompañan la oralidad.
- Considerar signos importantes.
2. Decodifica (objetivación de lo real construido)
- Situar en el contexto (representación situada).
- Situarse a sí mismo en relación a los hechos.
- Situarse en relación al otro.
- Hacer explicitar (el problema, las dudas, el proyecto).
- Identificar el registro de los hechos (incluso si son reconstruidos) y la subjetivación
que se hace de ellos.
- Admitir que la experiencia del otro por lo general es opaca (no todo podrá ser
explicitado ni explicable).
- Admitir que lo real es reconstruido y, que algunas cosas se nos escapan.

3. Se explica (contar con modelos de interpretación, utilizando su subjetividad)

- Se ubica en su propia experiencia de docente.
- Puntualiza lo que es similar y diferente (en la díada prácticante-tutor)
- Ubica su postura en modelos de acción o teóricos que conoce.
- Puntualiza los registros de contenidos que se consideraron pero que son
desconocidos.

4. Provoca explicar (explicitar los modelos subyacentes, promover la subjetividad)

- Provoca poner en evidencia las coherencias e incoherencias (rupturas,
continuidades, cambios)
- Hace poner en relación “lo que se hace con lo que se dice, o se desea hacer”.
- Pone en relación los deseos con los efectos esperados.
- Pone en relación lo que se hizo con los efectos observados.
- Hace identificar las regularidades en los actos y provoca que se explique las
elecciones que los enmarcaron.

5. Influencia en la preparación para la promoción de la subjetividad en las interpretaciones

(Hacer objetivar la subjetividad).
- Ubicando la lectura de las prácticas con otras.
- Poniendo en relación la vivencia reportada con otras experiencias (vividas o
posibles)
- Poniendo en relación las subjetividades expresadas con los hechos (confrontación
en “lo real”).
- Mostrando que otras explicaciones son posibles.
- Proponiendo aportes exteriores (informaciones, recursos técnicos, humanos, etc,).
- Llevando a los hechos para que entren en confrontación con las representaciones
expresadas.
- Poniendo en relación con otras fuentes de experiencia, de acción, de
conocimiento (con otros practicantes poner en inter-visión).

13
 - Ayudar a tomar conciencia de los obstáculos puramente subjetivos que impiden
tener acceso a los recursos propios de la persona (confianza en sí, en sus
potencialidades).
- Ayudar a observarse en situaciones de confusión, ponerlos en distancia, ponerlos
un “paso atrás” en relación a sí mismos, a los otros y a la misma situación.

6. Se confronta con lo “real” (objetivar lo “real”)

- Ayuda a evocar las situaciones vividas.
- Ayuda a describir las situaciones de trabajo, las reacciones de los alumnos, sus
propias reacciones, el funcionamiento del grupo…
- Ayuda a ubicar las situaciones en el tiempo, en las condiciones espaciales, en el
programa, en los avances de los alumnos, etc.
- Ayuda a poner en relación los eventos de acuerdo a sus causas, inclusiones,
sucesiones, etc.

7. Considera otros posibles (aceptar cambiar)

- Identifica los momentos de formación que puedan ser modificados.
- Considera otros efectos deseables en lo “real”.
- Explicita los fundamentos (razones) de los nuevos cambios.
- Explora (eventualmente) otras formas de hacer en compañía de colegas.
- Integra los cambios en el dispositivo existente.

Otra aproximación a lo que serían las competencias de los formadores de docentes las ha
expresado Maurice Lamy (2002) quien ha señalado las siguientes como competencias específicas
del oficio del formador de docentes.

 Competencia para gestionar la complejidad de las situaciones reales y evaluar

rápidamente lo que sucede en la situación de formación para poder tomar las decisiones
oportunas y poner en marcha las estrategias apropiadas;
 competencia del formador para articular el discurso teórico que fundamenta sus
referentes a partir de las situaciones concretas que se le plantean. El formador debería
siempre plantear esta cuestión al comienzo de una formación: "¿en qué puedo serte
útil?";
 competencia para crear en el formando un proyecto efectivo de asimilación de la
formación que realiza, mediante la pregunta: "¿qué vas a hacer en el futuro con lo que has
aprendido?",
 competencia para reducir la distancia entre el decir y el hacer, tanto en su propia práctica
de formador y de docente como en la de los futuros docentes a los que está formando. Un
especialista de práctica reflexiva (Schön) tiene conciencia de la distancia que
existe entre lo que hace y lo que dice que hace, y trabaja para reducir esta distancia, lo
que crea un nuevo tipo de saber (desarrollo profesional);
 competencia para realizar un seguimiento respetuoso de las personas a las que está
formando, ayudándolas a "caminar'', no facilitándoles las cosas en exceso, pero sí al
menos de forma aceptada y compartida.
 competencia para aceptar la puesta en común de sus referentes y de sus experiencias con
otros formadores y al mismo tiempo, para aceptar sus limitaciones y sus puntos débiles.
Saberse perfectible es sin duda un ingrediente esencial de cualquier profesionalización.

