REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL

LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGOGICO DE CARACAS

APORTES TEÓRICOS QUE ORIENTEN EL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS DE MEDIACIÓN DEL APRENDIZAJE DE
HABILIDADES SOCIALES, EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE
DE EDUCACIÓN INICIAL

Tesis presentada como requisito parcial para optar al grado de Doctorado en

Educación

Autor: Norys Pérez

Tutor: Dra. Betsi Fernández
 Caracas, Marzo de 2017

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de Tutora de la Tesis, presentada por la ciudadana Norys Milagros

Pérez para optar al grado de Doctora en Educación, considero que dicha Tesis reúne
los requisitos y méritos suficientes para ser sometida a la presentación pública y
evaluación por parte del jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Caracas, a los veintiún días del mes de noviembre de 2016.

_____________________
Dra. Betsi Fernández
C.I: 6.426.785
 DEDICATORIA

Si bien es cierto que hoy, cómo nunca, existe la

necesidad de crear las condiciones necesarias para
dejar un mejor mundo a las futuras generaciones,
creo que es mucho más importante formar mejores
personas para que nuestro mundo realmente tenga
futuro.

Dedico este trabajo, en primer lugar, a DIOS BENDITO, MIS

ÁNGELES asignados y mi CUADRO GUÍA ESPIRITUAL, que
desde los planos sutiles me guían, me acompañan, me protegen y
me sostienen, y hacen posible el logro de todas mis metas.

A MIS PADRES, que desde el cielo me acompañan y que en vida

me dieron las cosas más valiosas para triunfar en la vida: SU
AMOR, APOYO INCONDICIONAL y LOS VALORES
MORALES y ÉTICOS que orientan mi actuación personal y
profesional.

A mi hermosa FAMILIA, por todo su apoyo y fe en mí, sin ellos

no lo hubiera logrado.
 AGRADECIMIENTOS

A mi Tutora Dra Betsi Férnández, por sus sabias orientaciones, su

compromiso académico y aportes valiosos para culminar, de
manera exitosa esta investigación.

A mis ángeles en esta tierra Yajaira y Yolanda; quienes con su

infinita sabiduría y poderosa fuerza espiritual, impregnaron con la
esencia divina el camino recorrido para alcanzar esta meta.

A mis sobrinas; Joan, Anyeli y Aurora; quienes fueron mi soporte

fundamental, y me tendieron su mano cuando más lo necesite.

A mis compañeras de cátedra y hermanas de la vida, quienes me

brindaron su apoyo incondicional, aliento y motivación durante el
desarrollo de este trabajo.

A la Dra Jaqueline Suárez por su comprensión, apertura y todo el

apoyo brindado en el transcurso del doctorado.

A todas gracias por creer en mi, que DIOS en su infinita

misericordia las bendiga por siempre.
 INDICE GENERAL

pp.
LISTA DE CUADROS.......................................................................................... vi
LISTA DE GRÁFICOS......................................................................................... vii
RESUMEN............................................................................................................ ix
INTRODUCCIÓN................................................................................................. 10
CAPÍTULO
I. EL PROBLEMA................................................................................................. 14
Aproximación a la problemática abordada........................................................ 14
Interrogantes de la Investigación....................................................................... 25
Objetivos de la investigación............................................................................. 26
Justificación e Importancia................................................................................ 26
II. REFERENTES TEÓRICOS.............................................................................. 30
Antecedentes de la Investigación...................................................................... 30
Antecedentes internacionales........................................................................ 30
Antecedentes nacionales............................................................................... 33
Teorías y Enfoques vinculados con la investigación......................................... 36
La atención educativa en la primera infancia................................................ 36
Importancia de la atención educativa en la primera infancia................. 36
Conceptualización y alcances de la Educación de la Primera
Infancia........................................................................................................ 41
Principios Rectores de la Educación infantil................................................ 42
Caracterización del sujeto pedagógico de la Educación Infantil................. 45
Modelos Pedagógicos que orientan la Educación de la Primera Infancia... 50
La educación de la primera infancia en el contexto venezolano................. 54
Las Habilidades Sociales en el Marco del Desarrollo Infantil............................ 57
Definición e importancia de las habilidades sociales en el desarrollo
 infantil............................................................................................................ 58
Estrategias didácticas para el aprendizaje de habilidades sociales en
Educación Inicial........................................................................................... 64
Teorías que sustentan el desarrollo de las habilidades sociales en la
primera infancia............................................................................................. 65
Formación del docente de Educación Inicial....................................................... 76
Definición de formación docente................................................................. 76
Modelos de Formación Docente.................................................................. 77
La formación docente bajo el enfoque de competencias............................. 81
Las competencias del docente de Educación Inicial................................... 88
III. PROCESO METODOLÓGICO............................................................................. 95
Paradigma y perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas de la
investigación.............................................................................................................. 95
Consideraciones Éticas.............................................................................................. 97
Diseño de la investigación........................................................................................ 99
Contexto de la investigación..................................................................................... 101
informantes clave..................................................................................................... 101
Técnicas e Instrumentos de recolección de datos.................................................... 102
Técnica de Análisis de Datos.................................................................................... 103
Criterios de validación de la investigación........................................................ ...... 105
IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN....................... ..... 107
Análisis del Currículo de Educación Inicial.................................................... ....... 107
Síntesis del análisis del Currículo de Educación Inicial...................................... 134
Análisis de las entrevistas......................................................................................... 139
Visión general de la Formación del Docente de Educación Inicial.................... 140
La práctica real del Docente de Educación Inicial en la mediación de la
dimensión social.................................................................................................... 169
 Los saberes necesarios para mediar los aprendizajes sociales............................ 190
Hacia la transformación del proceso de formación docente............................... 224
Integración de las categorías de estudio............................................................... 248
V. CONSTRUCCIÓN TEÓRICA................................................................................. 251
Aportes teóricos para la formación de las docentes de Educación Inicial en
competencias para mediar el aprendizaje de las habilidades sociales..................... 251
Presentación....................................................................................................... ....... 251
Adecuaciones curriculares para formar en competencias de mediación del
aprendizaje de habilidades sociales.......................................................................... 252
Los saberes necesarios para el desarrollo de las competencias docentes de
mediación del aprendizaje de las habilidades sociales........................................ 253
Adecuaciones en la administración del currículo................................................ 262
El papel del docente formador.............................................................................. 267
Apoyo al desarrollo estudiantil............................................................................. 268
CONSIDERACIONES FINALES................................................................................ 272
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................... 277
ANEXOS....................................................................................................................... 290
CURRÍCULUM VITAE............................................................................................ 314
 LISTA DE CUADROS
pp.
CUADRO

1. Modelos de formación docente................................................................... 79

2. Momentos de la Investigación.................................................................... 100
3. Matriz de análisis del Currículo de Educación Inicial................................ 108
4. Integración de categorías del Currículo de Educación Inicial.................... 114
5. Subcategorías, propiedades, indicadores y evidencias de la Categoría
Vacíos en la formación docente para el abordaje de la dimensión social....... 140

6. Subcategorías, propiedades, indicadores y evidencias de la Categoría

Práctica poco potenciadora de la dimensión social......................................... 170

7. Subcategorías, propiedades, indicadores y evidencias de la Categoría

Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades sociales................ 191

8. Subcategorías, propiedades, indicadores y evidencias de la Categoría

Transformar el proceso de formación docente................................................ 225

9. Integración de las categorías surgidas de las entrevistas............................. 249

viii
 LISTA DE GRÁFICOS

pp.
GRÁFICO

1. Categorías Iniciales de la Investigación...................................................... 25

2. Categoría “Formación para la vida en sociedad”....................................... 117

3. Categoría “Práctica Educativa Integradora”.............................................. 119

4. Categoría “Saberes docentes”.................................................................... 122

5. Categoría “Práctica pedagógica”............................................................... 126

6. Categoría “Dimensión humana”............................................................... 132

7. Categoría superior: “Desarrollo de la dimensión social”........................... 135

8. Categoría superior: “Competencias docentes”.......................................... 136

9. Jerarquización de categorías emergentes, categorías de orden superior y

categoría central, surgidas del análisis del currículo....................................... 137

10. Subcategoría “Fragmentación del saber”.................................................. 150

11. Subcategoría “Limitaciones en el desarrollo estudiantil”......................... 155

12. Subcategoría “Vacíos en la formación docente”....................................... 157

13. Subcategoría “Vacíos en el desarrollo de competencias para el abordaje

de la dimensión social”................................................................................... 165

14. Categoría “Vacíos en la formación docente para el abordaje de la

dimensión social”............................................................................................ 166

15. Subcategoría “Práctica escolarizante”....................................................... 180

16. Subcategoría “Ausencia de intencionalidad pedagógica para mediar los

aprendizajes sociales”..................................................................................... 187

ix
17. Categoría “Práctica poco potenciadora de la dimensión social”............... 188

18. Subcategoría “Saberes teóricos de significación social”.......................... 205

19. Subcategoría “Saberes prácticos para mediar el aprendizaje social”....... 211

20. Subcategoría “Saberes actitudinales con énfasis social”.......................... 219

21. Categoría “Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades

sociales”.......................................................................................................... 221

22. Subcategoría “Generar cambios en el proceso de formación”................. 236

23. Subcategoría “Acciones para impactar la formación docente”................. 243

24. Categoría “Transformar el proceso de formación docente”...................... 246

25. Jerarquización de categorías emergentes, categorías de orden superior y

categoría central, surgidas de las entrevistas................................................... 250

26. Los saberes docentes para desarrollar las competencias de mediación de

las habilidades sociales................................................................................... 261

27. Aportes teóricos para la formación de las docentes de Educación Inicial

en competencias para mediar el aprendizaje de las habilidades sociales....... 270

x
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGOGICO DE CARACAS
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Línea de Investigación: Formación Docente

APORTES TEÓRICOS QUE ORIENTEN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS DE MEDIACIÓN DEL APRENDIZAJE DE
HABILIDADES SOCIALES, EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE
DE EDUCACIÓN INICIAL
Autor: Norys Pérez
Tutor: Dra. Betsi Fernández
Noviembre 2016

RESUMEN
La presente investigación tuvo como propósito realizar una aproximación a la
realidad de la formación del docente de Educación Inicial, específicamente en el
desarrollo de las capacidades necesarias para abordar de manera consciente e
intencionada la mediación de las habilidades sociales en los primeros años de vida,
tomando en cuenta la vinculación de dichas habilidades con la estructuración de una
sana personalidad. De manera que, al observarse la existencia de debilidades en la
formación de los docentes para abordar debidamente este aspecto del desarrollo
infantil, se profundizó en la problemática a través de la mirada de las informantes
seleccionadas, conformadas por docentes egresadas de la UPEL-IPC de la especialidad
de Educación Inicial pertenecientes tanto al contexto del aula como al contexto
universitario del IPC. El proceso investigativo se enmarcó en el paradigma naturalista
interpretativo, con el relativismo como perspectiva ontológica, el interaccionismo
simbólico como perspectiva epistemológica y la investigación cualitativa como
perspectiva metodológica. Para el cumplimiento de los objetivos se analizó el currículo
de Educación Inicial y se entrevistó a las informantes seleccionadas, empleándose
como técnicas de recolección de datos el análisis de contenido y la entrevista en
profundidad, y como instrumentos el guión de entrevista y la matriz de análisis. La
información se analizó a través del Método Comparativo Continuo, a partir de lo cual
se develaron una serie de categorías que subrayan la existencia de vacíos conceptuales,
procedimentales y actitudinales en la formación docente para desarrollar competencias
que permitan un abordaje consciente e intencional de la dimensión social, pero que
también permitieron desarrollar los constructos que sirvieron de base para generar los
aportes teóricos surgidos de esta investigación y que se reflejan en las adecuaciones
curriculares consideradas pertinentes para el desarrollo de competencias de mediación
del aprendizaje de habilidades sociales, en la formación del Docente de Educación
Inicial.

xi
Descriptores: Educación Inicial; mediación de habilidades sociales; formación
docente; desarrollo de competencias.

xii
 INTRODUCCIÓN

La formación docente constituye un proceso complejo que abarca lo profesional,

lo personal y social, orientado a configuración de profesionales integrales que
desarrollen una práctica educativa con alto grado de calidad y pertinencia social.
En el caso especifico de la formación del docente de Educación Inicial, tal como
lo plantea Peralta (2004), se debe plantear como reto la formación de valores
humanos como elemento fundamental para el avance significativo de la igualdad de
oportunidades “dentro de una línea del desarrollo de las potencialidades de cada uno,
de respeto a las diferencias de todo tipo, de solidaridad, en un marco de mayor
democratización de las sociedades”. (s/n). Ello en concordancia por lo planteado por
la UNESCO (2007) en relación a que la educación tiene como finalidad intrínseca
contribuir al pleno desarrollo de la persona, así como la construcción de su dignidad.
En convergencia con esta visión, los supuestos pedagógicos en que se encuadre la
labor del docente de Educación Inicial, debe favorecer el reconocimiento y desarrollo
de todas las dimensiones humanas, lo que implica el ejercicio de una práctica
formativa dirigida a la totalidad de la persona, en el marco de una función mediadora
que promueva el aprendizaje de contenidos, de procedimientos y de actitudes, por lo
que se debe tomar en cuenta las diferencias individuales de sus estudiante en cuanto
capacidades, intereses y motivaciones. Más allá de ello, Fernández (2005) concibe
que una formación integral, debe abarcar las dimensiones afectivas, cognitivas,
conductuales y estéticas, desarrolladas en un ambiente de libertad, igualdad, justicia,
equidad, pluralidad, diversidad, tolerancia y paz, como elementos transversales del
ejercicio docente. Ejercicio este, que ha de ser coherente entre los valores de la
sociedad y los valores personales y la actuación del docente.
Es dentro de este marco, donde se inscribe la formación del docente de Educación
Inicial para el abordaje de la dimensión social, como elemento fundamental para
lograr el desarrollo integral de los niños y niñas que están bajo su cargo; al tomar en
cuenta que el desarrollo social de la persona (relación herencia- medio ambiente)
determina la condición humana. (Ministerio de Educación y Deporte: MED 2005).
De esta manera, es en la infancia el período de vida donde los seres humanos
consolidan de la mano con las personas que los rodean los procesos que los
diferenciarán el resto de la vida, es aquí donde se consolidan en niños y niñas los
procesos de individuación y de socialización. Por ello el docente debe estar
suficientemente preparado, de manera que pueda ofrecer un ambiente y experiencias
potenciadoras del desarrollo integral, bajo la visión del niño y la niña, como seres
sociales, orientándolos hacia la toma de decisiones pertinentes y dirigidas a la
búsqueda del bienestar y mejoramiento de la calidad de vida. (op. cit.)
No obstante, este deber ser se ve escasamente reflejado en la realidad educativa
que se vive en nuestras aulas de Educación Inicial, denotándose un ambiente de
aprendizaje poco enriquecedor, que permite inferir que existen debilidades en la
práctica docente, al no ofrecer suficientes y oportunas experiencias significativas que
potencien la dimensión social infantil, entendidas como las acciones mediadoras que
ofrece el docente, para construir los andamiajes necesarios que permita a los niños y
niñas otorgarle sentido y apropiarse de los conocimientos sociales necesarios para
establecer relaciones satisfactorias consigo mismos y con las diversas personas y
objetos que conforman su medio ambiente.
Tal situación representa una profunda preocupación para los profesionales de la
docencia que estamos vinculados al proceso de formación docente, al tomar en cuenta
que nuestros niños, en la actualidad, se enfrentan a una realidad social bastante
compleja, exponiéndose en muchos casos, sin graduación ni mediación ética familiar,
a un mundo donde priva la violencia, la ausencia de valores positivos, la
desintegración familiar, la falta de solidaridad humana y una serie de situaciones
socialmente negativas, que desde el punto de vista psicológico no están preparados
para entender ni asimilar.
De allí que la escuela, y especialmente el Nivel de Educación Inicial, deba contar
con profesionales de la docencia profundamente conscientes de su responsabilidad en
colaborar con las familias en la formación integral de los más pequeños, esmerándose
en ofrecer una atención que responda, de manera óptima, a las exigencias de la
sociedad actual y que ofrezca oportunidades concretas para el desarrollo de las
habilidades necesarias que preparen a niños y niñas, para hacer frente a las
adversidades del mundo actual y puedan ser agentes de cambio en la sociedad de
mañana.
Pero en el logro de la formación de un profesional con estas características, las
instituciones formadoras de docentes, como es el caso de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador: UPEL, tienen una amplia responsabilidad en el abordaje de
la formación desde un plano integral, inclusivo de saberes, por lo que debe promover
procesos educativos de calidad centrados en la persona humana y no en la
acumulación de información, ya que en definitiva se requiere que la educación
universitaria genere el talento humano necesario para contribuir a la transformación
social y productiva de la sociedad.
En virtud de lo expuesto, el presente estudio tuvo como propósito aproximarse a
la realidad de la formación de las docentes de Educación Inicial, con la intención de
interpretar desde la visión informantes clave seleccionados (docentes en ejercicio y
profesores de la especialidad), como perciben dicha formación en relación con el
desarrollo de competencias para el abordaje del aprendizaje social en los primeros
años de vida y su impacto en la práctica real de dichas docentes, a los fines de
Generar aportes teóricos para el desarrollo de competencias de mediación del
aprendizaje de habilidades sociales, en la formación del Docente de Educación
Inicial.
De esta manera, el estudio se estructuró en cinco capítulos, tal como se expone a
continuación;
En el primer capítulo se expone el ámbito de problematización del fenómeno
investigado, los objetivos generales y específicos del estudio, así como su
justificación e importancia.
El segundo capítulo está destinado a presentar los Referentes Teóricos donde se
analizan las concepciones, enfoques y teorías que sustentan este estudio y que remiten
al abordaje de diferentes fuentes de información que permitirán ampliar la visión y
dar un sentido más profundo a la problemática investigada.
El tercer capítulo referido al Proceso Metodológico, refleja las perspectivas
ontológicas, epistemológicas, metodológicas y las consideraciones éticas asumidas
para desarrollar la investigación, el diseño de la investigación, la descripción del
contexto y de los informantes clave, así como las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, las técnicas de análisis utilizadas y los criterios de validación
de la investigación .
En el cuarto capítulo se presentan el análisis e interpretación de la información
recopilada y se encuentra divida en dos secciones, la primera recoge el análisis
realizado al Currículo de Educación Inicial y la segunda sección corresponde al
análisis e interpretación de las entrevistas realizadas, con su respectiva
categorización.
El quinto capítulo representa la producción teórica surgida como producto de la
investigación, que pretende servir como elemento orientador para ser tomados en
cuenta en la formación de las docente de Educación Inicial, a los fines de lograr que
estas desarrollen las competencias necesarias para mediar el aprendizaje de las
habilidades sociales de los niños y niñas que cursan el nivel.
 CAPITULO I

EL PROBLEMA

Aproximación a la problemática abordada

Es fundamental la importancia que tienen las capacidades profesionales docentes

en la calidad de la educación que se imparte en los primeros años de vida, y que
requiere el ejercicio de una práctica dirigida a la totalidad de la persona, en el marco
de una función pedagógica liderada por una mediación pedagógica consciente e
intencionada, que ayude a los niños (as) a desarrollar su máximo potencial, que
incluye las habilidades y destrezas necesarias para enfrentar las complejidades del
mundo que le rodea, donde destaca el aprendizaje de habilidades sociales desde los
primeros años de vida y su vinculación con el posterior funcionamiento social,
académico y psicológico de niños y niñas, por lo que es radical su importancia para la
estructuración de una sana personalidad.
Sin embargo, al observarse una distorsión entre este deber ser y la realidad
percibida por la investigadora, sobre la base de algunos testimonios de profesionales
de la docencia que indican la existencia de debilidades en la formación de los
docentes del nivel para abordar debidamente la mediación del aprendizaje de las
habilidades sociales, surge la inquietud de profundizar en esta problemática.
Ello en virtud que estos docentes deben estar formados con sólidas competencias
que lo distingan como un profesional de la más alta responsabilidad y compromiso
social, que puedan brindar el máximo potencial para el desarrollo necesario que
permita a niños y niñas enfrentar las complejidades del mundo, por lo que deben
poseer una visión amplia de la multidimensionalidad humana, y reflejarla en su praxis
pedagógica, al ofrecer un cúmulo de experiencias significativas mediadas
conscientemente, que potencie la construcción y enriquecimiento de las estructuras de

17
cognición y la adquisición de patrones sociales y culturales.
En este contexto, Guerrero (2005) y Escobar (2006), señalan que en sus
investigaciones han constatado que los docentes del nivel, enfatizan su acción
pedagógica en la mediación preferencial de la dimensión cognoscitiva, y dejan a un
lado la potenciación de aspectos importantes de la personalidad, como es el caso del
desarrollo social. En consecuencia la acción educadora se ha concentrado en el
desarrollo de la capacidad de simbolización de los más pequeños, en el aprendizaje de
formas, texturas, colores, nociones lógico matemáticas, las rutinas de psicomotricidad
y las actividades gráficas, dando menor relevancia el desarrollo de habilidades que le
permitan aprender a convivir: autonomía, autoconfianza, asertividad, interacción
social, aprender a resolver problemas, capacidad para evaluar situaciones sociales,
entre otros.
Encontrándose, igualmente, la persistencia de una práctica pedagógica rutinaria,
repetitiva y plena de estereotipos, donde la acción de los niños no va más allá del
recortar, pegar, dibujar, pintar entre otras; y carece en muchos casos, de una
intencionalidad definida por parte del docente para favorecer en los niños y niñas la
construcción una adecuada autoestima y ofrecerle mayor seguridad en sí mismo y en
su entorno.
Por otro lado, Alzurú (2010) refiere que en Venezuela, aun cuando el currículo de
Educación Inicial, privilegia una metodología que se fundamenta en los intereses y
potencialidades de niños y niñas y la mediación de aprendizajes a través de
experiencias significativas, un gran número de docentes presentan una práctica
pedagógica que descuida dichas prioridades, y se promueve más bien en el niño la
dependencia, por lo que se minimiza las posibilidades de que viva y experimente el
valor y el placer de descubrir y aprender juntos, de compartir y de cooperar con otros
niños y también con los adultos.
Esta situación se percibe en las aulas de clase del Instituto Pedagógico de Caracas,
uno de los ocho núcleos que conforman la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, y que constituye la universidad formadora de formadores por excelencia
de Venezuela, donde la investigadora ejerce como profesora, de la especialidad de

18
Educación Inicial.
Específicamente, en el Programa de Profesionalización ofrecido a docentes en
ejercicio, donde se parte del supuesto que las estudiantes pudieran tener un alto
desempeño por estar en pleno ejercicio de la carrera; se denota a través de las
discusiones grupales y los resultados de las evaluaciones en cursos del componerte
especializado como Didáctica de la Educación Inicial, que estas se mantienen
apegadas a un enfoque donde se enfatiza en el desarrollo de habilidades
instrumentales como la lectura, la escritura, las nociones básicas de matemática y, en
general, el conocimiento del mundo físico; por lo que dan mayor relevancia al
desarrollo cognoscitivo y a aquellos procesos que preparen a niños y niñas para la
escolaridad, por lo que se relega el desarrollo de las habilidades que son la base de la
dimensión social.
Dentro de los argumentos esgrimidos por las estudiantes, destaca el hecho de que,
aunque reconocen que su práctica está alejada del deber ser, es la presión ejercida por
los directivos de las instituciones o los padres y representantes, los que las llevan a
desarrollar actividades que prácticamente escolarizan el aula, y que abarcan la mayor
parte de la rutina diaria, dejando poco espacio para que los niños (as) compartan
libremente, socialicen, intercambien ideas, se expresen, entre otras cosa; por lo qur se
limita, el desarrollo de las habilidades y destrezas que lo hagan competentes para
vivir en sociedad.
Como consecuencia de ello, se pudiera estar bloqueando el desarrollo de las
capacidades de los niños y niñas, para su desempeño en el ámbito social, relegándolas
a la condición de dimensión inmadura y subordinada a la evolución natural de su
desarrollo. Tal situación se considera un factor de riesgo que favorece la aparición de
comportamientos disfuncionales en el ámbito familiar, escolar y social. (Guerrero,
2005; Betina y Contini; 2011)
Dentro de las causas que pudieran ocasionar esta problemática, se encuentra el
hecho que, desde el ámbito de la formación docente, se percibe un distanciamiento
entre la preparación teórica y preparación práctica. En el caso específico de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, de acuerdo a lo referido por Olmos

19
de M (2010) se percibe una práctica pedagógica caracterizada por una tendencia
escolarizante, academicista, que a decir de la autora, conduce a la formación de un
docente acrítico, que fragmenta el conocimiento, no establece vinculación con el
contexto, ni ejerce una acción transformadora en las realidades educativas y sociales,
donde se destaca un saber especializado que pudiera obstaculizar el desarrollo
integral del egresado.
Al respecto, es importante destacar que, estas afirmaciones se sustraen del análisis
realizado por la referida autora a la administración del currículo aún vigente aplicado
en esta Universidad, que data de 1996, (próximo a ser reemplazado), y cuya
estructura y organización se presenta con un carácter fundamentalmente disciplinario,
que conduce a la separación entre la teoría y la práctica, lo cual evidentemente
conduce a la fragmentación del conocimiento.
Esta situación se vincula con diferentes aspectos. En primer lugar, la
configuración de la estructura curricular, plantea que la carrera docente en el área de
pregrado tenga una duración de cinco años, conformada por cuatro componentes:
formación especializada, formación pedagógica, formación general y práctica
profesional.
En este aspecto, a juicio propio, de acuerdo a lo percibido en la administración de
los cuatro componentes que conforman la actual matriz curricular, y en función de los
comentarios de un gran número de estudiantes, se presenta un conocimiento
atomizado, y existe un divorcio entre los contenidos de los componentes de
formación general y pedagógico con los conocimientos relacionados con el
componentes especializado, pues; de acuerdo a lo manifestado por las estudiantes, los
docentes que administran los cursos de los dos primeros componentes desconocen los
enfoques y metodologías propias de la Educación Inicial, y por tanto los estudiantes
son obligados a realizar las actividades prácticas que se incluyen en dichos cursos, en
otros niveles educativos.
Otro aspecto a considerar tiene que ver con el componente de práctica
profesional, que en muchos casos constituye el primer acercamiento de las
estudiantes al campo laboral. Este está constituido por cuatro fases; observación que

20
es visto en cuarto semestre, ensayo didáctico del séptimo semestre, integración
docencia-administración correspondiente al noveno semestre y ejecución de proyecto
educativo que corresponde al décimo semestre.
En el caso de la fase de observación, por ser un curso homologado a todas las
especialidades, en numerosas ocasiones los docentes que la imparten no son del área
de la especialidad, y por tanto las estudiantes son obligadas a realizar las prácticas en
otros niveles educativos. Igualmente, existe una distancia bastante considerable entre
el momento que reciben los cursos del componente especializado relacionados con las
áreas de desarrollo infantil y en el que ejecutan la práctica de ensayo didáctico; que
para muchas estudiantes constituye su primera inmersión práctica en el campo de su
especialidad; con lo cual se plantea cierta desventaja en cuanto a la aplicación de
unos conocimientos, que probablemente yacen en el olvido.
Por otro lado, se evidencia una disparidad entre el modelo de formación, y las
exigencias que se le hace a estas docentes de ejecutar una práctica constructivista
promotora de experiencias significativas lideradas por una mediación pedagógica
consciente e intencionada, que ayude al infante a construir y enriquecer sus
estructuras de cognición y a “adquirir patrones sociales y culturales que les permitan
integrarse y transformar a la sociedad en la que viven y se desarrollan”. (Ministerio
de Educación y Deportes: MED, 2005; p. 12)
Esto tiene que ver con la tendencia que subyace en el modelo de formación, el
cual; a pesar de lo planteado en el diseño curricular de 1996, donde se “hace
referencia a la formación integral de los docentes, mediante la interdisciplinariedad y
la globalidad del conocimiento frente a la atomización” (Lara, 2008; p. 42), persiste
en los docentes formadores un esquema que varía entre lo academicista y tecno-
eficientista, con un estilo predominantemente teórico; que en muchos casos no
vinculan la teoría con la realidad, por lo que se prepara a las docentes para atender a
un sujeto pedagógico ideal, y luego al enfrentar la realidad se encuentran con
situaciones complejas, sin poseer herramientas que le permitan afrontar con éxito
tales dificultades, por lo que llegan al campo de trabajo con algunos conocimientos
teóricos acerca del deber ser de su praxis docente, pero con escasas competencias

21
para llevarlos a la práctica.
Destaca aquí el término de competencia que, en palabras de De Zubiría (2006)
deben ser entendidas como aprehendizajes integrales que implican un saber hacer, un
saber sentir y un saber pensar; y sólo se puede considerar que alguien es competente
cuando acompaña la comprensión de algo, con la pasión y la acción, cuando logra
niveles de idoneidad en ello y cuando puede operar con los conceptos en contextos
diversos. Lo cual, lamentablemente no ocurre en el caso de las egresadas de la
especialidad de la Educación Preescolar en el IPC, particularmente para abordar su
práctica en la mediación del aprendizaje de las habilidades sociales.
Sobre la base de esta visión preliminar de la problemática abordada, se realizó un
primer acercamiento empírico a la realidad, a fin de obtener mayores evidencias que
permitan precisar algunos elementos de base, para argumentar de manera sólida la
situación que genera el desarrollo de esta investigación. Para ello, se realizó una
entrevista a una profesional especialista en el área, quien posee una larga trayectoria
como docente especialista en el área de Educación Inicial; y que ha desempeñado
cargos como docente de aula, directivo de Centros de Educación Inicial, Supervisora
de centros educativos y Profesora Universitaria del IPC en la especialidad. Esta
trayectoria le permite tener una amplia visión acerca del desempeño de las docentes
de Educación Inicial como agentes mediadores del desarrollo infantil,
específicamente en el ámbito de la dimensión social.
De esta manera, de acuerdo a lo surgido del análisis de la entrevista, existe una
percepción poco favorable de la especialista con respecto al proceso de formación y
desempeño de las docentes de Educación Inicial para el abordaje del aprendizaje
social en este nivel educativo. Lo cual ha podido percibir en cada una de las
funciones que le ha tocado desempeñar. A tales efectos, menciona algunos elementos
que le permiten hacer estas consideraciones como es el caso del perfil de ingreso,
donde se percibe una ausencia de elementos relevantes que permitan a las aspirantes
que optan por ingresar a la Especialidad de Educación Inicial, comenzar con éxito la
carrera, pues inician con poco convencimiento vocacional y desconocen, en muchos
casos, la naturaleza del sujeto pedagógico. Incluso, muchas de las aspirantes toman la

22
carrera como una opción más o como última opción, al no poder ingresar en la
especialidad que realmente les interesas.
Igualmente, el proceso de formación se mantiene centrado en lo académico, al
existir poca vinculación teórico-práctica con respecto a los contenidos relacionados
con la dimensión social. Se percibe, además, poca profundidad del abordaje teórico
de contenidos relacionados con esta área, y una valoración negativa en cuanto a los
conocimientos adquiridos vinculados a la misma. Por otro lado, no hay un
acompañamiento efectivo del estudiante durante su proceso de formación que lo
ayude a superar sus debilidades académicas, y la noción de formación permanente es
escasa para los egresados, pues les preocupa muy poco formarse más allá del recinto
universitario, lo que impide el desarrollo de competencias para el mediar el desarrollo
integral, donde se incluye lo social.
Por otro lado, la ejecución de la práctica docente refleja debilidades en la
mediación del aprendizaje de habilidades sociales; al observarse que la planificación,
ejecución y desarrollo de la acción docente adolece de actividades pedagógicas que
permitan abordar de una manera intencionada, la mediación efectiva del aprendizaje
de las habilidades sociales, al favorecer más bien otras dimensiones como la
cognitiva; lo cual viene dado por presiones externas que irrespetan las características
y naturaleza del desarrollo infantil, por tanto se percibe poca pertinencia del
desempeño docente para ejercer una práctica que potencie la dimensión social, como
aspecto fundamental para el desarrollo de una sana personalidad. Finalmente, existe
poca reflexión del docente en cuanto a los resultados de su acción pedagógica, con
carencias en el manejo de sus contingentes emocionales y afectivos, lo que lo hace
poco idónea para modelar conductas relacionadas con este aspecto de la personalidad.
Estas consideraciones reflejan un panorama preocupante, sobre todo para los que
estamos a cargo de formar a los docentes que se desempeñan en el nivel de Educación
Inicial, por lo que resulta necesario desarrollar acciones orientadas a generar los
cambios requeridos en el proceso de formación de estos profesionales; pues la
sociedad actual requiere que dicha formación conduzca al desarrollo de recursos
humanos comprometidos con una docencia de calidad, con competencias integradoras

23
de los recursos cognoscitivos, actitudinales y procedimentales; para la ejecución de
una práctica eficiente, efectiva y pertinente, con miras a lograr transformaciones que
favorezcan el desarrollo infantil y contribuyan con la transformación de la sociedad.
Es así como, en el marco de este estudio, se busca profundizar con respecto a las
competencias que debe desarrollar el docente de Educación Inicial en su labor como
mediador del aprendizaje y desarrollo infantil, durante su proceso de formación
inicial y permanente, como pilar fundamental de una educación inscrita en los
parámetros de calidad, que dé respuesta pertinentes a las exigencias de la sociedad y
que brinde el máximo potencial para que niños y niñas logren desarrollar las
habilidades y destrezas necesarias que les permitan; a corto, mediano y largo plazo,
enfrentar las complejidades del mundo actual. (Blanco y Bigott, 2010), lo cual
implica que este docente posea una visión amplia de la multidimensionalidad
humana, y reflejarla en su praxis pedagógica.
En el marco de esta multidimensionalidad, la dimensión social ha sido objeto de
atención durante las dos últimas décadas, al existir múltiples llamados para que la
escuela se transforme en un espacio donde los alumnos, además de las competencias
intelectuales, también desarrollen capacidades y habilidades relacionadas con los
aspectos afectivos y sociales. (Torres y Figueroa, 2007). De allí que se considere
igual de importante educar, tanto el corazón como la mente. (Goleman, 2000).
Por lo que, la mediación del aprendizaje de las habilidades sociales, se constituye
en un elemento fundamental para lograr el desarrollo integral de los niños y niñas, al
tomar en cuenta que el desarrollo social de la persona (relación herencia- medio
ambiente) determina la condición humana, lo que tiene un profundo impacto en el
desarrollo de una sana personalidad, dado la vinculación que existe entre el progreso
de las habilidades sociales en el ambiente escolar y el bienestar del individuo,
proyectado incluso en su etapa adulta.
Resalta, entonces, la centralidad del desarrollo de habilidades sociales dentro del
desarrollo integral infantil, dada la característica de vinculación social natural del ser
humano, que se inicia desde los primeros meses de vida, donde los infantes
despliegan progresivamente, una serie de habilidades que van desde establecer

24
sólidos vínculos afectivos con las personas más cercanas, el inicio de las primeras
relaciones amistosas, correlacionar sentimientos y acciones, desarrollar empatía,
resolución de conflictos, reconocimiento y expresión de sus propios sentimientos y
conductas espontáneas a favor de otros, lo que se vincula directamente con el
posterior funcionamiento social, académico y psicológico. (Guerrero; 2005).
Es tan importante la dimensión social en el desarrollo y aprendizaje del ser
humano que, según Goleman (2006) diversos investigadores plantean la hipótesis de
“que lo que ha permitido al homo sapiens eclipsar al resto de los humanoides no ha
sido tanto su superioridad física ni sus destrezas cognitivas sino, precisamente, sus
habilidades sociales”. (p. 329). Según este autor, el descubrimiento más importante de
la neurociencia es que el cerebro humano está programado para conectar con los
demás, pues su mismo diseño transforma a los individuos en seres sociales, “al
establecer inexorablemente un vínculo intercerebral con las personas con las que nos
relacionamos”. (ibíd.).
Para Goleman, las clave neurológicas de las relaciones humanas, explican como el
hombre está programado biológicamente para ser sociable, al participar
constantemente en una especie de “ballet neuronal” que conecta -de cerebro a
cerebro- a cada ser, con las personas que le rodean, de manera que existe una
predisposición natural humana hacia la empatía, la cooperación y el altruismo
En consecuencia, dado el profundo impacto que tienen las relaciones
interpersonales en la vida de cada sujeto, es necesario desarrollar la inteligencia
social, concebida esta como la capacidad humana para relacionarse. Por lo que, los
elementos que configuran las habilidades sociales, constituyen parte fundamental de
ese aprender a convivir consigo mismo y con los demás, en un espacio de respeto por
el otro, como un legítimo otro en la convivencia con uno (Maturana, 1996).
Ahora bien, ciertamente que la construcción de las habilidades sociales se inicia
desde el hogar, pues es aquí donde niños y niñas reciben los primeros modelos
generadores del repertorio de conductas que le permitirán desenvolverse socialmente.
Sin embargo, al integrarse a la escuela, aún no han consolidado sus patrones de
actuación social, por lo que esta tiene una marcada influencia al constituirse en el

25
segundo agente socializador, que le permitirá desarrollar relaciones con personas
nuevas y ajenas a su círculo familiar, y que demanda la construcción de nuevas
habilidades sociales, encaminadas a lograr la aceptación entre iguales, lo que puede
revestir como un “factor protector” en la infancia, al existir vinculación entre el
progreso de las habilidades sociales en el ambiente escolar y el bienestar del
individuo, proyectado incluso en su etapa adulta. (Romero, 2002; López, 2008)
Desde esta perspectiva, en el caso de aquellos infantes que tengan dificultades en
el desarrollo de habilidades y comportamientos sociales aceptados, pudieran ser
víctimas de aislamiento social, rechazo y, por consiguiente, tendrían menor
posibilidad de tener una vida plena; dado que las habilidades sociales tienen una
importancia crítica tanto en el funcionamiento adaptativo presente (adquisición de
normas sociales) como en su desarrollo futuro, a mediano y largo plazo en la
adolescencia y en la vida adulta. Tales apreciaciones tienen en la actualidad especial
vigencia, dado el surgimiento de fenómenos sociales como el bullyng o acoso escolar
y más recientemente el bullyng a través de las redes sociales virtuales, que consiste en
el maltrato físico y psicológico entre niños y adolescentes en los espacios escolares y
virtuales.
En tal sentido, la aplicación de estrategias orientadas al logro de habilidades
como la escucha activa, entender otros puntos de vista, seguir instrucciones, expresar
emociones, saludar, entre otras; permiten que niños y niñas construyan
progresivamente los aprendizajes sociales que impactan, de manera favorable, en su
actuación. Donde resalta el papel del docente como mediador de procesos que
generen confianza y autoafirmación, frente a las acciones que potencien su
aprendizaje social.
De allí que los educadores de Educación Inicial, tienen como un deber
fundamental ejercer una acción pedagógica potenciadora bajo la visión de los niños
(as) como seres sociales, por lo que deben promover interacciones positivas y
coherentes, como elementos compensatorios de las carencias que niños y niñas
puedan traer desde del hogar. Contrario a ello, si las interacciones en estos centros,
son insuficientes o muy problemáticas pueden ser elementos que obstaculicen un

26
adecuado desarrollo socioafectivo, que puede llegar a perjudicar, incluso, a aquellos
infantes que contaban con un buen nivel de seguridad básica al ingresar al centro.
(Gutiérrez. 2008; Paniagua. 2012)
En función de este deber ser y en contraste con la realidad descrita, surge la
inquietud con relación a la falta de vinculación de las estrategias de aula con las
características, nivel evolutivo y realidad social de los niños y niñas de Educación
Inicial, y a la prioridad que se le estaría dando a la mediación de la acción
cognoscitiva, que deja de lado la potenciación del desarrollo social. Por lo que se
observa un énfasis en la enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas, con la
aplicación de enfoques que promueven un aprendizaje mecanizado y poco
significativo. Donde se obvia, en muchos casos; las capacidades, potencialidades,
intereses y características individuales de cada niño o niña, y los conocimientos
previos que trae de su entorno social.
Este primer acercamiento a la realidad del fenómeno estudiado, según lo plantean
Murcia y Jaramillo (2001) constituye el primer momento metodológico de la
investigación, denominado por los autores citados “Preconfiguración de la realidad”,
desde donde se asume la dirección inicial de la investigación, para lo cual es
necesario establecer una estrecha relación entre la teoría y la realidad observada, pues
la sola descripción de la realidad es insuficiente para interpretar y comprender
ampliamente el fenómeno estudiado.
En tal sentido, el análisis y reflexión acerca de las evidencias presentadas en este
escenario inicial permitió develar aspectos relevantes que se proponen como
categorías iniciales, considerándose la formación docente, el desarrollo de
competencias y la mediación consciente e intencionada como elementos íntimamente
relacionados que posibilitan una práctica potenciadora del aprendizaje de habilidades
sociales en los niños y niñas de Educación Inicial, tal como se refleja en el gráfico 1:

27
 Gráfico 1: Categorías Iniciales de la Investigación

Por ello se hace necesario realizar una acercamiento a la realidad de la formación

de los docentes de Educación Inicial desde la mirada de los informantes clave
seleccionados para este estudio (docentes en ejercicios y profesores formadores en el
área), y valorar sus implicaciones en el abordaje pedagógico de la dimensión social
en el nivel de Educación Inicial, con el propósito de generar elementos teóricos que
perfilen las líneas de acción educativas para el abordaje de experiencias pedagógicas
potenciadoras del desarrollo de habilidades sociales, mediadas por docentes
comprometidas en revalorizar su hacer pedagógico, enfocadas en una visión
innovadora, en concordancia con los adelantos de la sociedad del siglo XXI.

Interrogantes de la Investigación

De acuerdo con estos planteamientos, surgen las siguientes interrogantes:

¿Qué elementos incorpora el Currículo de Educación Inicial para orientar la
práctica pedagógica en el abordaje de una mediación efectiva del aprendizaje de las
habilidades sociales de los niños y niñas que cursan este nivel?

28
 ¿Cuál es la visión que poseen las docentes de Educación Inicial en torno a la
administración del Diseño Curricular de la UPEL (1996) y sus implicaciones en el
desarrollo de las competencias necesarias para el ejercicio de su profesión?
¿Cuál es la percepción que tienen los docentes de Educación Inicial, en relación
con su formación en el desarrollo de competencias para el abordaje del aprendizaje
social en la primera infancia?
¿Qué elementos perfilan las líneas de acción para el desarrollo de competencias
de mediación del aprendizaje de habilidades sociales, en la formación del docente de
Educación Inicial?

Objetivos de la investigación

Objetivo General

Generar aportes teóricos que orienten el desarrollo de competencias de mediación

del aprendizaje de habilidades sociales, en la formación del Docente de Educación
Inicial

Objetivos Específicos

Describir los elementos incorporados en el Currículo de Educación Inicial que

orientan la práctica pedagógica para el abordaje de una mediación efectiva del
aprendizaje de las habilidades sociales de los niños y niñas que cursan este nivel.
Conocer la visión de las docentes de Educación Inicial en torno a la
administración del Diseño Curricular de la UPEL (1996) y sus implicaciones en el
desarrollo de las competencias necesarias para el ejercicio de su profesión.
Interpretar las percepciones de los docentes de Educación Inicial, en relación con
su formación en el desarrollo de competencias para el abordaje del aprendizaje social
en este nivel educativo
Develar los elementos que perfilan las líneas de acción para el desarrollo de
competencias de mediación del aprendizaje de habilidades sociales, en la formación
del docente de Educación Inicial.

29
 Justificación e Importancia

El desarrollo humano, según lo plantea Vigotsky, (1978) supone la transformación

de un recién nacido, que es todo potencialidades y posibilidades, en un miembro
activo e integrado de la compleja sociedad que la especie humana ha construido a lo
largo de su historia cultural. Donde la escuela se considera el contexto fundamental,
después de la familia, para mediar tal transformación de ese ser en potencia; que
posibilita (u obstaculiza) el desarrollo pleno del estudiante como ser social. Tal
desarrollo se debe entender“como un proceso que se produce a lo largo de toda la
vida y que se origina por la combinación de estructuras biológicas (lo genético) y las
condiciones sociales y culturales (medio ambiente)”. (MED, 2005; p. 27)
Ello implica que el profesional de la docencia, en el ámbito de la Educación
Inicial, desarrolle competencias que le permitan responder a los problemas que le
plantea la realidad educativa donde se desempeña, de manera efectiva y
fundamentada; en su labor como mediador del desarrollo infantil, específicamente en
el ámbito de la dimensión social, por lo se debe tomar en cuenta la vital importancia
que posee este aspecto de la personalidad, en términos del desarrollo integral; tal
como se ha planteado desde diversos sectores del acontecer educativo durante las
últimas décadas.
De esta manera, al tener en cuenta la existencia de una distorsión entre el deber
ser y la realidad observada en la práctica de las docentes de Educación Inicial, la
presente investigación se justifica en la necesidad de armonizar dichas prácticas, con
las exigencias planteadas en las agendas de las políticas mundiales, desde donde;
tanto los responsables políticos como los expertos han reconocido que un acceso
equitativo a la educación y cuidado de calidad durante esta etapa puede reforzar las
bases del aprendizaje a lo largo de toda la vida y responder a las amplias necesidades
sociales y educativas para todos los niños (as) y sus familias.
En tal sentido, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO; 2012), establece como pilar fundamental de la calidad
educativa las capacidades profesionales docentes, pues los estudiantes deben

30
encontrar en sus aulas docentes capaces de generar mayores oportunidades de
aprendizaje, para que se pueda producir un verdadero mejoramiento de la calidad
educativa.
De allí la necesidad promover profundos cambios en la formación docente, para
trascender la concepción bancaria y transmisiva de la educación; que generalmente
convierte al docente en un consumidor de cursos y repetidor de conocimientos y
teorías. Y que se asuma, desde los centros de formación de formadores, una
metodología que lo transforme en un productor de conocimientos, propuestas y
soluciones problemáticas que le plantea la práctica; y privilegie la reflexión sobre el
ser, el hacer y sobre el acontecer; sobre su propia persona, sobre su acción pedagógica
cotidiana y su impacto transformador. (Pérez Esclarin, 2004)
Sobre la base de estas consideraciones, el estudio pretende ser un aporte para la
reflexión y la adecuación de la acción docente, en el marco de los desafíos de la
Educación Inicial para el presente siglo, los cuales exigen una práctica pedagógica
renovada, actualizada y que incorpore dentro del aula las más novedosas
herramientas, para darle pertinencia social y relevante significatividad a la educación
de los más pequeños.
A esto cabe agregar que el docente de Educación Inicial, como cualquier
profesional, también está expuesto a las exigencias del desarrollo de la sociedad y los
avances en los campos científicos y tecnológicos, lo cual impacta en su proceso de
formación e implica el desarrollo de un amplio perfil, que le permita abordar las
tareas que se derivan de la complejidad social donde se encuentra inmerso. (Peralta,
2014)
Dentro de este contexto es bueno reflexionar acerca la importancia que se le
asigna a los centros universitarios, como es el caso de UPEL, en relación la
necesidad de responder de manera pertinente a las demandas, desafíos e intereses que
los diferentes grupos que integran el entorno social, desde su labor docente en cuanto
la formación profesional, y de su trabajo en el ámbito de la investigación científica.
Por tales razones, la presente investigación se considera importante, pues se
orienta a brindar elementos de reflexión y teorización que puedan ser incorporados al

31
proceso de formación de los docentes de Educación Inicial, como líneas orientadoras
que contribuyan al desarrollo de competencias de mediación del aprendizaje de
habilidades sociales, y se ofrece además, la oportunidad de innovar la práctica
pedagógica en este nivel educativo; a través de experiencias que combinen la
dimensión social con la educativa, y que permitan originar aquellos procesos de
aprendizajes, de manera consciente y significativa, que niños y niñas requieren para
poder enfrentar los retos de la tan convulsionada sociedad que les ha tocado vivir.
En esta dirección, el estudio aporta valores con pertinencia social, ya que por la
esencia interactiva y relacional del tema; se logrará producir un efecto cascada, pues
al develar la praxis del docente para generar construcciones teóricas acerca de su
actuación, las mismas contribuirán a la formación de futuros ciudadanos con
competencias que le permitan interactuar exitosamente con su entorno.
Desde el punto de vista científico, la investigación asume el enfoque emergente
de la investigación cualitativa, que le da cabida tanto al investigador como a los
investigados, particularmente en la cotidianidad de los actores. Además, se asumirá el
paradigma interpretativo por cuanto su propósito consistirá en comprender las
estructuras significativas que dan razón a la actuación de los docentes en su praxis
pedagógica, al establecer una vinculación dialógica con los actores informantes; para
de esta forma conocer y comprender acerca del fenómeno del cual emergerán los
aportes que beneficiarán la calidad de la formación del profesional de la docencia.
Finalmente, desde el punto de vista metodológico, la investigación incorpora
elementos trascendentes para el estudio de las realidades educativas, sin
artificialidades y atiende la globalidad de la situación educativa pero desde sus
particularidades, lo que constituye un valioso aporte para enriquecer el proceso de
transformación curricular que se adelanta en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador y cuya finalidad es “garantizar la pertinencia social y académica del
currículo de acuerdo a los saberes, valores culturales, científicos y humanísticos, los
cambios y transformaciones educativas nacionales e internacionales ” (UPEL, 2008;
p. 2).

32
 CAPÍTULO II

REFERENTES TEÓRICOS

La revisión teórica constituye un elemento fundamental dentro de cualquier

investigación para profundizar en los elementos conceptuales clave, que permitirán
entender con mayor claridad el fenómeno estudiado y ofrecer un marco de referencia
para interpretar los hallazgos derivados del estudio. En tal sentido, el presente
capítulo está conformado por los antecedentes de la investigación y las concepciones,
enfoques y teorías que se consideraron relevantes para sustentar el estudio.

Antecedentes de la Investigación

Algunos de los estudios previos relacionados con la presente investigación se

reseñan a continuación, con el propósito de conformar un cuerpo de antecedentes que
den cuenta del estado del arte del fenómeno estudiado, desde el plano internacional y
nacional.

Antecedentes internacionales

En el ámbito internacional se hace referencia, en primer lugar al proyecto

presentado en España, bajo la dirección de Aranda (2007), denominado “Evaluación
Diagnóstica sobre las Habilidades Sociales de los Alumnos de Educación Infantil:
Proyecto de Formación del Profesorado en Centros (Centro “La Inmaculada” de
Hortaleza)”, el propósito fue desarrollar un proyecto de formación en competencias
docentes metodológicas y de investigación–acción en el centro escolar para mejorar
la acción educativa del profesorado y el desarrollo de las habilidades sociales de los
alumnos de Educación Inicial, al tomar en cuenta que estas tienen una estrecha

33
relación con el desarrollo cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar en la
escuela.
Como resultados preliminares, se reflexionó en la necesidad de que en la escuela
se enseñe directa y sistemáticamente las habilidades sociales, e incluye la promoción
de la competencia social como uno de los objetivos generales de la educación infantil,
que integra la enseñanza de las habilidades sociales en su quehacer diario. La
importancia de este trabajo para la presente investigación, reside en que en ella se da
relevancia de la formación de los docentes y la adquisición de competencias
fundamentales para abordar de manera efectiva la mediación del aprendizaje de las
habilidades sociales en la educación infantil.
Otro estudio considerado relevante es el de Betina y Contini (2009), quienes
realizan un estudio en la República de Argentina, acerca de las habilidades sociales
en niños preescolares en contexto de pobreza, cuyo objetivo fue describir las
habilidades sociales en 318 niños de 3 a 5 años de S.M. de Tucumán (Argentina) de
bajos niveles económicos y analizar la cualidad de las habilidades sociales más
recurrentes.
Los resultados permitieron concluir que, a pesar del contexto de pobreza, los
niños participantes mostraron una serie de habilidades sociales positivas, los que les
permitían un ajuste psicológico en su contexto más próximo. Lo que se considera un
factor protector de la salud, comprobándose que las habilidades sociales positivas
pueden actuar como un amortiguador de los efectos negativos propios de la pobreza y
la desigualdad social, pues contribuyen al funcionamiento adaptativo. De allí que este
estudio se considere relevante, pues destacan la importancia de las habilidades
sociales como aspecto fundamental en un sano desarrollo infantil.
En el ámbito de la formación del docente de Educación Inicial, como mediador
de aprendizajes que incluye el aprendizaje de las habilidades sociales, destaca en la
actualidad, el enfoque de formación basado en competencias que ofrece la posibilidad
de elevar la pertinencia de la educación con las necesidades reales del entorno.
En este sentido, Mérida (2009) realiza en España, una propuesta de competencias
para el docente de Educación Inicial, diseñada sobre la base de las dimensiones del

34
aprendizaje expuestas por la UNESCO, y divide las competencias en: cognitivas
(saber), referidas a los conocimientos que debe adquirir el docente en los aspectos
psicológicos, pedagógicos, curricular, didácticos, epistemológicos y sociales sobre el
mundo de la infancia, así como del contexto donde desarrolla su acción y los avances
tecnólogos y de la información. Procedimentales (saber hacer); abarcan el saber hacer
de su praxis pedagógica que implica el desarrollo de una metodología intencionada,
activa, participativa y creativa que permita el desarrollo de una educación integral en
la infancia. Las competencias actitudinales incorporan aspectos personales
relacionados con actitudes y valores intra e interpersonales, donde destaca lo
vocacional, la sensibilidad, respeto, afectividad, equilibrio emocional, valoración
personal, entre otros.
El desarrollo de estas competencias les permitirá a los docentes de Educación
Inicial, enfrentar el reto de la formación de valores humanos como elemento
fundamental para el avance significativo de la igualdad de oportunidades dentro de
una línea del desarrollo de las potencialidades de cada uno, de respeto a las
diferencias de todo tipo, de solidaridad, en un marco de mayor democratización de las
sociedades. Lo cual es perfectamente compatible con los propósitos que guían esta
investigación.
Estrada (2011) en su estudio relacionado con las competencias didácticas en la
educación preescolar, realizado en México, describe cuáles son las competencias que
emplea el educador de preescolar al momento de diseñar y ejecutar su planeación de
clase. La información obtenida en la realidad educativa a través de la revisión de
planes de clase, el discurso de los educadores y el análisis de la práctica
dentro del aula, permitió precisar que los educadores han dejado de lado las
prácticas tradicionales que frecuentemente no tenían un propósito didáctico, y hoy en
día planean y trabajan bajo la consideración de algunas características del enfoque
por competencias.
Sin embargo, es necesario que los educadores fortalezcan conocimientos y
habilidades que le permitan una mediación más efectiva, y tomar decisiones en el
diseño y ejecución de las secuencias didácticas que atiendan a las etapas de desarrollo

35
de sus alumnos y respeten sus individualidades, intereses y potencialidades, por lo
que, se diseña la propuesta de un programa formativo que les brinde los
conocimientos, habilidades y actitudes que les permita un mejor ejercicio de su
práctica. Lo que coincide con los propósitos que persigue esta investigación, en el
sentido de generar aportes para fortalecer la formación del docente de Educación
Inicial.

Antecedentes Nacionales

En el ámbito del desarrollo y aprendizaje de las habilidades sociales en

Educación Inicial, se presenta en primer lugar a Salazar (2007) con su investigación
titulada: Modelo con estrategias de estimulación para el desarrollo socio emocional
para fortalecer la praxis pedagógica en docentes del programa de educación
preescolar; desarrollada bajo el diseño cualitativo etnográfico, en el Instituto
Pedagógico de Barquisimeto; donde indagó acerca de praxis pedagógica de las
docentes de Educación Inicial, etapa Preescolar, en el abordaje de las dimensiones
sociales y emocionales de los niños y niñas que cursan la etapa preescolar.
Dicha investigación le permitió concluir que existe la necesidad de reformular la
praxis pedagógica e incorporar urgentemente en la práctica educativa del preescolar,
estrategias de estimulación para la inteligencia emocional. Igualmente recomienda
mejorar y optimizar la acción docente con incorporación de estrategias innovadoras
que estimulen la inteligencia emocional de los estudiantes a fin de generar
profesionales de la docencia que posean una gran calidad y excelencia emocional, lo
cual es compatible con los propósitos de esta investigación
Así mismo, Gil (2010) propone estrategias didácticas que faciliten a los
docentes ayudar a la formación de valores en los niños y niñas. El estudio, realizado a
través de la investigación acción – participativa, permitió conocer la formación que
poseen las docentes y las estrategias didácticas utilizadas por éstas para la formación
de valores, donde revela que los valores que guían el comportamiento de las docentes
se circunscriben a sus labores docentes y que estas emplean estrategias
unidireccionales, coercitivas, directivas y expositivas dirigida a los niños(as),

36
dirigidas a enseñar sólo conceptos descuidando la parte formativa como son las
actitudes y los valores.
A partir de este diagnóstico se ejecutó un taller dirigido a las docentes, orientado
a mejorar las actitudes de los docentes en el trato hacia los niños(as) y a diseñar
estrategias activas y participativas que incluyan elementos generadores y
transformadores de actitudes y valores. Este estudio es relevante, pues destaca la
formación del docente para fomentar actitudes positivas en los infantes de Educación
Inicial.
En el área de la formación docente, se consideró importante la investigación de
Fernández (2005), quien diseñó un modelo teórico para el desarrollo de la dimensión
ética en la formación docente en la UPEL- IPC, con una orientación cualitativa
etnográfico y un enfoque fenomenológico; contando con once informantes clave y
donde utilizó como técnicas para la recolección de la información: el análisis de
documentos, la observación participante y la entrevista en profundidad.
La discusión, análisis e interpretación de la información se realizó con el uso del
método comparativo continuo, a partir de la saturación de las categorías encontradas
para generar los criterios necesarios en la construcción del modelo teórico para el
desarrollo de la dimensión ética en la formación docente, sustentado en los principios
de autonomía, libertad y voluntad. La investigación constituye un referente
importante al ofrecer aportes relevantes para la formación docente
Igualmente García (2012) en su investigación tuvo como objetivo construir un
modelo de praxis pedagógica para el desarrollo de competencias personales,
sustentado en la dimensión holística de la educación, se enmarcó dentro del
paradigma interpretativo, desarrollándose como una investigación cualitativa con
enfoque etnográfico y naturalista.
El contexto fue el Instituto Pedagógico de Caracas con once informantes entre
docentes y estudiantes de diversas especialidades. El análisis e interpretación de la
información permitió concluir que existen debilidades en la formación docente al
revelarse una praxis educativa ubicada en el modelo academicista donde la docencia
entendida como instrucción, y los conocimientos se presentan descontextualizados,

37
igualmente la praxis se muestra poco comprometida con el crecimiento integral del
estudiantado al considerar, en poca medida, la connotación humana del hecho
educativo, por lo que resalta la necesidad de que el formador se aboque a su proceso
de crecimiento y desarrollo personal, al valorar el hecho de que debe ser un modelo a
seguir, y por tanto ser ejemplo de congruencia entre el pensar, el sentir y el actuar.
Estos elementos y las categorías definidas como: dimensión académica, personal,
social, axiológica e institucional de la praxis pedagógica, orientaron el diseño del
modelo teórico propuesto, con el que se pretendió responder a las necesidades
encontradas. Esta investigación resulta reveladora, y sustenta de alguna manera el
planteamiento acerca de las debilidades de la formación docente de las estudiantes de
Educación Inicial.
Se destaca también la investigación de González (2012) quien propuso en su tesis
doctoral un Corpus teórico para la formación del docente de Educación Inicial,
basado en el desarrollo humano, donde asume desde el punto de vista teórico,
elementos referidos a la formación docente, educación universitaria, teorías
humanistas y teorías constructivistas. El estudio estuvo orientado hacia la búsqueda y
descubrimiento, de nuevos conocimientos, con especial interés hacia las acciones
humanas y la práctica social.
Se asumió el paradigma constructivista, enmarcándose dentro de la metodología
cualitativa interpretativa. Los informantes clave fueron docentes de preescolar,
egresados de la UPEL-IPC, a quienes se les aplicó una entrevista en profundidad. El
análisis de la información, develó los elementos que permitieron la construcción del
Corpus Teórico propuesto basado en cuatro categorías superiores: Concepción de
Desarrollo Humano, Formación Académica basada en el Desarrollo humano,
Necesidades Personales y Profesionales relacionadas con el Desarrollo Humano,
Elementos del Desarrollo Humano considerados para orientar la Formación del
docente de Educación Inicial. El presente trabajo se relaciona con la investigación
citada, debido a que existe un elemento primordial en común, que es el desarrollo del
ser humano como prioridad.

38
 Teorías y Enfoques vinculados con la investigación

En virtud que, la presente investigación pretende generar elementos teóricos que

contribuyan al desarrollo de competencias de mediación del aprendizaje de
habilidades sociales, que puedan ser incorporados como líneas de acción para
enriquecer el proceso de formación de los docentes de Educación Inicial, en estas
sección se analizan concepciones, enfoques y teorías que enmarcan la acción docente
para la educación en este nivel educativo desde una perspectiva de integralidad, pero
con énfasis en la dimensión social y su impacto en el desarrollo humano.
De esta manera se inicia con la atención educativa en la Educación Inicial, su
conceptualización y alcances, su importancia, sus principios rectores, caracterización
del sujeto pedagógico y descripción del nivel de la Educación Inicial en el marco de
las políticas venezolanas.

La atención educativa en el Nivel de Educación Inicial

Conceptualización y alcances

De acuerdo a la literatura revisada, esta visiblemente comprobado y declarado la

importancia de la atención y educación en los primeros años de vida, lo cual ha sido
producto de una profunda reflexión desde diferentes sectores sociales, en el orden
económico, político, educativo y científico; que han llevado a replantearse la
definición original de la educación de lo más pequeños, para lograr una visión lo
suficientemente amplia, que abarque todos los aspectos involucrados en la labor
pedagógica y formativa asignada a este segmento del sistema educativo.
En tal sentido, la denominación dada a la atención educativa que se
ofrece a los niños (as) desde la gestación hasta los seis años de edad, varía de acuerdo a la
estructura de la educación infantil que posea cada país, por lo que se encuentran
denominaciones como; atención y educación de la primera infancia
(AEPI), educación y cuidado de la primera infancia, educación temprana,
Educación Inicial, preescolar e infantil, entre otras. (Melograno, 2008; Organización

39
Internacional del Trabajo, 2012; Alegre, 2013)
Para efectos de esta investigación se asume la denominación de Educación Inicial, de
acuerdo a los referentes legales y curriculares que, en Venezuela, respaldan la atención
educativa de niños y niñas desde la gestación hasta los seis años o al ingresar a la
educación primaria, referidas a todas aquellas acciones dirigidas a niños y niñas menores
de seis años, orientadas a satisfacer sus necesidades, intereses y ofrecer experiencias de
aprendizaje para desarrollar sus potencialidades, que deben estar coordinadas entre el
Estado, la familia y la Sociedad. Su propósito fundamental es crear las condiciones
idóneas que brinden los cuidados necesarios y las máximas posibilidades de desarrollo, a
los niños y niñas que son atendidos. (MED, 2005; UNICEF, 2009; UNESCO, 2010;
OREALC/UNESCO, 2012)
Por contemplar un amplio rango de edades, se puede decir que es una etapa
educativa compleja por las diferencias del desarrollo infantil que existen entre una y otras
edades, debiéndose ajustar la acción pedagógica a las características específicas de cada
uno de los dos ciclos en que se estructura la etapa. Por tanto, la atención educativa en este
período etáreo constituye un proceso de atención integral, y se considera la fase de
desarrollo más importante de todo el ciclo vital, donde se generan procesos de
maduración y aprendizaje que son los que permiten interactuar, integrarse y desarrollar al
máximo las potencialidades como persona, según lo plantea Peralta (2004)
En concordancia con esto, las investigaciones en el campo de la neurociencia, han
dado cuenta de hallazgos importantísimos con respecto al desarrollo cerebral desde el
período de gestación, donde se producen cambios sustanciales en el desarrollo del
sistema nervioso y que constituye una ventana importante de oportunidades para
aprender. Tales investigaciones comprobaron que desde la gestación hasta los 6 años,
niños y niñas viven un período fundamental en su desarrollo físico, cognitivo,
emocional y social, que influye sobre su salud, aprendizaje, relaciones, comunicación,
competencias y conductas para el resto de su vida. (Peralta, 2004). Lo que resalta la
importancia de ofrecer un ambiente estimulante que brinden, a niños y niñas en esta
etapa, experiencias de aprendizajes potenciadores del desarrollo.
Otro elemento a considerar aquí, es la Declaración de los Derechos del Niño,

40
aprobada por la asamblea de la Organización de las Asambleas Unidas en el año
1989, y que se sustenta en el paradigma del niño (a) como sujeto de derecho, bajo la
doctrina de protección integral; cuyo eje principal es el reconocimiento que todos los
niños y niñas gozan de los mismos derechos que los adultos, por lo que el Estado, la
sociedad y la familia deben respetar, garantizar, cumplir y hacer cumplir, tales
derechos y adecuarlos a los más pequeños, como sujetos en formación.
Para fortalecer la idea que los niños y niñas son portadores de los derechos
consagrados en la Convención, en el año 2005 el Comité de los Derechos de los niños
de la ONU proclamó la Observación General Nro. 7: “Realización de los derechos del
niño en la primera infancia”, donde se reitera que la primera infancia constituye la etapa
fundamental para la realización de dichos derechos. Esta observación permite dar mayor
peso a la necesidad de ofrecer las condiciones necesarias para el desarrollo integral de los
niños y niñas desde el inicio de la vida.

Importancia de la atención educativa en el Nivel de Educación Inicial

La situación de la atención educativa desde los primeros años de vida, ha sido

objeto de debate tanto en el ámbito internacional como nacional, dada su importancia
como la etapa más significativa del ser humano, donde se sientan las bases para el
aprendizaje y el desarrollo de las potencialidades físicas, afectivas, intelectuales y
motrices de niños y niñas. (UNESCO, 2010).
Es así como, en el ámbito internacional, desde que se aprobó por la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 “La Convención sobre
los Derechos del Niño”, y en las diferentes cumbres mundiales de Educación (desde
Jomtien, 1990 en adelante), se dio una mayor relevancia a la educación desde los
primeros años de vida como factor estratégico para favorecer el desempeño de niños
y niñas y compensar desigualdades, al tomar en cuenta que el aprendizaje se inicia
desde el momento de la concepción y que los primeros seis años de vida es la etapa
más crucial en el desarrollo humano, pues es en este período que se conforman las
bases que delinearán la personalidad futura.
Esta idea es ampliamente difundida a través de un extenso número de

41
investigaciones que se interesan desde hace mucho tiempo por la atención educativa
desde la más temprana infancia y su impacto en el desarrollo humano, por lo que en
la actualidad es innegable que el desarrollo físico y psicológico del infante lo
determinan las experiencias de sus primeros años de vida. De manera que, se puede
decir que existe consenso entre los estudiosos del tema que comparten la “perspectiva
del desarrollo” desde la gestación hasta los seis años, desde donde se afirma que:
Desde la más temprana infancia hasta el principio de la escolarización se
producen numerosas transformaciones en las facultades físicas, mentales,
cognitivas y socioa-fectivas del niño. Esas transformaciones dejan una
impronta en la adquisición de competencias y capacidades, así como en las
formas de relacionarse, comunicar, aprender y jugar. (UNESCO, 2007; p. 120)

De esta manera se puede afirmar que el período que abarca los seis primeros años
de viva, es el período en el que los seres humanos somos más dependientes de una
relación segura con los adultos significativos y el resto de las personas que conforman
el círculo familiar y social, para asegurar tanto la supervivencia, como la seguridad
afectiva, la integración social y el desarrollo de las capacidades cognitivas.
Tal proceso de desarrollo posee unos principios generales, que pueden
considerarse de carácter universal, pero que a su vez se sustenta en elementos
individuales, dados por las características y condiciones específicas de cada niño o
niña, desde el punto de vista biológico, psicológico, social y cultural. En función a
ello, los hallazgos en el campo de la neurociencia han dado cuenta sobre las “enormes
potencialidades en estos primeros años, y sobre la necesidad de estimular el
desarrollo desde los momentos iniciales de la vida, cuando aún las estructuras
biofisiológicas y psíquicas están menos conformadas”. (Ministerio de Educación y
Deportes: MED, 2005; p. 6)
En esta perspectiva la Organización Internacional del Trabajo (2012), expone que,
al igual que el aprendizaje que comienza antes que los infantes ingresen a educación
formal, las ventajas y desventajas que signarán su desarrollo también se inician antes
de que sean escolarizados; pues a pesar de que los primeros años de vida poseen un
gran potencial de desarrollo; si en este período no se dan las condiciones favorables
de atención y educación el desarrollo queda la saga.

42
 Ello en función de la condición de vulnerabilidad que encierra este segmento de la
vida humana, donde los estímulos del ambiente, a la calidad de los cuidados y de las
relaciones entre el niño y sus cuidadores, son fundamentales para lograr un el
máximo desarrollo de las potencialidades infantiles, por lo que: “un cuidado
negligente, que no atienda adecuadamente las necesidades del niño, podría actuar en
detrimento de su desarrollo a largo plazo, y de sus capacidades de aprendizaje”.
(Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe;
OREALC/UNESCO; 2012, p. 34)
Es por ello que, para Organización Internacional del Trabajo (op. cit), la atención
educativa de calidad en los primeros años de vida, es sumamente importante, pues las
aptitudes desarrolladas durante estos años “constituyen la base para el aprendizaje y
el éxito profesionales posteriores, lo que hace de (los primeros años de vida) un
período crítico de acumulación de capital humano” (p. 5). Ante esta afirmación, es
importante referir los avances que en materia de educación infantil han monitoreado
tanto UNESCO como la UNICEF, en diversos países, dando cuenta que las
experiencias basadas en una educación de calidad durante los primeros años, pueden
reducir “la desigualdad de oportunidades (así como) las desventajas vinculadas con la
pobreza o con características étnicas o lingüísticas” (UNESCO, 2010, págs. 55-57).
Por el contrario, aquellos infantes a los que no se les ofrece una atención y
educación adecuada, tienen mayor riesgo de sufrir retrasos cognitivos y de desarrollo
general que sobrevienen mucho antes de que ingresen en la enseñanza primaria, lo
que tiene consecuencias a largo plazo para los niños, sus familias y la sociedad en su
conjunto, además de ser los más costosos de remediar. (Organización Internacional
del Trabajo, 2012)
Tales planteamientos se suscriben a los acuerdos expresado por el Consejo de la
Unión Europea (2011) y los argumentos esgrimido por la Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, 2012), para
reconocer los beneficios sociales, académicos y económicos que se derivan de una
atención y educación infantil de calidad a corto y largo plazo tanto para los niños,
especialmente para los que proceden de un entorno socioeconómico desfavorecido,

43
así como para la sociedad en general.
De allí que, los beneficios sociales vienen dados por la posibilidad de revertir la
desigualdad económica, social y de género presente en las sociedades, al permitir
mayor movilidad social e inclusión de los más desfavorecidos. Los beneficios
académicos, están definitivamente vinculados con un buen desempeño académico en
los años posteriores, lo que disminuye la necesidad de recurrir a políticas paliativas
de dificultades cognitivas o de alguna dificultad en el desarrollo durante la infancia
intermedia o adolescencia, pues contribuye con la adquisición de las bases esenciales
para el desarrollo del lenguaje, el éxito del aprendizaje permanente, la integración
social, el desarrollo personal y la capacidad de empleo.
Desde una visión economicista, la atención y educación en estos primeros años,
se considera una “inversión en capital humano”, pues al establecer sólidas bases en la
formación de niños y niñas, el aprendizaje posterior será más eficaz, lo que posibilita
que continúe a lo largo de la vida, aumente la equidad de los resultados educativos y
reduzca los costos para la sociedad en pérdida de talento y en gasto público en
bienestar, sanidad e incluso justicia, lo que sin duda, repercutiría también en una
mayor productividad de la sociedad en su conjunto.
No obstante, es necesario trascender esta visión utilitarista de la educación
infantil, y plantearse su importancia bajo un enfoque de los niños (as) como sujetos
de derechos, al atender a los principios de respeto, protección, equidad social,
diversidad y calidad educacional, tal como lo establece la Convención de los derechos
del niño (Alegre, 2013), donde el respeto a la diversidad, la no discriminación, la
igualdad de oportunidades y la justicia social de todos los niños y niñas, son
elementos fundamentales que imprimen una dimensión ética a la educación de los
más pequeños.
Es por ello que, para ser consecuente con esta perspectiva, es necesario promover
desde los primeros años, una educación no discriminatoria, que iguale las
posibilidades de los niños y las niñas, pues la infancia debe ser considerada “como el
punto de partida natural y lógico para el comienzo de las políticas y prácticas de
desarrollo educativo y humano” (Alegre, op. cit; p. 123). En tal sentido, dentro los

44
objetivos de la educación infantil, se debe privilegiar “el pleno desarrollo del niño de
una manera culturalmente relevante (además de) promover la socialización positiva
entre los géneros y reconocer sin prejuicios sus diferencias”. (Declaración de
Albacete, citado en Melograno, 2008; p. 295), lo que se considera factores esenciales
para el desarrollo progresivo de una sociedad mundial más justa y más humana.
En síntesis, existen argumentos suficientes para declarar la importancia sustantiva
de ofrecer a la población infantil una atención y educación con calidad y pertinencia,
al constituir un factor de desarrollo humano que encierra la semilla de una sociedad
más justa y equilibrada, pues posibilita la adquisición de competencias cognitivas,
afectivas y sociales desde la más tierna edad, que garanticen un futuro más
prometedor para las presentes y futuras generaciones.

Principios Rectores de la Educación Inicial

Dada las particularidades del desarrollo humano en los primeros años de vida, su
proceso educativo está provisto de una serie de elementos que lo hacen especialmente
singular y diferente a la forma en que se organiza dicho proceso en las subsiguientes
etapas escolares. Es así como, la práctica pedagógica para el período de la Educación
Inicial, abarca una serie de principios, fundamentados en factores y condiciones que,
de acuerdo con la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (2008), implican tres
aspectos primordiales:
(a) El cuidado de niños y niñas, que involucra acciones orientadas a la
preservación de la vida, la integridad y velar por un sano crecimiento, donde resalta la
satisfacción de necesidades básicas como: alimentación, sueño y vigilia, salud y
nutrición.
(b) La formación y educación, conformada por todas aquellas acciones educativas
que promuevan el desarrollo global y armónico, y la formación como persona.
(c) La atención integral, donde convergen todas las acciones promovidas por los
actores educativos vinculados con la formación y educación de niños y niñas: “el
centro infantil o la educación en la vía no formal, la familia, la comunidad, para
garantizar su crecimiento, desarrollo y formación adecuada, y que surge como un

45
resumen de los dos primeros aspectos considerados.” (op. cit, s/n)
Paralelo a ello, Manhey (2012), plantea algunos principios más específicos,
relacionados con la metodología con que se aborda el trabajo con niños pequeños.
Dentro de estos destacan:
(1) Existencia de un ambiente afectivo, grato y acogedor; que ofrezca seguridad
física y emocional, y que a su vez genere interacciones afectivas de niños y niñas con
sus pares, adultos y con el mismo ambiente físico; donde el modelo adulto es un
factor clave para crear estas condiciones.
(2) El juego como estrategia predominante para el trabajo pedagógico en la
educación infantil, pues constituye la actividad rectora de los infantes; razón por la
cual debe ser considerado como el elemento fundamental en las estrategias
desarrolladas por los docentes. El juego constituye la vía más expedita para que niños
y niñas se apropien de la realidad, pues además de producir placer, implica un rol
activo en los niños, ya que escogen, se mueven, crean, y les permite otorgar mayor
significatividad a los aprendizajes adquiridos.
(3) El niño y la niña como centro de la actividad pedagógica, lo que implica una
participación activa en su propio proceso educativo. Por tanto, el docente debe
propiciar una comunicación efectiva para que los infantes puedan expresar sus
deseos, intereses, necesidades y opiniones; ofreciéndoles la libertad para que estos
tomen decisiones y elijan sus propias actividades, entre las diferentes alternativas que
se le ofrecen. De esta manera construirán, paulatinamente, aquellas habilidades que le
permitan desarrollar una personalidad autónoma e independiente. En este sentido, el
adulto juega un rol principal como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje,
pues es el que organiza, estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de
conducir al desarrollo.
(4) Organización de experiencias que promuevan el aprendizaje significativo,
dado que los niños aprenden cuando lo nuevo se relaciona con sus experiencias y
conocimientos previos; para lo cual es necesario mantener una interacción constante
con estos y sus familiares, a fin de indagar cuáles son sus conocimientos previos
acerca de los diferentes temas a trabajar en el aula, para planificar las diversas

46
experiencias sobre la base de dichos conocimientos, y ofrecérselas de una manera
vivencial, de manera que puedan otorgarle verdadero sentido a los nuevos
aprendizajes adquiridos.
(5) Atención a las diferencias individuales, a través del desarrollo de una
metodología flexible que permita respetar fortalezas, limitaciones, ritmos, estilos de
aprendizaje y personalidad de cada infante, dando lugar a que cada uno se
manifiesten tal cual es, para lo cual se requiere la ejecución de un trabajo docente
diversificado, que permita responder a las necesidades, intereses, características y
fortalezas de cada niño y niña.
Los principios mencionados, aunque no son exhaustivos, presentan un panorama
general de los elementos a considerar dentro del proceso educativo de la Educación
Inicial, y que deben ser conocidos profundamente por el educador que se forme para
el trabajo en este segmento educativo pues ellos son los que le permiten alcanzar una
comprensión cabal de las particularidades de los niños de esta edad y de la manera en
que se ha de concebir de forma general su proceso educativo.

Caracterización del sujeto pedagógico de la Educación Inicial.

De todas las etapas evolutivas que atraviesa el ser humano, la infancia es, sin
duda, el período en el que tienen lugar más procesos de desarrollo y se producen
cambios con una mayor intensidad. Si bien es cierto que el desarrollo se prolonga a lo
largo de toda la vida, lo que ocurre durante los primeros años tiene radical
importancia tanto para la vida futura de una persona como para el grupo social al que
pertenece. Por ello, abundan las investigaciones interesadas en conocer los procesos
que se suceden en los primeros años de vida; además de erigirse, durante las últimas
décadas, el interés por defender y salvaguardar los derechos de niños y niñas a un
crecimiento sano y adecuado,
Tal proceso de desarrollo posee unos principios generales, que pueden
considerarse de carácter universal, pero que a su vez se sustenta en elementos
individuales, dados por las características y condiciones específicas de cada niño o
niña, desde el punto de vista biológico, psicológico, social y cultural.

47
 En primer lugar, se debe destacar que los niños y las niñas son seres únicos, con
características biológicas, psíquicas, sociales y culturales propias. Son seres sociales,
cuyo desarrollo depende de la calidad de las relaciones y ambientes en los que crecen.
Son seres que desean, tienen expectativas, generan y captan sentimientos en sus
relaciones consigo mismos, con los otros y con el entorno. (Peralta, 2004)
Pero además, según lo planteado por Hidalgo, Sánchez y Lorence (2008) y
Melograno (2008), al nacer los infantes vienen al mundo provistos de una serie de
capacidades, con una dotación genética concreta que va a determinar en parte su
desarrollo, pero la influencia del ambiente también es muy importante, por lo que se
debe tener presente que la maduración biológica de este período canaliza y posibilita
potencialidades de desarrollo, pero la estimulación procedente del contexto es
necesaria para plasmar esas potencialidades en capacidades y nuevos logros.
Igualmente, los autores citados coinciden al señalar que el organismo infantil se
encuentra desde el mismo nacimiento en este constante proceso de maduración. De
manera que el desarrollo físico de los niños está relacionado con el proceso intenso de
crecimiento y desarrollo de las diferentes estructuras y tejidos. Por otro lado, el
desarrollo infantil no debe considerarse como una secuencia prefijada, cerrada a las
influencias externas, sino que este se presenta como un sistema abierto a toda la
estimulación procedente del medio que rodea a los infantes.
Esta última consideración se desprende de los enfoques teóricos que explican el
desarrollo desde una perspectiva contextualista (Vigotsky, Brofembrener, Bandura,
entre otros), para dar a entender la evolución del organismo humano dentro de las
complejidades del contexto socio-cultural.
Así mismo, en consideración a los aportes de la neurociencia, es en los primeros
años de vida del ser humano, donde se producen la mayor cantidad de conexiones
neuronales y el cerebro muestra mayor plasticidad a los estímulos ambientales a los
que son expuestos los infantes, lo que se considera como factor determinante, para
que se produzca el desarrollo de habilidades y capacidades que dan lugar al
aprendizaje.
También es importante, señalar aquí, que el desarrollo y aprendizaje infantil no se

48
produce de manera homogénea y lineal, sino que fluctúa y pasa por períodos más o
menos estables y por períodos donde se producen cambios cualitativamente
complejos, que produce grandes transformaciones en los pequeños y se han
denominado “crisis del desarrollo” o “períodos sensitivos”. (Melograno, op. cit.)
Estas crisis o períodos, son las que permiten que una habilidad o capacidad
adquirida por el infante, en un momento dado, pueda ser rápidamente sobrepasada y
sustituida por otra adquisición más compleja, en un plazo corto, por lo que estos
primeros años de vida constituye una ventana de oportunidades, para potenciar la
capacidad de aprendizaje de los niños a partir del conocimiento de las condiciones en
que se produce el desarrollo cerebral. (Melograno, op. cit; Alegre, 2013)
Ello implica que, los profesionales de la docencia encargados de atender a niños y
niñas en esta etapa, conozcan con absoluta propiedad, los rasgos que caracterizan el
desarrollo infantil y los procedimientos pedagógicos más apropiados, para ejercer una
práctica potenciadora:
...tomando como base el nivel de adquisiciones reales del niño, y partiendo del
mismo determinar todo lo más que el niño puede aprender mediante la acción
del adulto y el contacto con sus iguales, unido a su propia actividad y
experiencia individual. (Melograno, op. cit; p. 38)

En virtud de estas premisas, es importante considerar que, de acuerdo a lo

planteado por Eming y Fujimoto (2003), el desarrollo infantil presenta características
específicas, como las siguientes:
(1) El desarrollo humano es moldeado por una interacción dinámica y continua
entre la biología y la experiencia.
(2) La cultura influye en cada uno de los aspectos del desarrollo humano.
(3) Los niños son participantes activos de su propio desarrollo, y reflejan la
tendencia intrínseca de los humanos a explorar y dominar el ambiente que les rodea.
(4) El desarrollo de los niños se desenvuelve en caminos diferentes e
individuales, cuya trayectoria se caracterizan por continuidades y discontinuidades,
así como por una serie de transiciones significativas.
Es así como, desde el momento de la gestación hasta los seis años, se suceden
cambios importantes, unos más evidentes que otros, que van desde el crecimiento

49
físico, hasta el dominio de distintas habilidades motrices, y pasan por los progresos en
los conocimientos, el desarrollo del habla, la forma de actuar sobre el mundo, en la
expresión y reconocimiento de las emociones y en las relaciones sociales con los
demás. Tales cambios avanzan con una rapidez considerable, y configuran
progresivamente, las bases fundamentales de las particularidades físicas y
psicológicas de la personalidad. Sin perder de vista el hecho de que el ser humano es
un todo y como tal hay que entenderlo.
En esta secuencia de cambios, según Melograno (2008), se distinguen una serie de
etapas cualitativamente diferentes, que permite caracterizar las particularidades de
cada una de ellas, establecer sus principios fundamentales y determinar sus
actividades directrices. Al respecto, los primeros años de vida se caracterizan por un
desarrollo irregular, con períodos de relativa estabilidad acompañada por períodos de
cambios significativos que se dan en un breve espacio de tiempo, y que transforman
totalmente la actividad del organismo, lo que propicia el desarrollo de habilidades
cualitativamente superiores.
Por ejemplo, en concordancia con Hidalgo, Sánchez y Lorence (2008), durante los
dos primeros años de vida, niños y niñas casi duplican su altura y cuadriplican su
peso respecto a los valores del nacimiento. Junto al crecimiento físico, se percibe el
dominio de habilidades motoras, que va desde una falta absoluta de control sobre el
cuerpo a realizar acciones motoras complejas, voluntarias y coordinadas gracias al
desarrollo madurativo y a la estimulación ambiental. Este control corporal que se
completa hacia el final del segundo año de vida supone, sobre todo, una gran
autonomía en los movimientos y una creciente independencia de los cuidadores.
A partir de los dos años en adelante, aumenta la actividad física y corporal,
produciéndose procesos madurativos que posibilitarán que niños y niñas adquieran un
mayor control corporal e importantes logros psicomotores, lo que permitirá una
progresiva independencia y diferenciación de sus movimientos, al mismo tiempo que
muestran un control y una coordinación mucho mayor que en los años anteriores.
Todos estos logros permiten a niños y niñas entre 5 y 6 años conseguir destrezas
psicomotoras complejas como usar instrumentos o herramientas y desarrollar la

50
grafomotricidad (escritura y dibujo).
Igualmente, de acuerdo con estos autores, en el ámbito cognitivo, la estimulación
sensorial, la exploración física y social, la participación en juegos y rutinas, permitirá
la adquisición progresiva del conocimiento de la realidad, que en los dos primeros
años será de carácter sensoriomotor, es decir, basado en la acción y apoyado en las
capacidades perceptivas de los bebés; para, posteriormente, adquirir un carácter
simbólico, lo que permite a los niños y niñas pasar de actuar sobre la realidad a
representarse mentalmente dicha realidad.
A partir de los dos años, niños y niñas disponen de procesos cognitivos básicos
más flexibles y adaptados permitiéndoles captar la regularidad de las situaciones y
experiencias, aspecto clave para avanzar en el conocimiento del mundo que les rodea,
mediante la elaboración de esquemas y categorías de conocimiento.
El desarrollo del lenguaje, tienen también una gran importancia en estos primeros
años; pues si no existe una adecuada estimulación en este período, surgirán
deficiencias en la apropiación normal de esta habilidad, pues “el cerebro humano está
especialmente preparado para adquirir una lengua hasta una determinada edad, a
partir de la cual la adquisición del lenguaje se convierte en una tarea difícil o
incompleta”. (Melograno, 2008; p. 46).
De esta manera, Ferri (2001) plantea que se pueden determinar algunos
prerrequesitos fundamentales que constituyen las bases sobre las que el lenguaje
articulado puede desarrollarse, entre los que menciona: “la capacidad respiratoria y el
control del soplo, la disponibilidad anatómica y fisiológica de los elementos móviles
del aparato fonador, resonador y articulador y el procesamiento auditivo adecuado”
(p. 23)
El autor mencionado, indica la existencia de dos etapas en el desarrollo del
lenguaje, la primera denominada etapa pre-lingüística, que se produce durante el
primer año de vida, y donde el infante adquiere “una serie de conductas y habilidades
de interrelación entre el niño y el adulto desde cómo se adapta e integra a los
estímulos dados por el medio”. (p, 44). Este período se caracteriza por la emisión que
hace el infante de una serie de sonidos inespecíficos, denominados comúnmente

51
“balbuceo”.
Al respecto, Serrano (2006) describe el desarrollo de esta fase en los siguientes
términos:
...en un principio, el niño/a se comunica por movimientos y gestos, con la
finalidad de atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar una
conducta. Pronto, antes de que pueda emitir las primeras palabras, comienza a
comprender el lenguaje de los adultos cuando se dirigen a él. Poco a poco,
manifiesta interés por reproducir los sonidos que oye, es la etapa de los laleos
o balbuceos en que el niño/a emite silabas en un estado placentero (parloteo).
(p. 3)

La segunda etapa es la lingüística propiamente dicha, que comienza al año

aproximadamente, y donde niños y niñas comienzan a integrar “el "contenido" (que
es la idea) a la "forma" (que es la palabra) para un objetivo determinado o persona
determinada” (Serrano, op. cit., 2009; p. 44). Al respecto, Ferri (2001) refiere que a
partir del año, se desarrolla el sistema fonológico, lo que permite el incremento en la
pronunciación de palabras y a partir de los dos años, la comprensión del lenguaje oído
es prácticamente completa y se construye el sistema morfosintáctico, referido a la
construcción de frases, cuya organización empieza a responder a normas. No
obstante, la adquisición de esta etapa, variará de acuerdo a las condiciones en que se
desarrolle cada niño o niña.
A partir de los dos años, la comprensión del lenguaje oído es prácticamente
completa y las estructuras básicas fundamentales del lenguaje ya están adquiridas y
bastante desarrolladas al finalizar el nivel de Educación Inicial (op. cit). Con la
entrada a al subsiguiente nivel educativo, los infantes incrementan sus habilidades
comunicativas, donde se incluye la iniciación en el lenguaje escrito.
De especial relevancia se presenta el desarrollo socio-afectivo para este período
del desarrollo humano. Dada la vulnerabilidad e indefensión del ser humano al nacer;
los infantes requieren el máximo cuidado y protección de los adultos; es allí donde el
vínculo afectivo tiene un rol fundamental, ya que es uno de los mecanismos humanos
que garantiza la supervivencia de los más pequeños, por lo que, el afecto
incondicional unido a la disponibilidad permanente de los cuidadores, constituyen los

52
ingredientes esenciales para el desarrollo de este vínculo.
En tal sentido la UNICEF (2012) expresa que “La necesidad de ser sostenido
emocionalmente por otro y la búsqueda de interés en la relación humana son rasgos
de salud mental que el niño manifiesta desde el comienzo de su vida.” (p. 11), por lo
que el desarrollo de un apego seguro en estos primeros años, constituirá la base
fundamental para configurar su desarrollo social-personal, y promueve una formación
adecuada del conocimiento de sí mismo y de los demás, al tiempo que favorece la
adquisición de estrategias relacionadas con el control emocional y las habilidades
sociales, según lo plantean Hidalgo, Sánchez y Lorence (2008)
A partir de los dos o tres años, niños y niñas experimentan emociones más
complejas, al surgir la necesidad de expresar, comprender, compartir, regular y usar
socialmente las emociones, pudiéndose observar los primeros indicios de
comprensión y control emocional. Además, con el ingreso a la educación formal, se
amplían las posibilidades de interactuar socialmente con personas distintas al hogar,
lo que facilita la interiorización de normas y valores sociales, la adquisición de
nuevos aprendizajes, la promoción de los comportamientos prosociales, la
construcción de la propia personalidad y la comprensión de los propios estados
mentales. (op. cit)
Como se desprende de esta breve caracterización del desarrollo infantil, el mismo
se presenta impregnado de cierta complejidad, y cuyo conocimiento profundo es
absolutamente necesario para que los educadores y adultos significativos ajusten sus
prácticas formadoras a las particularidades de dicho desarrollo.