14
El mismo autor señala que quizás la mejor muestra de profesionalidad de un formador sea la
búsqueda de coherencia entre lo que es, lo que hace y lo que dice que es y lo que dice que hace, la
coherencia entre su comportamiento y su manera de actuar. De tal manera que esta
estructuración entre los referentes, las competencias puestas en práctica y los modelos subyacen-
tes podría ser la clave de la profesionalidad .

Señalaremos que las competencias enumeradas más arriba tienen mucho que ver con la
formación de adultos. Efectivamente, olvidamos con mucha facilidad que el formador del
profesorado es ante todo un formador de adultos que, además, son sus iguales o que en pocos
años serán sus colegas de profesión. Esta característica de su profesión lo aleja radicalmente de su
otra vertiente profesional, la de “enseñar a alumnos”, aunque algunas competencias mencionadas
sean comunes a formadores y docentes.

Por último y a partir de una perspectiva clínica1 (M. Cifali y P. Perrenoud, 1990) y considerando
que la formación es un trabajo de interacciones humanas, se atrae la propuesta sobre las
competencias del formador de docentes, que realiza Alin:

1. La competencia del Yo

La competencia juega un doble registro. El del "yo enunciativo” portador de un discurso que
compromete el formador en el camino de la autenticidad y de la implicación. El segundo registro
es el de la estrategia, de la flexibilidad, del “mar de la libertad” en el cual todo acto de formación
debe proveer y soltar al otro. Esta competencia demanda del formador identificarse con su deseo
de formación y ser claro con sus relaciones de poder y saber que instaura en sus actos de
formación. Su historia de vida y sus procesos profesionales son determinantes.

2. La competencia de la Escucha

Consiste en adoptar una actitud positiva y voluntaria jugando la paradoja de una fuerte
implicación asociada a una no-intervención directa. Con ella se despliega una interlocución amplia
y abierta al otro y demanda del formador que acepte ser formado por el formando. Con esta
competencia se evalúan las tareas simbólicas, enunciativas, corporales, espacio-temporales de la
formación y es posible negociarlas y animarlas.

3. La competencia de la Síntesis

Implica ser capaz de dar a los eventos y las producciones, que origina la formación, un sentido, una
legitimidad y una validez mediante la acción de la reflexión. Exige cualidades de formalización y
modelización pero también de escucha y de alteridad. También el dominio de un saber específico

1
Entendida como "una forma de tomar distancia cara a cara de una práctica, que se fundamenta en la
observación, haya o no un problema, y que permite elaborar hipótesis o estrategias de acción por la
reflexión individual o colectiva, la movilización de aportes teóricos múltiples, miradas complementarias e
interrogatorios novedosos. Ella solicita que las personas pongan en común sus puntos de vista para hacer
evolucionar la práctica que se analiza. Es un medio de hacer frente a la complejidad del oficio del docente
evitando escollos de una práctica poco reflexiva o de una teoría desconectada de las realidades vividas”.

15
asociado una cultura interdisciplinaria pero con esa facultad no evidente de dejarle en suspenso
para escuchar lo imprevisto y poder atenderle.

4. La competencia de la Operacionalización

La formación no puede contentarse con el discurso, por lo tanto los sentidos que se encuentran en
las acciones deben producir efectos porque "formar es hacer".

4. Dispositivos para formar al formador de docentes

Alin (1996) ha propuesto cuatro dispositivos para la formación de formadores. A continuación se

conceptualizan y sólo uno de ellos se ejemplifica.

1. La historia de vida

Comprender la individualidad, buscar el sentido, buscar la credibilidad, no tanto en lo que ella

tiene de verdad o de falsedad, sino en lo que esta presente y alterado por una historia, una
historicidad; este es el aporte de la hermenéutica de la historia de vida.

Se procede en tres etapas:

- Una entrevista semi-dirigida (realizada por un experto).

- Recuperación de los pre-textos (análisis del discurso).
- La escritura del Proceso de Vida.

2. El Balint o una aventura teatral

Su meta es lograr la elucidación de las implicaciones psicológicas en los actos profesionales. Lleva
el nombre de su creador Michaël Balint y se originó en el análisis de la relación médico-paciente.
Se trabaja a partir de una obra teatral, unas escenas, actores, director de escena, reglas del juego y
un escenario. Todos los escenarios son posibles: el poder, la autoridad, la negatividad, la negación,
pero también el placer, la seducción, el amor, el deseo, la angustia, la incertidumbre, la
dependencia, el paternalismo, etc.; pues todos ellos aparecen en la vida profesional del formador.

3. El juego y la meta-comunicación

Este dispositivo parte de la premisa de que si se quiere saber alguna cosa de los adultos es
necesario hacerles jugar. Por lo tanto el autor menciona diversos juegos donde la corporeidad
entra en acción y la idea es que expresen como formadores las estrategias que utilizaron para
jugar, lo que sintieron y cómo actuaron. Un ejemplo es el juego denominado “La Margarita” que
consiste, grosso modo, en que equipos de seis integrantes armen, a partir de diversos materiales
como fotos sobre la escuela, las prácticas, los alumnos, etc., una flor tipo margarita y expongan

16
cuál fue la manera de llegar a su confección y por qué eligieron determinado material e imágenes.
Todo lo anterior relacionado con su tarea de formador.