Modelos Pedagógicos que orientan la Educación Inicial

Al considerar los diferentes modelos pedagógicos que han orientado la educación

infantil, es importante precisar que estos constituyen la representación de las
relaciones que predominan en el acto de enseñar, y que operacionalizan las teorías
pedagógicas; a su vez, dichos modelos se construyen a partir de los aportes de la
psicología, la antropología, la sociología y la propia teoría pedagógica, y su finalidad
básica es resolver las preguntas relacionadas con: ¿Qué, Cuándo y Cómo enseñar? y

53
¿Qué, cuándo y cómo evaluar? (Flórez, 1999; De Zubiria, 2006: Calvache, 2012).
Desde esta perspectiva, se tomarán como referentes para este estudio la
clasificación realizada por Flórez, (1999), y la realizada por De Zubiría, (2006). En
atención a ello, Flórez clasifica los modelos pedagógicos en: tradicional,
transmisionista conductista, romántico, cognitivo y social. Igualmente, caracteriza
cada uno de ellos en función de las metas de cada modelo, el concepto de desarrollo
que sostienen, los contenidos curriculares, como se concibe la relación entre maestros
y alumnos, su metodología y el proceso de evaluación.
Por su lado, De Zubiría propone la clasificación de modelos heteroestructurantes
y autoestructurantes. En los modelos heteroestructurantes el saber se concibe como
una construcción siempre externa al salón de clase y la educación como un proceso de
asimilación desde el exterior basado en la repetición y la copia.
Así mismo, la escuela representa un espacio para reproducir conocimiento y
favorecer el trabajo rutinario, al predominar un enfoque magistrocentrista; pues el
proceso educativo se encuentra centrado en la actividad del docente, quien
monopolizan la palabra y las decisiones. Finalmente, los propósitos y contenidos de la
enseñanza están dirigidos al aprendizaje de informaciones y normas. Bajo este
modelo se pueden ubicar los modelos tradicionales y transmisionistas descritos por
Flórez (op. cit)
Es bajo estos modelos que se ubican los primeras instituciones de atención
educativa a los niños(as) menores de seis años, surgidas a mediados del siglo XVIII,
donde la educación infantil estaba concebida como un proceso de atención y
protección maternal, practicada bajo un enfoque de la enseñanza derivado de la
tradición escolástica cuyo método estaba basado en la repetición, memorismo y
verbalismo, con un régimen totalmente rígido, que en nada tenía en cuenta la
naturaleza de los infantes
Con respecto a los modelos autoestructurante, De Zubiria destaca que en ellos, la
educación se concibe como un proceso de construcción desde el interior del
estudiante, pues el conocimiento es producto de una construcción interna;
considerándose que este tiene todas las condiciones necesarias para halar su propio

54
desarrollo. Fundamentado en un enfoque paidocentrista, el proceso educativo se
centra en los intereses del propio estudiante y las estrategias más apropiadas son
aquellas que promuevan el descubrimiento y la creatividad.
El papel del docente, bajo este enfoque es el de acompañante o guía del proceso
educativo. Dentro de esta visión, se ubican los modelos de la escuela activa y aquellos
basados en el enfoque contructivista, con sus diferentes corrientes; desde donde se
reconoce el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización y se reconoce
la existencia de elementos personales, matices y acepciones en el proceso de
aprendizaje; pudiéndose vincular estos modelos con los modelos romántico, cognitivo
y social, propuestos por Flórez (1999).
En el caso del modelo romántico, surge de la mano de teóricos y pedagogos que
se ocupan de ofrecer directrices para darle un sentido diferente a la educación de los
más pequeños, con ideas novedosas que han trascendido la historia y que hoy día se
consideran precursoras de la educación infantil. Alguno de ellos como: Rousseau y
Pestalozzi, son considerados como los clásicos precursores que aportaron ideas para
abordar las prácticas en educación para niños (as) menores de seis años, que tienen
como centro al propio niño (a) y respeto a su naturaleza, necesidades y posibilidades.
A estos ilustres personajes, se suceden otra serie de innovadores como Federico
Froebel, María Montessory, Ovidio Decroly entre los más importantes, que proponen
y aplican diferentes metodologías, donde destaca la inclusión del juego como
estrategia favorecedora del desarrollo infantil, propuesta por Froebel, el desarrollo de
una metodología estrictamente científica para trabajar con niños pequeños por parte
de Montessory y la creación del método globalizado de la enseñanza propuesto por
Decroly. Dichos autores, forman parte del conjunto de pedagogos y especialistas que
dieron vida a la llamada escuela activa. Dentro de esta visión, Flórez (1999)
categoriza el modelo de la pedagogía romántica, y de acuerdo a lo sugerido por De
Zubiría, (2006), el mismo posee un carácter autoestructurante.
Progresivamente, los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje
realizadas durante el pasado siglo XX, nutrieron la pedagogía en la formación de los
niños en las primeras edades; por lo que es relevante considerar los aportes de

55
investigadores como Piaget, Vigotsky, Ausubel; dentro de los más destacados; que sin
duda ofrecieron un marco psicológico lo suficientemente firme, para sustentar la
concepción que subyace en el desarrollo de la educación que se imparte en el Nivel
Inicial.
Los aportes de estos autores, constituyen la base conceptual del denominado
enfoque constructivista de la educación, desde donde se reconoce el papel activo del
estudiante en todo el proceso de aprendizaje, entendiéndose este como un proceso de
construcción y reconstrucción, y donde se le da la mayor relevancia a la interrelación
humana en este proceso de construcción del aprendizaje.
Es así como en la actualidad, los modelos pedagógicos que sustentan la educación
infantil se inscriben dentro de lo Flórez (1999) plantea como modelos cognitivos y
social; y que según se desprende de lo sugerido por De Zubiría (2006), se categorizan
dentro de los modelos autoestructurantes.
Desde esta perspectiva Melograno (2008), plantea que en los diversos modelos
curriculares que orientan la educación infantil, se pueden precisar algunos principios
básicos que son comunes a casi la totalidad de dichos modelos. Estos son:
(1) La educación como una necesidad y un derecho fundamental, la cual debe ser
oportuna y gozar de pertinencia, adaptándose a las necesidades y características de
cada niño y niña. Debiéndose considerar la atención a la diversidad en consideración
a las particularidades étnicas, sociales, culturales, familiares, religiosas; entre otras.
(2) Concebir a niños y niñas como centro del proceso educativo, y además, como
seres humanos en proceso de formación y por tanto como sujetos que aprehenden al
mundo de manera progresiva, de acuerdo con las capacidades y potencialidades
acordes a su edad y sus características individuales.
(3) La educación concebida como un proceso que potencie el desarrollo integral y
el aprendizaje infantil, y que abarca todas las dimensiones de la personalidad de niños
y niñas, y que toma en cuenta igualmente, todos aquellos factores que condicionan
dicho desarrollo y aprendizaje
(4) La educación en el Nivel Inicial, como complemento de la educación familiar,
ya que esta última constituye la base fundamental del proceso de formación y

56
educación del niño, imposible de sustituir por otro agente educativo, sino que más
bien debe ser potenciada para que niños y niñas puedan obtener mayores beneficios
en su proceso de formación. Ello implica un acuerdo en común entre educadores y
padres para la realización de actividades conjuntas que optimicen la educación
infantil.
(5) Promover una educación con altos niveles de calidad para los infantes más
desfavorecidos, a fin de compensar las desigualdades y carencias que pudieran
derivar de un ambiente empobrecido.
(6) Tomar en cuenta el contexto donde se encuentran los centros educativos para
la selección y aplicación de modelos operativos de la educación en los seis primeros
años de vida, que respondan más adecuadamente a necesidades de niños, niñas y
familia.
(7) Considerar la corresponsabilidad de los diferentes agentes educativos en la
educación integral del Nivel Inicial, que incluyen a la familia, la comunidad y la
sociedad en su conjunto, como valor agregado para imprimir una mayor pertinencia a
la Educación Infantil.
Estos principios contienen un carácter general, aplicables a cualquier modelo
curricular para la educación infantil.

La Educación Inicial en el contexto venezolano

En Venezuela, como en muchos países, a la etapa destinada a ofrecer educación a

niños y niñas en sus primeros seis años de vida, se le ha designado con el nombre de
Educación Inicial. Ello surge como producto de un proceso de revisión y construcción
curricular, realizada desde inicios de la década del 2000 que derivó en la
promulgación de un nuevo currículo en el año 2005, para la atención de niños y niñas
entre 0 y 6 años, por lo que pasó a ser denominada como etapa de la Educación
Inicial; y en el año 2009, tras la promulgación de la nueva Ley Orgánica de
Educación, se establece legalmente como el primer nivel del subsistema de
Educación Básica.
Cabe destacar que para el año 2007 el ente rector publica la propuesta del

57
Currículo Bolivariano de Educación Inicial, sin embargo, el mismo no se ha
oficializado por lo que, para efectos de esta investigación se asume como currículo
oficial del nivel el promulgado en el año 2005, el cual es objeto de análisis en el
capítulo cuatro para dar cumplimiento al primer objetivo de este estudio.
De acuerdo a lo señalado en las bases curriculares de la Educación Inicial
Venezolana (MED, 2005), esta se sustenta en las normas establecidas en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde se concibe a la
educación como un derecho humano y un deber social para el desarrollo de la
persona, desde una perspectiva de transformación socio - humanista, que se orienta a
la formación del ciudadano dentro de las pautas de diversidad y participación.
Asimismo, los aspectos inherentes a la atención y protección integral, tienen su
sustento dentro de las normas constitucionales y en la Ley Orgánica de Protección del
Niño y el Adolescente (LOPNNA, 2007), que señalan las exigencias al Estado
Venezolano de ofrecer y mantener instituciones y servicios que garanticen la
adecuada atención y educación a los niños y niñas y la obligatoriedad de la familia de
participar en el proceso de desarrollo y aprendizaje de sus hijos.
Es importante señalar que en este nivel el proceso educativo está concebido como
un período de atención integral desde la gestación hasta los seis años de edad, o al
ingresar al primer grado, con la participación de la familia y la comunidad. Tiene
como finalidad propiciar el máximo desarrollo de las potencialidades socio-afectivas,
cognitivas, lingüísticas, motoras y físicas de niños y niñas; y considera sus
experiencias socio-educativas, intereses y necesidades, con la participación de la
familia y de la comunidad.
Comprende la atención de niños y niñas de 0 a 3 años en la fase maternal y desde
los 3 a 6 años en la fase preescolar, instrumentándose mediante dos vías de atención:
Atención Convencional y No Convencional. En el caso de la Atención Convencional,
esta se aborda en espacios institucionalizados, denominados Centros de Educación
Inicial, con aulas de maternal y/o de preescolar, donde se ofrece atención pedagógica
y la prestación de servicios sociales o desarrollo de programas diversos, que
garanticen el desarrollo integral infantil.

58
 La Atención No Convencional, se ofrece en espacios diversos que incluyen
ambientes comunitarios, familiares, ludotecas, centros comunitarios de atención
integral y arreglos espontáneos de cuidado infantil, donde se ofrece atención
pedagógica a los niños y niñas entre cero y tres años, sin excluir aquellos entre tres y
seis años que no tengan acceso a la atención convencional, con la participación de
docentes y adultos significativos o promotores de las comunidades.
Igualmente, se enfatiza en la atención pedagógica como un proceso continuo,
dirigido a potenciar los aprendizajes y el desarrollo con un sentido humanista y social,
con una educación mediada desde los primeros años de vida, tanto en el seno familiar
como en el aula, a fin de formar el insumo social y cognitivo básico que el niño
requiere, por lo que amplía en cada interacción, la calidad de los retos que deba
confrontar, proyectados desde el entorno familiar, escolar y extra escolar.
Desde esta perspectiva, la Educación Inicial venezolana se plantea como
finalidades:
Contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de niños y niñas, desde su
gestación hasta los 6 años o su ingreso a la Educación Básica, como sujetos de
derechos y garantías, en función de sus intereses, sus potencialidades y el
contexto social y cultural en el cual se desenvuelven.
Formar niños y niñas, sanos(as), participativos(as), creativos(as),
espontáneos(as), capaces de pensar por sí mismos(as), de tomar decisiones, de
resolver problemas y de desenvolverse armoniosamente en diferentes
contextos. Con valores de identidad personal, cultural, local y nacional, de
respeto y cuidado del entorno, de amor por el trabajo, de libertad, de justicia,
de honestidad, de comprensión, de tolerancia y convivencia. (MED. 2005; p.
72)

Para lograr estas finalidades se plantean un conjunto de objetivos, tales como:

 Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los niños y niñas,
fortalecer sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico para que
sean autónomos(as), creativos(as), dignos(as), capaces construir
conocimientos, de comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente,
cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los demás.
 Favorecer el desarrollo de la identidad de niñas y niños en respeto a su
dignidad y sus diferencias individuales, sociales, económicas, culturales,
lingüísticas y religiosas.
 Brindar atención integral a una mayor cantidad de niños y niñas,
contribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida de éstos y sus familias.

59
  Propiciar oportunidades y condiciones para la integración a la Educación
Inicial a los niños y niñas en situación de riesgo y con necesidades especiales.
 Promover la creación, ampliación y consolidación de redes de atención
integral infantil entre los distintos servicios y organizaciones de las
comunidades.
 Promover el desarrollo pleno de las potencialidades de la niña y el niño, para
que puedan encarar con éxito la escolarización de la Educación Básica.
 Fortalecer a las familias, los adultos significativos y a las comunidades en su
formación para mediar en el desarrollo infantil, así como en su participación
en la acción educativa dentro de un proceso de corresponsabilidad entre la
familia, la sociedad y el Estado. (op. cit; p. 72/73).

Para concretar estas finalidades y objetivos, se establece una estructura curricular

con elementos que guían las acciones pedagógicas, entre ellos: Ejes curriculares, área
de aprendizaje, componentes y aprendizajes esperados.
De esta manera, los ejes curriculares considerados son: la afectividad, lo lúdico y
la inteligencia; los cuales atienden a la orientación didáctica hacia la globalización de
los aprendizajes, en concordancia con los aprendizajes fundamentales: convivir, saber
y hacer, para el desarrollo del ser social de niños y las niñas.
Las áreas de aprendizaje, surgen de la concepción del desarrollo infantil como un
proceso global e integral “producto de los aprendizajes fundamentales (componentes),
que requieren de mediaciones que vayan sentando las bases de un proceso equilibrado
del conjunto”. (op. cit; p. 79), al tomar en cuenta que el desarrollo humano se origina
en función de la organización integral y diferenciada de los procesos que tienen
como base los aspectos biológicos, psicológico y socio- culturales.
Las áreas de aprendizaje consideradas en el currículo son: Formación personal y
social, Relación con el ambiente y Comunicación y Representación. Cada una de ellas
están conformadas por un conjunto de componentes que señalan los diferentes
procesos que se deben potenciar para que los infantes avancen en su desarrollo y su
aprendizaje.
A su vez, cada componente considera los aprendizajes esperados; tanto para
maternal como para preescolar, que constituyen los saberes esenciales o expectativas
de lo que aprenderán los niños y niñas, a través de las experiencias de aprendizajes
ofrecidas en el entorno escolar.

60
 Estos y otros aspectos, serán analizados con mayor profundidad en el capítulo
cuatro de esta investigación, en función de describir los elementos incorporados en
Currículo de Educación Inicial que orientan la práctica pedagógica para mediar el
aprendizaje de las habilidades sociales de los niños y niñas que cursan este nivel.

Las Habilidades Sociales en el Marco del Desarrollo Infantil

El aprendizaje de las habilidades sociales, ha constituido un tema de vital

importancia para los investigadores preocupados por desentrañar los misterios que
encierran el desarrollo humano. Es así como desde el campo de la psicología, la
antropología, la sociología la neurociencia; entre otros ámbitos del conocimiento
humano; se ha desarrollado un gran auge por conocer cómo impacta este aspecto de la
personalidad, en el desarrollo integral, desde los primeros años de vida. En tal
sentido, a continuación, se presentan aspectos relevantes que permiten comprender,
en mayor profundidad, la importancia de las habilidades sociales en el marco del
desarrollo infantil; tales como: Definición e importancia de las habilidades sociales,
Estrategias didácticas para el aprendizaje de habilidades sociales en Educación Inicial
y Teorías que sustentan el desarrollo de las habilidades sociales en este nivel
educativo.

Definición e importancia de las habilidades sociales.

De acuerdo a la literatura revisada, existen diversas definiciones de lo que se

considera habilidades sociales. No obstante, casi todas las definiciones revisadas
coinciden en aceptar que dichas habilidades se refieren al repertorio de conductas o
comportamientos aprendidas por el ser humano a lo largo de su desarrollo, y en
interacción con las personas que le rodean, que le permiten actuar de manera efectiva
en aquellas situaciones que involucre las relaciones interpersonales.
Para la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), dichas habilidades
constituyen herramientas psicosociales que permiten a las personas acceder a estilos
de vidas más saludables, pues representan un conjunto de aptitudes necesarias para

61
enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria.
Dentro de este orden se considera necesario realizar una distinción entre
habilidades sociales y competencia social, en el ámbito de la Educación Inicial.
La competencia social infantil se puede entender; “como el conjunto de
habilidades, conocimientos sociales y otros componentes cognitivos y
comportamentales que sustentan en el niño una conducta social.” (Castilla, 2004; p.
94), dado que su desarrollo se produce a partir del repertorio de comportamientos,
que pueden ser adquiridos mediante el aprendizaje y que implican un proceso
interpersonal indispensable para integrarse a la sociedad, ya sea en el ámbito
pedagógico, como recreativo o profesional.
En esta misma línea, las habilidades sociales se refieren a un conjunto de
comportamientos y capacidades que permiten la ejecución de conductas eficaces en
situaciones interpersonales para enfrentar con éxito situaciones de intercambio social,
en tanto que la competencia social se puede definir como el mantenimiento de la
conducta adecuada en un contexto social, que constituye un nivel general de eficacia
en el área relacional. (Monjas, 2002; Romero, 2002; Vaello Orts, 2005)
Igualmente, es importante reseñar lo que en épocas recientes se ha denominado
“inteligencia social”. En relación a ello, Goleman (2006) explica que uno de los
primeros autores en utilizar este término fue Thondirke, quien en 1926 “definió, por
vez primera, a la inteligencia social como «la capacidad de comprender y manejar a
los hombres y las mujeres», habilidades que todos necesitamos para aprender a vivir
en el mundo.” (p. 15).
Sin embargo, ante la posibilidad, que se desprende de esta afirmación, de concluir
que la manipulación es un rasgo distintivo de este tipo de inteligencia, el mismo
Goleman la conceptualiza con una visión más amplia, definiéndola como “una aptitud
que no sólo implica conocer el funcionamiento de las relaciones, sino comportarse
también inteligentemente en ellas”. (ibíd.).
De manera que la inteligencia social, abarca aspectos personales e intrapersonales,
que incluyen capacidades como la empatía y el interés por los demás que enriquecen
las relaciones interpersonales y permiten actuar sabiamente en las relaciones

62
humanas. El autor citado considera que la inteligencia social es gemela de la
inteligencia emocional, ya en ambas se desarrollan habilidades que, al combinarse,
permiten un exitoso desempeño de los sujetos, tanto en el ámbito personal como
social.
Desde la perspectiva del desarrollo infantil, Mc Clellan y Katz (2004), ponen de
manifiesto la importancia de fortalecer estas habilidades desde los primeros años de
vida, ya que las mismas constituyen un factor de éxito “en la adaptación emocional-
social de un niño a largo plazo, así como su desarrollo académico y cognitivo y su
sentido de ciudadanía” (p. 13).
Al respecto, en atención a lo planteado por Romero (2003), existe una base
afectiva y emocional en el desarrollo de las habilidades sociales, que permite la
identificación, expresión y elaboración adecuadas de sentimientos y emociones en los
intercambios sociales.
Esto tiene que ver con el desarrollo de capacidades para sentir y hacerse sensible
frente a lo que rodea las personas, traducir estas emociones y sentimientos
selectivamente en acciones y extraer aprendizaje de los logros y dificultades que
implican estas acciones. Esa capacidad selectiva “surge de una necesidad de ir
matizando nuestras reacciones frente a nosotros mismos y los demás, para lograr una
convivencia socialmente aceptable”. (Romero, op. cit; p. 35)
Se desprende de esta afirmación que las habilidades sociales requieren el
desarrollo de la capacidad para manejar el repertorio de sentimientos y emociones
que caracterizan al ser humano, aprendiéndolas reconocer en sí mismo y en los
demás, y las maneras socialmente aceptadas para ser expresadas, para poder emitirlas
de manera oportuna en el lugar adecuado.
Esto le permitirá desarrollar su percepción social para acercarse, lo más que
pueda, a la interpretación acertada de las señales y mensajes verbales y no verbales
que se producen en las interacciones sociales, e incluyen la percepción de normas y
valores, la capacidad de entender los mensajes explícitos y los que no lo son tanto, y
captar las cargas afectivas que se expresan en la comunicación.
En tal sentido, aspectos como la capacidad de relacionarse con compañeros, de

63
expresar emociones y experiencias, de iniciarse en el progreso de la independencia y
autonomía, tanto en el terreno personal como en el de autocuidado, son condiciones
que facilitan el crecimiento de niños y niñas, en otras áreas como la cognitiva y
afectiva.
La relación existente entre competencia social y logros escolares, sociales y ajuste
personal y social, se le ha otorgado tanta relevancia, observándose una marcada
tendencia mundial de orientar el proceso educativo hacia el desarrollo de habilidades
que faciliten en el ser humano su adaptación a las exigencias del medio social,
referidas “al conjunto de cogniciones, emociones y conductas que permiten
relacionarse y convivir con otras personas de forma satisfactoria y eficaz” (Monjas,
2002, p. 39), y que representan la capacidad para interactuar eficientemente con el
entorno, al elegir la combinación adecuada de conductas que permitan abordar con
éxito, las distintas interacciones sociales.
Las habilidades sociales tienen también valor para reducir el uso de agresión
física entre los niños, fortalecer los factores protectores y promover la competencia
necesaria para lograr una transición saludable hacia la madurez y la adopción de
conductas positivas deseables, tales como socialización, mejor comunicación, toma
efectiva de decisiones, solución de conflictos y prevención de conductas negativas o
de alto riesgo, en síntesis la adquisición de habilidades para la vida como aspecto
clave del desarrollo humano . (Tremblay, Gervais y Petitclerc; 2008; Escobar, 2006)
En tal sentido, la UNESCO (1999) a través del informe Dellors estableció la
necesidad de configurar el acto educativo en torno cuatro aprendizajes
fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a
ser; todos ellos relacionados con la adquisición de instrumentos para lograr la
comprensión, la acción positiva, la participación, la cooperación y las competencias
necesarias que posibiliten alcanzar la autorrealización como seres humanos, en el
entramado de las relaciones originadas en el contexto social.
Igualmente Morín (2000), propuso “Los Siete Saberes Necesarios para la
Educación del Futuro”, donde destaca la necesidad de enseñar la cultura planetaria, y
eliminar el egocentrismo que impide la comprensión no sólo intelectual sino la

64
comprensión de los demás, a través de métodos que permitan aprehender las formas
de interacción mutua y las relaciones recíprocas, bajo la conciencia de la unión sólida
entre la unidad y la diversidad de lo humano y de la identidad terrenal común.
Siguiendo esta misma línea conceptual, Maturana y Nisis (2000), argumentan, con
“La Biología del Amor”, sobre la necesidad de tener en cuenta las emociones en la
convivencia de los seres humanos, y vuelcan su reflexión hacia una línea metódica
práctica, en la que se debe experimentar una nueva dinámica de comunicación basada
en el respeto a sí mismo y en la aceptación del otro como persona.
Al respecto, se reitera que el período que comprende desde el nacimiento hasta los
seis años; constituye un período de adquisiciones significativas en el ámbito del
desarrollo social infantil, considerado un período crítico para que niños y niñas
adquieran los principios básicos de una interacción social: el compartir, el
compromiso, la cooperación y la comunicación verbal, lo que ejerce una influencia
muy importante en el desenvolvimiento personal y social, para la vida futura.
De esta manera se debe resaltar que el proceso de socialización del ser humano, se
inicia prácticamente desde el momento de nacer, por lo que su desarrollo, al igual que
el resto de las áreas de desarrollo infantil; se configura de manera progresiva,
mediante experiencias que ofrece el entorno, en virtud que “El comportamiento
humano es tanto biológicamente innato como socialmente aprendido, genéticamente
heredado y culturalmente adquirido”. (Romero, 2002, p. 32)
En este sentido, Guerrero (2005), manifiesta que investigaciones relacionadas con
este tema, ponen de manifiesto la existencia de un potencial innato relacionado con
las habilidades sociales que comienza a desplegarse desde los primeros años de vida,
pues desde los primeros meses los pequeños parecieran reconocer al otro como «otro
yo», al percibir y distinguir una serie de características físicas y psicológicas típicas
del ser humano. Igualmente, se ha demostrado que antes del año, los niños (as) tienen
cierta capacidad para conocerse a sí mismos mediante el conocimiento de las
personas de su entorno, pues poseen una naturaleza inherentemente social que los
lleva a buscar en el comportamiento de otros indicios para empezar a entender quién
es él mismo.

65
 Es así como, los infantes demuestran capacidades para establecer relaciones
sociales cada vez más inteligentes, de acuerdo a los medios y oportunidades de
experiencias que se les brinden para madurar y enriquecer estas capacidades, donde
resulta esencial que los adultos que rodean a niños y niñas, estén conscientes de su
papel mediador en este aspecto del desarrollo, por lo que deben ofrecer todo el apoyo
y confianza en las posibilidades infantiles de aprendizaje social y alentar
constantemente su autonomía, si por el contrario se descuida este aspecto, y se obliga
a los más pequeños a cumplir:
...reglas, exigencias y demandas de obediencia perjudica una inserción
saludable y satisfactoria en su grupo de pares, tanto como sus posibilidades
mismas de lograr con éxito otro tipo de aprendizajes, esenciales para su
inserción en otros ambientes y experiencias en los que debe participar.
(Guerrero, [Link]; p. 7)

En concordancia con ello, el autor mencionado considera que las habilidades

sociales forman parte del potencial psicobiológico común a todos los miembros de la
especie; considerado una modalidad crítica de la inteligencia humana, y que han sido
categorizadas por Gardner (1995) como inteligencia intrapersonal e inteligencia
interpersonal o social.
La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de conocerse a sí mismo en
relación a los estados de ánimos, intenciones, temperamentos y deseos, e incluyen la
capacidad de distinguir emociones, poder entender los propios sentimientos y poder
utilizarlos como un modo de comprender y guiar las propias conductas.
En cuanto a la inteligencia interpersonal, según Gadner (op, cit), constituye la
capacidad para reconocer el estado de ánimo, motivaciones, perspectiva e intenciones
de las otras personas. Es la que permite identificar e interpretar las intenciones y
deseos, aún ocultos, de otros individuos y actuar en base a este conocimiento.
Involucra diversas habilidades específicas, como el liderazgo; la capacidad de cultivar
relaciones y mantener amistades; la de resolver conflictos; y la destreza en el tipo de
análisis social.
Tal como el autor lo plantea, desde los primeros años de vida se desarrollan los
referentes personales en la interacción con las demás personas, basándonos en ella

66
para ir comprendiéndonos nosotros mismos, por lo que propone una visión de la
niñez centrada en la dimensión interpersonal, y el entendimiento del desarrollo de las
habilidades intrapersonales a partir de una natural orientación hacia los otros, al tomar
en cuenta que el conocimiento progresivo de los otros constituye la vía para lograr
conocer la propia naturaleza.
Visto de esta manera, la inteligencia intrapersonal se apoyaría en la interpersonal,
aunque las discriminaciones internas realizadas rutinariamente para reconocer y
entender los propios sentimientos, intereses y expectativas puedan ser siempre
aprovechadas para mejorar la capacidad de relación con otros. Gardner plantea que
las inteligencias personales constituyen un elemento clave de la acción humana, las
cuales no se encuentran al mismo nivel de las otras inteligencias, sino que cumplen
un rol diferente, una función organizadora.

Estrategias didácticas para el aprendizaje de habilidades sociales en Educación

Inicial

De acuerdo con los planteamientos de Bixio (2000), las estrategias didácticas

representan el conjunto de las acciones, organizadas y ejecutadas por los docentes,
con una clara y explícita intencionalidad pedagógica, lo cual se relaciona con los
fines, propósitos y/o objetivos que se pretenden lograr a través de la aplicación de
dichas estrategias. En el ámbito de la Educación Inicial, y específicamente en el
aprendizaje y desarrollo de las habilidades sociales, las mismas deben estar orientadas
a ocasionar aprendizajes significativos en los niños y niñas; con lo que se busca
lograr que estos otorguen un verdadero sentido a los objetos, hechos y conceptos que
se le presentan en las diversas experiencias ofrecidas.
De esta manera, Bixio (op. cit), expone algunos criterios para seleccionar y
diseñar estrategias que promuevan experiencias significativas, como los siguientes:
Integración de movimiento e imaginación. Partir de la espontaneidad y los aportes
específicos de niños y niñas. Fomentar el aprendizaje por descubrimiento. Favorecer
la comunicación y la expresión en todas sus formas. Propiciar el trabajo autónomo.
Propiciar un clima cálido de goce y disfrute y evitar correcciones inhibidoras.

67
Comunicación clara, sencilla y explicita por parte del docente. Incorporación del
contexto familiar en el hecho educativo. Promover la observación permanente de los
fenómenos y acontecimientos que ocurren en el ambiente. Propiciar el pensamiento
divergente. Tomar en cuenta el contexto de niños y niñas. Seguimiento
individualizado para potenciar las capacidades e intereses de cada niño o niña.
Tales criterios son atribuibles a las estrategias que permiten mediar el aprendizaje
de las habilidades sociales. Pero además, dichas estrategias deben apuntar a la
formación de hábitos adecuados al contexto social de niños y niñas, así como
favorecer la creación de las relaciones positivas entre los ellos en las diferentes
actividades y crear condiciones favorables para el desarrollo de los juegos infantiles
de todo tipo, como tarea fundamental, de manera que se pueda favorecer las
relaciones sociales dentro del grupo, ya que de esta manera se forma la personalidad
de niños y niñas, a la vez que se desarrollan sentimientos de cooperación,
competencia, solidaridad y ayuda mutua. (Melograno, 2008)

Teorías que sustentan el desarrollo de las habilidades sociales en Educación

Inicial

Son variadas las teorías que sustentan el desarrollo de las habilidades sociales en
los primeros años de vida; básicamente estas teorías provienen del campo
psicológico, aunque estudios recientes sobre el desarrollo cerebral, otorgan una base
neurocientífica al aprendizaje de estas habilidades, tal como lo plantea Goleman
(2006). En tal sentido, a continuación se exponen brevemente, aquellas teorías
consideradas más relevantes para respaldar este estudio.

Psicología Humanista

La psicología humanista remonta su aparición en la década de 1950, y surge

como una alternativa a los enfoques psicológicos que primaban para la época: el
conductismo y el psicoanálisis freudiano, que presentaban una reducida visión acerca
de las explicaciones de los procesos psicológicos; que en el caso del conductismo

68
estaban atribuidos a factores externos, y para Freud se remitían a conceptos
biologicistas innatos (Hernández, 1997).
Contrario a estos enfoques, la psicología humanista se orientó a estudiar al ser
humano con una perspectiva integral, en su condición como persona y con total
respeto a su dignidad, además de tomar en cuenta su contexto interpersonal y social.
Algunos de los principales promotores y divulgadores de la corriente por esos años,
fueron Maslow, Allport, Moustakas, Murphy y Rogers.
Los humanistas consideran la educación como la práctica de la libertad, abierta a
la vida y la felicidad, al enriquecimiento y engrandecimiento del ser, a la búsqueda de
la autonomía individual y la realización plena de la personalidad, por lo que su
principal función es lograr una formación integral, al contribuir con el desarrollo de la
persona (autorrealización) y la educación de los procesos afectivos y emocionales,
con un acentuado énfasis en promover una educación basada en el desarrollo de una
conciencia ética, altruista y social. (Hernández, op. cit).
Un principio fundamental que se desprenden de este enfoque, y que se considera
importante en el marco de la mediación de las habilidades lo constituye el respeto al
individuo y a sus capacidades al igual que al derecho a su autodirección, así como al
valor y significación de cada individuo. (González, 2010)
Para los humanistas, el aprendizaje se concibe como un proceso permanente, y de
participación activa por parte de los aprendices, como ser individual y total, donde
interviene de manera directa y al mismo tiempo su capacidad de entendimiento, sus
sentimientos y emociones. Por lo tanto, se le da un sentido protagónico a aspectos
tales como: lo motivacional intrínseco, al interés y la curiosidad natural que tiene la
persona por aprender y a la situación de confianza, seguridad, libertad, seguridad y
alegría; aspectos bajo los cuales debe transcurrir el proceso de aprendizaje.
Otro aspecto a resaltar tiene que ver con la importancia asignada al medio social
externo, que de alguna manera condiciona la psicología interna de la persona, y estos
dos elementos (lo psicológico interno y las condiciones sociales), inciden en el
desarrollo de las habilidades del individuo para interactuar en su medio social.
De acuerdo con Rojas (2009), dentro de esta corriente se otorga al ser humano un

69
papel relevante en el proceso que configura su realización para desenvolverse en el
seno de una determinada sociedad. De manera que el medio psicológico interno de la
persona está condicionado por su medio social externo y ambos condicionan su
interactuar en la sociedad a la cual pertenece, lo que permite configurar una
personalidad centrada en su conformación intrínseca y en las vivencias obtenidas, a
partir de lo cual puede comenzar a configurar su autorrealización, autodeterminación
y su autoformación como un ser social necesario para adecuar su sociedad a los
nuevos tiempos.
Bajo esta concepción se considera a las y los estudiantes, el eje central del
proceso educativo, en los cuales se deben concentrar todos los esfuerzos pedagógicos,
que para que estos puedan desarrollar todos los aspectos de su personalidad, y por
ende contribuir con el logro de su autorrealización, lo cual implica el desarrollo de
capacidades que le permitan “reflexionar ante los momentos que se le presenten, con
iniciativa propia; y siempre tomar en cuenta su auto capacidad de regulación y de
acomodo a su esfera social-ambiental-cultural-educativa”. (op. cit; s/p).

Teoría Psicosocial del Desarrollo

Planteada por Erik Erickson (1963), quién, orientó sus estudios hacia la sociedad
y la cultura, al explorar el impacto de estas en el desarrollo de la personalidad, e
intentar explicar las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, por lo que integró la
dimensión social y el desarrollo psicosocial.
Según Erickson, el desarrollo de la personalidad se produce bajo la aparición
secuenciada de etapas estructuralmente organizadas, y la sociedad interactúa en la
formación de la personalidad en cuanto a los aspectos de las relaciones sociales
significativas, así como en los principios relacionados de orden social y en las
ritualizaciones vinculantes o desvinculantes.
Estas etapas, explican el desarrollo psicosocial, mediante ocho períodos de edad
de la vida humana. Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica un
conflicto diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial para la
resolución de aspectos importantes; éstas se manifiestan en momentos determinados

70
según el nivel de madurez de la persona.
Si el individuo se adapta a las exigencias de cada crisis el ego continuará su
desarrollo hasta la siguiente etapa; si la crisis no se resuelve de manera satisfactoria,
su presencia continua interferirá el desarrollo sano del ego. La solución satisfactoria
de cada una de las ocho crisis requiere que un rasgo positivo se equilibre con uno
negativo. Igualmente, establece que se debe aprender que existe un balance, cada fase
tiene un tiempo óptimo también, debiéndose respetar estos tiempos, para que el
desarrollo se produzca sin ningún problema.
Si se resuelven adecuadamente los conflictos que surgen en cada estadio, se
adquieren ciertas virtudes o fuerzas psicosociales que ayudarán en el resto de los
estadios que se presenten en la vida. Por el contrario, si no se resuelven
satisfactoriamente, se pueden desarrollar malas adaptaciones que ponen en peligro el
desarrollo en la próxima etapa. De allí la importancia de favorecer el desarrollo de
personalidades sanas y valorar las primeras experiencias y relaciones de la vida de los
niños., pues para este autor, el ambiente social influye en la eficacia con que se
satisfacen las necesidades del desarrollo en cada etapa.
Dichas etapas son las siguientes: Confianza frente a desconfianza, desde el
nacimiento hasta el 1er año de edad. Autonomía frente vergüenza y duda: desde el
1er año a los tres. Iniciativa frente a culpa: entre los 3 y los 6 años. Laboriosidad
frente a inferioridad: desde los 7 a los 11 años. Identidad frente a confusión; abarca el
período de la adolescencia. Intimidad frente aislamiento: corresponde al período de la
edad adulta. Generatividad frente a estancamiento. Se produce alrededor de los 40
años. Integridad del yo frente a desesperación: Se da hacia el final de la vida.
Según lo expone Bordignon, (2005), algunos aspectos a destacar en esta teoría
son:
(a) Diferencias individuales. Que viene dada por las condiciones biológicas de
cada ser humano, y por el sexo al que pertenecen. Las diferencias de sexo en la
personalidad son fuertemente influenciadas por las diferencias del ‘aparato genital’
(b) Adaptación y ajuste de la personalidad, en virtud que el desarrollo de un ‘yo’
fuerte es consecuencia de una adecuada solución de las fuerzas en conflicto, en cada

71
una de las ocho fases de desarrollo del ‘yo’, con predominancia de las fuerzas
positivas sobre las negativas, y constituye la base para una salud mental; totalmente
sana.
(c) Procesos cognitivos: el inconsciente es una fuerza importante en la formación
de la personalidad; la experiencia es influenciada por modalidades biológicas que se
expresan por medio de símbolos y juegos.
(d) La sociedad: modela la forma con que las personas se desenvuelven (de ahí el
término ‘desarrollo psicosocial’); las instituciones culturales dan soporte a las fuerzas
del ‘yo’ (la religión da sustentación a la confianza y a la esperanza, etc.).
La teoría propuesta por Erikson modifica y amplía la teoría freudiana al sostener
que la búsqueda de la identidad es el tema más importante a través de la vida,
conceptuando a la sociedad como una fuerza positiva que ayuda a moldear el
desarrollo del ego o el yo. De allí la importancia de favorecer el desarrollo de
personalidades sanas y valorar las primeras experiencias y relaciones de la vida de los
niños.
Dado que las experiencias de los primeros años influyen en la estructuración de la
personalidad adulta; en el ámbito educativo esta teoría implica ofrecer un ambiente
escolar seguro, y que promueva el establecimiento de relaciones afectuosas con los
adultos para conservar el sentido de confianza indispensable para su desarrollo
personal.
Pero además, se deben ofrecer experiencias que permitan a los niños y niñas,
aumentar la confianza en sus posibilidades, elevar sus niveles de autonomía y
autoestima, construir progresivamente su autoconcepto y, en general, para avanzar
adecuadamente en el desarrollo socio-personal,

Teoría Cognitivo Social del Aprendizaje

El creador de esta teoría fue Albert Bandura, quién inicialmente se centró en

explicar el aprendizaje desde la observación y la imitación, al exponer que conductas
como las involucradas en las habilidades sociales, son adquiridas a través de los

72
diferentes modelos a la que las personas están expuestas desde la niñez, donde la
observación, imitación y el refuerzo tienen un papel fundamental para que se
produzca el aprendizaje.,
Para asumir posteriormente que, entre la observación y la imitación, intervienen
factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, donde
intervienen: la capacidad de reflexión y simbolización así como la anticipación de
consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y auto
evaluación. (Pascual, 2000).
A partir de estos argumentos, resalta el papel de los procesos cognitivos, vicarios,
autorreguladores y auto-reflexivos, para determinar el funcionamiento psicosocial,
donde resalta que el pensamiento humano constituye un poderoso instrumento para la
comprensión del entorno.
Para este autor, el aprendizaje puede darse, tanto por experiencia directa, como
por experiencia indirecta a través de la observación y la representación simbólica de
otras personas y situaciones, a lo que llamó experiencia vicaria,
Según lo plantea, el único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona
observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Más
tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el
que lo observó puede manifestar también la respuesta nueva cuando se le proporcione
la oportunidad para hacerlo. De esta manera, enfatizó el rol del modelo adulto en la
transmisión social, y planteó una nueva forma de explicar las condicionantes del
desarrollo durante la niñez. (Pascual. 2000).
Dentro de sus aportes para entender el aprendizaje infantil, destaca el de presentar
al desarrollo como producto de los procesos de socialización y autorregulación por
parte del individuo, el cual es consecuencia de la exposición real, vicaria y simbólica
del mismo a modelos influyentes dentro del entorno social.
Así mismo, resalta el papel de los reguladores cognitivos, procesos descritos y
explicados a través de la representación y utilización del conocimiento, la
importancia del pensamiento como construcción simbólica, la necesidad de las metas,
la dirección de las intenciones humanas y las formas de verificación del pensamiento.

73
(Pascual, op. cit)
Con respecto al proceso de modelado, se puede reflexionar que, el mismo se
produce constantemente, en el entorno social humano, tanto más de manera implícita
que explícita. Especialmente, en el aprendizaje de habilidades sociales, desde los
primeros años las personas se encuentran expuestas a modelos, con los cuales se
identifican y cuyas habilidades sociales, suelen reproducirse, sin ser conscientes de
ello.
De esta la teoría, se sustraen algunos aspectos a considerar en el proceso
educativo, especialmente para el aprendizaje de las habilidades sociales, tales como:
Ofrecer modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas
deseables y reforzar dichas conductas. El y la docente, se convierten en modelos que
sirven de aprendizaje al educando; y constituyen un marco de referencia para la
adquisición de habilidades, normas y desarrollo de capacidades relacionadas con los
aspectos sociales.
En virtud que los demás niños, también se consideran un marco de referencia
para el aprendizaje de las habilidades sociales, se debe crear un clima de
interacciones positivas, donde sean reforzadas frecuentemente las conductas
positivas, y reflexionar sobre las consecuencias de aquellas conductas consideradas
negativas.

Teoría Sociocultural

Tiene como principal representante a Lev Vigotsky quien ofreció una nueva
manera de entender el desarrollo, al concebir al ser humano como un ser
“eminentemente social en la línea del pensamiento, y al conocimiento mismo como
un producto social (estableciendo que) todos los procesos psicológicos superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.), se adquieren primero en un contexto
social y luego se internalizan" (Carretero, 1998, p. 24).
Desde esta perspectiva, su teoría es socio-histórica, pues el producto final del
desarrollo del sujeto, está en función del medio social en donde vive. Todos los
procesos superiores consisten en la utilización de estímulos del medio y los recursos

74
del individuo. Vigotsky sostiene que el desarrollo humano, si bien tiene una base
genética, es cultural y va a depender del tipo de experiencias que se tenga.
Considera que toda buena enseñanza se adelanta al desarrollo y tracciona al
conocimiento. Dicho conocimiento, se empieza a construir desde lo intersubjetivo (en
el contacto con los otros, donde empieza a generarse como necesidad) y al hacerlo
propio, aparece lo intrasubjetivo (la internalización, la apropiación). De esta manera,
los procesos psicológicos superiores han aparecido y evolucionado en el ser humano
debido a la participación de este en las actividades compartidas con otros, es decir
que el origen de estos procesos es de carácter eminentemente social. (Carretero,
1998; Peña y Poggioli, 1999).
De esta manera, en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces:
la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño
(intrapsicológica). En este orden, Vigotsky establece el concepto de "zona de
desarrollo próximo", el cual se define como:
La distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz (Vigotsky,
1978, p. 25).

Dentro de esta perspectiva, destaca el uso de mediadores (signos y símbolos), que

permiten entender los procesos sociales y los cuales sirven para conducir los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Se distinguen, así, dos tipos de mediadores: Las
herramientas que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos y los
signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos. Estos
instrumentos de mediación son proporcionados por la cultura y por el medio social.

Teoría cognitiva

Esta teoría tiene como principal representante a Jean Piaget, a partir de la cual se
ofrece una amplia visión del desarrollo cognitivo, y cuya idea central plantea que el
conocimiento es el producto de una interacción entre la realidad y la actividad mental del
sujeto, quien construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad a través

75
de los procesos de asimilación y acomodación. (Carretero, 1998, p. 34).
Se considera así, que la inteligencia es la capacidad de comprender y resolver
problemas para poder adaptarse. El motor de esta adaptación es el proceso de
equilibración-desequilibración que permitirá luego una nueva equilibración. De esta
manera, el aprendizaje se produce mediante un proceso de reorganización y
reestructuración cognitiva, Lo que indica que se ha asimilado la información del medio y
al mismo tiempo se han acomodado los conocimientos que se tenían previamente a los
nuevos datos recientemente adquiridos. Este proceso de autorregulación cognitiva se
denomina “Proceso de Equilibración”. (op. cit)
Así mismo Piaget comprende que el desarrollo está regido por la consolidación de
estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos
biológicos del desarrollo, así como por el impacto de los factores de maduración. Estas
estructuras, las cuales organizó en categorías denominadas sensorio motrices,
preoperacionales, concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e
indispensable para que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen. Consideró
la actividad de los niños como una construcción solitaria, más que en una actividad
social, y el rendimiento como un logro individual dependiente de las estructuras
mentales. No obstante, enfatizó que la vida social es una condición necesaria para el
desarrollo de la lógica, desde donde se desprende que el
desarrollo progresa desde un aspecto exclusivamente individual y privado hasta lo social
y colectivo. (Vielma V. y Salas M, 2000)
Al resaltar el hecho de que, en Piaget, todo el proceso de desarrollo individual y
social tiene como eje el proceso de equilibración, este explica el proceso de
simbolización, o la función simbólica como unos de los mecanismos del pensamiento
que permiten al sujeto representarse internamente el mundo real, en la medida que
interactúa con esta realidad, y como un prerrequisito fundamental en la construcción de
sentido o significados; dado que la socialización es un proceso de representación, de
imitación e interiorización del proceso social, es decir, una etapa del proceso de
acomodación.
De esta manera la imitación, el juego simbólico y la representación cognoscitiva

76
demuestran el progresivo establecimiento, sobre la base del equilibrio entre la
asimilación y la acomodación; de la correlación intersocial y del desarrollo de la
dimensión social en los infantes (Rodríguez, 1995)

Enfoque ecológico del desarrollo humano

Este enfoque tiene, como uno de sus principales representantes a Urie

Bronfenbrenner, y en él se explica cómo los entornos inmediatos tienen un decisivo
impacto en el desarrollo de las personas, desde el momento del nacimiento. Se
analiza, de esta manera, la progresiva acomodación mutua entre un ser humano
activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los
que vive la persona en desarrollo, al tomar en cuenta como tal desarrollo se ve
afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos
más grandes en que están incluidos los entornos (Bronfenbrenner, 1983).
Para Bronfenbrenner, la persona en desarrollo es definida como un ser activo,
proposicional, que interactúa de forma recíproca, bidireccional, con su ambiente. Por
lo que es necesario comprenderla como un ser activo en continua transición
ecológica, pues “el desarrollo implica cambios perdurables que se transmiten a otros
lugares en otros momentos” (op. cit, p.33). Dichos cambios ocurren simultáneamente
en dos campos: el de la percepción y el de la acción. La persona en desarrollo amplía
y enriquece progresivamente su percepción del entorno, al mismo tiempo que amplía
y enriquece progresivamente, la variedad y complejidad de actividades que realiza en
sus diferentes entornos.
Define el ambiente como una disposición de estructuras múltiples, seriadas e
interdependientes, cada una de las cuales se encuentra incluida en la siguiente.
Bronfenbrenner denomina a esos niveles el microsistema, el mesosistema, el exosistema
y el macrosistema. El microsistema constituye el nivel más inmediato en el que se
desarrolla el individuo (usualmente la familia y la escuela); el mesosistema comprende
las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa
activamente; al exosistema lo integran contextos más amplios que no incluyen a la
persona como sujeto activo; finalmente, al macrosistema lo configuran la cultura y la

77
subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad.
Bronfenbrenner argumenta que la capacidad de formación de un sistema depende de
la existencia de las interconexiones sociales entre ese sistema y otros. Todos los niveles
del modelo ecológico propuesto dependen unos de otros y, por lo tanto, se requiere de
una participación conjunta de los diferentes contextos y de una comunicación entre ellos.

La neurociencia y el desarrollo de habilidades sociales: El Cerebro social.

Las investigaciones sobre el desarrollo cerebral han puesto de manifiesto la función

que desempeñan los primeros años de la vida en la formación de este órgano humano, y
han conducido a considerar estos años como un largo período crítico, semejante a una
ventana abierta a la posibilidad de desarrollarse, donde la experiencia a la que se exponga
el niño o la niña, tiene un efecto mayor en la diferenciación de las células nerviosas o
neuronas para las diferentes funciones que les corresponde cumplir y la formación de
conexiones (sinapsis) entre ellas; lo cual constituye la bases neurológica del aprendizaje.
(Ancheta, 2009; Bonilla y Fernández, 2006).
De especial importancia para este estudio, son los hallazgos relacionados con las
bases cerebrales para el desarrollo y aprendizaje de las habilidades sociales, que ponen en
evidencia la dinámica neurológica de las relaciones sociales y demuestran cómo el
cerebro humano es altamente social. Estos hallazgos plantean que el cerebro social y por
ende la inteligencia social se desarrolló en las especies de mamíferos que viven en grupo,
perfeccionándose como un mecanismo de supervivencia, para enfrentar los desafíos que
enfrentaban.
En los humanos la necesidad de coordinar, cooperar y competir impulsó la evolución
del tamaño cerebral y de la inteligencia en general. El cerebro social, pues, consiste en el
conjunto de los mecanismos neuronales que orientan las interacciones humanas y
constituyen la suma de los pensamientos y sentimientos, que las personas tienen sobre
otras y de las relaciones interpersonales. (Goleman, 2006),
Un elemento resaltado por Goleman, (op. cit), es el descubrimiento de las neuronas
espejo, de las que al parecer, dependen las habilidades sociales; pues ellas “registran el
movimiento que otra persona está a punto de hacer y sus sentimientos y nos predisponen

78
instantáneamente a imitar ese movimiento y, en consecuencia, a sentir lo mismo que
ellos.” (op. cit, p. 14). De esta manera, imitar lo observado en otra persona, prepara al
sujeto para dar respuestas apropiadas y rápidas.
Por tanto, estas neuronas parecen ser esenciales para el aprendizaje y hacen que las
emociones sean contagiosas, permiten que los sentimientos que alguien presencia fluyan
a través de él, ayudándolos a conectar y entrar en sincronía con los demás, por lo que las
neuronas espejo, activan “la empatía primordial”, lo que evidencia que la mente humana
es algo permeable y en continua interacción con otras mentes unidas con una especie de
vínculo invisible, por lo que el hombre en sociedad se encuentra sumido en un diálogo
inconsciente con las personas que se relaciona, y sintoniza los propios sentimientos con
los de los demás, en virtud de lo cual la vida mental es una co-creación, una matriz de la
relación interpersonal.

Formación del docente de Educación Inicial

Definición de formación docente

La formación docente, donde se incluye al profesional que se desempeña en

Educación Inicial, constituye un proceso de desarrollo integral del recurso humano
requerido para asumir las responsabilidades relacionadas con la educación formal, donde,
según lo plantea Gorodokin (2006), se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje
orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes.
Según lo planteado por De Lella (1999) se puede decir que la formación constituye
un proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de saberes
(teóricos, prácticos y valorativos) para el desempeño de la función docente.
Aguerrondo (2002), desde una visión de desarrollo profesional, la concibe como un
proceso de formación inmerso dentro de “un continuo orientado a las necesidades
diferentes que se suceden en distintas etapas de la vida profesional, por ejemplo entre
profesores que se inician, profesores en desarrollo y profesores con experiencia”. (p.
116). La autora hace una distinción entre lo que se considera formación inicial, es decir
los estudios de pregrado y el desarrollo profesional durante un continuo que se define

79
como la carrera docente.
Por su lado, López (2004), concibe la formación docente desde una perspectiva
integral del individuo como profesional, como persona y ciudadano, por lo que resalta la
importancia de reconocer que los problemas son de carácter social y cultural, para lo que
se requiere capacidad de análisis social.
Bajo estas consideraciones, de acuerdo a las reflexiones de Feo (2011) se puede
concebir la formación docente con una doble vertiente procesual que vincula lo
pedagógico y lo didáctico, de manera de integrar los diferentes tipos de saberes que
implican tal profesión, y conectar estos saberes con acciones pertinentes a las exigencias
del hecho educativo, a fin de promover el desarrollo integral de los sujetos que están bajo
el radio de la acción docente.
Conjuntamente con ello, es importante promover la dimensión reflexiva del docente,
para lograr un mayor discernimiento acerca de sus propias capacidades y de lo que le
exige el contexto, a manera de pivotar su formación permanente para potenciar sus
competencias profesionales y personales, que le permitan estar a tono con los modelos y
tendencias, y con las exigencias del momento social que le corresponda vivir.
Todo ello, si bien es cierto que abarca a todos los profesionales de la docencia en
general, en el marco de la Educación Inicial es bastante trascendental, en virtud de lo
delicado de este período del desarrollo humano que posee características propias que la
diferencian de cualquier otra etapa del desarrollo, tal como se ha venido planteando, lo
cual la hace particularmente compleja a la hora de pensar en el tipo de educador que se
requiere para estas edades. (Melograno, 2008), los cuales deben ser docentes altamente
capacitados, cuya formación se ha desarrollado históricamente bajo varios modelos de
formación docente.

Modelos de Formación Docente

Los modelos de formación docente permiten concretar los enfoques o visiones desde
donde se concibe la escuela, la enseñanza, el currículo y el docente en su relación con la
sociedad. (Fernández B. 2005; Mérida S. 2007). De esta manera, a lo largo de la historia
han surgido diversos modelos de formación docente que responden a una manera de

80
entender el origen y la organización del conocimiento profesional del docente, en
correspondencia con los fundamentos ontológicos, epistemológicos, axiológicos y
metodológicos que sustentan las bases de dichos modelos.
Para efectos de este estudio, se tomará como referente la clasificación hecha por
autores como Davini, De Lella y Tejada y que han sido asumidos por diversos
investigadores, entre ellos: Zaccagnini, (2003), Gorodokin (2006), Fernández (2005),
Mérida (2007), Melograno (2008) y Feo (2011), quienes coinciden en señalar la
existencia de tres modelos que han prevalecido en la formación docente y la
conformación de un modelo alternativo que ha surgido en las últimas décadas, pero que
aún no se ha posicionado totalmente, al menos en el proceso de formación en el contexto
venezolano.
En tal sentido, los modelos de formación a presentar son: El modelo práctico-
artesanal, el modelo academicista, el modelo tecnicista eficientista y el modelo
hermenéutico reflexivo. A continuación, se presenta un cuadro resumen, sobre la base de
las variables propuestas por Zaccagnini, (2003), para caracterizar cada modelo; a saber:
Tesis que orienta el modelo, Base filosófica/epistemológica, Base histórico-social, Base
psicológica y Modelo didáctico, a lo cual se le agrega la concepción de la formación
docente.

81
Cuadro 1
Modelos de formación docente
MODELOS MODELO PRÁCTICO – MODELO ACADEMICISTA MODELO TECNICISTA MODELO HERMENÉUTICO
ARTESANAL EFICIENTISTA REFLEXIVO
VARIABLES
Tesis La enseñanza como una La enseñanza como proceso de La tecnología de la instrucción, El conocimiento se genera en el
actividad artesanal, un oficio transmisión del conocimiento y permite la transferencia de espacio experiencial, donde la
que se aprende en el taller. de adquisición de la cultura información básica para que la enseñanza se considera una
Destacan el carácter moral de pública que ha acumulado la acción educativa tenga lugar actividad compleja, determinada por
toda enseñanza, la humanidad. el contexto y espacio temporal
caracterización de la sociopolítico; cargada de conflictos
enseñanza como arte y de los de valor que requieren opciones
docentes como creadores del éticas y políticas.
currículo.
Base filosófica/ Positivismo: aplicación de Enfoque epistemológico del Empirismo inglés (Hobbes; La hermenéutica de Gadamer, la
epistemológica bases científicas a la racionalismo Locke; Hume) teoría de la acción comunicativa de
configuración de los métodos El conocimiento se encuentra El conocimiento es el resultado Habermas y de los diversos estudios
didácticos. en el conjunto de teorías de la suma del saber sobre la acción humana y
nacidas alrededor de la académico-escolar, ubicándose profesional.
Iluminismo: saberes racionalidad científica. Concibe en una realidad externa. Visión inductivista y relativista del
rigurosamente clasificados en el aprendizaje como la conocimiento ya que este es una
disciplinas. apropiación formal de acción social, que tiene su origen en
Se fundamenta en la significados abstractos la realidad y se logra a través de la
transmisión de conocimientos, experiencia.
mediante el ejercicio de la
imitación
Base La perspectiva conductista (las Aportes del paradigma Aportes del paradigma Orientación cognitiva del proceso
teorías conexionistas) conductista, nutriéndose, luego, conductista, con la educativo puesta de manifiesto en su
psicológica
contribuirá a aportar el soporte con el cognitivismo: acción del medio ambiente como interés por las nociones de
psicopedagógico al modelo. procesamiento de la determinante de la conducta comprensión, significado y acción.
información.

82
Continuación cuadro 1
MODELOS MODELO PRÁCTICO – MODELO ACADEMICISTA MODELO TECNICISTA MODELO HERMENÉUTICO
ARTESANAL EFICIENTISTA REFLEXIVO
VARIABLES
Modelo Se enseña la síntesis del saber Se enseña para formar a los Enseñanza programada por El currículo se concibe como un
disciplinar. Predominio de las alumnos en los saberes de una objetivos; fundamentada en proyecto de ejecución que se verifica en
didáctico
"informaciones" de carácter disciplina determinada, Saberes disciplinares, con la acción del aula.
conceptual. centrando la enseñanza la contenidos preparados por La acción se encamina hacia saber-
Metodología transmisionista. reproducción de conocimientos expertos para ser utilizados. hacer-reflexión durante la acción,
Actividades centradas en la relacionados con los Saberes Metodología vinculada con partiendo de situaciones concretas que
exposición del profesor, con disciplinares métodos de las disciplinas. intenta reflexionar y comprender y
apoyo en el libro de texto y El docente como experto. Es un Combinación de la exposición y vuelve a la práctica para modificar.
ejercicios de repaso. expositor y máxima autoridad prácticas, en forma de Posteriormente volverá a reflexionar
Papel del alumno: del aula. secuencia de descubrimiento sobre la acción realizada, lo que le
escuchar atentamente, El alumno como receptor dirigido. permitirá mejorar día a día en su
"estudiar" y reproducir en los pasivo y reproductor de El papel del alumno consiste formación.
exámenes los contenidos conocimientos. en la realización sistemática de El papel del profesor es no directivo;
transmitidos. Metodología vinculada a los las actividades programadas. La coordina la dinámica general de la clase
El docente mantiene autoridad métodos de las disciplinas. labor del docente es el de una como líder social y afectivo.
absoluta sobre el alumno. Evaluación: Centrada en la función estrictamente Evaluación: Centrada tanto en destrezas
Evaluación: Centrada en medición de los aprendizajes. instructiva, como en actitudes. Atiende al proceso,
"recordar" los contenidos En este paradigma es donde Evaluación: Centrada en la mediante la observación directa y el
transmitidos. Atiende, sobre cobra significación el concepto medición de los aprendizajes. análisis de trabajos
todo al producto. Realizada “rendimiento académico”
mediante exámenes.

Concepción de El conocimiento profesional Se forma al docente como un La formación docente se Se forma a profesionales reflexivos que
requiere sumergirse en la especialista en los contenidos concibe como un proceso de integren las capacidades de búsqueda e
la formación
cultura escolar, aceptando la disciplinares que tiene que adiestramiento y entrenamiento investigación con las actitudes de
cultura profesional heredada y transmitir en clase en competencias técnicas. apertura mental, honestidad y
los roles profesionales responsabilidad.
correspondientes.
Fuente: construida a partir de los aportes de Zaccagnini, (2003), Fernández (2005), Gorodokin (2006), Mérida (2007), Melograno (2008) y Feo
(2011)

83
 Sobre la base de esta panorámica de la formación docente, se debe resaltar que,
de acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI), citado por Melograno (2008), la formación de los
docentes de Educación Inicial en el caso de América Latina, se encuentra
desvinculada con las condiciones de la escuela y de la educación en su conjunto, por
lo que se entiende que, este problema, se debe en parte al modelo de formación que
les prepara para enseñar a una población uniforme que no existe, por lo que luego de
graduarse tiene que enfrentar múltiples problemas para vincularse al educando y a la
comunidad.
En todo caso, la formación parece estar sujeto a modelos tecnológicos que
dirigen aún, muchas prácticas formativas, y donde además, se observan modelos
abstractos de los que se espera que funcionen en una realidad mucho más compleja
que ellos.
Es por ello que, desde diversas instancias se aboga por generar cambios
significativos, para que la educación se adecue a los requerimientos de un entorno
cada vez más exigente, por lo han surgido propuestas educativas que apuntan hacia la
formación integral y pertinente de los ciudadanos que requiere la actual y futura
sociedad, tal es el caso de la formación por competencias cuyo análisis se abordará
seguidamente.

La formación docente bajo el enfoque de competencias

Durante los últimos años, el enfoque educativo basado en competencias ha sido

adoptado por muchos países como estrategia para elevar la calidad de los sistemas
educativos. La vanguardia lo llevan los países miembros de la Unión Europea, y en el
continente americano, países como Canadá, Estados Unidos, México y Colombia, han
desarrollado experiencias, en la adopción y aplicación de este enfoque. En el caso de
Venezuela, básicamente en el ámbito universitario se realizan avances para adoptar
este enfoque en un futuro cercano; tal es el caso de la Universidad Experimental
Libertador (UPEL), institución encargada de formar profesionales de la docencia en
este país.

84
 De acuerdo a la literatura revisada, no existe un constructo totalmente acabado
que de consistencia teórica a la noción de formación por competencias. Por ello
Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, (2008) y Tobón, (2010), coinciden en señalar
que las competencias no pueden contemplarse como un modelo pedagógico pues no
ofrecen una representación ideal de la totalidad del sistema educativo, sino que más
bien se deben abordar como un enfoque que puntualiza algunos elementos
conceptuales que permiten concebir, organizar y desarrollar el proceso educativo y la
formación del talento humano, por lo que se puede decir, sobre la base de lo
planteado por Fernández (2009), que constituye una propuesta singular, flexible,
abierta e hipotética que permite reajustes sobre la marcha.
Con base en el análisis realizado a la definición de competencias, esbozados por
diversos autores (Perrenoud, 2007 y 2008; Tobón, 2007; Argudín, 2009; Monereo y
Pozo 2007; Coll, 2007; Comisión Nacional de Currículo 2011); se desprenden
algunos elementos en común, que permiten afirmar que las competencias se
evidencian en un saber actuar, que constituye el desempeño ideal de una persona, en
término de acciones y actitudes asumidas, concretándose en operaciones de
movilización y de integración de recursos cognitivos diversos (saberes, maneras de
hacer y actitudes) para hacer frente a situaciones específicas, en la ejecución de una
actividad de índole profesional o personal. En tal sentido, implican el desarrollo de
amplias capacidades que integran conocimientos conceptuales, procedimentales,
valorativos y éticos, movilizados conscientemente y de manera articulada.
De esta manera, el desempeño ideal corresponde a un saber actuar con eficacia,
tanto profesional como personalmente; mediante el cual, el ejecutante demuestra ser
un experto en el área donde desarrolla su acción. Las capacidades corresponden al
cúmulo de recursos internos de orden cognitivo, prácticos, sociales, emocionales,
valorativos y éticos, que deben ser potenciados en las personas, para que logren ser
competentes en los contextos donde deba actuar.
Dichos recursos se encuentran íntimamente relacionados con los conocimientos
que se deben movilizar para demostrar ser competente en una área de desempeño, ya
que se refieren al conjunto de saberes a internalizar para el logro de la competencia,

85
conformados por: Saberes conceptuales; vinculados con el desarrollo intelectual pues
constituye la adquisición de los instrumentos del pensamiento para aprender a
comprender el mundo. Saberes procedimentales que implican el desarrollo de
habilidades para poner en práctica los conocimientos adquiridos, configura el
aprender a hacer; es decir, transferir el conocimiento teórico a la realidad. Los saberes
valorativos y éticos, relacionados con las actitudes que demuestren el interés de la
persona en la comprensión del conocimiento, y la reflexión que pueda hacer acerca de
ese conocimiento, además de la práctica de valores en su vida personal y en sus
relaciones con los demás, evidenciados en un compromiso moral y ético consigo
mismo y con la sociedad.
Otro aspecto a resaltar dentro de estas definiciones, tiene que ver con la
movilización de estos saberes, es decir, su aplicación en contextos reales de
actuación; aún en situaciones totalmente nuevas, que requiere la capacidad de la
persona para convocar los saberes necesarios que le permitan comprender la situación
que enfrenta, explorar las posibles soluciones y optar por la que se considera más
pertinente; para dar la respuesta más acertada; e inclusive generar nuevos
aprendizajes, a partir de las experiencias vividas.
De acuerdo con estas consideraciones, es posible afirmar que: el desarrollo de
una competencia lleva intrínseca la movilización de saberes vinculados a múltiples
recursos de orden cognitivo, pautas de acción, actitudes y valores; relacionados con
un área de desempeño específica, que al ser ejecutados de manera integrada ante
situaciones problematizadas, permite enfrentar con éxito las exigencias emanadas de
esta situación. Pero que, además, se puedan trasladar a otros contextos similares, los
recursos y posibilidades de acción que forman parte de la competencia; e inclusive,
desarrollar nuevos saberes a partir de los que ya se poseen lo que incrementa, la
potencialidad de dicha competencia.
En virtud de ello, el enfoque basado en competencias, responde a dos inquietudes
de la sociedad; la primera impulsar un trabajo educativo con una orientación clara
hacia la resolución de problemas del entorno. La segunda corresponde al rechazo que
se hace, desde diversas instancias, a la perspectiva enciclopédica de la educación que

86
ha privado durante muchísimo, con una enseñanza eminentemente memorística, que
además “ha creado un <saber escolar> como parte de los rituales de las instituciones
educativas, cuya relevancia empieza y termina en la escuela, careciendo de alguna
utilidad o ventaja para la vida real de los individuos”. (Díaz Barriga, 2011; p. 5)
De manera que las competencias aplicadas al ámbito educativo, de acuerdo con
Garagorri (2007) permite hacer una transición de la lógica del “saber” a la lógica del
“saber hacer”, donde lo relevante será que el estudiante, además de adquirir
conocimientos, desarrolle también habilidades para aplicarlos en situaciones de la
vida real, “acortándose la brecha entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y
la acción”. (op. cit; p. 48).
En Venezuela, como ya se señaló, es en el sistema de educación universitaria
donde esta tendencia ha cobrado mayor fuerza, fundamentado en la necesidad de
promover un cambio en las prácticas formativas actuales y lograr el desarrollo de una
educación que ofrezca un alto grado de pertinencia y eleve sus índices de calidad, a
fin de trascender la práctica educativa centrada en contenidos. (Comisión Nacional
de Currículo, 2011).
Es evidente que los docentes en este proceso, también deben contar con
competencias que aseguren el éxito en la implementación de una educación bajo el
enfoque analizado, lo que viene aparejado de cambios en sus praxis, pues sus
funciones han de trascender la transmisión de conocimientos propios de una
disciplina, por lo que debe generar estrategias basadas en la resolución de problemas
surgidos la realidad de los estudiantes y crear escenarios que propicien el desarrollo
de habilidades como: “buscar información complementaria a la suministrada en clase,
comunicar ideas a sus compañeros o al/a la profesor/a, seleccionar la mejor solución
al problema que se plantea, valorar las consecuencias técnicas, sociales y ambientales
de la decisión tomada,...” (Torra et al, 2012; p. 23).
De allí que, la UPEL, como universidad que forma a los futuros docentes en todos
los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano que incluye al
especialista de Educación Inicial; y en el marco de la transformación curricular,
contempla la formación del docente, en el contexto de un perfil basado en

87
competencias que le permitan “construir, reconstruir y transformar permanentemente
su realidad. Desarrollada como un proceso dinámico, continuo, permanente y
humanizado de ciudadanía, sustentada en el respeto como dimensión ética.”
(Comisión de Currículo de la UPEL, 2012; p. 18)
Cabe destacar que la transformación curricular en la UPEL, se encuentra ya en la
fase final para su implementación definitiva, y en este se contemplan una serie de
innovaciones, donde resalta en primer término la metodología adoptada para la
construcción del currículo, que se realizó de manera colectiva mediante la
participación activa de toda la comunidad académica de los ocho núcleos que
integran a esta prestigiosa universidad.
Dicho currículo, además, se centra en el desarrollo humano integral y la educación
permanente. En este orden, los Fundamentos Filosóficos, Psicológicos,
Socioculturales y Pedagógicos, que lo sustentan asumen a la educación como un
fenómeno social, motor de la promoción humana, de la transformación social y como
dimensión dinamizadora que permita la creación, contribuya al desarrollo de la
persona y proporcione mayor calidad de vida a los ciudadanos, lo que obliga a
repensarla como derecho humano y deber social fundamental. (UPEL, 2011)
Se establece, además, el Modelo de Formación Docente, orientado por las
siguientes dimensiones: armonía global, diversidad concertada, desarrollo universal,
integralidad, multiculturalidad y diversidad. Considerándose dentro del proceso de
formación la multiculturalidad, la diversidad, la multidisciplinariedad, la
interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, la equidad de género, la
corresponsabilidad y la identidad nacional y latinoamericana, todo ello a los fines de
de promover en los futuros egresados el desarrollo de competencias asumidas como
un “...sistema complejo de conocimientos, habilidades, disposiciones y compromisos
que las personas manifiestan en el desempeño idóneo de sus actividades, integrando
las dimensiones del ser, conocer, saber, convivir y emprender, enmarcados en la ética
y en los valores”. (Comisión Nacional de Currículo, 2011; citado en UPEL, 2011; p.
24).
De manera que el perfil del egresado UPEL se expresa bajo la noción de

88
competencias que permitan la articulación “del desarrollo personal, profesional y
social, mediante la integración de la teoría, la práctica y la reflexión para consolidar
en el estudiante una praxis pedagógica cónsona con las demandas socioeducativas del
país ” (UPEL, 2008; p. 4), con lo que se aspira formar profesionales de la docencia
capaces de de conocer y comprender la realidad, además de construirla, reconstruirla
y transformarla permanentemente. (UPEL, 2011)
Sobre la base de estos elementos, entre otros, se construyeron las competencias
genéricas y específicas que desarrollarán los estudiantes a lo largo del proceso
formativo, además de establecerse una nueva estructura curricular lo cual conduce a
modificaciones sustanciales en torno a la administración del currículo, donde se
incluye la práxis de los formadores universitarios.
Y es precisamente en torno a este último tópico donde es importante reflexionar en
el hecho necesario de que esta transformación, para que tenga el éxito esperado, más
allá de los cambios estructurales, requiere también modificaciones en las prácticas
educativas. Al respecto es importante señalar que en el caso del proceso educativo
centrado en el desarrollo de competencias implica un cambio radical en el enfoque
tradicionalmente aplicado a las metodologías docentes, que generalmente se perciben
en el ámbito universitario. De acuerdo a lo señalado por Conchado (2011):
Tradicionalmente la enseñanza proporcionada por las Instituciones de
educación Superior se ha fundamentado en que los estudiantes estudien los
contenidos, asistan a clase para comprender mejor dichos conceptos y
finalmente demuestren sus conocimientos en los exámenes finales. Así estas
clases teóricas se estructuran fundamentalmente en torno a la presentación de
los contenidos de la materia de forma sistemática por parte del profesor. (p. 64)

No obstante, para afrontar el proceso educativo sustentado en el desarrollo de

competencias es necesario asumir que más allá de los conocimientos vinculados a
cada materia, los estudiantes deben adquirir habilidades y destrezas que le permitan
afrontar con éxito cualquier situación que se presente en su contexto profesional. Para
lo cual debe desarrollar un pensamiento crítico, y la capacidad de abordar
planteamientos complejos, que posibiliten el dar respuestas viables, confiables y con
equidad a los planteamientos de la realidad. En este sentido se requiere dar un vuelco

89
fundamental del proceso educativo centrado en el sujeto que enseña y trascender
hacia un proceso centrado en el sujeto que aprende. De allí que, de acuerdo con
Marcelo (2002):
El papel del profesor debería de cambiar desde una autoridad que distribuye
conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje
complejos, impulsa a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que los
alumnos puedan construir su propia comprensión del material a estudiar,
trabajando con los alumnos como compañeros en el proceso de aprendizaje.
(p.17)

De esta manera, los cambios apuntan hacia la comprensión de lo que se aprende,

por lo que se debe propiciar en el estudiante la responsabilidad de su aprendizaje, lo
cual constituye el pilar fundamental de la llamada formación basada en el estudiante.
(Villa, 2007).
Es evidente entonces, que las metodologías tradicionales, dentro de este contexto,
son insuficientes para abordar la transformación curricular en la UPEL, lo cual
plantea el reto a los docentes universitarios de incorporar nuevas metodologías que
contribuyan al desarrollo de contextos activos de aprendizaje, que incrementen la
participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y que incentiven
la aplicación de los conocimientos teóricos a problemas reales.
Para ello, en el marco de la transformación curricular de la UPEL, se concibe la
formación docente dentro de un proceso holístico, general e interdisciplinario,
organizado en torno a componentes curriculares que constituyen un todo único y
ordenado de unidades curriculares expresadas en saberes y haceres que estructuran y
legitiman la formación, capacitación, actualización, ampliación y profundización,
articulados horizontal y verticalmente. (Comisión de Currículo de la UPEL, 2012; p.
26)
Los componentes establecidos son; para la formación inicial: el componente de
formación docente, el componente de formación profesional específica y el
componente de formación contextualizada y para la formación de postgrado se fija el
componente de investigación y el componente específico del área.
Cada uno de estos componentes apunta hacia esa formación integral, a fin de

90
privilegiar la vinculación de los conocimientos teóricos con la realidad del ámbito
donde se desempeñará cada estudiante. Para ello, se contempla el desarrollo de
competencias “que le permitan interacciones efectivas, creativas y la incorporación a
diferentes contextos, mediante la confrontación de teoría y práctica para clarificar y
consolidar su vocación profesional de manera que optimice permanentemente su
labor.” (op. cit.; p. 15)
La formulación de dichas competencias se ha construido de manera colectiva,
mediante una metodología de participación de todos los actores que hacen vida en los
ocho núcleos que conforman la universidad, mediante mecanismos de participación y
consulta; aspirándose que, en un corto plazo, se pueda comenzar a implementar el
nuevo diseño curricular bajo este novedoso enfoque.

Las competencias del docente de Educación Inicial

Dado que, el enfoque de competencias incide en la formación de los futuros

docentes, se considera relevante realizar una aproximación a las competencias que debe
desarrollar el docente de Educación Inicial, para abordar con pertinencia y eficacia, su
labor, desde el campo específico de su dominio; como lo es potenciar el aprendizaje y
desarrollo integral de los niños y niñas desde el período de gestación hasta los seis
años, o hasta su ingreso al primer grado; de acuerdo a lo establecido por el Ministerio
de Educación y Deporte: MED (2005).
Al respecto, como se ha venido planteando, la educación en estos primeros años,
debe ser concebida desde una perspectiva integral en atención a sus funciones
socioafectivas, motoras, del lenguaje y cognitivas, mediante la facilitación de
experiencias significativas lideradas por una mediación académica consciente e
intencionada, que ayude al infante a construir y enriquecer sus estructuras de cognición
y a “adquirir patrones sociales y culturales que les permitan integrarse y transformar a
la sociedad en la que viven y se desarrollan”. (op. cit.; p. 12), para lo cual el profesional
de la docencia, en el ámbito de la Educación Inicial,
No solo ha de conocer cómo se educa al niño e impartir un programa educativo,
como se le enseñan los conocimientos, hábitos y habilidades, como se forman sus
capacidades cognoscitivas, sino también como atender a su salud, como valorar

91
 su actividad nerviosa superior, como concebir su alimentación y nutrición
apropiadas, como atenderle en sus necesidades básicas fundamentales, como
resolver las problemáticas que puedan presentarse en su conducta, como juzgar la
acción de los componentes sociales del desarrollo.(Asociación Mundial de
Educadores Infantiles, 2008; s/n)

El docente podrá obtener así, una visión integral del desarrollo de los niños y niñas,
y tomar las mejores decisiones que lo guíen acertadamente en su accionar pedagógico,
dado que cada uno de los aspectos mencionados en el párrafo anterior, tienen una
incidencia relevante en el proceso educativo de los infantes, por lo que debe desarrollar
competencias que le permitan abordar con éxito los desafíos que se desprenden del
trabajar con seres humanos en la etapa más delicada de su existencia.
En este sentido, Mérida (2007), sobre la base de las dimensiones del aprendizaje
expuestas por la UNESCO, propone una serie de competencias para el docente de
Educación Inicial, clasificándolas en competencias cognitivas (saber), procedimentales
(saber hacer) y actitudinales (saber ser).
Las competencias cognitivas se desglosan en tres: poseer conocimientos
psicológicos, pedagógicos, curriculares, didácticos, epistemológicos y sociales sobre el
mundo de la infancia, referidos especialmente al período 0-6 años. Conocer las
características de las organizaciones educativas que atienden a los niños y niñas de 0-6
años. Poseer unos conocimientos básicos de las TIC y de una segunda lengua para
aplicarlos en contextos formativos.
Las procedimentales abarcan seis: tomar decisiones fundamentadas al organizar,
planificar y realizar intervenciones educativas, y analizar el contexto educativo de la
etapa 0-6 años. Desarrollar una metodología activa, participativa y creativa que permita
el desarrollo de una educación integral en la infancia. Investigar sobre la propia práctica
e introducir propuestas de innovación encaminadas a la mejora. Emplear recursos
diversificados que contribuyan a mejorar la experimentación y el aprendizaje del
alumnado. Adquirir las estrategias necesarias que les permitan comunicarse con las
familias para establecer criterios de actuación coherentes e implicarlas en la dinámica
del centro. Observar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo y el
aprendizaje del alumnado de 0-6 años, y adoptar las medidas educativas necesarias para

92
atender sus peculiaridades personales.
Las competencias actitudinales incorporan las siguientes: Mostrar inquietud e ilusión
por la importante labor educativa que se desarrolla en la infancia. Ser sensible a la
nueva realidad social, plural, diversa y multicultural al desarrollar estrategias para la
inclusión educativa y social. Comprometerse en actuaciones para desarrollar la
igualdad de oportunidades y compensar las desigualdades de origen que afectan a la
infancia cuando ingresa en el centro. Colaborar con los distintos sectores de la
comunidad educativa y del entorno. Poseer una actitud de respeto, afecto y aceptación
en el centro y en el aula que facilite las relaciones interpersonales y la autoestima del
alumnado infantil. Adoptar una actitud positiva ante la formación continuada,
entendiendo que el hecho educativo es una tarea inacabada y mejorable.
En el caso de la formación del docente de Educación Inicial en Venezuela,
específicamente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, se han
desarrollado iniciativas para actualizar el plan de estudio y los contenidos de los cursos
que conforman el programa de la especialidad, todo ello inscrito en el marco de la
transformación curricular que se viene adelantado en esta universidad durante los
últimos años y cuyos lineamientos se encuentran plasmados en el documento base
promulgado en el año 2011.
Vale destacar que una de estas iniciativas la constituye el cambio de denominación
que pasa de Educación Preescolar a Educación Inicial, aprobado según la Resolución
N° 2013.392.997, emanado del Consejo Universitario de la UPEL en el año 2013. Ello
en función de establecer la pertinente correspondencia con las políticas emanadas del
ente rector y los fundamentos legales que sustentan el proceso educativo en este
período del desarrollo humano, donde se establece que la Educación Inicial constituye
el primer nivel educativo del subsistema de Educación Básica, que atiende a niños
desde la gestación hasta los seis años de edad o hasta su ingreso al primer grado,
estructurado en dos etapas: maternal y preescolar.
Por tanto, a partir de la implementación de esta resolución, las docentes egresadas en
esta área se les otorgará el título como Profesoras en la especialidad de Educación
Inicial, las cuales deben ser formadas en competencias que le permitan atender y educar

93
los niños y niñas tanto de maternal como los de preescolar.
Desde esta perspectiva, e igualmente dentro del proceso de transformación curricular
de la UPEL, se asume para la elaboración del currículo de pregrado el diseño de un
perfil de egreso basado en competencias genéricas y específicas. En tal sentido, el
programa que formará a los docentes de Educación Inicial; de acuerdo a la Comisión de
Currículo de Pregrado de la UPEL (2013), establece 11 competencias genéricas,
transferibles y comunes a todo profesional de la docencia. Estas competencias
surgieron, como producto de la sistematización de las mesas de trabajo realizadas en
febrero de 2013, coordinadas por la Comisión de Currículo de Pregrado, con la
participación de los Coordinadores de la especialidad de cada uno de los núcleos que
conforman la Universidad.
De esta manera, las competencias genéricas que quedaron consesuadas fueron las
siguientes:
1. Valora al ser humano desde sus perspectivas de acción, en el desarrollo de
procesos de construcción, gestión y actuación de saberes de la praxis educativa, en el
marco de situaciones de estudio a fin de generar la formación del pensamiento crítico,
reflexivo y ético.
2. Asume compromiso consigo mismo, con la profesión y con la sociedad en
correspondencia con los fines del Estado venezolano, para la consecución de una
educación de calidad y la formación de las nuevas generaciones desde las áreas del
saber incorporándose proactivamente en la transformación de la realidad que propicie
el desarrollo humano.
3. Asume la investigación con sentido ético, como un servicio social y público,
orientada hacia la construcción del conocimiento y la solución de problemas, haciendo
uso de los métodos pertinentes, valorando el quehacer científico desde su pertinencia
socio-comunitaria, al promover la socialización, la participación de la comunidad y las
relaciones de cooperación e intercambios.
4. Da respuestas pertinentes a problemáticas socioeducativas inherentes a las
necesidades locales, regionales, nacionales y mundiales desde la investigación como
acción humanizadora, reflexiva, creativa e innovadora, bajo un marco ético, legal y

94
metodológico, en contextos urbano, rural, indígena y de fronteras.
5. Produce materiales de enseñanza centrado en el aprendizaje, en los cuales se
evidencia la integración de la realidad social, educativa y comunitaria, mediante el uso
racional de las TIC con énfasis en procesos.
6. Gestiona el conocimiento creando objetos de aprendizaje que respondan a las
necesidades de formación del ciudadano, apoyados en las TIC, mediante la
planificación, diseño, ejecución y evaluación de estrategias que combinen las nuevas
formas de presencialidad.
7. Procede éticamente en su desempeño personal y profesional para impulsar la
formación social de valores democráticos, de libertad, respeto, responsabilidad y
diálogo orientadores de paz, solidaridad, bien común y convivencia.
8. Asume la educación como un proceso de formación continuo y permanente
centrado en el desarrollo humano, a partir de la armonía global, la diversidad
concertada y el desarrollo universal para mejorar su propia calidad de vida, aplicando
estrategias de integración en su praxis educativa.
9. Domina el saber pedagógico y centra la didáctica en el aprendizaje con base en
las teorías de la enseñanza y el aprendizaje con atención al lenguaje, interculturalidad,
gestión de riesgos, ambiente, creatividad, diversidad y ética y valores.
10. Valora la lengua como derecho humano que fortalece los lazos de
convivencialidad, enriquece la cultura y favorece la calidad de vida, usando el lenguaje
oral y escrito en la construcción de discursos, los cuales se desarrollan como estrategia
didáctica para la comunicación efectiva, orientada a la construcción de saberes.
11. Reconoce la diversidad desde la concepción de la dignidad humana, respetando
el ambiente, el saber popular, el acervo cultural, y creencias a partir de la identidad de
los pueblos, al generar innovaciones y acciones para su conservación a partir de la
construcción y deconstrucción del conocimiento que conformen una conciencia de
respeto mutuo, equidad social e identidad nacional.
En cuanto a las competencias específicas para la especialidad; se establecieron las
siguientes:

95
 1. Promueve la articulación entre la Educación Inicial y la Educación Primaria
mediante estrategias que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo del niño y la niña.
2. Aplica estrategias de evaluación a través de pautas y parámetros con técnicas e
instrumentos apropiados para diagnosticar sus necesidades, potencialidades y planificar
su práctica pedagógica.
3. Manifiesta conocimiento y sensibilidad hacia la atención del niño y la niña
desde la gestación hasta los ocho años , mediante una práctica profesional de calidad
para el desarrollo integral con estrategias pedagógicas significativas
4. Operacionaliza las políticas, leyes y reglamentos que en materia de atención y
educación en los primeros años genera el Estado Venezolano mediante la participación
en círculos de estudios para promover desde una postura crítica los derechos, deberes
de los niños, niñas, adultos significativos y familia relacionados con la vida en
sociedad.
5. Emplea documentos legales nacionales e internacionales que garantizan la
atención a la diversidad en su accionar pedagógico como medio de compensación de
desigualdades, respetando la condición del ser humano.
6. Genera acciones innovadoras en proyectos de investigación para solventar
situaciones que impacten la Educación Inicial al participar en contextos urbanos,
rurales, indígenas y de frontera.
7. Diseña estrategias didácticas de Educación Inicial relacionados con los
diferentes espacios de aprendizaje por medio de actividades y recursos para favorecer el
aprendizaje y el desarrollo integral del niño y la niña.
8. Promueve el desarrollo del cuerpo, mente y afectividad, propiciando
experiencias creativas mediante actividades pedagógicas para estimular el sentido
estético de niños y niñas de Educación Inicial.
9. Demuestra principios y valores éticos en el desempeño de la práctica
profesional con una actitud congruente entre su pensar y actuar como modelo
significativo para el niño y la niña.
10. Promueve conciencia ecológica utilizando métodos didácticos para la
conservación del ambiente como principio de vida, sensibilizando al niño y la niña en

96
el desarrollo sustentable y la biodiversidad.
11. Demuestra identificación consigo mismo y con la especialidad de Educación
Inicial manteniendo una práctica profesional congruente para desarrollar un sentido
armónico en situaciones de enseñanza y aprendizaje actualizándose permanentemente.
12. Crea y valida nuevas tendencias pedagógicas propiciando la innovación y el
desarrollo educacional a través del estudio permanente para responder a la dinámica
social.
13. Demuestra conocimiento y sensibilidad hacia la atención a la infancia mediante
una práctica profesional pertinente con estrategias pedagógicas significativas para
fortalecer el aprendizaje y el desarrollo integral del niño y la niña.
14. Desarrolla capacidades para comunicarse con los adultos significativos que
rodean al niño a través de procesos de formación con encuentros comunitarios para
fortalecer las interrelaciones entre las madres cuidadoras, miembros de la familia y la
comunidad.
15. Promueve el respeto por las diversas perspectivas culturales mediante acciones
pedagógicas que favorezcan el encuentro de las diferentes lenguas para fortalecer la
identidad nacional por medio de estrategias de atención Convencional y No
Convencional de Educación Inicial.
Cabe destacar que a partir de estas competencias se generaron los saberes
declarativos, procedimentales y actitudinales que conformarán las unidades curriculares
y las estrategias formativas que orientarán el proceso formativo de las estudiantes en el
área especializada, lo cual debe manifestarse de acuerdo la Comisión de Currículo de la
UPEL (2012), en la formación de un egresado instruido, competente, emprendedor,
productivo, respetuoso de los derechos humanos, de los valores e identidad nacional y
proveedor permanente de sabiduría.

97
 CAPÍTULO III

PROCESO METODOLÓGICO

Paradigma y perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas de la

investigación

Para iniciar esta sección, se considera importante hacer mención

el concepto de paradigma planteado por Kuhn (1994), que lo define como “...
realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo,
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (p. 2),
lo que se traduce en una serie de valores, métodos o costumbres, que son necesarias
de poner en práctica al momento de realizar una investigación, los cuales a su vez se
relacionan con la manera que se tiene de comprender o entender a la ciencia en una
determinada época, bajo un sustento teórico o ideológico que configura el patrón
desde el cual vemos y juzgamos la realidad. (Fernández, 2009)
De esta manera, la investigación estuvo enmarcada dentro del paradigma
naturalista- interpretativo, cuyo objetivo central es lograr la descripción y
caracterización del evento analizado dentro de un contexto particular, que busca
comprender las estructuras significativas que dan razón a la actuación de los sujetos
investigados a partir de sus referencias discursivas, y tiene como fin último penetrar
en su mundo personal para interpretar situaciones, intenciones, creencias,
motivaciones y lo que significan para ellos. (Fuentes, 2002)
Desde el punto de vista ontológico se asumió la posición relativista; en
consideración a lo planteado por Matos (2005) respecto a que las realidades existen
como construcciones mentales múltiples, basadas social y experimentalmente en
forma local y específica, por lo que la intención final es la de reconstruir el mundo en
la mente de los constructores y no en el mundo real. Ello supone la existencia de una
realidad independiente de la voluntad del investigador, con consistencia propia y un

98
orden específico.
La perspectiva epistemológica está relacionada con el interaccionismo simbólico,
ya que se intenta determinar qué significado simbólico tienen los diferentes aspectos
que conforman la vida social para los individuos o los grupos sociales y cómo
interactúan unos con otros y que, de acuerdo con Blumer (1982) se resumen en tres
grandes aspectos:
1. El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas
significan para él.
2. El significado de estas cosas se deriva de, o surge como consecuencia de
la interacción social que cada cual mantiene con el prójimo.
3. Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso
interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va
hallando a su paso.
De manera que, en dicho enfoque, la realidad depende del modo en que los
sujetos la ven y la piensan y el conocimiento es producto de las propias intuiciones,
vivencias y conciencia individual; por lo que la Teoría constituye una especie de
definición o de traducción del modo en que los grupos sociales y los individuos
perciben los hechos desde su propia internalidad o desde su propia conciencia.
(Padrón, 2004).
Se concede, así, un rol fundamental los actores que forman parte de la
investigación como intérpretes del contexto social en que se encuentran inmersos, por
lo que se utilizan procesos metodológicos de investigación que le confieren una
importancia significativa a los puntos de vista de a dichos actores, a fin de interpretar
los significados que estos otorgan al proceso de formación de las docentes de
Educación Inicial y su relación con el desarrollo de competencia de mediación del
aprendizaje social.
La perspectiva metodológica se fundamentó en la investigación cualitativa,
orientada hacia el estudio de fenómenos sobre los que se conoce poco y que se
aspiran comprender ampliamente, estudiándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto. Bajo esta

99
metodología, el investigador observa el espacio y el escenario desde una perspectiva
holística, considerándolos como un todo. Y su principal función es, examinar la forma
en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean,
profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones y significados. (Hernández,
Fernández y Baptista; 2014)
Es así como, con la presente investigación se conoció de parte de los informantes
seleccionados para el estudio (docentes de Educación Inicial en ejercicio, egresados
de la UPEL-IPC y profesoras del componente especializado y con experiencia en el
componente de práctica profesional), su realidad, la forma en que la viven y de qué
manera la perciben, lo que permitió forma realizar las respectivas interpretaciones,
dar las explicaciones y hacer las develaciones inherentes a las percepciones en
relación con su proceso de formación para la mediación del aprendizaje social.

Diseño de la investigación

De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014), en las investigaciones

cualitativas el diseño está referido al abordaje general que se utilizará en el desarrollo
de la investigación. De esta manera, el diseño del presente estudio se fundamentó
tanto en la investigación documental como de campo. En el caso de la investigación
documental, además de las fuentes bibliográficas que sirvieron como referentes
importantes para dar soporte teórico a la investigación, se realizó un profundo análisis
al Currículo de Educación Inicial vigente, con el objeto de describir los elementos
que desde este documento, orientan la práctica pedagógica para el abordaje de una
mediación efectiva del aprendizaje de las habilidades sociales de los niños y niñas, a
fin de exponerlo como elemento orientador para optimizar la labor docente que se
debe desarrollar en este nivel y contrastarlos con los hallazgos derivados de las
entrevistas.
En la investigación de campo, se consideraron las experiencias, percepciones,
conocimientos y saberes de las informantes clave seleccionadas, mediante los
testimonios ofrecidas a través de las entrevistas realizadas, lo que permitió interpretar

100
sus percepciones en relación con su formación en el desarrollo de competencias para
el abordaje del aprendizaje social en la Educación Inicial.
De esta manera, la investigación se estructuró en atención a los tres momentos
señalados por Murcia y Jaramillo (2001), relativos a: Preconfiguración, o
acercamiento a la realidad, Configuración de la realidad y Reconfiguración de la
realidad, tal como se señala en el cuadro 2:

Cuadro 2:

Momentos de la Investigación

MOMENTOS ACCIONES INTENCIÓN

I Revisión de la literatura Recopilación de las referencias bibliográficas y electrónicas,
Preconfiguración relacionadas con la investigación.
de la realidad Definición de la Definición de la situación problemática investigada, así como
problemática a abordar las interrogantes y objetivos que orientaron el estudio
Elaboración de marco Análisis del material consultado, que constituye el referencial
referencial teórico formal para la contrastación y apoyo de la realidad
observada.
Diseño de la Selección de la vía metodológica que guió la investigación
investigación
II Análisis del Currículo de Descripción de los elementos curriculares que orientan la
Configuración de Educación Inicial práctica docente para una mediación efectiva del aprendizaje
la realidad de las habilidades sociales
Selección de informantes Elección de las personas idóneas que proveyeron la
información necesaria que permitió la mayor aproximación en
el análisis de la realidad
Recolección de Aplicación de entrevistas a los informantes seleccionados
información
Procesamiento de la Interpretación y contrastación de información, análisis y
información categorización.
III Producción del Síntesis conceptual, como producto de los resultados
Reconfiguración conocimiento obtenidos.
de la realidad Producción teórica Delimitación de la teoría
Formulación teórica
Fuente: Elaboración propia

De acuerdo con lo planteado por Murcia y Jaramillo (op. cit.), la preconfiguración

de la realidad constituye la primera aproximación a la realidad sociocultural que
implica la búsqueda tanto teórica como empírica de los elementos que configuran el
fenómeno estudiado, donde se debe evitar en lo posible, los juicios sesgados sobre la
estructura que la realidad que se va perfilando. En el caso de esta investigación, se
realizó una intensa revisión de documentos e investigaciones previas relacionados con
la temática abordada, así como entrevista a una especialista en el área a fin de realizar

101
un primer acercamiento empírico a la realidad.
La configuración de la realidad corresponde al trabajo de campo, del cual surge la
teoría sustantiva como producto de la interacción y comprensión de la realidad
investigadas, a partir del análisis de los testimonios de los informantes clave.
La reconfiguración de la realidad es el momento de confrontación logrado desde la
realidad empírica, y contrastada con la realidad conceptual, donde se redimensiona el
fenómeno estudiado a partir de la relación de los elementos teóricos, la interpretación
del investigador y los datos culturales, y se replantea la teoría emergente para construir
“la comprensión con sentido del fenómeno; es decir, se redimensiona la estructura
desde la comprensión que la teoría nos aporta sobre las categorías culturales.” (op. cit.;
p 10), que para el caso de este estudio sería generar aportes teóricos para el desarrollo
de competencias de mediación del aprendizaje de habilidades sociales, en la formación
del Docente de Educación Inicial.