4. Los incidentes críticos

Por incidente se entiende toda actividad humana observable que es suficientemente completa en
sí misma para que a partir de ella se puedan hacer inducciones y previsiones sobre el individuo
que puedan completar la acción. Para ser crítico el incidente debe producirse en una situación en
la cual la meta o la intención de la acción no parezca suficientemente clara.

Un ejemplo de este dispositivo, tanto en su estructura como planeación es el siguiente:

17
 EL METODO DE OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN Escribir
INCIDENTES Decir
CRITICOS Analizar una práctica profesional Escuchar

Tiempo de secuencia del dispositivo = 3 hrs.

TAREAS DE LOS FORMANDOS TAREAS DEL FORMADOR

1ª fase: antes de la sesión 1ª fase: antes de la sesión

Una escritura personal Impulsar la escritura

1. Describir un evento ocurrido en la práctica 1. Cuidar la escritura de los incidentes críticos

profesional: de orden institucional, pedagógico, 2. Constituir un dossier para el conjunto de
didáctico, psicológico, etc. incidentes de cada practicante.
2. Establecer hipótesis de explicación: “este 3. Prever las condiciones y recursos para la
evento se produce por, según yo, parece que…” sesión.
3. Establecer hipótesis de acción: “si el evento se 4. Leer de manera previa y rápida los reportes
produjera de esta manera…” escritos.
5. Cuidar la organización de la sesión.

2ª fase: Durante la sesión 2ª fase: Durante la sesión

Analizar las prácticas Regular el análisis crítico

1. Leer el conjunto de los incidentes y elegir uno 1. Cuidar que la exposición del autor sea rica en
en acuerdo con el autor (15 min) datos, si no es así intervenir con preguntas.
2. El autor expone el incidente oralmente (5-10 2. Cuidar el cumplimiento de los tiempos.
min) 3. Anotar lo que se dice y se observa.
3. Análisis colectivo 5. Solicitar al grupo la elaboración de una
- Tiempo de explicitación de los hechos síntesis multireferencial (multiplicación de
- Tiempo de juicio y explicitación ángulos de análisis articulando los siguientes
- Tiempos de teorización elementos:
4. Síntesis colectiva - Lo explicito
- Lo implícito
- Lo enunciativo
Consignas metodológicas
6. Solicitar al grupo la elaboración de una
síntesis multireferencial articulando los
1. Respecto al orden de las partes de la escritura
siguientes planos:
2. Describir no es interpretar, es dar cuenta de - Lo institucional
manera concreta y cronológicamente de los - Lo didáctico
hechos - Lo pedagógico
3. Máximo de escritura: 3 páginas - La evaluación.
4. El documento debe ser enviado antes de la
sesión 7. Llegar a conclusiones.

18
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24
Formar docentes profesionales por competencias es la vía privilegiada a la que le han
apostado números países con la finalidad de responder a los múltiples desafíos a los cuales se
encuentra confrontado el sistema educativo por las reestructuraciones que se vive en lo
social, cultural, familiar y personal.

En nuestro contexto, a nivel curricular, el desarrollo de competencias en los alumnos es la

exigencia académica en la educación actual. Por tal razón para formar personas preparadas
para la nueva realidad social y el trabajo, el profesor enfrenta desafíos tales como cambiar su
postura frente a la clase, ceder tiempo del aula para actividades que integren diversas
disciplinas y estar dispuesto a aprender con la clase, con lo cual su perspectiva de
profesionalidad se modifica y se ve ante la necesidad de construir nuevas competencias
acordes a los nuevos tiempos.

Sobre la base del modelo de formación de la reflexión y el análisis de la práctica esta obra pone
el punto en la profesionalidad de los docentes como estrategia eficaz para desarrollar las
competencias que los docentes urgen en la transformación de sus prácticas.

Al responder a cuestionamientos cotidianos de aquellos que nos desenvolvemos en el campo

educativo, como por ejemplo: ¿Qué son las competencias profesionales de los docentes?
¿Cómo construirlas tanto en la formación inicial como continua? ¿Quién es el formador de
docentes? ¿Cuáles son las competencias del formador de docentes? y ¿Cómo formar a los
formadores de docentes?, el libro tiene como objetivo explicitar las vías y condiciones
prácticas para reformular la formación de los docentes y pasar de un estado de
proletarización de la función a un estado de profesionalización.

Jorge Servín Jiménez*

*Doctor en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de
México (ISCEEM), Estudios de Doctorado en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma del Estado de
México (UAEM). Actualmente es Docente del Instituto Pedagógico y de Estudios Superiores de Toluca
(IPyEST) y del ISCEEM

Correo Electrónico: docjorse@[Link]

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