Contexto de la investigación

La investigación se desarrolló en el marco de la comunidad académica de la UPEL-

IPC, de donde se seleccionaron informantes del sector estudiantil de egresados del IPC
en la especialidad de Educación Preescolar, como del sector profesoral que administra
cursos en dicha especialidad.
Vale destacar que la denominación de la especialidad corresponde a la establecida
en el diseño curricular de 1996, no obstante, a partir del año 2013 se produce el cambio
de denominación a Educación Inicial, aprobado según la Resolución N° 2013.392.997,
emanado del Consejo Universitario de la UPEL.

Informantes clave

Para el desarrollo este estudio, los informantes clave lo constituyen docentes

egresadas de la UPEL-IPC, de la especialidad de Educación Preescolar. Para ello se
tomó en consideración que las mismas fueran formadas bajo el Diseño Curricular de
la UPEL 1996, y que se encuentren insertadas en el campo laboral por un lapso de

102
dos o más años, de manera tal que tengan las suficientes vivencias para brindar
aportes significativos al presente estudio. Igualmente, se incluyeron en el estudio
profesoras de la especialidad, que administran cursos relacionados con el desarrollo
de la dimensión social y que haya tenido experiencias en el ámbito de la práctica
profesional.
De esta manera las informantes clave quedaron seleccionadas de la siguiente
manera:
Una docente egresada de la UPEL-IPC en la especialidad de Educación
Preescolar, con dos años de egresada de la Universidad y tres años de experiencia
como docente en el Nivel de Educación Inicial.
Cuatro profesoras de la UPEL-IPC, todas egresadas de la Especialidad en esta
misma institución y con más de diez años como formadoras en el área. Todas han
impartido cursos relacionados con la dimensión social infantil en diferentes
oportunidades. Una de ellas se desempeñó como personal directivo de Centros de
Educación Inicial. Igualmente, dos de las informantes han tenido la oportunidad de
desempeñarse como profesora del componente de Prácticas Profesionales, tanto en el
IPC como en otras universidades. Otras dos informantes se han desempeñado como
coordinadoras de la especialidad. Finalmente, una de las informantes se desempeña
como jefe de la Unidad de Currículo del IPC.
Bajo esta panorámica, las informantes seleccionadas poseen las condiciones
necesarias para proveer suficiente y confiable información relevante para la
investigación.
Técnicas e Instrumentos de recolección de datos

Para obtener la información, se utilizó la técnica de entrevista a profundidad,

entendida por Taylor y Bogdan (1994) como reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, orientados a comprender las perspectivas que tienen
las personas seleccionadas como informantes, acerca del tema o situación que se
investiga. Dicha técnica sigue “el modelo de una conversación entre "iguales y no de
un intercambio formal de preguntas y respuestas”. (p. 101).

103
 Así mismo, se elaboró un guión de entrevista (Anexo A), de acuerdo a lo
recomendado por Taylor y Bogdan (op. cit.), conformada por preguntas acerca de
temas clave que orientaron la conversación con las entrevistadas.
En el caso del análisis del Currículo de Educación Inicial, se utilizó el análisis
documental mediante una lectura rigurosa, resumen de los aspectos esenciales
relacionados con la investigación y análisis crítico del documento estudiado. Como
instrumento se utilizó una matriz de análisis (cuadro 4), con el propósito de
sistematizar la información objeto de análisis, seleccionar los contenidos textuales
relevantes, facilitar su estudio y posterior interpretación.

Técnica de Análisis de Datos

En el análisis del Currículo de Educación Inicial, se utilizó la técnica de análisis

de contenido que permite “la apreciación definitiva de un texto a partir de los
elementos hallados en él”. (Montero y Hochman, 2005; p. 62), diseñándose una
matriz de análisis que reflejó: las unidades de análisis en las que se segmentó el
documento, las evidencias donde se aprecian orientaciones relacionadas con la
mediación de las habilidades sociales y las categorías de análisis iniciales surgidas del
estudio detallado de las evidencias.
Seguidamente, en un proceso de reducción estas categorías iniciales se integraron
en categorías intermedias y posteriormente en categorías emergentes, que fueron
sintetizadas en categorías de orden superior, para derivar en una categoría central, lo
que permitió la profundización en la comprensión del documento estudiado y los
elementos que ofrece para orientar la práctica docente en la mediación del
aprendizaje de las habilidades sociales, desde la Educación Inicial.
Para realizar el análisis y la interpretación de las entrevistas
se aplicó los principios de la Teoría Fundamentada, representados en el Método
Comparativo Continuo, el cual constituye un método inductivo cuyo objetivo es la
creación de una teoría derivada directamente de los datos recopilados de manera
sistemática por el investigador y analizada por medio de un respectivo proceso de
comparación y verificación, sustentado en la noción de que la teoría debe emerger de

104
la data, de acuerdo a lo planteado por sus autores Glaser y Strauss (1971).
De acuerdo con los autores, los aspectos básicos que se deben seguir para generar
una teoría son tres: La codificación y categorización de la información, el muestreo
teórico y, finalmente, la comparación constante entre las categorías.
Según lo plantean Glaser y Strauss (op. cit.), los pasos a seguir en el Método
Comparativo Continuo son: comparación de incidentes, integración de categorías y
sus propiedades, delimitación de la teoría y, finalmente, la elaboración de la teoría; en
la que el procesamiento del análisis cualitativo surge de los datos codificados y de los
apuntes realizados por el investigador
Así mismo, los conceptos, básicos de la teoría están representados por los
conceptos, las categorías y las proposiciones. En tal sentido, los datos, luego de ser
comparados y etiquetados, se convierten en conceptos y constituyen la unidad de
análisis desde los cuales se desarrolla la teoría. Luego estos se agrupan, de acuerdo a
sus atributos, configurando así las categorías que se ubican en un nivel más alto de
abstracción que los conceptos o lo que estos representan. De esta manera, se
presentan tres tipos de codificación: Abierta, Axial y Selectiva.
De acuerdo a los pasos descritos para el análisis de resultados se procedió de la
siguiente manera:
Se transcribieron todos los contenidos de las entrevistas de manera detallada.
Luego se realizó una revisión minuciosa de cada una de ellas; a fin de extraer
aquellos pasajes relevantes o incidentes, que evocaban alguna idea relacionada con el
objeto de estudio, lo que permitió la conformación de unidades temáticas de acuerdo
a las preguntas planteadas en el guión de entrevista.
Cada incidente se codificó en categorías de análisis tantas veces como fue
posible, a medida que las categorías y los datos iban apareciendo, para luego
encajarlos en la categoría existente. Mientras se codificaban los incidentes para cada
categoría se comparaban con incidentes previos en los mismos y diferentes grupos
codificados en la misma categoría.
Luego se compararon las categorías surgidas en el primer momento, revisando los
incidentes respectivos y se integraron a aquellas que tenían elementos en común. Una

105
vez que se llegó a la saturación teórica, se estructuraron las categorías, se ordenaron y
se integraron. Inicialmente se realizó una estructuración individual y posteriormente
se procedió a relacionarlas. Seguidamente, se aplicó la contrastación, destacándose
los puntos de coincidencia o diferencias en relación a los insumos aportados por las
entrevistas. Ello implicó la comparación constante entre los datos, los significados y
las teorías del marco referencial. Asimismo, los resultados se relacionaron con los de
estudios similares lo cual permitió analizar otras perspectivas teóricas, así como una
integración mayor y el enriquecimiento del estudio.
Después de ser codificados y analizados los datos, se realizó una síntesis con el
propósito de desarrollar una aproximación conceptual, lo que permitió teorizar sobre
la formación docente desde la perspectiva trazada en esta investigación.

Criterios de validación de la investigación

La investigación dentro del paradigma cualitativo, debe adoptar vías claras para
garantizar la validez y confiabilidad de la información obtenida, para lo cual se
adoptan los criterios de credibilidad y fidelidad propuestos por Guba y Lincoln de
acuerdo a lo referido por Rojas (2010). En el caso de la credibilidad, relacionada con
la validez interna, se define por el grado de acuerdo y de aceptación que muestran los
informantes clave en relación con las interpretaciones realizadas por el investigador
de las observaciones o entrevistas realizadas, para lo cual luego de realizar las
respectivas transcripciones y análisis de las entrevistas, se devolvieron a los sujetos
entrevistados para su aprobación.
En cuanto a la fidelidad, está relacionada con la constancia interna y
“determinada por la estabilidad, consistencia, predictibilidad y precisión de los
resultados” (Rojas, op. cit.; p 164). Para asegurar la fidelidad, se adoptaron los
criterios de fiabilidad, confirmabilidad y confiabilidad. La fiabilidad, corresponde a
la calidad del registro y la documentación de los datos, de allí que el guión de la
entrevista en profundidad y la data de las entrevistas se incluyen al final del trabajo.
La confirmabilidad, busca asegurar que todos los elementos involucrados en la
investigación (información, interpretación, comprensión del fenómeno), se

106
desprendan del contexto y se vinculan con los informantes (Fernández, 2005), esto se
corroboró a través de la comparación entre las entrevistas y los sujetos declarados
como participantes de la investigación.
La confiabilidad, vinculada con la auditabilidad, busca dar fe de que “el proceso
siguió las pautas teóricas y metodológicas esenciales”. (Rojas, 2010; p 160). Así, al
evaluar el producto se comprueba si los resultados tienen apoyo en las evidencias
recolectadas y es internamente coherente. Para ello, Guba y Lincoln recomiendan
realizar después de la categorización correspondiente, una triangulación, con la
finalidad de “de protegerse del sesgo del investigador y de someter a control
recíproco relatos de diferentes informantes” (Taylor y Bogdan, 1994; p. 92). Con lo
cual se garantizará la credibilidad o validez interna de la investigación; y se
incrementa la posibilidad de que los hallazgos sean creíbles.
La triangulación, posibilitó obtener una perspectiva más amplia de la
problemática estudiada, al contrastar los resultados de las entrevistas con el análisis
del Currículo de Educación Inicial y demás referentes documentales tales como
investigaciones precedentes y bibliografía relacionada con el tema, que permitió
conseguir la confirmación necesaria para elevar la credibilidad de la investigación.

Consideraciones Éticas

Los aspectos éticos asumidos en esta investigación se sustentan en los principios

filosóficos y normas establecidos en el Código de Ética para la Vida emitido por el
Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (FONACIT, 2010) que deben
ser aplicados en ámbito de la investigación científica y tecnológica en Venezuela. En
tal sentido, los principios asumidos son los siguientes:
Principio de responsabilidad: lo que implica “mantener una actitud permanente
de atención en la ejecución de los compromisos que se han adquirido y significa
responder ante las consecuencias de las actuaciones, omisiones, decisiones y demás
maneras de desempeño humano”. (p. 28)
Principio de No Maleficencia: desde donde se considera lo inaceptable de “la

107
realización de proyectos de investigación cuando se presuma la posibilidad de daño
para cualquier forma de vida, impactos desfavorables en el ambiente y cualquiera de
sus componentes, o sobre la diversidad cultural” (p/p: 29-30)
Principio de Justicia: relacionado con el reconocimiento y la aplicación del
“criterio de equidad proporcionando las oportunidades que le corresponden a cada
sujeto de estudio”. (p. 30)
Principio de Beneficencia: desde donde se considera que toda investigación debe
estar guiada por el deseo de hacer el bien en aras de mejorar la calidad de vida de los
sujetos de estudio.
Principio de Autonomía: está relacionado con la “potestad que tiene toda persona
para tomar decisiones en torno a su vida personal, tratándose de un ser racional y
consciente, con capacidad de discernimiento para orientar sus acciones y objetar
aquellas instrucciones y mandatos contrarios a su conciencia”. (p. 32), con respecto a
este principio se asumieron dos criterios fundamentales que guiaron esta
investigación, ellos son:
La dignidad de la persona, como “un valor inalienable, expresado en el respeto
por su integridad física y psicológica, el reconocimiento de sus derechos y el respeto
por los objetos y logros que le pertenecen”. (p. 33)
El consentimiento previo y libre de los sujetos que integraron este estudio, el cual
se fundamentó en una información suficiente, veraz; haciendo especial énfasis en que
las personas involucradas comprendan de que se trata el estudio.
Principio de precaución: tomando en cuenta los riesgos que puedan existir en
cualquier investigación, este principio establece que
En caso de incertidumbre acerca del nivel del riesgo, se tratará de subsanar
esa incertidumbre solicitando información adicional sobre los asuntos
específicos motivo de preocupación o poniendo en práctica estrategias de
gestión de riesgo apropiadas, y/o vigilando el medio ambiente receptor de un
determinado organismo, sus derivados o productos que lo contengan. (p. 35)

En el caso particular de este estudio se consideró que los riesgos son mínimos, no
obstante, se dió la más amplia información a los sujetos de estudio, a fin de satisfacer
las interrogantes o expectativas que expresaron con respecto a la investigación.

108
 Por otro lado, la investigación se realizaó atendiendo a las siguientes normas:
(1) Respeto a los principios bioéticos ya descritos
(2) Respeto a la integridad de los sujetos de estudio, y resguardo a su intimidad.
(3) Se asume la responsabilidad de todo el proceso de investigación y las
consecuencias derivadas de las mismas, en caso de algún suceso adverso.
(4) Se preserva el derecho de confidencialidad de la información personal de los
sujetos de estudio.
(5) Se asume el compromiso de retroalimentar a los participantes con los
resultados del estudio, a fin de que ellos puedan obtener el mayor beneficio del
mismo.
(6) La investigación se rigió por el consentimiento informado de los
implicados en el estudio, para lo cual se les informó previamente del propósito de la
investigación y solicitó su participación voluntaria.

109
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Este capítulo corresponde a la fase de análisis e interpretación del fenómeno

estudiado. Dicho capítulo se dividirá en dos secciones. La primera sección corresponde
al análisis del Currículo de Educación Inicial, a los fines de dar respuestas al primer
objetivo de la investigación que tiene como propósito: describir los elementos
incorporados en Currículo de Educación Inicial que orientan la práctica pedagógica
para el abordaje de una mediación efectiva del aprendizaje de las habilidades sociales
de los niños y niñas que cursan este nivel.
La segunda sección tiene como propósito analizar e interpretar las entrevistas
realizadas a los informantes clave seleccionados para este estudio, para dar
cumplimiento al segundo objetivo de la investigación orientado a Interpretar las
percepciones de los docentes de Educación Inicial, en relación con su formación en el
desarrollo de competencias para el abordaje del aprendizaje social en Educación Inicial.

ANÁLISIS DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INICIAL

El Currículo de Educación Inicial promulgado en Venezuela en el año 2005, tiene

como propósito fundamental ofrecer un marco referencial orientador de la práctica
educativa que se desarrolla en este nivel educativo. En él se incorporan todos aquellos
fundamentos: legales, políticos, teóricos y prácticos, que sirven de base para abordar la
acción docente y el desarrollo del proceso educativo, con la participación de todos los
actores que están vinculados con la formación de los niños y niñas entre 0 y 6 años.
Es por ello que, en el marco de este estudio, se abordará su análisis en función de
determinar qué elementos se contemplan en este documento para promover la
mediación del aprendizaje de las habilidades sociales en niñas/os de Educación Inicial,
a fin de exponerlos de manera clara y que sirva como elemento orientador para
optimizar la labor docente que se debe desarrollar en este nivel.

110
 Para ello se procedió a hacer una revisión del citado documento bajo la técnica del
análisis de contenido, a partir del cual se revisa cada aspecto que lo conforma para
destacar aquellos que pudieran aportar elementos significativos para la mediación
efectiva de las habilidades sociales, en virtud de lo cual se construyó una matriz
conformada por las unidades de análisis seleccionadas, la selección de aquellos
párrafos del currículo que se consideraron pertinentes en relación con la mediación de
las habilidades sociales y las categorías iniciales surgidas, tal como se expone en el
cuadro 3

Cuadro 3
Matriz de análisis del Currículo de Educación Inicial

Universo de Análisis: Currículo de Educación Inicial

Unidades de Evidencias Categorías

análisis
Fundamentos La adecuada socialización del niño y la niñas se va Construcción de
curriculares: construyendo a través de las relaciones que establece con sus aprendizajes
1. Concepción de familiares, con otras personas y con un entorno educativo y Contexto socio-cultural
la Niña, el Niño social favorable, por lo que los entornos de socialización del Aprendizaje experiencial
entre 0 y 6 años y niño y la niña deben caracterizarse por la prevalencia de Afectividad
su Entorno Social relaciones de afecto, para que aprendan a comunicarse, a Integración escuela, familia
y Cultural cooperar con su grupo familiar, a cumplir con ciertas pautas de y comunidad
comportamiento, a distinguir lo que está bien de lo que no lo Valores morales
está, a respetar a sus familiares y a las demás personas, a jugar Habilidades sociales
y disfrutar en grupo y a valorar la convivencia, la paz, la
armonía, el ambiente y el trabajo.

[Link] político, La Educación Inicial se orienta hacia el desarrollo de la Educación

filosófico y legal: persona como meta fundamental de la educación, donde el Desarrollo
término persona se refiere al ser social y designa lo que es Persona
único y singular de un individuo, así como su capacidad de Ser social
asumir derechos y deberes en un colectivo social. Derechos y Deberes
Importancia de la educación para la vida, a través de la Colectivo social.
formación integral del educando con énfasis en los valores Educación para la vida
(libertad, honestidad, colaboración, responsabilidad, respeto), Formación integral
para lograr de esta forma propiciar la cooperación, el amor al Habilidades sociales
trabajo, la convivencia, la paz y la armonía entre las personas.
Universalización de los derechos fundamentales, desde una Derechos
perspectiva humanista social y holística o integral de la Personalidad integral
persona, vista ésta como totalidad, es decir, por una parte, Convivencia social
mente y cuerpo y por otra, de ser humano en convivencia
social y naturaleza; ello sobre la base de los planteamientos de
la Constitución venezolana, la LOPNNA y los planteamientos
de Simón Rodríguez

[Link] y Visión humanista social: se entiende el desarrollo como un Condiciones biológicas

111
Aprendizaje proceso que se produce a lo largo de toda la vida y que se Contexto socio-cultural
Infantil: origina por la combinación de estructuras biológicas (lo Desarrollo y aprendizaje
genético) y las condiciones sociales y culturales (medio Aprendizaje experiencial
ambiente). El desarrollo social de la persona (relación Desarrollo social
herencia-medio ambiente) determina la condición humana. Las Condición humana
particularidades del individuo en un ambiente que le provea de
actividades y experiencias de vida humana, de aprendizajes,
dan lugar al desarrollo.

Concepción del desarrollo social: El desarrollo social y Desarrollo social

emocional, constituyen la base del desarrollo integral del niño Desarrollo integral
y la niña, e incluye la interacción y coordinación de intereses Habilidades sociales
mutuos, en las que niñas y niños adquieren pautas de Afectividad
comportamiento social. Su desarrollo debe basarse en la Aprendizaje experiencial
afectividad, y partir de la vivencia de experiencias que Contexto socio-cultural
permitan, a los infantes desarrollar sus capacidades y Educación integradora
habilidades físicas, cognitivas, personales y sociales para Fortalecimiento de
desenvolverse en el ambiente y en su contexto personal. potencialidades
Destaca la importancia del contacto afectivo entre los seres
humanos, pues niños y niñas necesitan el contacto humano
físico, para establecer el vínculo que permitirá el desarrollo
social y emocional.
El desarrollo moral: referido a lo que es aceptado o no Convivencia humana
aceptado en un contexto de convivencia humana. En los Modelaje Coherente
primeros años de infancia es total la influencia de los adultos Valores morales
sobre el niño y la niña, acerca de las ideas de lo bueno y de lo
malo, de lo justo e injusto, de correcto e incorrecto, por lo que
es necesario:
Propiciar en el aula, la discusión de temas morales, la no- Acción pedagógica
imposición de puntos de vista, favorecer la autonomía, la Aprendizaje experiencial
participación en la elaboración de las pautas de convivencia y Habilidades sociales
su cumplimiento, el respeto al ritmo de trabajo y a la
espontaneidad, las oportunidades para trabajar, compartir,
colaborar, resolver conflictos, el trabajo en grupos.
Que los adultos significativos sean coherentes en sus Modelaje Coherente
comportamientos con las pautas de formación en cuanto a Valores morales
valores, normas y conductas relacionadas con la moralidad. Afectividad
Énfasis en el aspecto afectivo, para propiciar la confianza y
seguridad emocional. En un ambiente de aprendizaje que
resulte agradable y motivante.
Perspectiva ecológica del desarrollo humano: Niños y niñas, Contexto infantil
constituyen un sistema abierto, constantemente expuesto a las Integración escuela, familia
influencias de las situaciones que ocurran en su realidad social, y comunidad
no sólo en su entorno inmediato (núcleo familiar), sino también Desarrollo y aprendizaje
las que ocurren en otros contextos. Lo que plantea la necesidad Habilidades sociales
de la integración de familia, comunidad y escuela en una gran Educación integradora
comunidad que tiene como eje la transmisión de valores, la
formación de una conciencia acerca del respeto, cuidado de la
vida y el medio ambiente. Por ello la práctica educativa debe
estar abierta a la familia y la comunidad de manera que se
produzcan interacciones positivas que favorezcan el desarrollo
y el aprendizaje
La teoría cognitiva social, El modelaje como un aspecto a Modelaje coherente
considerar en el aprendizaje, ya que los comportamientos de
las personas significativas son imitados niños y niñas
influyendo en su conducta.

[Link] El proceso pedagógico se entiende como una práctica donde el Aprendizaje experiencial
Pedagógicos educando actúa sobre la realidad para conocerla y Experiencias previas

112
 transformarla, de ahí que niños niñas construyen su Construcción de los
conocimiento a medida que interactúan con el ambiente donde aprendizajes:
se desenvuelven, desde su cultura y experiencias previas.
La práctica pedagógica procura el desarrollo de aprendizajes Practica pedagógica
significativos para asegurar que los conocimientos adquiridos Contexto infantil
en los espacios educativos puedan ser utilizados en Aprendizajes significativos
circunstancias de la vida cotidiana del niño y la niña. Para Intereses
lograr este tipo de aprendizaje, la metodología que utilice el/la Potencialidades
maestro(a) debe tomar en cuenta los intereses y potencialidades Utilidad de lo aprendido
de los niños y niñas, así como sus conocimientos previos, para Educación integradora
lograr que estos relacionen la nueva información, en forma Organización del
racional y no arbitraria, con sus conocimientos anteriores, de conocimiento
tal manera, que la nueva información sea comprendida y Nivel de desarrollo
asimilada significativamente. Contexto socio-cultural
La percepción infantil de la realidad no es fragmentada, sino Didáctica globalizadora
que la capta por totalidades, lo que implica una organización Desarrollo de capacidades
didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos Conexión con la realidad
aislados. Por lo que se debe organizar el conocimiento
atendiendo las potencialidades e intereses y los niveles de
desarrollo de los niños y las niñas, formándolos(as) para que
sean capaces de enfrentar situaciones futuras. Es decir, no se
trata que adquieran habilidades por separado, desconectadas
entre sí, sino conjuntos de capacidades, conectadas con la
realidad.

5. El/la Maestro(a) El rol del/la educador(a) como mediador(a) requiere de un Rol mediador
de Educación profundo conocimiento del desarrollo del niño y la niña, de las Formación docente
Inicial como formas como aprende, de sus derechos, sus intereses, sus Conocimientos
Mediador(a) potencialidades y de su entorno familiar y comunitario. Por Desarrollo y aprendizaje
ello es necesario que éste(a) tenga una formación que le Derechos
permita fortalecer el desarrollo de las potencialidades del niño Intereses
y la niña, lo que se logra a través de una adecuada mediación Potencialidades
de los aprendizajes. Mediación de aprendizajes
El trabajo educativo debe estar orientado a lograr un Aprendizajes significativos
aprendizaje significativo, más integrador, comprensivo y Práctica pedagógica
autónomo. La práctica del y la docente parte siempre de lo que Educación integradora
el niño y la niña tienen y conocen, respecto de aquello que se Conocimientos previos
pretende que aprendan. Sólo desde esa base se puede conectar Intencionalidad pedagógica
con sus potencialidades e intereses y puede ampliar sus
esquemas perceptivos
Se aspira que él y la docente o adulto significativo en su rol de Aprendizaje experiencial
mediador(a), organice y planifique las actividades en función Organización
de las experiencias que dan lugar a los aprendizajes; todo en Planificación
concordancia con la situación.

6. Perfil del niño y Se define en función de los cuatro aprendizajes fundamentales Formación integral
la niña que egresa señalados por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a Áreas de acción educativa
de Educación hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Concebidos de una Educación integradora
Inicial manera global e integral, debido a que el conocimiento infantil Contexto socio-cultural
se produce en un proceso que implica componentes cognitivos,
interactivos, afectivos y emocionales, así como su aplicación y
comunicación en el contexto social y cultural.

7. Perfil del y la Formar un docente reflexivo, crítico e investigador que Formación docente integral
docente de incorpore en el ámbito de la Educación Inicial, habilidades, Conocimientos y actitudes
Educación Inicial conocimientos y actitudes para diseñar, desarrollar, evaluar y Crítico, reflexivo e
formular estrategias y programas de intervención educativa en investigador:
contextos socio-educativos y culturales cambiantes. Creación de estrategias
Formación integral profundamente humana que reúna tanto didácticas contextualizadas

113
 aspectos personales, afectivos, actitudinales, intelectuales y Formación humana
habilidades como la relación con los demás. En concordancia Relaciones interpersonales
con los pilares del conocimiento: aprender a hacer, aprender a Acción pedagógica.
conocer, aprender a convivir y aprender a ser; los cuales están
asociados a los distintos roles y competencias del y la docente
requeridos en la cotidianidad de la acción pedagógica.
Finalidades, Formar niños y niñas, sanos(as), participativos(as), Habilidades sociales
Objetivos y creativos(as), espontáneos(as), capaces de pensar por sí Contexto socio-cultural
Estructura mismos(as), de tomar decisiones, de resolver problemas y de Convivencia social
Curricular de
desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos. Con
Educación Inicial
valores de identidad personal, cultural, local y nacional, de
1. Finalidades
respeto y cuidado del entorno, de amor por el trabajo, de
libertad, de justicia, de honestidad, de comprensión, de
tolerancia y convivencia.

Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los niños Aprendizaje experiencial

2. Objetivos
y niñas, fortalecer sus potencialidades para un desarrollo pleno Fortalecimiento de
y armónico para que sean autónomos(as), creativos(as), potencialidades
dignos(as), capaces construir conocimientos, de comunicarse, Formación integral
participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y Habilidades sociales
convivir con tolerancia y respeto por los demás.
3. Estructura
Ejes curriculares; tienen un fin globalizador, ya que siempre Didáctica globalizadora
curricular
están presentes de una manera integrada en el proceso de Formación integral
aprendizaje del niño y la niña; y van dirigidos a dos propósitos: Prevención de problemas
darle consistencia al currículo y prevenir problemas sociales sociales
relacionados con la educación. Los ejes considerados son: la Educación integradora
afectividad, la inteligencia y lo lúdico en concordancia con los
aprendizajes fundamentales: convivir, saber y hacer, para el
desarrollo del ser social
Áreas de aprendizaje; surgen de la concepción del desarrollo Formación integral
infantil como un proceso global e integral, producto de Aprendizajes fundamentales
aprendizajes fundamentales (componentes) que requieren de Mediación de aprendizajes
mediaciones que vayan sentando las bases de un proceso Áreas de acción educativa
equilibrado del conjunto. Se organizan tres grandes áreas de
acción educativa: Comunicación y Representación, Relación
con el Ambiente y Formación Personal y Social. se definen y
justifican con base en los aprendizajes fundamentales que
deben obtener niños y niñas entre 0 y 6 años para avanzar en su
desarrollo integral Construcción de la
Formación Personal y Social: aceptación y aprecio de su personalidad
persona, el conocimiento de su cuerpo, de su género, la Desarrollo del ser social
construcción de su identidad individual y como integrante de Habilidades sociales
una familia y una comunidad, a partir de las interacciones con
otras personas: grupo familiar, maestros(as) y otros adultos
significativos. Aprender a tomar decisiones y resolver,
conflictos; que adquiera confianza para utilizar su
posibilidades físicas, intelectuales, emocionales y sociales para
enfrentar diversos retos. Aprendizaje experiencial
Relación con el ambiente: Enfrenta al niño y la niña Conocimiento
experiencias de aprendizaje con el medio físico, social y Valores
natural que lo(a) rodea, a través de acciones que conlleven al Normas
niño y la niña al conocimiento y establecimiento de relaciones Habilidades sociales
espaciales, temporales y entre los objetos para generar procesos Convivencia
que lleven a la noción de número; así como también el respeto Contexto social
y las actitudes de cuidado y conservación del entorno natural.
Del mismo modo se destaca la importancia de generar
autonomía, confianza y seguridad en los ecosistemas sociales
más próximos, conociendo y utilizando las normas que

114
 permiten convivir con ellos. Afectividad
Habilidades sociales
Comunicación y representación: considera las distintas formas Contexto social
de comunicación y representación sirven de nexo entre el
mundo interior y exterior del individuo. En ella se articulan la
comprensión y utilización del lenguaje y las otras formas de
representación, para canalizar los sentimientos y emociones de
los niños y niñas, con el propósito de convertirlo en una fuente
de disfrute y placer, así como también propicia aprender a Desarrollo y aprendizaje
comunicarse en contextos múltiples, para establecer relaciones Formación integral
sociales progresivamente complejas Aprendizaje experiencial

Componentes, determinan los elementos que se deben trabajar

y profundizar para que las niñas y los niños avancen en su
desarrollo y su aprendizaje. Los componentes deben ubicarse Saberes esenciales
en la concepción de que todo aprendizaje infantil debe Desarrollo y aprendizaje
concebirse en forma integral, en el que cada aprendiz participa Aprendizaje experiencial
con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece.
Aprendizajes esperados; conjunto de saberes esenciales para
el desarrollo de las niñas y los niños, es la expectativa de qué
aprenderán con las experiencias vividas a través de las áreas de
aprendizaje y sus componentes.
Desarrollo El currículo de Educación Inicial comprende dos tipos de Educación integradora
curricular atención: Atención Convencional; ofrecida en los Centros de Contexto socio-cultural
1. Tipos de Educación Inicial, como escenarios donde se desarrolla la Práctica pedagógica
Atención en la práctica pedagógica, de acuerdo a los lineamientos del Mediación de aprendizajes
Educación Inicial Currículo; Atención No Convencional, se ofrece en espacios Desarrollo y aprendizaje
comunitarios y familiares, a través de procesos de formación y Integración escuela, familia
orientaciones a las familias. Ambas vías, funcionando de y comunidad
manera articulada permite que los centros de Educación Inicial, Formación de la familia y la
se conciban como espacios donde se producen procesos comunidad
pedagógicos integrales, comunitarios y sociales. Es un punto Pertinencia social
para la reflexión, el compromiso, la participación social, la Reflexión
identificación cultural y el fortalecimiento de la pertinencia Compromiso
comunitaria. De esta forma el centro de Educación Inicial
redimensiona su función formadora hacia la familia y la
comunidad, convirtiéndose en una institución abierta,
dinámica, efectiva

2. Ambiente de El ambiente de aprendizaje considera la realidad niña/niña- Realidad infantil

Aprendizaje familia-comunidad-escuela e incluye todos los ámbitos donde Contexto socio-cultural
niños y niñas crecen y se desarrollan, que forman parte de su
cotidianidad y que condicionan su aprendizaje natural. Se
organiza en función de cuatro dimensiones: física, funcional,
relacional y temporal.
Las interacciones que se producen en el ambiente de Interacción social
aprendizaje, con los pares, con los adultos, con los materiales y Contexto socio-cultural
con el medio natural, social y cultural, son la base del Desarrollo y aprendizaje
aprendizaje y desarrollo infantil. La familia, los otros niños y Mediación de aprendizajes
niñas, los maestros y otros adultos significativos son
mediadores de esas interacciones.
El conocimiento se produce mediante un proceso social de Conocimiento
interacción en el cual la creación de un ambiente de apoyo Interacción social
interpersonal y social es relevante para que éstos(as) tengan Apoyo interpersonal y social
total libertad de manipular materiales, hacer elecciones, tomar Mediación de aprendizajes
decisiones, compartir en grupo, conversar y reflexionar acerca Habilidades sociales
de lo que hacen y pueden hacer.
3. La Evaluación y La evaluación: proceso permanente de valorización cualitativa Valorización Cualitativa
la Planificación en de los aprendizajes adquiridos y de las potencialidades Aprendizajes

115
la Educación infantiles, así como de las condiciones del entorno que los Potencialidades
Inicial afectan, es individualizado, ya que cada niño o niña es un ser Contexto infantil
único que se desarrolla en un colectivo social-cultural. Desarrollo individual
Destaca su carácter preventivo al permitir detectar a tiempo Desarrollo social
situaciones de riesgo físico, social y psicológico del desarrollo Prevención de problemas
infantil, así como aspectos inadecuados del proceso educativo, socio-educativos
con el propósito de tomar decisiones pertinentes y oportunas. Respeto
Considera el respeto al niño y la niña como seres individuales y Desarrollo individual
como seres sociales. Significa que concibe al individuo con Desarrollo social
características propias, como ser único, tomando en cuenta sus necesidades, intereses y
necesidades, intereses y potencialidades; pero también como potencialidades
personas que forman parte de un contexto familiar, social y Contexto socio-cultural
cultural.

La planificación se considera un proceso dinámico que parte Mediación de aprendizajes

de la necesidad de una mediación educativa activa, planificada Intencionalidad pedagógica
e intencional, con el objeto de garantizar los aprendizajes Aprendizajes Significativos
significativos para el desarrollo integral del niño y la niña. Se Desarrollo integral
promueve la organización de situaciones en las cuales puedan Organización
desarrollar su potencial, por lo que la planificación es Desarrollo de
compartida entre maestros, niños/niñas, familia y comunidad, potencialidades
se enfoca sobre problemas, ideas y situaciones relevantes y Integración escuela, familia
auténticas. De ahí que la planificación considere elementos y comunidad
básicos, como son: El niño y la niña, su desarrollo y su Desarrollo y aprendizaje.
aprendizaje. El contexto educativo. El entorno familiar y Contexto socio-cultural
comunitario
Fuente: Elaboración propia

De acuerdo a lo evidenciado en esta matriz, las unidades de análisis se relacionan

con las secciones que conforman el currículo, estas son: Fundamentos curriculares,
Finalidades, Objetivos y Estructura Curricular de Educación Inicial y Desarrollo
curricular. Estas secciones a su vez contemplan aspectos específicos.
En el caso de los Fundamentos curriculares, están integrados por: Concepción de la
Niña, el Niño entre 0 y 6 años y su Entorno Social y Cultural, Marco político filosófico
y legal, Desarrollo y aprendizaje infantil, Fundamentos pedagógicos del currículo, La
maestra de Educación Inicial como mediador, Perfil del niño (a) y Perfil del y la
docente de Educación Inicial.
Con respecto a la sección Finalidades, Objetivos y Estructura Curricular de
Educación Inicial, se desglosan tanto las finalidades que persigue este nivel educativo
como sus objetivos fundamentales, además de describir cada uno de los elementos que
conforman la estructura curricular, estos son: Ejes curriculares, Áreas de aprendizaje,
Componentes y aprendizajes esperados.
Finalmente, en la sección Desarrollo curricular se incluyen aspectos como: Tipos de

116
Atención en la Educación Inicial, Ambiente de aprendizaje y La Evaluación y la
Planificación en la Educación Inicial.
Una vez que se consideró suficientemente saturada esta primera categorización, se
procedió a su integración en categorías más abarcativas, agrupadas en función de la
vinculación que se evidenció entre ellas, lo que permitió la construcción de categorías
intermedias, para finalmente realizar un última integración que dio paso a la
construcción de las categorías finales que permiten la profundización en la
comprensión del documento estudiado y los elementos que ofrece para orientar una
práctica educativa potenciadora de la dimensión social como aspecto fundamental para
lograr el desarrollo integral de niñas/os adscritos al Nivel de Educación Inicial.
De esta manera se presenta la integración inicial de las categoría que surgieron, de
acuerdo a lo expresado en el cuadro Nro. 4

Cuadro 4
Integración de categorías del Currículo de Educación Inicial
Categorías Iniciales Categorías Intermedias Categorías finales
Condición humana Construcción de la personalidad FORMACIÓN PARA LA VIDA
Condiciones biológicas EN SOCIEDAD
Construcción de la personalidad
Ser social Desarrollo de la persona como
Persona ser social
Convivencia humana
Desarrollo individual
Desarrollo social
Desarrollo del ser social
Derechos
Deberes Educación para la vida social
Educación
Educación para la vida
Habilidades sociales
Interacción social
Prevención de problemas
socioeducativos
Prevención de problemas
sociales
Relaciones interpersonales
Valores morales

Cont. Cuadro 4

117
 Categorías Iniciales Categorías Intermedias Categorías finales
Colectivo social. Educación contextualizada PRÁCTICA EDUCATIVA
Contexto infantil INTEGRADORA
Realidad infantil
Contexto socio-cultura
Conexión con la realidad
Pertinencia social

Personalidad integral Educación integradora

Formación integral
Desarrollo integral
Educación integradora
Formación de la familia y la
comunidad
Integración escuela, familia y
comunidad.
Organización Didáctica mediadora del PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Organización del conocimiento desarrollo social
Creación de estrategias didácticas
contextualizadas
Didáctica globalizadora
Planificación
Acción pedagógica
Practica pedagógica
Valorización Cualitativa
Mediación de aprendizajes
Rol mediador

Conocimientos previos Intencionalidad docente para

Experiencias previas potenciar las habilidades sociales
Fortalecimiento de
potencialidades
Desarrollo de potencialidades
Intencionalidad pedagógica
Desarrollo de capacidades Construcción de aprendizajes
sociales significativos
Aprendizaje experiencial
Aprendizajes Significativos
Construcción de los aprendizajes
Utilidad de lo aprendido
Aprendizajes Aprendizajes SABERES DOCENTES
Aprendizajes fundamentales
Saberes
Conocimiento

Desarrollo Conocimiento profundo del

Desarrollo y Aprendizaje infantil desarrollo infantil
Necesidades,
Intereses
Potencialidades
Nivel de desarrollo
Áreas de acción educativa

118
 Cont. Cuadro 4

Categorías Iniciales Categorías Intermedias Categorías finales

Formación humana Formación integral humanista DIMENSIÓN HUMANA
Formación docente
Formación docente integral

Actitudes y conocimientos Actitudes personales para mediar el

Reflexión aprendizaje social
Compromiso
Crítico, reflexivo e investigador
Afectividad
Apoyo interpersonal y social
Respeto
Modelaje Coherente
Fuente: Elaboración propia

Una vez realizado este análisis preliminar, a continuación, se profundiza sobre los
hallazgos encontrados en relación a como se concibe desde el currículo el desarrollo
y aprendizaje de las habilidades sociales y las orientaciones que se desprenden de este
documento para guiar a los y las docentes en el desarrollo de una práctica educativa
mediadora de este aspecto del desarrollo infantil.
En tal sentido uno de los primeros aspectos que llama la atención es la alta
valoración que se le impregna a la dimensión social del desarrollo infantil, lo cual se
evidencia desde las primeras páginas del currículo. Allí se reconoce que la dimensión
social es la que determina la condición humana de nuestra especie y es la base de la
construcción de la personalidad
Se contempla, además el entorno social y cultural como aspecto fundamental para
el desarrollo infantil, y se concibe a los infantes como seres humanos, sujeto de
derecho que poseen un potencial de desarrollo que le permite avanzar a etapas
sucesivas a través de las cuales se producirán los cambios que les conducirán hasta la
adolescencia y la adultez.
Así mismo, dentro de la concepción asumida para abordar la Educación Inicial, se
plantea la garantía absoluta de los derechos de niñas/os establecidos en todos
documentos legales que los respaldan, tales como la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, la Ley Orgánica de
Protección a Niños, Niñas y Adolescentes, entre otros, a partir de los que la
Educación Inicial se direcciona hacia el desarrollo de la persona como ser social y la

119
universalización de los derechos fundamentales, desde la perspectiva humanista
social.
Se realiza un profundo énfasis en una educación para la vida, al tomar en cuenta el
desarrollo de habilidades que faciliten la convivencia social, los valores morales y
una acción educativa que dote de herramientas a niñas y niños para la prevención de
problemas educativos y sociafectivos. En síntesis, se promulga abiertamente una
educación dirigida a formar individuos para vivir en sociedad, tal como se evidencia
en la Gráfico 2

Gráfico 2: Categoría “Formación para la vida en sociedad”

De esta manera surge la categoría Formación para la vida en sociedad, lo que

plantea a la educación como elemento fundamental para el desarrollo del ser social, y
enfatiza en la experiencia humana como punto de partida para organizar la práctica
educativa, dándole concreción al hecho pedagógico como praxis social y como
elemento para la transformación social. (MED, 2005)
Se sustrae así, que el Currículo de Educación Inicial orienta sus fines hacia la
construcción de la personalidad de niñas/os, por lo que se encuentra permeado
totalmente por una visión humanista social de la educación, y se centra en el ser
humano, respetando y reconociendo los distintos ritmos y desarrollo de cada ser
como persona única y cambiante, fundamentada en lo que se hace y se tiene que
hacer para el desarrollo de sus potencialidades, reconociendo el hecho que la
condición humana se construye en un contexto social.

120
 Bajo esta visión se entiende que, niñas/os se desarrollan en un entramado de
relaciones, que se amplian y complejizan en la medida que estos crecen e interactuan
en los diferentes entornos sociales. Y es en ese mundo de relaciones, donde se va a
modelar su personalidad, el sentimiento de su propia identidad, la visión de sí mismo,
de los demás y del mundo. Por eso, el proceso de crecimiento de niñas/os se entiende
correctamente sólo dentro de un ambiente relacional adecuado, que contribuya al
desarrollo de su persona como ser social.
De allí la importancia de orientar el proceso educativo hacia el desarrollo de
habilidades que faciliten en el ser humano, su adaptación a las exigencias del medio
social, que incluyen el “conjunto de cogniciones, emociones y conductas que
permiten relacionarse y convivir con otras personas de forma satisfactoria y eficaz”
(Monjas, 2002, p. 39), y que representan la capacidad para interactuar eficientemente
con el entorno, al elegir la combinación adecuada de conductas que permitan abordar
con éxito, las distintas interacciones sociales.
Lo que precisa que, desde los primeros años de vida, se promueva desde los
centros de Educación Inicial, el desarrollo de habilidades que permitan a niñas/os
aprender a conocerse a sí mismos y a los demás, preparándolos para asumir los retos
que plantean la vida en sociedad, es decir una educación para la vida social. Se
garantiza, además, el cumplimiento de sus derechos fundamentales y la incorporación
de la familia y la comunidad al hecho educativo, a fin de posibilitar que los infantes
puedan configurar una personalidad equilibrada desde el punto de vista físico,
psicológico, social, emocional y moral “con un proyecto de vida y un proyecto social
en colectivo”. (MED, 2005; p. 30)
Pero para dar concreción a estas aspiraciones es necesario adoptar una práctica
educativa que vaya más allá de la simple transmisión de conocimientos, ya que la
escuela como institución social, debe ofrecer los medios más idóneos para que el
estudiantado pueda desarrollar todo su potencial que contempla el despliegue
progresivo de habilidades y capacidades de orden biológico, psicológico, cultural y
social que necesita cada ser humano para adaptarse, adecuadamente, al ambiente que
lo rodea y al mundo social que le corresponde vivir.

121
 Así, tal como lo plantean Maturana y Nisis (1995), la tarea de la educación, como
un espacio artificial de convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de las
personas como seres humanos que se respetan a sí mismos y a los otros, con
conciencia social y ecológica, de manera que puedan actuar con responsabilidad y
libertad en la comunidad a la cual pertenecen.
Para ello se hace necesario articular todos los elementos que conforman el entorno
infantil, incorporándolos al hecho educativo a partir de una práctica que posibilite el
desarrollo integral, y que resulte pertinente con las expectativas de la sociedad a la
cual pertenecen los infantes, de acuerdo a lo que se evidencia en el gráfico 3

Gráfico 3: Categoría “Práctica Educativa Integradora”

Es así como, dentro de este análisis surge como segunda categoría: Práctica
Educativa Integradora; desde donde, el Currículo de Educación Inicial, enfatiza en
la formación integral de niños y la niñas enmarcado dentro de una labor conjunta,
interactiva, cooperativa coordinada, por partes de los distintos actores educativos que
concurren en una comunidad, en función a las características de desarrollo y al
contexto social - cultural en el cual los infantes se desenvuelven, al tomar en cuenta
que los mismos viven en un contexto familiar, comunitario y sociocultural, y sus
necesidades son mejor satisfechas en relación con esos contextos, ya que el desarrollo
y el aprendizaje se dan como un resultado de la interacción de niñas/os con las otras
personas y objetos de su medio circundante. (MED, 2005).
De allí que se evidencie un enfoque de educación contextualizada como punto de
partida para la organización de la práctica docente, a partir de las características,
necesidades y potencialidades del medio donde se desarrollan niñas/os, que deben ser

122
analizadas e interpretadas por los y las docentes a los fines de utilizarlas como
herramientas socio-pedagógicas que sirvan de base para la adecuación del hecho
educativo: “a la diversidad de contextos personales, sociales, culturales y lingüísticos,
para contribuir a la formación ciudadana de acuerdo a las culturas particulares y a la
identidad local y nacional”. (op. cit.; p, 31)
De tal manera que la práctica de los y las docentes de Educación Inicial debe estar
sustentada en estrategias que incorporen experiencias provenientes del medio familiar
y comunitario, a fin de contextualizar el aprendizaje y desarrollo infantil y otorgar, a
su vez, la mayor pertinencia social y cultural al currículo. (op. cit.)
En concordancia con esto, se aprecia que la Educación Inicial se fundamenta en la
visión de una educación integradora, que promueve el desarrollo integral infantil, así
como la formación de los agentes significativos de niñas/os, es decir la familia y la
comunidad, y su vinculación e integración al hecho educativo.
De esta manera, en términos de integralidad el desarrollo de niñas/os abarca lo
físico, biológico, psíquico, cultural y social bajo un enfoque globalizado, requiriendo
una atención que abarca el cuidado, educación, protección de los derechos infantiles,
higiene, recreación, alimentación y salud infantil. Lo que suscribe la importancia de
orientar la acción educativa en torno a la integración de los pilares de la educación:
Conocer, Hacer, Convivir y Ser, donde se interrelacionan el conocimiento intelectual,
el conocimiento práctico, las actitudes y los valores personales y sociales, tomando
en cuenta que la construcción del conocimiento infantil “implica componentes
cognitivos, interactivos, afectivos y emocionales, así como su aplicación y
comunicación en el contexto social y cultural”. (op. cit.; p, 63)
Por otro lado, una educación integradora requiere también involucrar a todos los
actores educativos, bajo el sentido de corresponsabilidad planteada en la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en su artículo 75, donde se resalta la
importancia de vincular a la familia, la sociedad y el Estado, para promover el
desarrollo armónico e integral de los más pequeños y la garantía de sus derechos, en
el entendido que la familia constituye el primer escenario de desarrollo infantil.
Visto de esta manera, dentro de este análisis emerge la importancia que se plantea

123
desde la Educación Inicial, de adoptar una práctica educativa integradora “que
considere las múltiples variables o entornos -y sus interacciones- que influyen para
que el desarrollo se produzca en forma integral y armónica”. (MED, 2005; p. 40),
para lograr el desarrollo del ser social, desde una perspectiva humanista y holística
que concibe a los infantes como una totalidad, donde se entrelazan mente y cuerpo de
manera individual, con un ser humano en convivencia social.
Obviamente, el papel del y la docente es fundamental para dar vida a estas
aspiraciones, pues es el encargado principal de generar experiencias didácticas
potenciadoras del desarrollo infantil. De allí que su formación desde el punto de vista
personal y académico, resulta estratégica para ejercer una práctica pedagógica que
favorezca ampliamente el desarrollo de la dimensión social en niñas/os de Educación
Inicial.
Dentro de este marco, el análisis del currículo devela una serie de rasgos deseables
que deben impregnar el perfil del y la docente del nivel, para su desempeño idóneo
como mediador del aprendizaje de habilidades sociales, en concordancia con los
pilares del conocimiento: Conocer, Hacer, Convivir Y Ser, planteados por la
UNESCO (1996) y que apuntan “hacia una formación integral profundamente
humana que reúna tanto aspectos personales, afectivos, actitudinales, intelectuales y
habilidades como la relación con los demás” (MED, 2005; p. 67)
En atención a ello, se desprende en primer término, la necesidad de una formación
docente que le dote de los más amplios conocimientos y de las capacidades
intelectuales necesarias para abordar una educación que permita la formación de
niñas/os con un perspectiva holística e integral, que los prepare para la vida, desde la
perspectiva del desarrollo del ser social, tal cual lo plantea el Currículo de Educación
Inicial.
Por lo que, en el citado documento, emergen algunos elementos relacionados con
los conocimientos que deben poseer él y la docente para abordar una educación
potenciadora del desarrollo social, tal como se muestra en el gráfico 4

124
 Gráfico 4: Categoría “Saberes docentes”

Se presenta así, la categoría Saberes docentes, construida a partir de todos aquellos

aspectos perfilados en el currículo, en los que los y las docentes de Educación Inicial,
deben tener dominio y solidez conceptual, para generar un proceso de mediación
efectiva, en la potenciación de las habilidades sociales.
Al respecto, cabe destacar que en el documento analizado se promueve una amplia
formación cultural general e integral del profesional de la docencia del nivel de
Educación Inicial, desde la concepción de un perfil polivalente, abierto y dinámico,
orientado al desarrollo de “habilidades, conocimientos y actitudes para diseñar,
desarrollar, evaluar y formular estrategias y programas de intervención educativa en
contextos socio-educativos y culturales cambiantes”. (MED, 2005; p. 67).
Ello implica la adquisición de los aprendizajes necesarios para desarrollar los
instrumentos del pensamiento que le permitan comprender el mundo de una manera
amplia y desarrollar los aprendizajes fundamentales relacionados con su profesión.
Así mismo, se plantea que él o la docente desarrolle un espíritu investigador que le
permita la comprensión de las diferentes disciplinas del conocimiento, estimule su
curiosidad intelectual y el sentido crítico, y desarrolle de igual manera, un pensamiento
autónomo para descifrar la realidad que le corresponde vivir. A partir de lo cual, a
juicio propio, podrá establecer una práctica dialógica entre lo humano y académico
para abordar su acción pedagógica como praxis social y como elemento para la
transformación social.
Por otro lado, dado que el centro de su acción es la atención integral de niñas/os
desde la gestación hasta que estos ingresen al primer grado de Educación Básica, él y la
docente de Inicial deben adquirir un profundo conocimiento del desarrollo infantil, y
entender las particularidades del desarrollo y el aprendizaje de niñas/os que están bajo

125
su atención, en todas sus dimensiones, que le permitan una comprensión amplia de sus
necesidades, potencialidades e intereses y de los requerimientos propios de estos, para
lograr un sano desarrollo de la personalidad.
Esto va de la mano con el manejo pertinente de las áreas de acción donde debe
desarrollar su práctica educativa que involucran el desarrollo y aprendizaje infantil, así
como los ámbitos de influencia que inciden en el desarrollo de la personalidad de niñas
y niños; en virtud que la Educación Inicial, se propone como fin último, posibilitar el
máximo desarrollo de las potencialidades de la niña y el niño, así como sus capacidades
y habilidades, por lo que debe vincular al proceso educativo el contexto familiar y
sociocultural, así como los espacios naturales que condicionan el desarrollo infantil.
Lo cual amerita un profundo conocimiento del desarrollo infantil, las formas como
aprenden, de sus derechos, sus intereses, sus potencialidades y de su entorno familiar y
comunitario. Para ello, en el currículo se abordan las perspectivas teóricas que deben
sustentar el trabajo de los/las docentes de Educación Inicial, conformadas por las más
actuales tendencias filosóficas, psicológicas y pedagógicas, que intentan explicar el
desarrollo y el aprendizaje infantil, desde la diversidad y complejidad del desarrollo
humano.
Específicamente, en el caso de las habilidades sociales, destaca la visión humanista
social, desde donde se explica el desarrollo como una combinación entre las estructuras
innatas del sujeto en formación, y las condiciones proporcionadas por el medio cultural
donde se desenvuelve, lo cual permite el surgimiento de la condición humana y por
ende el desarrollo social de la persona. Entendiéndose que el proceso educativo debe
procurar un ambiente que provea actividades y experiencias de aprendizajes de vida
humana, lo cual dará lugar al desarrollo.
Igualmente, se incorporan aportes de diversos teóricos (Erickson, Bowlby,
Kohlberg, Bronfenbrenner, Bandura, Vigotsky, Piaget; entre otros) que dan cuenta de la
importancia del aspecto social y afectivo, en el desarrollo integral infantil,
considerándolos como la base fundamental, a partir de las cuales, los más pequeños
logran desarrollar sus capacidades y habilidades físicas, cognitivas, personales y
sociales para desenvolverse en el ambiente y en su contexto personal.

126
 Otro aspecto a considerar, dentro de los conocimientos que debe desarrollar este/a
docente, tiene que ver con las áreas de acción educativa que se deben trabajar y
profundizar para que los infantes avancen en su desarrollo y su aprendizaje,
constituidas por las áreas de aprendizaje, a partir de las cuales se conciben los objetivos
que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje, y se organizan las experiencias
que permitan potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas que cursan el nivel de
Educación Inicial.
Dichas áreas se basan en principios que implican una educación desarrolladora,
donde se concibe al desarrollo infantil como un proceso global e integral, producto de
aprendizajes fundamentales y que “se produce por la organización integrada y
diferenciada de determinados procesos, que tienen en lo biológico, psicológico y
social-cultural una base común”. (MED, 2005; p. 54), por lo que cada una de ellas está
conformada por componentes y aprendizajes esperados que constituyen los elementos y
saberes esenciales que se deben potenciar en el marco de la acción pedagógica
desarrollada en el nivel.
Las áreas consideradas son: Formación personal y social, Relación con el ambiente
y Comunicación y representación que, en la práctica, están interconectadas, por lo que
contribuyen al desarrollo integral de los infantes, y específicamente, en el caso de las
habilidades sociales, cada una de ellas realiza aportes específicos para contribuir con su
desarrollo.
En el caso del área de formación personal y social, se promueve la construcción
gradual de la propia identidad como persona e integrante de una familia y una
comunidad; desarrollo de la madurez emocional, de la seguridad y confianza en sus
propias capacidades; la construcción de relaciones afectivas con los demás y desarrollo
de la autonomía personal.
El área relación con el ambiente está dirigido a favorecer en niños y niñas el proceso
de descubrimiento y representación de los diferentes contextos que componen el
entorno infantil, así como facilitar en ellos su inserción de manera reflexiva y
participativa, ofreciéndoles experiencias formadoras que les permitan interactuar con el
medio físico, social y natural.

127
 Finalmente, el área de comunicación y representación ofrece experiencias que
permitan a niños y niñas relacionarse de manera óptima, con el medio donde se
desenvuelve. Los elementos que la conforman permiten establecer vínculos entre el
mundo interior y exterior de los sujetos, al ser instrumentos que hacen posible la
representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias y
las interacciones con los demás.
Igualmente, el/la docente debe dominar los conocimientos pedagógicos necesarios
para abordar; de manera fundamentada, un verdadero proceso formativo desarrollador
de la dimensión social de sus pequeños estudiantes; cuyas bases serán desarrolladas en
las próximas páginas.
Por tanto, el Currículo de Educación Inicial, ofrece aportes básicos que tributen a los
saberes docentes, aprendizajes y conocimientos relevantes para la mediación del
aprendizaje de habilidades sociales.
No obstante, estos saberes docentes necesitan ser validados en la práctica, para lo
cual se requiere una acción pedagógica, sustentada en una metodología didáctica que
ofrezca experiencias de aprendizajes debidamente estructuradas, organizadas y
orientadas a favorecer el máximo desarrollo infantil, al tener como centro a niñas/os,
sus particularidades, potencialidades, nivel de desarrollo, y que les permitan otorgar
sentido a los conocimientos que construyen.
Ello se puede percibir dentro de las orientaciones emanadas del currículo de
Educación Inicial, de donde surgen una serie de aspectos que deben ser tomados en
cuenta por los y las docentes para abordar una práctica mediadora del aprendizaje de
las habilidades sociales y que se exponen en el gráfico 5

Gráfico 5: Categoría “Práctica pedagógica”

128
 Dentro del análisis, emerge entonces la categoría Práctica pedagógica, donde se
aprecian los elementos que se desprenden del currículo para orientar una acción
pedagógica para la mediación consciente de las habilidades sociales, en el ámbito de
la Educación Inicial.
Surge así, la concepción de una didáctica mediadora del aprendizaje social, que
implica; al igual que los demás aspectos del desarrollo infantil, una cuidadosa
organización de la intervención docente, deliberada y sistemática. Para ello, el y la
docente debe crear, planificar y ejecutar un conjunto de estrategias y actividades,
sobre la base de una observación profunda de cada aspecto que incide en el desarrollo
infantil, que tome en cuenta los intereses, las vivencias, las experiencias y el entorno
que rodea al alumnado, y valorice de manera cualitativa, los avances y progresos de
manera individualizada.
Para abordar la mediación del aprendizaje de las habilidades sociales, desde el
punto de vista práctico, en el currículo se conjugan tres elementos fundamentales: el
ambiente de aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes y la planificación.
Con respecto al ambiente de aprendizaje, este constituye uno de los elementos
fundamentales, dado que ayuda a desencadenar las potencialidades innatas del
niña/ño. De acuerdo con el MED (2005) los niños/ñas aprenden en todo momento,
por ello él y la docente, al organizar el entorno, debe procurar un ambiente cálido,
nutritivo, comunicativo y enriquecedor para facilitar y promover sus potencialidades
y en esta forma contribuir con su desarrollo integral y con la construcción de sus
aprendizajes.
En el caso del proceso de evaluación, este se concibe como “un proceso
permanente de valorización cualitativa de los aprendizajes adquiridos y de sus
potencialidades, así como de las condiciones del entorno que lo afectan”. (MED, op.
cit.; p. 72). El mismo es de carácter individual y reconoce la unicidad de cada niño o
niña, pero, igualmente reconoce, que su desarrollo está estrechamente vinculado con
su entorno social-cultural.
Así, el profesional de la docencia, debe desarrollar la capacidad de diagnosticar y
evaluar el nivel real de competencia de niñas/os, y la dinámica del proceso de

129
desarrollo de cada uno de ellos de manera sistemática, de modo tal de poder ejercer
acciones para potenciar el desarrollo infantil, al tomar en cuenta todos los elementos
que inciden en dicho desarrollo.
Así mismo, la planificación se concibe como una herramienta técnica que permite
la toma de decisiones para lograr “una mediación educativa activa, planificada e
intencional, con el objeto de garantizar los aprendizajes significativos para el
desarrollo integral de niños y niñas”. (op. cit.; p. 74),
Vale decir, que la Educación Inicial se sustenta en una concepción pedagógica
globalizadora de los aprendizajes, que toma en cuenta que niñas/os son seres
globales, pues, en cualquier proceso de aprendizaje intervienen aspectos cognitivos,
motrices, emocionales, por lo que en estos primeros años el aprendizaje no se da de
manera fragmentada, sino que la realidad se capta de manera global, por lo que es
fundamental que las estrategias didácticas para abordar los aprendizaje relacionados
con la dimensión social, estén conectadas con la realidad y basadas “sobre las
relaciones y no sobre elementos aislados” (op. cit.; p. 41), lo cual posibilitará la
formación “de un significativo número de relaciones entre lo nuevo que se aprende y
la estructura cognoscitiva del alumno”. (ibíd.).
Para concretar esta globalización en la práctica, se propone como metodología la
planificación por proyectos centrados en los intereses infantiles, y la organización de
la acción docente en torno a tres ejes curriculares que deberán estar presentes en cada
una de las acciones desarrolladas: la afectividad, lo lúdico y la inteligencia, los cuales
atienden a los principios didácticos de la globalización; pues en torno a ellos se
organizará la acción docente y tenderá un puente entre el contexto familiar y el
escolar.
En atención a ello, la afectividad tiene que ver con el clima emocional positivo
que se debe brindar a niñas/os para favorecer el avance en sus aprendizajes y
desarrollo integral, el eje inteligencia está dirigido a ofrecer experiencias que
permitan el desarrollo de las potencialidades físicas, psicológicas e intelectuales de
los infantes.
Finalmente, lo lúdico se relaciona con la incorporación del juego como estrategia

130
pedagógica fundamental y reviste especial importancia para el aprendizaje de las
habilidades sociales, ya que este constituye una actividad vital en la infancia, como
forma espontánea de ser, actuar, explorar, inventar, disfrutar y aprender; que permite
a niñas/os, la posibilidad de descubrir el mundo de los conflictos y de las relaciones
que existen entre los adultos, sus derechos, sus deberes, imitar a los adultos y situarse
en la realidad del otro para comportarse socialmente.
De igual manera, el currículo aboga por una práctica mediadora del aprendizaje, la
cual, según Ríos (1998), se entiende como:
La experiencia de aprendizaje donde un agente mediador, actuando como
apoyo, se interpone entre el aprendiz y su entorno para ayudarle a organizar y a
desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicación de los nuevos
instrumentos intelectuales a los problemas que se le presenten (p. 38).

Esta noción forma parte de la teoría de Vigotsky quien otorgó un papel primordial
al carácter mediador del contexto social en el desarrollo infantil, representado
específicamente por los y las docentes y adultos, e incluso en algunas ocasiones, por
compañeros o pares que se encuentren en la capacidad de hacerlo, por lo que cumple
entonces con un papel de guía y de apoyo fundamental para el desarrollo. (Vigotsky,
1988).
Concebida como un elemento de ayuda para filtrar y organizar los estímulos que
de otra forma llegarían de una manera confusa y volver evidentes las relaciones entre
los estímulos cualquiera que sea la naturaleza de estas, la mediación ayuda a lograr
un sentido del mundo donde se desenvuelve el aprendiz, por lo que, en el ámbito de
los aprendizajes sociales, él y la docente cumplirá el rol de mediador en la medida en
que promueve que niñas/os logren interiorizar aspectos que permitan su integración
con el ambiente, relacionarse adecuadamente con otras personas y desarrollar todas
las habilidades, normas y valores necesarios para entender la vida en sociedad.
En concordancia con ello, para que esta mediación del desarrollo social surta el
efecto deseado, debe estar respaldada por un conjunto de actividades deliberadamente
intencionadas, por lo que resaltaí la intencionalidad docente para potenciar las
habilidades sociales.
De esta manera, desde el currículo se promueve la concepción del desarrollo

131
infantil como un proceso global e integral producto de aprendizajes fundamentales,
que requieren de una mediación consciente e intencional para cimentar las bases de
un proceso equilibrado del conjunto, pues “El desarrollo se produce por la
organización integrada y diferenciada de determinados procesos, que tienen en lo
biológico, psicológico y social -cultural una base común”. (MED op. cit.; p, 79). Lo
cual está sustentado en los planteamientos de Vygotsky acerca de la construcción del
conocimiento como un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, entendido
este último como algo social y cultural, no solamente físico.
Para ello, en el caso del aprendizaje de las habilidades sociales, la acción docente
debe estar estructurada por una deliberada secuencia de acciones mediadoras,
ordenadas de acuerdo al propósito que se persigue; en este caso todo lo relacionado
con el desarrollo social infantil; y tomar en cuenta lo que los infantes manejan con
respecto a lo que se espera que aprendan, lo que requiere un debido análisis del nivel
del desarrollo infantil que incluye potencialidades, capacidades e intereses; y
realizarse a un nivel que permitan sus posibilidades de comprensión, para desde esta
base ampliar sus esquemas de percepción. Esto en función de que, en estas edades, el
desarrollo se produce sobre estructuras que están en pleno proceso de formación,
maduración y perfeccionamiento. (Melograno, 2008)
Todo lo anterior apunta hacia la construcción de aprendizajes sociales
significativos, con lo que se aspira que los más pequeños otorguen sentido a los
aprendizajes adquiridos, puedan internalizarlo y aplicarlo a otros contextos de su
vida, por lo que desde el Currículo de Educación Inicial se plantea que los tres
aspectos clave que deben favorecerse con el proceso educativo son: el logro de
aprendizajes significativos, la memoria comprensiva y la funcionalidad de lo
aprendido.
Este planteamiento se fundamenta en el enfoque constructivista de la educación,
que hace mayor hincapié en la actuación del niño o niña sobre su propia realidad,
constituyéndose en agentes activos dentro de su propio aprendizaje, capaces de
interactuar con el mundo que los rodea y, con la posibilidad de crear para sí mismos
las circunstancias de su propio desarrollo, lo que implica el que pueda participar

132
activamente en la determinación de que hacer y cómo hacerlo, para que comprenda la
finalidad de sus acciones. (Melograno, 2008, MED, op. cit.)
Ello implica que él y la docente debe conocer tanto la zona de desarrollo real del
infante, como su zona de desarrollo potencia tal y como lo plantea Vigotsky (1983).
De esta manera, la intervención docente siempre debe partir “de lo que el niño y la
niña tienen y conocen, respecto de aquello que se pretende que aprendan. Sólo desde
esa plataforma se puede conectar con sus intereses y puede remodelar y ampliar sus
esquemas perceptivos”. (MED, op. cit.; p. 45)
Es así como, desde este documento se hace énfasis en una acción pedagógica
fundamentada en la idea de que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construcción que el niño y la niña realiza con los esquemas que ya posee, es decir
con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea, lo que conduce a la
creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la
nueva información y las ideas previas que se posee de dicha información.
Sólo así, pueden otorgar un verdadero sentido a los nuevos conocimientos e
incorporarlos a sus estructuras cognitivas, al lograr relacionar “la nueva información,
en forma racional y no arbitraria, con sus conocimientos anteriores, de tal manera,
que la nueva información es comprendida y asimilada significativamente.” (op. cit; p.
54). Esto constituye la base del enfoque del aprendizaje significativo planteado
por Ausubel y sus colaboradores (op. cit.), según el cual, cuando el aprendizaje tiene
significados para la persona, se integra a ella, por lo tanto no se olvida y puede
aplicarse prácticamente en la vida diaria.
Por lo que, para mediar el aprendizaje de las habilidades sociales, el proceso
pedagógico debe estar orientado a lograr que los pequeños construyan su
conocimiento al interactuar con su propio ambiente, desde su cultura y sobre la base
de sus experiencias previas. Esto le permitirá integrar a sus estructuras cognitivas
todos aquellos conocimientos, principios, conceptos y circunstancias necesarias que
le permitan desarrollar sus capacidades y habilidades personales y sociales para
desenvolverse en el medio social y en su contexto personal.
De manera que, el Currículo de Educación Inicial provee orientaciones claras a los

133
y las docentes, para que ejerciten una práctica pedagógica que promueva la
mediación consciente del aprendizaje de las habilidades sociales de niñas/os que son
atendidos en este nivel educativo; sobre la base de una didáctica mediadora,
totalmente intencionada que promueva la construcción de aprendizajes sociales
significativos.
Concatenado con los saberes docentes y la práctica pedagógica, resalta la
dimensión personal del y la docente, planteado en el Currículo de Educación Inicial,
que debe caracterizar la formación de este profesional vinculado con el aprender a
convivir y el aprender a ser, y en perfecta coherencia con las competencias a
desarrollar para la mediación del aprendizaje de habilidades sociales, tal como se
aprecia en el gráfico 6

Gráfico 6: Categoría “Dimensión humana”

De acuerdo con lo evidenciado en el gráfico, emerge la categoría: Dimensión

humana, dentro del perfil del y la docente para la mediación del aprendizaje de
habilidades sociales, sustentada en aquellos rasgos que deben caracterizar al docente
de Educación Inicial para la convivencia y experiencia interpersonal e intrapersonal,
y que a la vez, le permitan ejercer una función esencial para el desarrollo social y
personal de las nuevas generaciones, debido a que le corresponde crear situaciones de
aprendizaje, ser modelo y ser actor de innumerables experiencias, tal como lo plantea
Yegres (2007).
Esta dimensión humana, según se desprende del currículo, implica, en primera
instancia, una formación basada en concepción humanista del desarrollo, que, en
correspondencia con lo que establece la UPEL (2011), trasciende la adquisición de

134
conocimientos y habilidades hacia la formación integral, a través del fortalecimiento
de las capacidades intelectuales, la potenciación de la innovación y la transformación,
el fomento de la creación de nuevos conocimientos para atender los problemas
sociales, así como la búsqueda y desarrollo de la personalidad.
De lo que se trata es de una formación integral humanista, que implica, tal como
lo plantea Fernández (2010), el desarrollo de racionalidad y criticidad para el
conocimiento de la realidad de su contexto, su adecuación y compromiso ético-social
establecido en las normas sociales legales. Además de la orientación y el estímulo de
la auto-realización para el logro de una integración social útil, favorable al individuo
y a la sociedad.
Bajo esta perspectiva, la práctica docente se orienta a contribuir con el desarrollo
de la persona y por ende hacia su autorrealización y a la educación de los procesos
afectivos y emocionales, lo que otorga un acentuado énfasis en promover una
educación basada en el desarrollo de una conciencia ética, altruista y social.
Igualmente, el y la docente requiere desarrollar una serie de actitudes personales
para mediar el aprendizaje social, donde destaca el aspecto reflexivo, actitud
crítica, demostrar respeto ante la diversidad social y cultura infantil , impregnar su
actuación de afecto hacia niñas/os y promoverlo entre los adultos significativos,
proporcionar apoyo individual y colectivo, y constituirse en un modelo coherente con
los principios, valores y actitudes sociales que requieren ser desarrollados en los
infantes, lo cual es compatible con los planteamientos de Bandura, al considerar el
desarrollo como producto de los procesos de socialización y autorregulación por parte
del individuo, el cual es consecuencia de la exposición real, vicaria y simbólica del
mismo a modelos influyentes dentro del entorno social. (Pascual, 2000)
En relación con este último aspecto, de acuerdo con García, (2012), él y la docente
como persona y modelo debe predicar con el ejemplo, por lo que requiere ser
ampliamente consciente de lo que es y de lo que vale como persona, poseer respeto
por ello y reconocer su valor e individualidad propios y de los demás. Todo lo cual es
necesario para generar el clima de autenticidad y confianza necesarias para que sus
estudiantes puedan construir relaciones interpersonales positivas, bajo una atmósfera

135
de congruencia y aceptación.
Ello en virtud que la educación es un proceso social, y en el caso de la Educación
Inicial, como primer nivel del sistema educativo venezolano, se concibe como una
etapa donde se inicia la construcción de las bases para la formación de la
personalidad, el aprendizaje, el desarrollo afectivo, la capacidad de diálogo y
tolerancia en las relaciones interpersonales, así como el entendimiento entre pueblos
y culturas, según lo plantea la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2000)
Desde esta perspectiva, el currículo de Educación Inicial resalta como elemento
fundamental de este nivel educativo, generar las condiciones necesarias para
favorecer la socialización de los infantes, al brindar las mayores oportunidades para
que estos adquieran aquellos patrones sociales y culturales que les permitan
integrarse y transformar a la sociedad en la que viven y se desarrollan.
De manera que, la dimensión humana, dentro del perfil del y la docente como
mediador del aprendizaje de habilidades sociales, responde al papel fundamental que
tiene como adulto significativo, al tener una relación directa con sus pequeños
estudiantes y abordar la tarea de identificar sus potencialidades e intereses para
favorecer los cambios y el crecimientos personal que posibilite formar desde lo
humano del individuo, a un ser crítico, reflexivo y participativo, que se incorpore en
los espacios sociales con otros; y pueda producir transformaciones desde el punto de
vista individual y colectivo, tal como lo señalan Tremblay, Gervais y Petitclerc
(2008)

Síntesis del análisis del Currículo de Educación Inicial.

Una vez realizado todo este análisis, vale la pena un último intento de
reagrupación de las categorías que emergieron, en categorías superiores, dirigidas a
construir una categoría central que sintetice los hallazgos develados en este análisis.
Esta reagrupación se inicia con las categorías emergentes: Formación para la vida
en sociedad y Práctica educativa integradora, de donde surge la categoría superior:
Desarrollo de la dimensión social; tal cual se señala en el gráfico 7

136
 Gráfic
o 7:
Categorí
a
superior: “Desarrollo de la dimensión social”

Al respecto, resalta la clara orientación del currículo, dirigido a la formación para

la vida en sociedad, dentro de una práctica educativa integradora que promueva el
desarrollo del ser social, de acuerdo a los preceptos constitucionales, y bajo una
concepción humanista e integral, donde la persona representa una totalidad, que
constituye mente y cuerpo individual, y a la vez es un ser humano en convivencia
social y con el entorno natural.
Estas dos categoría permiten entender que, la finalidad de la Educación Inicial es
favorecer la construcción de la personalidad de niñas y niños, como seres sociales; y
contribuir al desarrollo de capacidades que le permitan vivir una vida más plena,
donde las habilidades que están implícitas en el desarrollo de la dimensión social de
los más pequeños, son fundamentales para avanzar hacia la madurez; interpersonal e
intrapersonal, que conducen al propio desarrollo personal, desde las perspectivas
individual y social. Y constituye un “factor protector” en la infancia, al existir
vinculación entre el progreso de las habilidades sociales en el ambiente escolar y el
bienestar del individuo, proyectado incluso en su etapa adulta. (Romero, 2002;
López, 2008)
Para continuar con esta reagrupación, se abordan las categorías: Saberes
docentes, Práctica pedagógica y Dimensión humana; a partir de las cuales emerge
la categoría superior: Competencias docentes para la mediación del aprendizaje de
las habilidades sociales, tal cual se aprecia en el gráfico 8

Grá

137
fico 8: Categoría superior: “Competencias docentes”

En el caso de los Saberes docentes, resulta fundamental que el/la docente de

Educación Inicial se apropie de aprendizajes generales y específicos, que le permitan
un abordaje teórico profundo de los aspectos relacionados con el desarrollo infantil y
la práctica docente, dado que las habilidades sociales, como factor fundamental del
desarrollo integral infantil, ameritan un amplio conocimiento que permita entender
las particularidades de su desarrollo y aprendizaje, desde la perspectiva de los propios
niños/as, y de los elementos que lo afectan que incluyen el entorno familiar y social.
En cuanto a la Práctica pedagógica, al igual que el resto de las dimensiones de la
personalidad infantil, la dimensión social requiere una cuidadosa organización de la
acción docente, sustentada en una didáctica mediadora sistemática, coherente y
totalmente intencionada, que procure la construcción de aprendizajes significativos,
de todos aquellos aspectos que permitan, a los infantes, integrarse armoniosamente
con su entorno, relacionarse adecuadamente con otras personas y desarrollar todas las
habilidades, normas y valores necesarios para entender la vida en sociedad
Finalmente, la Dimensión humana del docente para potenciar el desarrollo social
de los infantes, responde a la concepción de una formación integral humanista que
permita contribuir con el desarrollo de la persona y con la educación de los procesos
afectivos y emocionales, con actitudes personales para mediar el aprendizaje social,
como capacidad reflexiva, actitud crítica, respetuoso ante la diversidad social y
cultura infantil, con grandes dosis de afectividad, constituyéndose en un modelo
coherente con los principios, valores y actitudes sociales que deben desarrollar los
niños y niñas de este nivel educativo.
Todos estos aspectos conjugan los elementos necesarios que deben formar parte de
las Competencias docentes para mediar el aprendizaje de las habilidades sociales en
Educación Inicial, las cuales se traducen en el desempeño idóneo del profesional que
desempeña en este ámbito, “integrando el ser, el conocer, el saber, el convivir y el
emprender, enmarcado en la ética y en los valores”. (Comisión Nacional de
Currículo, 2011; p.17).

138
 Una vez presentadas estas categorías emergentes, agrupadas en las categorías de
orden superior denominadas: Desarrollo de la dimensión social y Competencias
docentes, que describen las elementos que se desprenden del Currículo de Educación
Inicial para orientar la práctica pedagógica en el abordaje de una mediación efectiva
del aprendizaje de las habilidades sociales de los niños y niñas que cursan este nivel,
es posible agruparlas en una categoría central que ha sido denominada: Acción
docente congruente con las orientaciones curriculares, de acuerdo a lo que se
expresa en el gráfico 9

Gráfico 9: Jerarquización de categorías emergentes, categorías de orden

superior y categoría central, surgidas del análisis del currículo.

Al visualizar esta jerarquización de las categorías surgidas del análisis, se puede

precisar que existen suficientes elementos en el Currículo de Educación Inicial, que
orientan perfectamente el accionar educativo en este nivel para abordar, de manera
pertinente, la mediación del aprendizaje de las habilidades sociales; y que demanda
una Acción docente congruente con las orientaciones curriculares, a fin de procurar
la formación de aptitudes y actitudes que permita a los más pequeños, desarrollarse
como personas y adaptarse a la diversidad de contextos sociales y culturales, donde le
tocará vivir.
En tal sentido, se debe entender el aprendizaje de las habilidades sociales, como
un proceso formativo que implica el ejercicio de una práctica pedagógica mediadora,
que promueva el aprendizaje de contenidos, procedimientos y actitudes, para

139
desarrollar el máximo potencial que permita, a niños y niñas, desarrollar las
habilidades y destrezas necesarias para enfrentar con éxito, las complejidades de la
sociedad presente y futura.
Lo cual implica que el/la docente desarrolle competencias que le permitan tener
una visión amplia de este aspecto de la personalidad infantil, así como su importancia
en el marco del desarrollo integral, y reflejarla en su praxis pedagógica, de acuerdo a
las orientaciones teóricas y metodológicas que se reflejan en el currículo.

140
 LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL PARA LA
MEDIACIÓN DEL APRENDIZAJE SOCIAL DESDE LAS VOCES DE LOS
ACTORES

Para cumplir con el segundo objetivo de la investigación orientado a: Interpretar

las percepciones de los docentes de Educación Inicial, en relación con su formación
en el desarrollo de competencias para el abordaje del aprendizaje social en Educación
Inicial; se realiza la interpretación de las entrevistas realizadas a los informantes
clave, en función de los pasos del Método Comparativo Continuo, asumido en esta
investigación.
Para ello, en primer lugar, se realizó una revisión exhaustiva de cada entrevista,
extrayéndose aquellos fragmentos significativos, que dieron información relevante
acerca de la problemática estudiada, y que pasaron luego a constituir las unidades de
información; con el propósito de realizar una primera reducción de los datos
obtenidos, a través de la denominada codificación abierta establecida por el método
asumido. Una vez que se consideró haber llegado a la saturación teórica, se procedió
a realizar un proceso de integración de los datos; en correspondencia con la fase de
codificación axial, lo que permitió, a partir de un proceso inductivo, el surgimiento de
subcategorías y categorías emergentes.
Dentro de este orden, se realizó un proceso de integración cada vez más afinado,
para develar las categorías de orden superior hasta finalizar en una categoría única y
central, lo que corresponde a la fase de codificación selectiva, que permitió la cabal
comprensión del fenómeno estudiado y posibilitó la delimitación y generación de la
teoría que constituye el aporte de este estudio.
De esta manera, a continuación, se describe el desarrollo de las operaciones
analíticas realizadas, donde los informantes dan a conocer su visión, con respecto al
proceso de formación de las docentes de Educación Inicial; en el contexto de Instituto
Pedagógico de Caracas, y sus implicaciones en el desarrollo de competencias para la
mediación del aprendizaje social en niños y niñas atendidos en este nivel.

141
Visión general de la Formación del Docente de Educación Inicial

En este primer momento del análisis, las informantes nos dejan conocer su visión
de cómo se desarrolla la formación del profesional de la docencia, en el Instituto
Pedagógico de Caracas; específicamente en el caso que ocupa esta investigación, que
es el de la formación de los docentes que atienden el nivel de Educación Inicial; y
cómo este proceso ha incidido en el desarrollo de competencias para mediar el
aprendizaje de las habilidades sociales. En atención a ello, los testimonios reportan la
existencia de Vacíos en la formación docente para el abordaje de la dimensión
social, lo cual surge como primera categoría emergente, a partir de las evidencias,
subcategorías, dimensiones e indicadores; reflejados en el cuadro 5:

Cuadro 5
Subcategorías, propiedades, indicadores y evidencias de la Categoría Vacíos en
la formación docente para el abordaje de la dimensión social

Categoría: Vacíos en la formación docente para el abordaje de la dimensión social

Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Formación Formación
docente centrada en lo
fragmentada académico Para muchos profesores la parte cognitiva es lo más importante (Inf. 2)
Lo cognitivo Tanta importancia, como le damos a lo cognoscitivo (Inf. 4)
como lo más Se le está dando un peso mayor a la parte cognitiva (Inf. 5)
importante
El desarrollo del docente de Educación Inicial en formación, va más orientado hacia la
Privilegio del adquisición de conocimientos. (Inf. 2)
conocimiento A nivel de conocimientos, o sea la teoría como tal, la, si la internalicé; o bueno, creo yo.
La internalicé y la llevo a cabo de esa manera. (Inf. 3)
Pero como tenemos el chip de conocimientos, conocimientos, nada más; lo social, a mi me
parece que la dábamos, así como <no, este curso es así>-. (Inf. 4).

Acento en la Nos quedamos en la teoría. Y no le estamos dando la competencia al estudiante. (Inf. 5)

teoría

Ausencia de Lo formativo, no lo estamos aplicando en el proceso de evaluación de los cursos que se

evaluación están administrando actualmente desde la especialidad. “Por lo tanto, el alumno si la
formativa actividad no vale nota, ese día no viene. ¿Ves? entonces quien está creando ese paradigma,
¿Ellos o nosotros? (Inf. 1).
Porque hay profesores que se pueden interesar, de repente; bueno, en encauzar esa parte
mediadora, o darles estrategias, o pueden trabajar de esta manera. Como hay docentes que,
mira, que simplemente evalúan a través de un taller, o un trabajito; y lo demás, bueno te lo
doy como conocimiento, y hasta ahí; y tu veras como haces y como resuelves. (Inf. 2)

142
Cont. Cuadro 5
Categoría: Vacíos en la formación docente para el abordaje de la dimensión social
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Pero, este, si observé, en algunos, en parte de mi formación, que hubo personas o
profesionales en el área que no manejaron la parte de la guía; sino que simplemente <esto
es lo que yo te doy, y tu cáete a golpes con la información>. Y es ya tu asunto, lo que tú
quieras aprender o no. O sea, no hubo esa, de, esa disposición, o esa postura del docente de
decir, <ya va, yo lo que quiero es que tu aprendas, y no simplemente que pases la
materia>” (Inf. 3)
Fragmentación
del saber
Visión Seguir formando a las estudiantes, otra vez con las áreas de desarrollo infantil por
fragmentada del separado. Porque como hemos involucrado asignaturas como las didácticas, donde si
desarrollo. queremos darles competencias a las estudiantes, para que ellas aborden los desarrollos;
Conocimiento entonces viéndolo fragmentado...(Inf. 4)
parcelado Mira, una de las cosas que podría ser es que, quizás; esto lo digo de esta manera. No sé si
es porque lo trabajamos de manera parcelada. Okey, que trabajamos un desarrollo
cognitivo por un lado, aún cuando le decimos a las alumnas: lo trabajamos de esta manera,
porque es una manera más sencilla de que ustedes lo entiendan. Para que lo puedan
trabajar, lo puedan entender, pero ustedes saben que el desarrollo es integral. (Inf. 2)
Yo creo que se ve parcelado. Nuestro diseño 96 es parcelado. El desarrollo es parcelado.
Te enseña, en un semestre te enseña una cosa, en otro semestre te enseña otra cosa; y así,
posteriormente, se va haciendo el proceso de aprendizaje del estudiante. (Inf. 2)
Yo creo que es una de las cosas por la que nosotros -a pesar de que nosotras también
fuimos formadas así-. En estos momentos, a nuestras estudiantes, les cuesta mucho
unificar los desarrollos. (Inf. 4)

A muchas de les dificulta realizar transferencia de lo aprendido. (Inf. 1).

Dificultad para Porque yo creo que además es una cosa de transferencia. Yo estoy segura que los docentes
transferir lo tienen muchas herramientas, que a lo mejor yo las sentí aisladas. Y en el momento que
aprendido tenía enfrente los niños; yo decía: ya va; yo con esto no puedo. Entonces uno siente así
como que: ya va, tengo que buscar la ayuda, no. (Inf. 4)
Entonces, quizás podría ser que, como lo trabajamos parcelado; ellas, en algún momento
no logran hacer esa integración. (Inf. 2)

Y ellas lo han manifestado, poseen debilidad en el momento de integrar. Como en

Dificultad para didáctica les toca planificar para todas las áreas de aprendizaje, entonces no hallan donde
ver el desarrollo colocar, las áreas de desarrollo que han visto en los años anteriores. Entonces hay que
infantil de manera hacer un trabajo maratónico en las dos didácticas, que son poquitas. Las dos didácticas son
integral poquitas para que, ellas, integren todo esto. Entonces me parece que allí tenemos esa
debilidad.
Desvinculación En relación a lo que es la práctica como tal, este; me llama la atención, porque, en muchas
entre la teoría asignaturas me permitían llevar a la práctica de repente, para ver como se unía esa teoría
y la práctica con esta praxis como tal. Pero hubo otras que no. Entonces era más teórico, o más
Los saberes inventado, a la invención, lo que se hacía.
teóricos alejados En cuanto a las competencias de conocimientos: Si, la teoría, existe. La abarco. Puedo
de los saberes investigar, puedo devolverme a mis cuadernos, si tengo alguna duda; y está allí. Pero en
prácticos. cuanto a la práctica, tuve que enfrentarlo. Y caer a preguntas después. (Inf. 3)
Debilidades para Existen elementos que no se están vinculando entre la teoría y la práctica, tenemos muchas
vincular los debilidades en la atención al docente, cada una de las asignaturas deben tener vinculación
conocimientos con la realidad”. (Inf. 1)
teóricos con los Y las fallas que yo estoy viendo o, las debilidades que yo estoy viendo; porque más que
conocimientos fallas son debilidades -Que además, nosotros somos corresponsables de la debilidad-. Es
prácticos. eso, que no saben cómo llevar lo que sé teórico, de la mano con lo que puedo hacer en la
Desvinculación práctica. (Inf. 5)
del saber con la Porque ¿sí yo me aplico nada más a la teoría? Yo me la puedo aprender de memoria. Me
realidad. puedo aprender a Piaget, a Vigotsky... Y además lo trabajamos con psicología evolutiva,
psicología aplicada, lo trabajamos en filosofía, lo trabajamos...Pero ¿Cómo lo aplico?
Cuando tengo el niño ahí; ajá. Cuando las estudiantes me dicen: profe, es que a veces
tengo la teoría y yo no sé cómo hacer. ¿Qué hago con todo esto? Entonces es cuando tú
escuchas a los estudiantes decir; en la universidad no me enseñaron todo. (Inf. 5)

143
Cont. Cuadro 5
Categoría: Vacíos en la formación docente para el abordaje de la dimensión social
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Desarticulación
entre los
componentes
del pensum
Escasa Porque otro problema, es también las asignaturas de los otros componentes, en la que los
vinculación entre profesores ponen a nuestras estudiantes a hacer actividades propias de otros niveles
los cursos de los educativos, que nada tienen que ver con Educación Inicial, por ejemplo. Porque son
diferentes muchas las quejas, que las alumnas dan”. (Inf. 1)
componentes Hay un desfase entre los cursos y las fases del componente profesional. Porque, de repente
Desfase entre el yo en los cursos te puedo acentuar un énfasis, pero cuando tú vas la práctica, es otra cosa
componente totalmente diferente, le dan otro enfoque. Pero si tenemos unas profesoras de la cátedra y
especializado y la tenemos otras profesoras en la práctica; donde no hay una vinculación entre profesoras de
práctica la cátedra y las profesoras en la práctica, entonces por supuesto; no podemos hacer
profesional vinculación en esos aspectos tan importantes. (Inf. 2)

Limitaciones Carencias en el En cuanto a la parte vocacional del estudiante que se está formando para ser docente de
en el desarrollo perfil de ingreso Educación Inicial hay una diferencia abismal del docente a que se formaba antes, porque
estudiantil Debilidades en el ahora se debe formar para dos etapas: para maternal y para preescolar, con los mismos
factor vocacional. principios; entendiendo que es un mismo desarrollo como un continuo. Pero que pasa, a
Desconocimiento veces yo escucho estudiantes que dicen: imagínate, yo voy a tener que estudiar cinco años
de los ámbitos de para cambiar pañales, para limpiar rabitos o para que me llenen de moquitos o para cargar
acción muchachos... (Inf. 1)
pedagógica. Tal vez no tienen o tienen una idea equivocada de lo que es el sujeto pedagógico con que
va a trabajar. (Inf. 1).
La docencia Muchas veces el estudiante se busca esto como una opción, porque a la larga esta fue
como una opción como su última opción. Pienso que además de esto, ocurre mucho también que están
más. ingresando estudiantes que transcurrido unos semestres, optan por cambiar de
especialidad, porque consideran que tienen más campo de trabajo; bueno en estos caso por
lo menos las chicas son honestas y se van; pero me preocupa que estamos haciendo con las
que se quedan. (Inf. 1)
Inclinación hacía Porque muchas veces, su bajo rendimiento es porque en realidad querían estudiar arte, o
otra especialidad. porque querían estudiar integral, o porque querían ir por otra rama de la educación y no
Inicial. El problema es que, muchas veces, cuando nos encontramos con esos elementos, o
los descubrimos; yo, particularmente, doy mis asignaturas más hacía los últimos años. He
estado ubicado entre el séptimo, octavo o noveno semestre, Nadie va a echar una carrera
para atrás a esa altura. Pero, muchas estudiantes; de hecho, muy buenas en cuanto al
rendimiento, quiero decir la nota. Porque están pendientes <Voy a sacar la nota para
ganarme el premio a la excelencia>. Me han dicho, me lo han dicho; incluso con cargos de
preparadoras en el área que: -Me equivoqué en esto profesora, esto no era lo que quería
estudiar, yo realmente quería era ser músico- (Inf. 1)
Bajo compromiso Siento que estamos estudiando por estudiar. Por tener un título, y no vemos lo esencial de
con la los aspectos que estamos estudiando. Lo que..., nosotros estamos siendo “capacitadas” y lo
especialidad pongo entre comillas, para manejar un ser humano. (Inf. 3)
Fallas en la
asesoría
académica.
Ausencia de Fallas en cuanto a la asesoría académica, porque muchas te dicen: Profe, yo no volví a ver
orientación a mi profesor asesor; y yo me perdí, ya yo no sé ni por donde voy. Entonces eso, además te
pertinente. dice la desorganización que tiene el estudiante. Cuando ya esté viendo “Proyecto”, puede
Desorganización que este viendo, entonces, una asignatura como desarrollo cognoscitivo; porque no le
en el seguimiento prelaba nada, y era algo que tenía que verlo en los primeros semestre. Entonces, allí, hay
del plan de elementos que no se están vinculando; cuando deben estar para una verdadera
estudio. configuración, de ese egreso para el campo laboral del docente (Inf. 1)
Incertidumbre
en la prosecución
académica

144
Cont. Cuadro 5
Categoría: Vacíos en la formación docente para el abordaje de la dimensión social
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Ausentismo por
conflictos
gremiales
Ausentismo Creo que los docentes, en este momento histórico del Pedagógico de Caracas hay ausentismo.
docente. Entonces sí, hay un ausentismo del docente, hay ausentismo en clase porque tenemos al
Ausentismo estudiantado; tenemos dos años en horarios críticos. Que, a la final, termina afectando el
estudiantil. desarrollo académico del estudiante. (Inf. 5)
Impacto negativo
en el desarrollo
académico
Vacíos en la Debilidades En una oportunidad, teniendo yo un grupo de asesoradas, me di cuenta de algunas chicas que
formación académicas tenían graves problemas de ortografía y redacción. Y yo misma fui y les averigüé en UDBE
docente Escasa formación acerca de cursos relacionados con estos aspectos, Les puse como condición para aprobar los
en competencias cursos que les estaba dando que por lo menos me presentaran el certificado de haber realizado
básicas los cursos. Está problemática de la ortografía también lo he observado en cursos más avanzado,
siendo una cuestión que raya en lo ético, egresar estudiantes con deficiencias en la lengua
escrita... (Inf. 1)
Obstáculos Si, si, hay muchas debilidades en cuanto a la formación del docente. (Inf. 2).
académicos para Nosotros estamos siendo “capacitadas” y lo pongo entre comillas, para manejar un ser humano.
valorar el Treinta seres humano distintos que vamos a tener en aula. Entonces, ese desarrollo, es de un niño
desarrollo infantil integral. Es un desarrollo integral. Y, siento que no estamos valorando, o sea, no lo están viendo.
O no lo estamos viendo; me incluyo dentro de todos los egresados. (Inf. 3)
Vacíos en el
desarrollo de Hay vacíos emocionales, sociales, académicos, cognoscitivos, de todos los estilos; ese vacío está
competencias llegando a las aulas de Educación Inicial. Entonces, si tú tienes una vacío en la universidad, no
docentes. tienes al profesor que te ayuda, que te comparte, que te dice, que te hace leer, que te hace <oye,
Personales. vamos a llevar una práctica adecuada> ¿Cómo aprendes? Y sí no aprendiste en la universidad,
Sociales. por lo menos la teoría adecuadamente, ¿cómo aplicas en el aula? Y eso son los vacíos que
Académicas estamos viviendo en las aulas de Educación Inicial. (Inf. 5)
Profesionales
Vacíos en el Vacíos El trabajo con la dimensión social, oye; hoy en día debería tener muchísimo más peso en esa
desarrollo de conceptuales balanza. Y si te puedo decir, no lo tiene; por lo menos lo que yo he podido percibir desde mi
competencias para abordar lo experiencia...” (Inf. 1);
para el social Es escaso. No vamos a decir que no existe pues. Pero es escaso. (Inf. 4)
abordaje de la Escaso abordaje Eh, por supuesto deberían existir otros cursos que puedan abordar este tipo de conocimientos o
dimensión de la dimensión este tipo de aspectos. Aún cuando está la materia desarrollo social, emocional y moral. También
social social. en la materia familia, comunidad y preescolar, se aborda un poquito lo que es la parte social.
Poco énfasis en Sobre todo cuando vemos la parte de comunidad. Pero son muy pocas las materias que
los cursos que realmente se le da este énfasis. (Inf. 2)
abordan sus Yo no veo abordaje inadecuado, lo que yo veo es que hay poco abordaje. Porque yo siento , que
contenidos. mis colegas...Porque yo, por ejemplo; justamente la di una sola vez -donde la tenemos
tácitamente, que es en desarrollo emocional, social y moral del niño- yo solamente la administré
una sola vez. Y yo siento que es un curso que tiene muy poquito. A pesar de que es desarrollo
socio-emocional; como lo dividen en: Social, moral,...como en tres partes; entonces yo siento
que le estábamos dando, muy poco de lo social. (Inf. 4)
Además siento que, yo sentía que le daba; aunque tuve diferencias con mis colegas en eso, yo
sentí y yo les decía: -este programa está como muy fácil- Si, yo les decía: -no tiene nada- Es así
como darle autoestima, darle no se qué. Y yo, de verdad, con ese curso no pude. O sea, yo sentía
que ese curso, había que darle como más énfasis... (Inf. 4)
Pocos cursos que Mira, yo creo que primeramente; materias así que, como que aborden el aspecto social, si, yo
aborden lo social. creería que solamente... socio-emocional es la que hace más énfasis en el aspecto social; pero
evidentemente hay otras materias del currículum que también hacen énfasis en el aspecto social,
pero no es algo como predominante. No?, sino que está allí, y bueno, lo abordamos y punto.
Este...pudiera ser eso. (Inf. 2)
Poca profundidad En cuanto a la formación general este; yo considero que salí bastante preparada para atender a la
en el manejo población infantil en las dos etapas o las tres etapas incluyendo primer grado. Sobre todo en el
conceptual aspecto cognitivo, en el aspecto motor, de lenguaje; o sea, fueron bastantes herramientas. El
desarrollo socio-emocional, siento que me faltó, a mi me faltó. (Inf. 3)

145
Cont. Cuadro 5
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Vacíos Es difícil que tú lo logres abordar. Es difícil que le digas a tus estudiantes, como ellas van
procedimentales a trabajar eso; si tú misma todavía no tienes claro como lo vas a abordar, o cuando lo ibas a
para abordar lo abordar en la escuela, no lo abordabas de una forma tan adecuada; porque sentías que
social tenías...<cónchale, como hago para abordar este aspecto en el niño>. (Inf. 4)
Debilidades en la Específicamente en lo social: Allí fue donde más hubo falla en ese caso. Ahí es donde más
mediación de las vi la, la...presentación de no estar en aula, o de no estar con la práctica directamente. Ahí
habilidades tuve que hacerlo yo, desde mi campo, como tal; y después ir a preguntar: profe (a
sociales. distintas, ya, profesionales en el área, que están en el aula ) ¿Cómo manejas usted este
Ausencia de aspecto, de esta manera? Tengo situaciones emocionales con los papás,. O sea, fue bastante
herramientas complicado, en el trabajo como tal. (Inf. 3)
metodológicas. Yo creo que -desde mi punto de vista- no estamos profundizando debidamente en el
Poca vinculación contenido. Y no estamos colocando al estudiante, en posibilidades prácticas para aplicar el
de la teoría con la contenido. (Inf. 5)
práctica. No se están afianzado adecuadamente, creo yo, competencias para abordar al niño en la
Poco parte social, cómo yo puedo abordar con estrategias adecuadas el proceso de adaptación
afianzamiento de del niño en la Educación Inicial, o en las aulas de preescolar, como medio; cómo ser
estrategias de mediador de ese proceso del niño. Cómo, yo maestro, hago para adecuar eso. Cómo yo
mediación puedo hacer estrategias cuando tenemos niños que están en el proceso de divorcio de sus
padres. Que es la parte emocional. Como yo adapto al niño para que; aprenda a compartir,
aprenda a planificar, aprenda a decir lo que le gusta, lo que quiere. Aprenda a respetar la
opinión del otro, si yo no sé cómo hacerlo, si no me han dicho como lo debo hacer. (Inf. 5)
Yo creo que todavía nos falta para que salgan bien, con esas competencias. Están saliendo
con la competencia, si el profesor tiene la competencia. Pero si no la tiene, él queda con
ese vacío. Y he visto ese vacío.” (Inf. 5)
No está en las de las egresadas de hace unos cinco años para acá, por ejemplo, cuando yo
Ausencia de fui coordinadora. Y estoy pensando aquí, ya que tú me estás hablando de eso; que tampoco
condiciones para lo estamos abordando, en el nuevo diseño. Es decir, sí yo pienso que en el nuevo diseño;
formar que va a venir, que no está implantado; viéndolo desde el punto de vista de ¿qué está en las
competencias de asignaturas?, no lo veo. Es decir, quizás la hay en la parte , no recuerdo orita la materia.
mediación de la Pero, quizás si hay, lo que tiene que ver con la mediación de las habilidades sociales en el
dimensión social. niño, eso pudiese estar como contenido, más no como competencia. Es decir, pudiese
permearse como contenido, pero no como competencia. (Inf. 4)
Vacíos Pienso que la idea sería, formar un docente innovador, que no se está formando hoy en día.
actitudinales Tener un docente con iniciativa, un docente transformador. Y pienso que en eso, nosotros
para abordar lo tenemos algunas debilidades”. (Inf. 1)
social El perfil del egresado debería estar dirigido hacía un docente que realmente se empático,
Debilidades en el que sea un docente que realmente valore y le dé importancia a ese aspecto social,
desarrollo de emocional y moral. Eso no sucede.” (Inf. 2)
actitudes para Me parece , por lo que hemos estado viendo; que, nuestras alumnas, simplemente se
mediar lo social interesan en adquirir conocimientos para pasar la materia. Pero no realmente en
Poca valoración internalizar ese conocimiento, el ponerlo en práctica, me parece que fundamentalmente
de los aprendizaje nuestras alumnas, su actitud es muy distinta a la que uno quiere que sea. Su actitud, su
relacionados con falta de interés, eeeh; simplemente tengo que ver esta materia porque me corresponde
el desarrollo verla y punto. Cubro un contenido y punto. (Inf. 2)
social. En cuanto al desarrollo de la parte de las actitudes, de los valores, del ser: No sentí, de
Poco impacto en repente que me formaron en ese aspecto, sino que yo fui, simplemente, soltando la
el desarrollo personalidad en cuanto a valores, actitudes y aptitudes. No hay una formación personal,
personal de las sino más académica. Eso es lo que siento. Ahí, y eso se empata con las debilidades,
egresadas también, pues. (Inf. 3)
Poca atención a Yo trabajo mucho, la parte emocional de mis estudiantes, porque ellas van a una materia
la dimensión que tienen que ver con lo emocional, que es trabajo con niños en situación de riesgo. Pero
personal-social de no es el común denominador, que ellas me dicen que ven en los profesores. No solamente
las estudiantes de la especialidad; del Pedagógico. Hay profesores que te dicen: bueno si usted tiene un
Poco énfasis en el problema eso es problema suyo, ese problema lo deja en su casa. Y es mentira, usted no
desarrollo de deja los problemas en su casa, usted se los trae consigo. Ah bueno, que aprendiste
actitudes para emocionalmente y socialmente, a resguardar ese problema para poder aprender, eso es otra
abordar lo social, cosa. Pero ese problema te afecta. Entonces, ¿cómo yo profesor, educo desde otra
perspectiva? (Inf. 5)

146
Cont. Cuadro 5
Categoría: Vacíos en la formación docente para el abordaje de la dimensión social
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Y, creo que a la cátedra, le cuesta ver lo social. Mucho. Vernos reflejadas en que, tenemos
que entender al otro; no solamente desde lo académico, que lo académico es importante.
Que nuestras estudiantes sepan mucho, es importante. Pero que también sepan ver al otro,
es importante también. Y nosotras ahí, nos falta un gran camino por recorrer. (Inf. 5)
Y no hay una reflexión, o no se invita a la reflexión en las aulas de clase por parte de los
formadores. (Inf. 3)
Poco impacto Eh, fíjate. Tiene que ver, por supuesto mucho con la personalidad del profesor. Esa parte
del docente que tú dices que...um, para muchos profesores la parte cognitiva es lo más importante; es
formador ciertamente. Y hay muchos profesores que cuando les dicen: Mira ¿tu puedes dar socio-
Personalidad del emocional?, te dicen : mira no, yo no estoy preparado para eso. Yo no me veo dando socio-
formador. emocional. (p. 2)
Si tú le preguntas a mis compañeras de trabajo, si yo debería dar [Link], te van
Ausencia de a decir que no. No porque yo no tenga la capacidad, o no tenga algunas habilidades
habilidades sociales. Pero si carezco de algunas que me impiden hacerles llegar a mis estudiantes,
sociales del contenidos de una materia como esa. La verdad lo hemos discutido, y hasta lo he
formador trabajado; porque yo digo: -tampoco puede ser así-. (Inf. 4)
Mira, debilidades, yo creo que es más que todo, en la formación del docente formador del
Poca disposición Pedagógico. Porque siento que las personas que dan clases en el Pedagógico de Caracas; o
del formador los egresados de allí, debería poseer el desarrollo social, emocional y moral de sí mismos
hacia los y, manejarlos; porque lo poseemos, pero es manejarlo y aprenderlos a manipular y a
contenidos concientizar; diría yo, para poder impartir. Entonces , siento que hay personas que todavía
sociales. no lo dominan en sí mismo, para impartirlo..., y si vas a enseñar a enseñarlo; entonces es
sumamente delicado. (Inf. 3)
Este, primero mi proceso de formación, que yo recuerde algo relacionado con la materia
Poca influencia socio-emocional. No me acuerdo. Pero es que tú me preguntas y no me acuerdo. ¡No¡.
del formador. Creo que eso influye mucho en el tipo de docente que tienes. Pero que yo recuerde, nada,
es que nada. (Inf. 2)
Fuente: Elaboración propia

Desde la interpretación de los testimonios, se evidencia que en las aulas del

Instituto Pedagógico de Caracas aún se mantiene una orientación formativa que
privilegia lo teórico, e indica una tendencia a favorecer el aspecto cognitivo del
conocimiento, donde se obvian los aspectos sociales y valorativos de ese
conocimiento. Al respecto, las informantes perciben que dentro de la universidad se
“le está dando un peso mayor a la parte cognitiva” (Inf. 5), lo cual es reiterado por
otras dos informantes cuando afirman que: “Para muchos profesores la parte
cognitiva es lo más importante”(Inf. 2); “Tanta importancia, como le damos a lo
cognoscitivo” (Inf. 4)
De esta manera, el acento de la formación está en la adquisición de conocimientos,
tal como lo revelan los siguientes testimonios: “El desarrollo del docente de
Educación Inicial en formación, va más orientado hacia la adquisición de

147
conocimientos”. (Inf. 2). “A nivel de conocimientos, o sea la teoría como tal, si la
internalicé; o bueno, creo yo. La internalicé y la llevo a cabo de esa manera.” (Inf.
3). “Pero como tenemos el chip de conocimientos, conocimientos, nada más; lo
social, a mi me parece que la dábamos así como <no, este curso es así>” (Inf. 4).
“Nos quedamos en la teoría. Y no le estamos dando la competencia al estudiante”.
(Inf. 5)
Ello va de la mano con la escasa importancia dada a la evaluación formativa, como
elemento esencial de la formación docente, manteniéndose el paradigma de
evaluación centrada en los resultados, tal como se aprecia en los siguientes
testimonios:
Lo formativo, no lo estamos aplicando en el proceso de evaluación de los
cursos que se están administrando actualmente desde la especialidad. “Por lo
tanto, el alumno si la actividad no vale nota, ese día no viene. Ves?, entonces
quien está creando ese paradigma, ¿Ellos o nosotros? (Inf. 1).

Al respecto, la siguiente informante expone como ella percibe el proceso de

evaluación, que en líneas generales, se desarrolla dentro de la especialidad:

Porque hay profesores que se pueden interesar, de repente; bueno, en encauzar

esa parte mediadora, o darles estrategias, o pueden trabajar de esta manera.
Como hay docentes que , mira, que simplemente evalúan a través de un taller, o
un trabajito; y lo demás , bueno te lo doy como conocimiento, y hasta ahí; y tu
veras como haces y como resuelves. (Inf. 2).

Lo anterior es reafirmado, de alguna manera por otra de las informantes, al revivir

su experiencia en este proceso:
Pero, este, si observé, en algunos, en parte de mi formación, que hubo
personas o profesionales en el área que no manejaron la parte de la guía; sino
que simplemente <esto es lo que yo te doy, y tu cáete a golpes con la
información>. Y es ya tu asunto, lo que tú quieras aprender o no. O sea, no
hubo esa, de...,esa disposición, o esa postura del docente de decir, <ya va, yo
lo que quiero es que tu aprendas, y no simplemente que pases la materia>”
(Inf. 3)

De esta manera se infiere que, para las docentes entrevistadas, el proceso de

evaluación se enfoca en medir el grado de dominio de contenidos y que, en líneas
generales, se ve aislado del proceso de enseñanza y aprendizaje; pues se basa en una

148
estimación eminentemente cuantitativa, que desestima las necesarias orientaciones
para superar las debilidades encontradas en las estudiantes de la especialidad.
De acuerdo con ello, la evaluación como uno de los dispositivos fundamentales en
la formación docente, se centra en la verificación del aprendizaje de los contenidos
con énfasis en los resultados, y obvia el proceso formativo que busca enfatizar la
importancia de los contenidos más valiosos, al dirigir el aprendizaje sobre las vías de
procedimientos que demuestran mayor eficacia y suministra el feedback constructivo
respecto de cómo progresan los estudiantes, para poder tomar decisiones que
permitan optimizar su proceso de aprendizaje. (Rosales, 2010; Villardon, 2006)
Todos estos elementos, dan cuenta de una formación centrada en lo académico,
que evidencia lo enraizado que aún se encuentra en el Instituto Pedagógico de
Caracas, la cultura academicista de la formación docente, cuyas implicaciones se
revelan en los siguientes testimonios, donde, las informantes describen una práctica
formativa que presenta una visión fragmentada del desarrollo, tal como lo indica la
siguiente informante:
Seguir formando a las estudiantes, otra vez con las áreas de desarrollo
infantil por separado. Porque como hemos involucrado asignaturas como las
didácticas, donde si queremos darles competencias a las estudiantes, para que
ellas aborden los desarrollos; entonces viéndolo fragmentado...(Inf. 4)

Esta visión fragmentada se origina por la presentación de los conocimientos de

manera parcelada, lo cual se evidencia en las opiniones de las entrevistadas, en este
sentido una de las informantes expresan:
Mira, una de las cosas que podría ser es que , quizás quizás; esto lo digo de
esta manera. No sé si es porque lo trabajamos de manera parcelada. Okey, que
trabajamos un desarrollo cognitivo por un lado, aún cuando le decimos a las
alumnas: lo trabajamos de esta manera, porque es una manera más sencilla de
que ustedes lo entiendan. Para que lo puedan trabajar, lo puedan entender,
pero ustedes saben que el desarrollo es integral. (Inf. 2)

Esto es corroborado por otra de las informantes al exponer que:

Yo creo que se ve parcelado. Nuestro diseño 96 es parcelado. El desarrollo es
parcelado. Te enseña, en un semestre te enseña una cosa, en otro semestre te
enseña otra cosa; y así, posteriormente, se va haciendo el proceso de
aprendizaje del estudiante. (Inf. 2)

149
 Por supuesto que al existir un currículo parcelado, se producen obstáculos
epistemológicos en el estudiantes que le dificultan realizar transferencia de lo
aprendido; tal como lo aseveran las informantes: A muchas de les dificulta realizar
transferencia de lo aprendido. (Inf. 1). Yo creo que es una de las cosas por la que
nosotros -a pesar de que nosotras también fuimos formadas así-. En estos momentos,
a nuestras estudiantes, les cuesta mucho unificar los desarrollos. (Inf. 4)
Al respecto, otra de las informantes reflexiona: Entonces, quizás podría ser que,
como lo trabajamos parcelado; ellas, en algún momento no logran hacer esa
integración. (Inf. 2)
La siguiente entrevistada reafirma esta percepción, al comentar lo siguiente:

Y ellas lo han manifestado, poseen debilidad en el momento de integrar. Como

en didáctica les toca planificar para todas las áreas de aprendizaje, entonces
no hallan donde colocar, las áreas de desarrollo que han visto en los años
anteriores. Entonces hay que hacer un trabajo maratónico en las dos
didácticas, que son poquitas. Las dos didácticas son poquitas para que, ellas,
integren todo esto. Entonces me parece que allí tenemos esa debilidad.
Porque yo creo que además es una cosa de transferencia. Yo estoy segura que
los docentes tienen muchas herramientas, que a lo mejor yo las sentí aisladas.
Y en el momento que tenía enfrente los niños; yo decía: ya va; yo con esto no
puedo. Entonces uno siente así como que: ya va, tengo que buscar la ayuda,
no. (Inf. 4)

Esta dificultad para transferir lo aprendido, se revela de manera fehaciente, al

momento en que las estudiantes deben poner en práctica lo aprendido. Lo cual es
comentado por esta informante:
En relación a lo que es la práctica como tal, este; me llama la atención,
porque, en muchas asignaturas me permitían llevar a la práctica de repente,
para ver como se unía esa teoría con esta praxis como tal. Pero hubo otras que
no. Entonces era más teórico, o más inventado, a la invención, lo que se hacía.
En cuanto a las competencias de conocimientos: Si, la teoría, existe. La
abarco. Puedo investigar, puedo devolverme a mis cuadernos, si tengo alguna
duda; y está allí. Pero en cuanto a la práctica, tuve que enfrentarlo. Y caer a
preguntas después. (Inf. 3)

Esto deviene porque, en palabras de otra de las entrevistadas: “Existen elementos

que no se están vinculando entre la teoría y la práctica, tenemos muchas debilidades

150
en la atención al docente, cada una de las asignaturas deben tener vinculación con la
realidad” . (Inf. 1)
Ello trae como consecuencia, debilidades para vincular los conocimientos teóricos
con los conocimientos prácticos, de acuerdo a lo señalado por otra de las entrevistada:
Y las fallas que yo estoy viendo o, las debilidades que yo estoy viendo; porque
más que fallas son debilidades -Que además, nosotros somos corresponsables
de la debilidad-. Es eso, que no saben cómo llevar lo que sé teórico, de la
mano con lo que puedo hacer en la práctica. (Inf. 5)

Esta misma informante reporta las inquietudes de muchas estudiantes, con respecto
a las dificultades para vincular la teoría y la práctica; al expresar que

Porque ¿sí yo me aplico nada más a la teoría? Yo me la puedo aprender de

memoria. Me puedo aprender a Piaget, a Vigotsky... Y además lo trabajamos
con psicología evolutiva, psicología aplicada, lo trabajamos en filosofía, lo
trabajamos...Pero ¿Cómo lo aplico? Cuando tengo el niño ahí; ajá. Cuando
las estudiantes me dicen: profe, es que a veces tengo la teoría y yo no sé
cómo hacer. ¿Qué hago con todo esto?. Entonces es cuando tú escuchas a los
estudiantes decir; en la universidad no me enseñaron todo. (Inf. 5)

Esta desvinculación del saber, pudiera ser consecuencia de una estructura

curricular, que se evidencia desarticulada entre sus componentes, de acuerdo a lo que
expresaron algunas de las entrevistadas.
Al respecto, una informante opina: “Porque otro problema, es también las
asignaturas de los otros componentes, en la que los profesores ponen a nuestras
estudiantes a hacer actividades propias de otros niveles educativos, que nada tienen
que ver con Educación Inicial, por ejemplo. Porque son muchas las quejas, que las
alumnas dan”. (Inf. 1)
Otra informante se refiere, específicamente, a la desarticulación que ella percibe
entre el componente especializado y el de práctica profesional, donde a su parecer:
... hay un desfase entre los cursos y las fases del componente profesional.
Porque, de repente yo en los cursos te puedo acentuar un énfasis, pero cuando
tú vas la práctica, es otra cosa totalmente diferente, le dan otro enfoque. Pero
si tenemos unas profesoras de la cátedra y tenemos otras profesoras en la
práctica; donde no hay una vinculación entre profesoras de la cátedra y las
profesoras en la práctica, entonces por supuesto; no podemos hacer
vinculación en esos aspectos tan importantes. (Inf. 2)

151
 Todos los elementos presentados has ahora, permiten establecer una primera
subcategoría, que se ha denominado Formación docente fragmentada, que revela
que la formación de las docentes de Educación Inicial, estaría impregnada de un
fuerte acento teórico, donde priva más lo cognitivo; privilegiándose el conocimiento,
bajo una visión académica de la formación docente; que denota una marcada
ausencia de la evaluación formativa. Todo lo cual se sustenta en una visión
fragmentada del desarrollo, donde los conocimientos se presentan de manera
parcelada, existe desarticulación entre los componentes del pensum que dificulta a
los estudiantes realizar transferencia de los aprendizajes adquiridos, y se evidencia
una desvinculación entre la teoría y la práctica, todo lo cual se refleja en el gráfico 10

Gráfico 10: Subcategoría “Fragmentación del saber”

Se percibe entonces, que una de las grandes debilidades que aún persiste en la
formación docente, tiene que ver precisamente, con esa tendencia de privilegiar lo
académico en detrimento de una formación verdaderamente integral, dado que, al
parecer, aún “se encuentra profundamente arraigada la concepción del saber académico
como referente del ejercicio de la profesión docente” (Sandoval, 2001; s/n), pues existe
una tendencia hacia la especialización en la formación del docente, y se obvian los sesgos
sociales que se arraigan en lo concerniente a la transmisión y adquisición de los
conocimientos, instaurados en el sistema educativo. Lo que contradice la misión de la
UPEL, que es lograr la formación integral del docente.
Igualmente, la existencia de un saber fragmentado concuerda con los planteamientos
de Lara (2006) y Olmos (2010), cuyas investigaciones pusieron de relevancia la
desarticulación y descontextualización de los conocimientos entre cursos clave dentro de

152
los componentes del diseño curricular de la UPEL, y la existencia de la segmentación y
fraccionamiento del conocimiento incluso en cursos de un mismo departamento; a lo que
se le agrega la separación de los cursos en teóricos y prácticos, y el desarrollo de la
práctica profesional a partir de semestres avanzados de la carrera, lo cual desvincula la
práctica profesional de la totalidad de la formación, así como de la realidad donde
ejercerá el egresado; por lo que, la organización y la estructura curricular, presenta una
visión desintegradora del currículo.
Paralelo a estos planteamientos, las entrevistadas reportan otras situaciones
relacionadas con el desarrollo del estudiante, en su proceso de formación; que indican
algunos elementos que pudieran obstaculizar el adecuado desarrollo de las estudiantes de
la especialidad, y que de alguna manera, inciden negativamente para que estas puedan
avanzar, de forma regular, durante la carrera y posteriormente tener éxito profesional. En
este sentido, una de las informantes percibe alguna debilidad en cuanto a los elementos
que deberían configurar el perfil de ingreso del aspirante a cursar la especialidad:

En cuanto a la parte vocacional del estudiante que se está formando para ser
docente de Educación Inicial hay una diferencia abismal del docente a que se
formaba antes, porque ahora se debe formar para dos etapas: para maternal y
para preescolar, con los mismos principios; entendiendo que es un mismo
desarrollo como un continuo. Pero que pasa, a veces yo escucho estudiantes que
dicen: imagínate, yo voy a tener que estudiar cinco años para cambiar pañales,
para limpiar rabitos o para que me llenen de moquitos o para cargar
muchachos.. (Inf. 1)

Se reflejan, en este relato, algunos elementos a considerar; en primer lugar resalta el

factor vocacional. Para la entrevistada, resulta preocupante que muchas estudiantes
ingresen a la carrera sin poseer una verdadera vocación. Un segundo aspecto se refiere al
desconocimiento de los ámbitos de acción donde se deben desempeñar, y lo que se espera
de ellas como docentes, para potenciar el desarrollo infantil desde los primeros años de
vida; al demostrar que, en palabras de la misma informante: Tal vez no tienen o tienen
una idea equivocada de lo que es el sujeto pedagógico con que va a trabajar. (Inf. 1).
Relacionado con el elemento vocacional, la informante plantea que:
Muchas veces el estudiante se busca esto como una opción, porque a la larga

153
 esta fue como su última opción. Pienso que además de esto, ocurre mucho
también que están ingresando estudiantes que transcurrido unos semestres, optan
por cambiar de especialidad, porque consideran que tienen más campo de
trabajo; bueno en estos caso por lo menos las chicas son honestas y se van; pero
me preocupa que estamos haciendo con las que se quedan. (Inf. 1)

Se evidencia aquí, la preocupación de la entrevistada por el hecho de que, algunas

estudiantes, ingresen a la especialidad sin tener una verdadera afinidad con ella, y optan;
en el mejor de los casos, por cambiar de especialidad. Sin embargo, un grupo
significativo toma la opción de quedarse, quizás porque cuando descubren que no era lo
que querían estudiar, ya están en semestres avanzados y es imposible realizar el cambio,
tal como lo refleja la entrevistada.
Porque muchas veces, su bajo rendimiento es porque en realidad querían estudiar
arte, o porque querían estudiar integral, o porque querían ir por otra rama de la
educación y no Inicial. El problema es que, muchas veces, cuando nos
encontramos con esos elementos, o los descubrimos; yo, particularmente, doy mis
asignaturas más hacía los últimos años. He estado ubicado entre el séptimo,
octavo o noveno semestre, Nadie va a echar una carrera para atrás a esa altura.
Pero, muchas estudiantes; de hecho, muy buenas en cuanto al rendimiento, quiero
decir la nota. Porque están pendientes <Voy a sacar la nota para ganarme el
premio a la excelencia>. Me han dicho, me lo han dicho; incluso con cargos de
preparadoras en el área que: -Me equivoqué en esto profesora, esto no era lo que
quería estudiar, yo realmente quería era ser músico- (Inf. 1)

Esto es confirmado por otra informante, que trasladándose al rol de estudiante,

considera que: Siento que estamos estudiando por estudiar. Por tener un título, y no
vemos lo esencial de los aspectos que estamos estudiando. Lo que..., nosotros estamos
siendo “capacitadas” y lo pongo entre comillas, para manejar un ser humano. (Inf. 3)
A partir de estas consideraciones, se infiere la existencia de algunas deficiencias en el
perfil de ingreso; que requieren ser trabajadas para que las estudiantes puedan avanzar,
con mayor éxito, en la prosecución de la carrera, donde la asesoría académica resulta un
aliado imponderable. Sin embargo, allí, también hay algunas aspectos a considerar, dado
que se evidencia:
Fallas en cuanto a la asesoría académica, porque muchas te dicen: Profe, yo no
volví a ver a mi profesor asesor; y yo me perdí, ya yo no sé ni por donde voy.
Entonces eso, además te dice la desorganización que tiene el estudiante. Cuando
ya esté viendo “Proyecto”, puede que este viendo, entonces, una asignatura como

154
 desarrollo cognoscitivo; porque no le prelaba nada, y era algo que tenía que verlo
en los primeros semestre. Entonces, allí, hay elementos que no se están vinculando;
cuando deben estar para una verdadera configuración, de ese egreso para el
campo laboral del docente (Inf. 1)

Al respecto, se debe resaltar que, el árbol de prelaciones es complejo en su

configuración, por lo que requiere el apoyo y orientación de un guía, que para efectos de
la universidad se concreta en la figura del profesor asesor para ayudar al estudiante a
ubicarse en su prosecución académica. Sin embargo, esta figura se ha perdido poco a
poco; a lo largo de los últimos años; lo cuál es producto; (a juicio de la investigadora y
con base en la experiencia como coordinadora de asesoría tanto departamental como
institucional) del salto tecnológico referido a la plataforma diseñada para registrar la
asesoría académica en línea, lo cual constituye un prerrequisito para que los estudiantes
puedan acceder luego al proceso de inscripción formal.
Por tanto, mientras que años anteriores el proceso era manual y el estudiante requería
el visto bueno del profesor asesor para poder acceder al registro de asesoría; en la
actualidad ya esto no es necesario, por lo que queda a discreción del estudiante buscar la
orientación, y del docente tener la disposición y el tiempo para atender esos
requerimientos de orientación del estudiante.
Ello generaría incertidumbre en la prosecución académica, pues los estudiantes
desatienden asignaturas debido a que no tienen clara su articulación y sincronización en
toda la carrera. Y pudiera estar dentro de las causas, por las cuáles nos encontramos con
estudiantes que se tardan mucho tiempo más del período establecido, para culminar la
carrera; por lo que se aprecian altos índices de repitencia en asignaturas de la
especialidad, con un bajo rendimiento académico y no logran sensibilizarse lo suficiente
para trascender en su labor.
No obstante, de acuerdo a lo que desprende del relato, este proceso de asesoría se ha
desvirtuado, y queda solo como un requisito administrativo más para el estudiante, por lo
que ha perdido su verdadero valor de proceso orientador que coadyuve en el logro de la
excelencia académica de las estudiantes.
La siguiente informante, pone en el tapete otra problemática, que a su juicio,
entorpece el desarrollo de los estudiantes, y que tiene que ver con la marcada ausencia

155
que se percibe en las aulas del Pedagógico de Caracas, durante los últimos años, tanto de
los docentes como de los estudiantes.
Creo que los docentes, en este momento histórico del Pedagógico de Caracas hay
ausentismo. Entonces sí hay un ausentismo del docente, hay ausentismo en clase
porque tenemos al estudiantado; tenemos dos años en horarios críticos. Que, a la
final, termina afectando el desarrollo académico del estudiante. (Inf. 5)

Esta ausencia, tiene que ver con los conflictos gremiales que se han suscitado durante
los últimos años, donde la calidad de vida de los docentes universitarios se ha visto
mermada, debido a las escasas reivindicaciones por parte del ente rector, por lo que se
han desarrollado acciones gremiales como la suspensión de actividades docentes de
manera recurrente, que indudablemente, perturban el funcionamiento institucional e
interfieren en el desarrollo académico de los estudiantes.
Todos los aspectos abordados aquí, permiten configurar la subcategoría: Limitaciones
en el desarrollo estudiantil, al percibirse carencias en el perfil de ingreso de las futuras
egresadas, incertidumbre en su prosecución académica y un marcado ausentismo debido
a los conflictos gremiales; tal como se expone en el gráfico 11

Gr
áfi
co
11:
Su
bca
tegoría “Limitaciones en el desarrollo estudiantil”

Estas limitaciones en el desarrollo estudiantil tienen una incidencia importante en

el proceso de formación, por cuanto que, el futuro egresado de la carrera docente,
adquiere y desarrolla:

Las capacidades y habilidades necesarias para el ejercicio de su profesión,

sobre la base de la consolidación de su vocación expresada en las
particularidades y condiciones de su personalidad en la misma medida en que
se va conformando como profesional. (Melograno, 2008; p. 236)

De manera que, el desarrollo estudiantil, concebido como un proceso continuo y

156
sistemático de atención integral al estudiante, según lo plantea Lara (2006), debe
conjugar experiencias y logros educativos, que apunten “hacia el cultivo de las
potencialidades pluridimensionales del mismo, lo cual contribuye con el
mejoramiento de la calidad de su desempeño académico”. (op. cit; p. 120).
En el caso de los estudiantes universitarios, si bien es cierto que su desarrollo es
responsabilidad propia, en función de de sus capacidades, vocación, esfuerzo y
disposición a aprender; también es cierto que la universidad debe procurar
implementar todos los mecanismos necesarios para apoyar al estudiante, en su
desarrollo tanto personal como académico, a fin de trascender esquemas remediales; y
adoptar enfoques holísticos, centrados en la persona humana.
No obstante, en el Instituto Pedagógico de Caracas, al parecer, aún quedan escollos
que superar en este sentido, de acuerdo a los testimonio del grupo de informantes
seleccionados, pues no se le da la debida atención a aquellos aspectos, que de una u
otra forma, afectan este desarrollo del estudiante, por lo que su dimensión académica
también se ve afectada
Todo lo planteado hasta ahora, configuran un panorama bastante preocupante, con
respecto a la formación del docente, que indica la existencia de vacíos importantes, en
dicho proceso. En tal sentido, una de las cosas que más preocupa a los docentes
formadores, y que es un preocupación propia, tiene que ver con las fuertes
debilidades académicas que presentan los estudiantes universitarios, y que ha sido
una constante durante los últimos años. Algunas de estas debilidades son reportadas
por las informantes en los siguientes relatos:

En una oportunidad, teniendo yo un grupo de asesoradas, me di cuenta de

algunas chicas que tenían graves problemas de ortografía y redacción. Y yo
misma fui y les averigüé en UDBE acerca de cursos relacionados con estos
aspectos, Les puse como condición para aprobar los cursos que les estaba
dando que por lo menos me presentaran el certificado de haber realizado los
cursos. Está problemática de la ortografía también lo he observado en cursos
más avanzado, siendo una cuestión que raya en lo ético, egresar estudiantes
con deficiencias en la lengua escrita.. (Inf. 1)

La informante hace referencia a la escasa formación de los estudiantes, en

157
competencias básicas, como lo es el lenguaje escrito; y que por supuesto, incide de
manera negativa, en el rendimiento académico. Por lo que quizás, otra de las
informantes afirma: Si, si, hay muchas debilidades en cuanto a la formación del
docente. (Inf. 2).
Tales debilidades se reflejan en un proceso de formación deficiente, que permite
percibir ciertos vacíos en el desarrollo de competencias de los docentes para ejercer
su labor, de manera idónea; lo que impide valorar el desarrollo infantil desde una
perspectiva integral, tal como se desprende del siguiente relato:
Nosotros estamos siendo “capacitadas” y lo pongo entre comillas, para
manejar un ser humano. Treinta seres humano distintos que vamos a tener en
aula. Entonces, ese desarrollo, es de un niño integral. Es un desarrollo
integral. Y, siento que no estamos valorando, o sea, no lo están viendo. O no
lo estamos viendo; me incluyo dentro de todos los egresados. (Inf. 3)

Ello constituye un síntoma de los vacíos que se pueden percibir en la formación de

los docentes de Educación Inicial, lo cual es comentado, de manera más amplia, por la
siguiente informante:
Hay vacíos emocionales, sociales, académicos, cognoscitivos, de todos los
estilos; ese vacío está llegando a las aulas de Educación Inicial. Entonces, si
tú tienes una vacío en la universidad, no tienes al profesor que te ayuda, que
te comparte, que te dice, que te hace leer, que te hace <oye, vamos a llevar
una práctica adecuada> ¿Cómo aprendes? Y sí no aprendiste en la
universidad, por lo menos la teoría adecuadamente, ¿cómo aplicas en el
aula?. Y eso son los vacíos que estamos viviendo en las aulas de Educación
Inicial. (Inf. 5)

De manera que, a juicio de la entrevistada, se evidencian vacíos importantes en la

formación docente, desde el punto de vista académico, personal y social, que
dificultan el desempeño profesional de las egresadas, y que se reflejan en su práctica
pedagógica, lo que da paso al surgimiento de la subcategoría: Vacíos en la
formación docente

158
Gráfico 12: Subcategoría “Vacíos en la formación docente”

De esta manera, nos encontramos con una situación donde, al parecer, la universidad
no da las respuestas necesarias a una sociedad que exige la adecuación de los procesos
formativos de sus ciudadanos; para que estos puedan afrontar con éxito las demandas de
un contexto en constante cambio, y que “sea capaz de desarrollar nuevas habilidades,
conciencia crítica, adopción de valores, actitudes, comprensión de su historia individual y
social en relación al vertiginoso mundo que les toca vivir, adaptarse a él y transformarlo”
(Comisión Nacional de Currículo, 2010; p. 26)
Desde esta perspectiva, los vacíos observados en la formación del docente de
Educación Inicial, parecieran tener un gran énfasis en el desarrollo de competencias para
abordar la dimensión social, como aspecto fundamental para potenciar el desarrollo
integral infantil.
Al respecto, las informantes nos dejan conocer sus impresiones, de acuerdo a los
relatos extraídos, donde se evidencia preocupación por parte de las entrevistadas, en
cuanto al poco énfasis que se le da, a los saberes relacionados con la dimensión social; en
el marco del desarrollo infantil, dentro del proceso de formación de las docentes de
Educación Inicial; tal como lo dejan ver estas informantes: “El trabajo con la dimensión
social, oye; hoy en día debería tener muchísimo más peso en esa balanza. Y si te puedo
decir, no lo tiene; por lo menos lo que yo he podido percibir desde mi experiencia..” (Inf.
1); “Es escaso. No vamos a decir que no existe pues. Pero es escaso.” (Inf. 4)
La razón del por qué se hace poco abordaje de la dimensión social, dentro del proceso
de formación, es razonada en los siguientes fragmentos:

Eh, por supuesto deberían existir otros cursos que puedan abordar este tipo de
conocimientos o este tipo de aspectos. Aún cuando está la materia desarrollo
social, emocional y moral. También en la materia familia , comunidad y

159
 preescolar, se aborda un poquito lo que es la parte social. Sobre todo cuando
vemos la parte de comunidad. Pero son muy pocas las materias que realmente se le
da este énfasis. (Inf. 2)

Yo no veo abordaje inadecuado, lo que yo veo es que hay poco abordaje. Porque
yo siento , que mis colegas...Porque yo, por ejemplo; justamente la di una sola vez -
donde la tenemos tácitamente, que es en desarrollo emocional, social y moral del
niño- yo solamente la administré una sola vez. Y yo siento que es un curso que tiene
muy poquito. A pesar de que es desarrollo socio-emocional; como lo dividen en:
Social, moral, ...como en tres partes; entonces yo siento que le estábamos dando,
muy poco de lo social. (Inf. 4)

De esta manera, se puede decir que hay muy poco abordaje de los contenidos
relacionados con el desarrollo social infantil, ya que estos se encuentran diluidos dentro
de algunos cursos del componente especializado; y, tal como lo expresan las
entrevistadas, se da muy poco énfasis a este aspecto del desarrollo en los programas de
dichos cursos.
Evidentemente, lo planteado hasta aquí, genera consecuencias desfavorables en
proceso formativo de las futuras docentes; concretándose en vacíos que obstaculizan el
desarrollo de las competencias necesarias, para que estas profesionales potencien de
manera eficaz; el desarrollo integral infantil en general, y el desarrollo de la dimensión
social, en particular.
En tal sentido, los testimonios apuntan a considerar los vacíos conceptuales que se
generan, como consecuencia del abordaje insuficiente de los contenidos relacionados con
la dimensión social, de acuerdo a lo que reporta esta informante:

Mira, yo creo que primeramente; materias así que, como que aborden el aspecto
social, si, yo creería que solamente... socio-emocional es la que hace más énfasis
en el aspecto social; pero evidentemente hay otras materias del currículum que
también hacen énfasis en el aspecto social, pero no es algo como predominante.
No?, sino que está allí, y bueno, lo abordamos y punto. Este...pudiera ser eso. (Inf.
2)

Tal situación es confirmada por otra de las informantes:

Además siento que, yo sentía que le daba ; aunque tuve diferencias con mis
colegas en eso, yo sentí y yo les decía: -este programa está como muy fácil- Si, yo
les decía: -no tiene nada- Es así como darle autoestima, darle no se qué. Y yo, de
verdad, con ese curso no pude. O sea, yo sentía que ese curso, había que darle

160
 como más énfasis.. (Inf. 4)

Como consecuencia, las egresadas no poseen un firme dominio conceptual de lo que

representa la dimensión social, en el marco del desarrollo integral infantil; lo cual lo
refiere la siguiente informante:

En cuanto a la formación general este; yo considero que salí bastante preparada

para atender a la población infantil en las dos etapas o las tres etapas incluyendo
primer grado. Sobre todo en el aspecto cognitivo, en el aspecto motor, de
lenguaje; o sea, fueron bastantes herramientas. El desarrollo socio-emocional,
siento que me faltó, a mi me faltó. (Inf. 3)

Se sustrae así, la existencia de vacíos conceptuales de los saberes relacionados con los
aprendizajes sociales que se deben potenciar en el los niños y niñas de Educación Inicial,
durante el proceso de formación de las docentes que atienden el nivel.
Esta falta de claridad conceptual, se refleja en la poca claridad procedimental que
pareciera existir en nuestras egresadas, para potenciar lo social; pues, de acuerdo a lo
expresado por esta informante:

Es difícil que tú lo logres abordar. Es difícil que le digas a tus estudiantes, como
ellas van a trabajar eso; si tú misma todavía no tienes claro como lo vas a
abordar, o cuando lo ibas a abordar en la escuela, no lo abordabas de una forma
tan adecuada; porque sentías que tenías...<cónchale, como hago para abordar
este aspecto en el niño>. (Inf. 4)

De allí que, es perfectamente razonable, la existencia de debilidades que acusa la

siguiente entrevistada, para abordar en la práctica, la mediación de los procesos
relacionados con el área social.

Específicamente en lo social: Allí fue donde más hubo falla en ese caso. Ahí es
donde más vi la, la...presentación de no estar en aula, o de no estar con la
práctica directamente. Ahí tuve que hacerlo yo, desde mi campo, como tal; y
después ir a preguntar: profe (a distintas, ya, profesionales en el área, que están
en el aula ) ¿Cómo manejas usted este aspecto, de esta manera? Tengo
situaciones emocionales con los papás,. O sea, fue bastante complicado, en el
trabajo como tal. (Inf. 3)

La entrevistada deja ver lo complejo que fue para ella, abordar en su praxis docente,
problemáticas relacionadas con la dimensión socio-afectiva sin las herramientas

161
metodológicas necesarias para intervenir adecuadamente, y dar las respuestas necesarias
a dichos problemas.
Situación esta, que pudiera ser consecuencia de una inadecuada administración de los
cursos, de acuerdo al siguiente testimonio: “Yo creo que -desde mi punto de vista- no
estamos profundizando debidamente en el contenido. Y no estamos colocando al
estudiante, en posibilidades prácticas para aplicar el contenido” (Inf. 5)
Al respecto, la entrevistada profundiza en las razones por la que considera que las
estudiantes no están se están formando con las competencias necesarias, para mediar lo
social:
No se están afianzado adecuadamente, creo yo, competencias para abordar al
niño en la parte social, cómo yo puedo abordar con estrategias adecuadas el
proceso de adaptación del niño en la Educación Inicial, o en las aulas de
preescolar, como medio; cómo ser mediador de ese proceso del niño. Cómo, yo
maestro, hago para adecuar eso. Cómo yo puedo hacer estrategias cuando
tenemos niños que están en el proceso de divorcio de sus padres. Que es la parte
emocional. Como yo adapto al niño para que; aprenda a compartir, aprenda a
planificar, aprenda a decir lo que le gusta, lo que quiere. Aprenda a respetar la
opinión del otro, si yo no sé cómo hacerlo, si no me han dicho como lo debo
hacer. (Inf. 5)

Por tanto, se puede decir que no se está formando a las futuras egresadas en
estrategias y herramientas que le permitan ejercer un proceso de mediación eficaz y
oportuno, para potenciar el aprendizaje de las habilidades sociales, por lo cual existen
vacíos también, en los saberes procedimentales para abordar este aspecto del desarrollo
infantil.
Paralelo a ello, los relatos dan cuenta de algunas debilidades que se se observan en el
desarrollo de actitudes para mediar lo social, por lo que una entrevistada reflexiona:
“Pienso que la idea sería, formar un docente innovador, que no se está formando hoy en
día. Tener un docente con iniciativa, un docente transformador. Y pienso que en eso,
nosotros tenemos algunas debilidades”. (Inf. 1)
Esto tiene concordancia con lo planteado por la siguiente informante: “El perfil del
egresado debería estar dirigido hacía un docente que realmente se empático, que sea un
docente que realmente valore y le dé importancia a ese aspecto social, emocional y
moral. Eso no sucede.” (Inf. 2), la misma entrevistada reporta que también ha visto

162
actitudes poco favorables hacia la valoración de los aprendizaje relacionados con el
desarrollo social, por parte de los estudiantes, al expresar:
Me parece , por lo que hemos estado viendo; que, nuestras alumnas, simplemente
se interesan en adquirir conocimientos para pasar la materia. Pero no realmente
en internalizar ese conocimiento, el ponerlo en práctica, me parece que
fundamentalmente nuestras alumnas, su actitud es muy distinta a la que uno
quiere que sea. Su actitud, su falta de interés, eeeh; simplemente tengo que ver
esta materia porque me corresponde verla y punto. Cubro un contenido y punto.
(Inf. 2)

En palabras de la siguiente informante, la universidad pareciera no haber impactado

en su desarrollo personal, al argumentar que: “En cuanto al desarrollo de la parte de las
actitudes, de los valores, del ser: No sentí, de repente que me formaron en ese aspecto,
sino que yo fui, simplemente, soltando la personalidad en cuanto a valores, actitudes y
aptitudes”; y añade además: “No hay una formación personal, sino más académica. Eso
es lo que siento. Ahí, y eso se empata con las debilidades, también, pues”. (Inf. 3)
Estas percepciones, de alguna manera, la confirma la próxima informante, al expresar:
Yo trabajo mucho, la parte emocional de mis estudiantes, porque ellas van a una
materia que tienen que ver con lo emocional, que es trabajo con niños en
situación de riesgo. Pero no es el común denominador, que ellas me dicen que ven
en los profesores. No solamente de la especialidad; del Pedagógico. Hay
profesores que te dicen: bueno si usted tiene un problema eso es problema suyo,
ese problema lo deja en su casa. Y es mentira, usted no deja los problemas en su
casa, usted se los trae consigo. Ah bueno, que aprendiste emocionalmente y
socialmente, a resguardar ese problema para poder aprender, eso es otra cosa.
Pero ese problema te afecta. Entonces, ¿cómo yo profesor, educo desde otra
perspectiva? (Inf. 5)

En el ámbito de lo social, la misma entrevistada reflexiona:

Y, creo que a la cátedra, le cuesta ver lo social. Mucho. Vernos reflejadas en que,
tenemos que entender al otro; no solamente desde lo académico, que lo
académico es importante. Que nuestras estudiantes sepan mucho, es importante.
Pero que también sepan ver al otro, es importante también. Y nosotras ahí, nos
falta un gran camino por recorrer. (Inf. 5)

A lo cual, otra de las informantes agrega: Y no hay una reflexión, o no se invita a la

reflexión en las aulas de clase por parte de los formadores. (Inf. 3)
De acuerdo con las entrevistadas, existe poco énfasis en el desarrollo de actitudes para

163
abordar lo social, y fortalecer el desarrollo personal del estudiante, lo cual pudiera afectar
su dimensión académica, reflejándose; en muchos caso, en una disposición poco
favorable para lograr internalizar los conocimientos necesarios que le permitan construir
los saberes esenciales para desempeñarse, adecuadamente, en su vida profesional.
Es evidente entonces que, al existir estos vacíos durante el proceso de formación, hay
ausencia de condiciones para que las estudiantes puedan desarrollar las competencias que
le permitan mediar el desarrollo de habilidades sociales en los niños que estarán a su
cargo. Por lo que esta informante reporta: “Yo creo que todavía nos falta para que salgan
bien, con esas competencias. Están saliendo con la competencia, si el profesor tiene la
competencia. Pero si no la tiene, él queda con ese vacío. Y he visto ese vacío.” (Inf. 5)
No obstante, la siguiente informante es más contundente al afirmar que las
competencias, en el ámbito de la dimensión social:
No está en las de las egresadas de hace unos cinco años para acá, por ejemplo,
cuando yo fui coordinadora. Y estoy pensando aquí, ya que tú me estás hablando
de eso; que tampoco lo estamos abordando, en el nuevo diseño. Es decir, sí yo
pienso que en el nuevo diseño; que va a venir, que no está implantado; viéndolo
desde el punto de vista de ¿qué está en las asignaturas?, no lo veo. Es decir,
quizás la hay en la parte , no recuerdo orita la materia. Pero, quizás si hay, lo que
tiene que ver con la mediación de las habilidades sociales en el niño, eso pudiese
estar como contenido, más no como competencia. Es decir, pudiese permearse
como contenido, pero no como competencia. (Inf. 4)

De esta manera se puede afirmar que, en el proceso de formación del docente de

Educación Inicial, se denotan claramente vacíos conceptuales y procedimentales para
abordar los saberes necesarios que permitan una mediación pertinente de los aprendizajes
sociales, y existe igualmente, poco énfasis en el desarrollo de actitudes para abordar lo
social, lo que se considera consecuencia del poco abordaje de los contenidos académicos
de tal aspecto a lo largo de la carrera.
Paralelo a ello, algunas entrevistadas argumentan que, el rol del docente formador
también tiene un impacto importante para profundizar en la importancia de dichos
contenidos. Al respecto, una de las informantes comenta:
Por supuesto, como te dije, si el docente cree en eso, se va a formar, Va buscar
información y de esa manera lo va a transmitir al alumno. Si es una materia más,
simplemente te voy a llenar de conocimientos y tu veras que haces con la, con ese

164
 conocimiento adquirido. (Inf. 2)

Se desprende de este fragmento, lo fundamental que es, que los docentes formadores
crean en la importancia de la dimensión social, y que profundicen en su propia formación
para poder impactar positivamente en sus estudiantes, llevándolo más allá de lo
informativo, porque de lo contrario carecen de claridad para orientar y generar
conciencia acerca de la importancia de este aspecto del desarrollo.
Otro aspecto a considerar dentro del impacto del docente formador para formar en los
contenidos sociales, tiene que ver con su propia personalidad, de acuerdo a lo que se
evidencia en los siguientes relatos:

Eh, fíjate. Tiene que ver, por supuesto mucho con la personalidad del profesor.
Esa parte que tú dices que...um, para muchos profesores la parte cognitiva es lo
más importante; es ciertamente. Y hay muchos profesores que cuando les dicen:
Mira ¿tu puedes dar socio-emocional?, te dicen : mira no, yo no estoy preparado
para eso. Yo no me veo dando socio-emocional. (p. 2)

Si tú le preguntas a mis compañeras de trabajo, si yo debería dar socio-

.emocional, te van a decir que no. No porque yo no tenga la capacidad, o no
tenga algunas habilidades sociales. Pero si carezco de algunas que me impiden
hacerles llegar a mis estudiantes, contenidos de una materia como esa. La
verdad lo hemos discutido, y hasta lo he trabajado; porque yo digo: -tampoco
puede ser así-. (Inf. 4)

A partir de estos relatos, se evidencia entonces, debilidades en los docentes

formadores, reconocido por ellos mismos, en cuanto elementos personales, que integren
actitudes y comportamientos, para que su mensaje educativo sea creíble y pueda
realmente llegar a los estudiantes, lo cual se refleja con mayor claridad en los siguientes
fragmentos;
Mira, debilidades, yo creo que es más que todo, en la formación del docente
formador del Pedagógico. Porque siento que las personas que dan clases en el
Pedagógico de Caracas; o los egresados de allí, deberían poseer el desarrollo
social, emocional y moral de sí mismo y, manejarlos; porque lo poseemos, pero
es manejarlo y aprenderlos a manipular y a concientizar; diría yo, para poder
impartir. Entonces, siento que hay personas que todavía no lo dominan en sí
mismo, para impartirlo..., y si vas a enseñar a enseñarlo; entonces es sumamente
delicado. (Inf. 3)

Situación esta que incide negativamente en la formación docente, y que lo vivencian

165
las mismas formadoras, de acuerdo a lo que se desprende del siguiente relato:
Este, primero mi proceso de formación, que yo recuerde algo relacionado con la
materia socio-emocional. No me acuerdo. Pero es que tú me preguntas y no me
acuerdo. ¡No¡. Creo que eso influye mucho en el tipo de docente que tienes. Pero
que yo recuerde, nada, es que nada. (Inf. 2)

A partir de estos incidentes, se suscribe la importancia del docente formador, en la

formación de los docentes para mediar la dimensión social, pero que al parecer; ha tenido
poco impacto para lograr que las estudiantes se formen adecuadamente en este aspecto
del desarrollo infantil.
De esta manera, el poco impacto del docente formador para impulsar la construcción
de saberes de la dimensión social, unido a los vacíos conceptuales y procedimentales para
abordar la mediación pertinente de los aprendizajes sociales, y el poco énfasis en el
desarrollo de actitudes para abordar lo social, dan paso al surgimiento de la subcategoría:
Vacíos en el desarrollo de competencias para el abordaje de la dimensión social,

representada en el gráfico 13

Gráfico 13: Subcategoría “Vacíos en el desarrollo de competencias para el

abordaje de la dimensión social”

De acuerdo a los descrito hasta ahora, se puede decir que las docentes
entrevistadas, perciben que la formación del docente de Educación Inicial, ha estado
plagado de insuficiencias para desarrollar competencias que permitan una
mediación efectiva del aprendizaje social de los niños(as) atendidos en este nivel,
como consecuencia de un modelo de formación que no ha sido superado, al
mantenerse centrado en lo académico, con énfasis en la adquisición de

166
conocimientos y el saber especializado, mediante una estructura curricular
parcelada, que proyecta un saber fragmentado y dificulta la vinculación entre la
teoría y la práctica.
A lo que se le debe agregar, las limitaciones que presentan los estudiantes en su
desarrollo, que van desde ausencia en sus elementos vocacionales que le permitan
generar afinidad con la especialidad, falta de orientación para tener una prosecución
académica exitosa, así como los efectos colaterales que deben sufrir por los
conflictos gremiales, que cada día se agudizan más en nuestras universidades,
debido a la falta de reivindicaciones laborales dignas por parte del Estado, lo que
afecta la continuidad de las actividades docentes.
Todos estos elementos se conjugan y devienen en debilidades académicas y
vacíos en el desarrollo de competencias que reflejan, a su vez, vacíos en la
formación docente en general; y de manera particular, vacíos en el desarrollo de
competencias para abordar la dimensión social. Ello en virtud que, en la actualidad,
se proporciona un escaso abordaje a este aspecto del desarrollo, unido al hecho de
que algunos docentes formadores que administran los cursos impactan muy poco
para la apropiación consciente de estos saberes, por parte de los estudiantes, por lo
que se generan vacíos conceptuales y procedimentales, además de percibirse poco
énfasis en el desarrollo de actitudes para abordar la dimensión social.
De manera que, al integrar todos estos elementos, del análisis de las entrevistas
surge la primera categoría emergente: Vacíos en la formación docente para el
abordaje de la dimensión social, tal como se refleja en el gráfico 14

Gráfico 14: Categoría emergente “Vacíos en la formación docente para el

abordaje de la dimensión social”

167
 Desde esta visión general, es innegable que nuestra universidad se mantiene
sujeta a un modelo de formación Academicista, cuya tendencia formativa “ubica al
docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos
contenidos científicos de la Academia” (De Lella, 1999; s/n); caracterizada por un
fuerte énfasis en la adquisición de conocimientos, con un currículo centrado en los
contenidos; y donde los conocimientos se disponen de acuerdo con un régimen de
verdad, desplegados por un dispositivo pedagógico centrado en la enseñanza y
reproducción de conocimientos relacionados con los saberes disciplinares, bajo una
visión fragmentada del conocimiento. Por consiguiente, la evaluación se orienta
hacia la medición de los aprendizajes, en función de los "objetivos logrados". (
Zaccagnini, 2003, Fernández, 2005; Olmos, 2010)
Esta visión de la formación, percibida por las informantes, se corresponde con lo
planteado por la UPEL (2005) en el documento base del Proyecto de
Transformación y Modernización del Currículo para la Formación Docente de
Pregrado, donde los resultados del proceso de evaluación curricular, evidenció la
existencia de debilidades, como:
[Link] fragmentación del conocimiento en asignaturas o cursos aislados
uno o otros, aún dentro de un mismo componente curricular, lo que
impide la necesaria integración de las disciplinas en áreas del
conocimiento, es decir el trabajo transdiciplinario e interdisciplinario; la
orientación de la práctica docente centrada en la transmisión de los
contenidos más que en el aprendizaje del alumno, lo que limita las
posibilidades de desarrollo autónomo del estudiante y sus capacidades
de aprender a aprender.
2. La falta de integración entre la formación especializada y la formación
pedagógica y entre estos dos componentes y la práctica profesional, es
desmedro de una formación que permita establecer las debidas
conexiones entre los conocimientos disciplinarios y el desarrollo de
sólidas perspectivas epistemológicas éticas y cívicas. (p.11)

De acuerdo a lo relatado en las entrevistas, estas debilidades se mantienen

vigentes, lo cual se desprende de la configuración del diseño curricular actual, que
data de 1996; y que está próximo ser reemplazado, cuya estructura está conformada
por cuatro componentes (formación general, formación pedagógica, formación

168
especializada, práctica profesional), que en teoría deberían estar articulados para
lograr la formación integral del egresado; pero que en la realidad presenta una
organización curricular de carácter disciplinario, conformado por una serie de
cursos, asignaturas, fases (en el caso del componente de Práctica Profesional) o
actividades de extensión electivas, que no se integran para ofrecer una formación
interdisciplinaria, tal como lo plantea la UPEL (op. cit.)
Paralelo a ello, se evidencian una serie de condiciones que limitan el desarrollo
estudiantil, reflejados en una preocupante ausencia de elementos vocacionales por
parte las estudiantes que obstaculiza su identificación con la carrera, así como la
poca eficacia del proceso de asesoría académica para orientarlas en su prosecución
académica a lo que se le une los efectos de los conflictos gremiales que inciden
negativamente en la continuidad de las actividades docentes.
Los aspectos señalados plantean una formación deficiente reflejada en vacíos
académicos, personales y sociales que impiden un desempeño idóneo por parte de
las egresadas, y específicamente en el caso del desarrollo de competencias para
mediar los aprendizajes sociales, se evidencian vacíos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que no permiten un abordaje pertinente de la
dimensión social, dado el poco énfasis que se da a este aspecto del desarrollo
infantil, a lo largo de la carrera.
En atención a ello, resulta necesario equilibrar el proceso de la formación de las
futuras egresadas de la especialidad, tanto en lo académico como en lo personal,
pues su desempeño, tanto en el proceso de formación como en el campo laboral,
está ligado a su desarrollo como persona; lo que requiere la conjugación de
esfuerzos orientados a transformar los procesos formativos en nuestro recinto
universitario, para poder dar respuesta
A las necesidades fundamentales de formación, que sea socialmente más
relevante y más pertinente, en fin, que propicie la generación de
conocimientos y una práctica pedagógica mediante una cultura académica
inter y transdisciplinaria, conectada a la comprensión de nuestra realidad y
con los propósitos sociales que persigue la nación. (Comisión Nacional de
Currículo, 2010; p. 6)

169
 Esto cobra especial relevancia en el trabajo que debe desarrollar el docente de
Educación Inicial, para mediar el aprendizaje de las habilidades sociales; pues es en
lo social que se construye lo eminentemente humano, en combinación con las
estructuras biológicas, lo que impulsa el desarrollo integral del ser en formación.
Sin embargo, de acuerdo a los resultados que emergen de las entrevistas, existe
una inconsistencia entre este deber ser y la realidad percibida por las informantes,
que sin duda se refleja en desempeño del docente en el aula, tal como se expone en
las próximas líneas.

La práctica real del Docente de Educación Inicial en la mediación de la

dimensión social.

Para dar continuidad al análisis, en este momento se considera la visión que

tienen las entrevistadas con respecto al desempeño real de las docentes que se
percibe en las aulas de Educación Inicial, y su relación con la mediación de las
habilidades sociales, a partir de lo cual emerge una Práctica poco potenciadora de
la dimensión social, y que se ve reflejada en las subcategorías, que se presentan en
el cuadro 6, con sus respectivas dimensiones e indicadores, de acuerdo a los relatos
parciales seleccionados:

Cuadro 6:

Subcategorías, propiedades, indicadores y evidencias de la Categoría Práctica poco

potenciadora de la dimensión social

Categoría: Práctica poco potenciadora de la dimensión social

Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores

Práctica Práctica En el aula visualizo actividades un poco repetitivas, pudiera haber descuido en la
escolarizante tradicional aplicación de actividades que tienen que ver con el aspecto creativo, temor a salir con los
Práctica rutinaria niños a paseos fuera de la institución. Poca diversificación en sus experiencias
Actividades pedagógicas. (Inf. 1)
poco atractivas Porque entonces, tenemos una cantidad de maestras que no te cantan, que no te leen un
Poca cuento. Ni siquiera se sientan en el piso con los niños. La maestra siempre está sentadita en
diversificación una silla: <No, déjame sentarme aquí> Y los niñitos por allá abajo sentaditos.
de El juego lo hacemos a un lado. Porque el niño tiene que estar tranquilo. El niño no se
experiencias puede levantar. El niño no puede correr. El niño no puede jugar. Tiene que aprender a
pedagógicas sumar, a restar, a dividir y a multiplicar. (Inf. 2)

170
 He conseguido y me ha preocupado muchísimo, salones de Educación Inicial con
Enseñanza escritorios. La maestra sentada detrás del escritorio, en Educación Inicial. Entonces, eso
pasiva preocupa. Maestras que yo he llegado, y no han cantado durante todo el tiempo que yo he
Cont. Cuadro 6
Categoría: Práctica poco potenciadora de la dimensión social
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
estado.
Niños sentados todo el día en las mesas, en Educación Inicial. Qué, el que se ganaba la
carita feliz, era él que no se paraba de la sillita durante todo el día. Entonces he visto..., así
como he visto aulas donde la maestra; a pesar de que no canta, hace actividades de
integración, trabajo con los niños <vamos a hacer el trabajo en equipo>. Pero, esa
experiencia, es la mínima. La experiencia más fuerte, es la experiencia que la maestra le
da; la suma importancia, al trabajo del niño en mesa. (Inf. 5)
Aunque todas las leyes de protección del niño la niña y el adolescente, te dicen que los
Protagonismo exámenes de admisión están suspendidos prohibidos, la palabra que quieras adjudicarle,
de los intereses comienzan los padres a presionar por que vienen los exámenes de admisión y los niños
del adulto. tienen que salir bien porque tienen que asumir un primer grado, o un preparatorio, porque
nuevamente se está escuchando esa palabra, para aquellos niños que van a pasar al tercer
grupo, entonces para ellos garantizarles el cupo en primer grado, necesitan prepararlos en
lectura escritura y cálculo. (Inf. 1)
Pero esa parte no les importa, no les interesa. ¿Por qué? Porque entonces tenemos una
institución educativa; que ¿Qué es lo que nos dice?. El niño tiene que aprender es a leer, es
a escribir, a sumar, a multiplicar, a restar a dividir, a tomar dictado, Más nada. (Inf. 2)
Lo que pasa es que siento. Por ejemplo, los que dirigen el colegio, que serían la directora,
la parte administrativa; siento que se basan más en la ganancia económica, dinero.
Pero bueno, siento que las. Al menos, la directiva de los colegios privados, se basan más
en lo monetario que, en lo que puede generar, como estudiantes egresados de su escuela,
pues.
Yo siento que los papás deberían estar más preocupados por ese aspecto. No lo están.
Siempre están pendientes de la parte cognitiva y de la parte del lenguaje, para que estén
preparados pa' primer grado. <Porque, el colegio en que lo voy a meter, es súper exigente,
y tengo...y hacen una prueba y...>(Inf. 3)
Desarrollo de Cuando llegan estos momentos, ya hacia marzo-julio, en aula quiero decir, tu las vez a
habilidades todas muy concentradas en lectura, escritura y cálculo; como si las emociones, creatividad,
instrumentales es más, incluso la actividad física no tuviera mayor relevancia. (Inf. 1)
Lectura A ellas lo que les interesa es la parte cognitiva. Vuelvo y te repito: como aprenden a leer,
Escritura como aprenden a escribir. A tomar dictado, a sumar. Incluso desde maternal. He tenido
Nociones caso en que las alumnas me reportan cuando les pregunto ¿y qué haces en maternal?:
básicas de Bueno, que aprendan a agarrar el lápiz, aprender las vocales, hay muchos niños que ya en
matemática la etapa maternal empiezan a inculcar lo de la letra cursiva (Inf. 2)
Se enfatizan más en lenguaje y cognitivo. Inclusive desplazan hasta el motor. O sea,
desplazan motor y social. Siempre pasa lo mismo. Entonces <No, no sabe leer, no sabe
sumar> Pero resulta que el muchacho tiene habilidades y destrezas en pintura, a nivel
social; y no le paran. O sea, lo desplazan. Entonces, siento que juegan un papel importante,
pero no lo toman en cuenta. (Inf. 3)
Todo se enfoca en la parte cognitiva. En la parte de leer cuentos, por ejemplo, pero ni
siquiera en leer cuentos relacionados con que tu cargaste al niño y le permitiste ver la
figura, ni siquiera...., no; es lo cognitivo lo que prevalece en las planificaciones de los
docentes. (Inf. 5)
Ausencia de Pero cuando suceden esas cosas así, <Bueno, vamos a hacer una escala de estimación y
reflexión en la marcas con una X>, entonces ¿dónde está ese proceso de innovación, ese proceso de
práctica transformación, donde está la investigación?. Entonces allí yo digo: bueno, eres un docente
Poco ejercicio en ejercicio, pero, no estás investigando. (Inf. 1)
del rol Entonces no hay como una influencia de, ¿Cómo puedo potenciar mejor el desarrollo? O
investigador sea, no hay motivación, no hay investigación. O sea, de qué manera puedo hacer yo, para
Poca innovación que mis profesores de la institución, puedan mejorar la calidad del estudiante, o de la vida
Poca motivación del estudiante. No lo hay. No lo veo, no lo siento. Simplemente es sacar el trabajo. (Inf. 3)
Poca vinculación Porque tú como institución, eres responsable de hacer que la familia se acerque, y no que
familia-escuela. la comunidad y la familia te incluya. Es al contrario, la escuela es la que tiene que ....Y no
Poca capacidad hay. Si no hay motivación desde el docente, no hay motivación para decirle al papá que se
de reflexión en la acerque. O darles, de repente talleres de la importancia de los desarrollos o de qué manera
acción. podemos potenciar la escuela. <Papás, este desarrollo; papás vamos a compartir, vamos a

171
 llevarlo al baño juntos, o sea...> Se basan más en la parte académica. (Inf. 3)
Siento que no existe una profunda reflexión de muchos docentes, en cuanto al impacto de
su acción pedagógica, en el desarrollo de la personalidad del niño y, quizás por eso no den
mayor énfasis al aprendizaje de las habilidades sociales. (Inf. 1)
Cont. Cuadro 6
Categoría: Práctica poco potenciadora de la dimensión social
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Es sacar el trabajo por sacarlo: <¿Qué me pidió el ministerio? Me pidió que los niños no
utilizaran los cuadernos. Entonces vamos a hacer los trabajos en papel, y vamos a lo
mismo: trabajos estereotipados.> Entonces no hay como una influencia de, ¿Cómo puedo
potenciar mejor el desarrollo? O sea, no hay reflexión, Simplemente es sacar el trabajo.
(Inf. 3)
Ausencia de Baja Pienso yo que como el trabajo con las habilidades implica un trabajo pedagógico y
intencionalidad organización didáctico; y lúdico, debidamente planificado y justificado, las maestras parecieran darle
pedagógica pedagógica escasa importancia en sus planes. (Inf. 1)
para mediar los para abordar lo “Siento igual que está escaso esa parte. Creo que ellas no especifican. Lo dejan que salga
aprendizajes social solo, pues. (Inf. 4)
sociales Escasa Entonces siento que hay deficiencias para trabajarlo.(Inf. 3)
importancia en Siento que es falta de reflexión y análisis de la importancia que tiene. Eeeh, siento que los
los planes. que estudian o lo que estudiaron, o los profesores; no hay motivación para ver la
Deficiencia para importancia que tiene este desarrollo. (Inf. 3)
abordarlo. Es decir, ellas si organizan, y tú las ves. Porque se acercan a uno, con actividades
Actuación más específicas vinculadas a la integración del niño, al trabajo del niño con lo de los valores, a
bien intuitiva en veces les cantan, como el niño se va a integrar lo que es el primer día de clases. A la parte
el marco de la de cómo hacer, para que el niño llegue sin trauma al preescolar la primera vez; o cuando
cotidianidad pasa del preescolar al primer grado. Pero no las veo que lo han hecho así, de una forma tan
intencionada; más bien, se lo dejan a como eso surja dentro de las planificaciones que
llevan. (Inf. 3)
Para las estudiantes lo social, es saludar el niño en las mañanas cuando ellos llegan, es
preguntarles como pasaron el día” (Inf. 5)
Entonces, cuando me veo en el salón de clase con el niño, que veo un conflicto que es
netamente social o emocional, <porque quiero un juguete de mis compañeros> no sé cómo
actuar. Actúo por; no por conocimientos de lo que sé de la teoría, sino por el conocimiento
que tengo en mi día a día. (Inf. 5)
Acción Pero que tengan estrategias para el trabajo social; no. Yo no lo vi, por lo menos cuando
pedagógica estuve apoyando prácticas profesionales; yo no vi que ellas hicieran esas estrategias para el
poco área social. Si me transpolo para didácticas I y II, que es donde he trabajado; tampoco
favorecedora hacen estrategias para el trabajo social, sí tu las dejas. Sí tu no les dices: mira, hay que
del desarrollo hacer estrategias para tal y tal cosa, sino que les permite hacer las primeras actividades
social solas, <vamos a hacer una planificación para tal momento del semestre, háganla primero
Ausencia de ustedes para ver cómo va> Sí tu no les dices eso, ellas no incluyen lo social. (Inf. 5)
Estrategias Puedo decirte que; porque lo hemos observado en nuestros niños y algunos egresados, la
significativas capacidad de interactuar, saber ir de lo intra a lo inter personal, obviamente al no
para abordar lo aprovechar esa ventana de oportunidades que da la infancia, que es donde nosotros
social tenemos un rol fundamental, todos esos elementos prosociales pues se están descuidando y
Descuido en el obviamente el niño se va con menos herramientas sociales y vinculadas con lo afectivo
desarrollo de las para esa escolaridad. (Inf. 1)
habilidades Y como sabemos pues, eso repercute en su rol familiar y en su rol comunitario y todas las
sociales normativas que tenemos que cumplir como ciudadanos de un país. Creo que eso es parte.
Impacto La posibilidad de que el pueda entender que hay proceso de cambio, hay despedidas y hay
negativo en el encuentros. Suena un poquito romántico e idílico pero si tiene mucho que ver cuando lo
desarrollo social descuidamos, porque al tener menos herramientas para eso: emocionales, afectivas,
y personal intrapersonales e interpersonales; entonces hay procesos que no se están dando. Y de
infantil. alguna manera, lo estamos dejando un tanto desarmado para lo que viene que es duro.(Inf.
1)
pero siento que sí. Puede repercutir negativamente, o crear debilidades en la personalidad.
Y después, este, en el trabajo, con la socialización, con los papás. Puede ser un niño,
incluso reprimido e introvertido. Pero hace falta, el trabajo social. Entonces, si no, se
crean inseguridades. Va a ser una persona insegura, Porque hace falta reforzarlo en lo
social y en lo emocional. (Inf. 3)
¿Consecuencias? Terribles. Porque, el no trabajarlas implica que nosotros vamos a seguir
formando niños o adultos, ya más adelante que no tengan la capacidad de integrarse en

172
 esta sociedad que tanto lo necesita. Porque en esta sociedad en la que estamos, realmente
los valores están siendo...; yo sé que no es específicamente valores a lo personal y social;

Cont. Cuadro 6
Categoría: Práctica poco potenciadora de la dimensión social
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
pero niños con valores para que comprendan a la otra persona, y para que sean capaces de
partir del reconocimiento de ellos mismos, como seres sociales y entonces, ayudar a otros,
poder integrarse en una sociedad, etc. (Inf. 4)
EL niño, si no vive la etapa que le toca vivir en la infancia: el de jugar, el de compartir, el
de...; ¿Cuándo la va a vivir?. Es como una etapa que pareciera que se quemara. Entonces,
tú ves al niño que juega, que canta; va quemando como esa etapa de cercanía. Y el niño
que ves feliz. El niño que cognitivamente está preparado, porque se siente bien en la
escuela. (Inf. 5)
Yo creo que, nosotros, tenemos que hacer cambios en la universidad, para que el maestro
que vaya al aula, sepa lo importante que es eso. Porque algo está pasando. Yo todavía no se
si eso es algo como que 2 + 2 son 4. Pero yo creo que, sí formamos a docentes pocos
sociales en el proceso, emocionalmente más apegado a lo cognitivo, estamos formando
maestro que van a hacer lo mismo. (inf. 5)

Reflejo en el
aula del modelo
de formación

Poca Por tanto considero que no lo abordan con intencionalidad pedagógica, es decir, dejan de
intencionalidad aprovechar momentos relevantes durante la jornada diaria, para mediar con mayor
para abordar lo profundidad en aspectos socio-afectivos, realizar una intervención verdaderamente
social pedagógica. (Inf. 1)
Desaprovecha- No digo que en el día a día dejen de orientar a los niños en estos aspectos, pero eso no se
miento de de ve reflejado en sus planes. Cuesta mucho que incluyan en sus planes actividades que
oportunidades promuevan aspectos relacionados con la dimensión social como la participación. Los
relevantes. docentes argumentan que no lo van a poder hacer. Pero si tu partes del paradigma de que
Intervención no se puede, entonces no se hace nada.....en el fondo si saben que ellos si pueden, no? Lo
pedagógica poco que pienso es que, obviamente, ninguna actividad que se vaya a hacer en aula, o en el
profunda. ámbito educativo puede carecer de una planificación, puede carecer de unas estrategias.
Poca inclusión (Inf. 1)
consciente de los Y, bueno, ellas en ese sentido me dicen: Mire profe estas son las actividades de personal y
aprendizajes social. Pero tú las observas poco intencionadas, o sea con poca intencionalidad. Para
sociales. decirlo como debiera ser, con poca intencionalidad. (Inf. 4)
Fuente: Elaboración propia

Los relatos seleccionados en esta sección, reflejan la percepción de las entrevistadas

con respecto al desempeño real de las docentes para mediar el aprendizaje de las
habilidades sociales, evidenciándose una tendencia a mantener, dentro de las aulas de
Educación Inicial, algunos rasgos de una práctica educativa que pudiera rayar en lo
tradicional, de acuerdo a lo que se desprende en los siguientes extractos:
En el aula visualizo actividades un poco repetitivas, pudiera haber descuido en la
aplicación de actividades que tienen que ver con el aspecto creativo, temor a salir
con los niños a paseos fuera de la institución. Poca diversificación en sus
experiencias pedagógicas. (Inf. 1)

173
 Porque entonces, tenemos una cantidad de maestras que no te cantan, que no te
leen un cuento. Ni siquiera se sientan en el piso con los niños. La maestra siempre
está sentadita en una silla: <No, déjame sentarme aquí> Y los niñitos por allá
abajo sentaditos.
El juego lo hacemos a un lado. Porque el niño tiene que estar tranquilo. El niño no
se puede levantar. El niño no puede correr. El niño no puede jugar. Tiene que
aprender a sumar, a restar, a dividir y a multiplicar. (Inf. 2)

He conseguido y me ha preocupado muchísimo. salones de Educación Inicial con

escritorios. La maestra sentada detrás del escritorio, en Educación Inicial.
Entonces, eso preocupa. Maestras que yo he llegado, y no han cantado durante
todo el tiempo que yo he estado.
Niños sentados todo el día en las mesas, en Educación Inicial. Qué, el que se
ganaba la carita feliz, era él que no se paraba de la sillita durante todo el día.
Entonces he visto..., así como he visto aulas donde la maestra; a pesar de que no
canta, hace actividades de integración, trabajo con los niños <vamos a hacer el
trabajo en equipo>. Pero, esa experiencia, es la mínima. La experiencia más
fuerte, es la experiencia que la maestra le da; la suma importancia, al trabajo del
niño en mesa. (Inf. 5)

De esta manera, las informantes perciben que el juego se ha desplazado por

actividades más rutinarias y repetitivas, donde las actividades y experiencias ofrecidas no
presentan diversidad y resultan poco atractivas para los niños y niñas; y en su mayoría se
encuentran direccionadas por el adulto.
Se resalta aquí, el poco uso que se le da al juego como herramienta pedagógica
fundamental dentro de la Educación Inicial, al constituir la actividad rectora en estos
primeros años, que expresa la “vida del niño”, el cual se considera a la vez un vehículo
de enseñanza y un medio de aprendizaje. (Sarlé y Arnaiz, 2010). De donde se desprende
que las experiencias pedagógicas brindadas, en su mayoría privilegian una enseñanza
pasiva; al dar poco espacio para atender los intereses infantiles, su participación
espontánea y la construcción activa de su propio proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, se percibe un ambiente poco enriquecedor que limita el
aprendizaje efectivo, pues se restringe la provisión de experiencias significativas, las
cuales se entienden como las actividades motivadoras que ofrece el docente, y que el
niño debe vivenciar consigo mismo en las interacciones con las diversas personas y
objetos que conforman su medio ambiente.

174
 Aunado a esto, el proceso educativo pareciera responder más a los intereses de los
adultos, que a los de los propios niños, según lo referido en los siguientes relatos:
Aunque todas las leyes de protección del niño la niña y el adolescente, te dicen que
los exámenes de admisión están suspendidos prohibidos, la palabra que quieras
adjudicarle, comienzan los padres a presionar por que vienen los exámenes de
admisión y los niños tienen que salir bien porque tienen que asumir un primer
grado, o un preparatorio, porque nuevamente se está escuchando esa palabra,
para aquellos niños que van a pasar al tercer grupo, entonces para ellos
garantizarles el cupo en primer grado, necesitan prepararlos en lectura escritura y
cálculo. (Inf. 1)

Pero esa parte no les importa, no les interesa. ¿Por qué? Porque entonces tenemos
una institución educativa; que ¿Qué es lo que nos dice?. El niño tiene que
aprender es a leer, es a escribir, a sumar, a multiplicar, a restar a dividir, a tomar
dictado, Más nada. (Inf. 2)
Lo que pasa es que siento. Por ejemplo, los que dirigen el colegio, que serían la
directora, la parte administrativa; siento que se basan más en la ganancia
económica, dinero.
Pero bueno, siento que las. Al menos, la directiva de los colegios privados, se
basan más en lo monetario que, en lo que puede generar, como estudiantes
egresados de su escuela, pues.
Yo siento que los papás deberían estar más preocupados por ese aspecto. No lo
están. Siempre están pendientes de la parte cognitiva y de la parte del lenguaje,
para que estén preparados pa' primer grado. <Por qué, el colegio en que lo voy a
meter, es súper exigente, y tengo...y hacen una prueba y...> (Inf. 3)

De acuerdo con estos comentarios, el trabajo dentro las aulas de Educación Inicial
parece responder a las expectativas de los adultos con respecto a los resultados que
debería tener el proceso educativo en este nivel, donde se obvian las particularidades
infantiles. Por lo que las docentes, basan su trabajo en atender las exigencias
institucionales y de los padres y representantes, para quienes lo más importante es que el
niño adquiera los conocimientos instrumentales necesarios para poder ser admitidos sin
ningún problema, en las instituciones que imparten el nivel de primaria; por lo que se
otorga una función escolarizante a este nivel educativo, lo cual se encuentra alejado de
los propósitos que persigue.
En tal sentido, se deja de responder a las finalidades de la Educación Inicial que
involucra la formación integral de los niños y niñas desde una perspectiva humanista y
social, sobre la base de experiencias de aprendizaje que faciliten un desarrollo pleno de

175
sus potencialidades; a partir de sus intereses, capacidades, características y
particularidades del contexto al que pertenecen. (MED, 2005)
En concordancia con estos hallazgos, las informantes advierten el énfasis en la
enseñanza de aspectos relacionados con el desarrollo de habilidades instrumentales,
dejando de lado otros aspectos del desarrollo infantil, según lo reportado en los siguientes
fragmentos:

Cuando llegan estos momentos, ya hacia marzo-julio, en aula quiero decir, tu las
vez a todas muy concentradas en lectura, escritura y cálculo; como si las
emociones, creatividad, es más, incluso la actividad física no tuviera mayor
relevancia. (Inf. 1)

A ellas lo que les interesa es la parte cognitiva. Vuelvo y te repito: como aprenden
a leer, como aprenden a escribir. A tomar dictado, a sumar. Incluso desde
maternal. He tenido caso en que las alumnas me reportan cuando les pregunto ¿y
qué haces en maternal?: Bueno, que aprendan a agarrar el lápiz, aprender las
vocales, hay muchos niños que ya en la etapa maternal empiezan a inculcar lo de
la letra cursiva (Inf. 2)

Se enfatizan más en lenguaje y cognitivo. Inclusive desplazan hasta el motor. O

sea, desplazan motor y social. Siempre pasa lo mismo. Entonces <No, no sabe
leer, no sabe sumar> Pero resulta que el muchacho tiene habilidades y destrezas
en pintura, a nivel social; y no le paran. O sea, lo desplazan. Entonces, siento que
juegan un papel importante, pero no lo toman en cuenta. (Inf. 3)

Todo se enfoca en la parte cognitiva. En la parte de leer cuentos, por ejemplo, pero
ni siquiera en leer cuentos relacionados con que tu cargaste al niño y le permitiste
ver la figura, ni siquiera...., no; es lo cognitivo lo que prevalece en las
planificaciones de los docentes. (Inf. 5)

A partir de lo informado, las entrevistadas enfatizan en la evidente importancia que se

le da al desarrollo de habilidades instrumentales como lectura, escritura y nociones
básicas de matemática, y abordan muy poco otros aspectos del desarrollo infantil, que
también son fundamentales para que los más pequeños logren un desarrollo armónico de
su personalidad, como lo son: lo emocional, lo social, lo motor, la creatividad.
Tal situación pudiera tener varías causas. En primer lugar, es evidente que existe
cierta presión externa a las aulas de Educación Inicial, de acuerdo a lo referido líneas
atrás, donde tanto los padres como las autoridades institucionales, inciden en la acción

176
docente, al exigir que el énfasis educativo se posicione sobre enseñanza de aquellos
conocimientos que preparen a los niños (as) para ingresar al primer grado con ciertas
nociones básicas adquiridas. Con lo que se obtiene, al final, un aprendizaje mecanizado,
bajo una visión única y limitada del niño (a) y de sus posibilidades de desarrollo y
aprendizaje, que impide cumplir con el propósito de un desarrollo integral y pleno.
Por otro lado, al parecer un gran número de docentes que se desempeñan en el nivel,
no están plenamente conscientes en cuanto a los roles que les corresponde ejercer dentro
de su acción pedagógica, para lograr una mediación efectiva de los aprendizajes en los
niños y niñas, por lo que las informantes reportan que existen escasas evidencias de
aplicación de procesos importantes que denoten un proceso de reflexión acerca de su
práctica y como esta impacta en el desarrollo infantil.
Al respecto, las docentes hacen poco uso de unos de los roles que debe caracterizar a
todo profesional de esta área como lo es el rol investigador, y se muestran igualmente,
poco innovadoras de su acción docente y con escasa motivación, de acuerdo a los
siguientes extractos:

Pero cuando suceden esas cosas así, <Bueno, vamos a hacer una escala de
estimación y marcas con una X>, entonces ¿dónde está ese proceso de innovación,
ese proceso de transformación, donde está la investigación?. Entonces allí yo digo:
bueno, eres un docente en ejercicio, pero, no estás investigando. (Inf. 1)
Entonces no hay como una influencia de, ¿Cómo puedo potenciar mejor el
desarrollo? O sea, no hay motivación, no hay investigación. O sea, de qué manera
puedo hacer yo, para que mis profesores de la institución, puedan mejorar la
calidad del estudiante, o de la vida del estudiante. No lo hay. No lo veo, no lo
siento. Simplemente es sacar el trabajo. (Inf. 3)

Tales relatos reflejan debilidades en cuanto el desarrollo de actitudes favorables para el

ejercicio de una práctica docente verdaderamente eficiente, donde la ausencia de una
actitud investigadora impide la apropiación, profundización y mayor comprensión de la
realidad pedagógica (Melograno, 2008), lo que a su vez incide en el desarrollo de una
acción poco innovadora y escasamente transformadora de dicha realidad.
Si a esto se le une la poca motivación de las docentes por mejorar su propia práctica,
que presupone un desvinculación emocional con su área de desempeño profesional;
entonces tenemos un panorama donde se pone en entredicho; de acuerdo con Melograno

177
(op cit.) la capacidad para:
Dar una respuesta educativa personalizada y diversa con atención a las diferencias
individuales de sus educandos, para trazar las estrategias más adecuadas, que le
permitan introducir oportunamente las transformaciones metodológicas necesarias
y lo conduzcan al éxito educativo, de acuerdo con las capacidades y necesidades de
cada uno de ellos (p. 248)

Esta poca capacidad para dar respuestas educativas pertinentes, se pone de manifiesto
en la escasez de oportunidades que desde las instituciones educativas, se da a los padres
y representantes, para incorporarse de manera efectiva al proceso educativo, según lo
expone esta informante:

Porque tú como institución, eres responsable de hacer que la familia se acerque, y

no que la comunidad y la familia te incluya. Es al contrario, la escuela es la que
tiene que ....Y no hay. Si no hay motivación desde el docente, no hay motivación
para decirle al papá que se acerque. O darles, de repente talleres de la
importancia de los desarrollos o de qué manera podemos potenciar la escuela.
<Papás, este desarrollo; papás vamos a compartir, vamos a llevarlo al baño
juntos, o sea...> Se basan más en la parte académica. (Inf. 3)

Visto de esta manera, al parecer, se deja de lado uno de los principios fundamentales
que guían el proceso educativo en el nivel de Educación Inicial, como lo es la estrecha
vinculación que debe existir entre el entorno familiar y el entorno escolar, dado que los
padres son agentes esenciales en la educación de sus hijos.
Ante esto se perfila una realidad como lo es la de no incentivar la integración de
padres y representantes al hecho educativo, de una manera más efectiva, lo que coincide
con lo planteado por Blanco (2011), quien reporta que en las instituciones de Educación
Inicial investigados por ella, ubicados en los centros urbanos de la Gran Caracas, la
participación de los padres se limita a reuniones para la entrega de boletines o solamente
los incorporan a actividades de limpieza y acondicionamiento de la estructura de la
planta física, lo que no se puede considerar como un verdadero proceso integrativo y
participativo de la familia en el proceso educativo.
En todo caso, la integración de los padres y representantes en el proceso educativo en
la Educación Inicial, constituye una necesidad primordial para facilitar los procesos de
aprendizajes de niños y niñas; que debe ir más allá de llevar y buscar a los infantes a la

178
escuela, o acudir solamente para cumplir con las convocatorias efectuadas por la
institución; sino que deben crearse instancias que permitan que los padres se conviertan
en parte activa del proceso educativo de sus hijos, para lo cual es necesario un
compromiso real y constante tanto de las docentes como del personal directivo de las
escuelas, mediante un proceso de cooperación y coordinación entre las partes, es decir:
padres, docentes e institución. (Echenique, 2014)
Al respecto, Bronfenbrenner (1983) plantea en su teoría ecológica, que las personas no
se desarrollan por sí mismas, sino que son afectadas por todos los diferentes sistemas de
los que forman parte (por ejemplo, la familia, la escuela o programa educativo, la iglesia,
entre otros), por lo que también tiene relevancia, la forma en que dichos elementos
interactúan unos con otros. Por esta razón, la interacción entre hogar y escuela es un
hecho de suma importancia para el desarrollo armónico de niños y niñas.
Todos estos elementos indican que las docentes, al parecer, no han desarrollado la
suficiente capacidad de reflexión, que las concientice acerca de la máxima
responsabilidad que tienen para lograr los fines y objetivos de la Educación Inicial, tal
como lo reflejan las siguientes informantes:
Siento que no existe una profunda reflexión de muchos docentes, en cuanto al
impacto de su acción pedagógica, en el desarrollo de la personalidad del niño y,
quizás por eso no den mayor énfasis al aprendizaje de las habilidades sociales.
(Inf. 1)

Es sacar el trabajo por sacarlo: <¿Qué me pidió el ministerio? Me pidió que los
niños no utilizaran los cuadernos. Entonces vamos a hacer los trabajos en papel, y
vamos a lo mismo: trabajos estereotipados.> Entonces no hay como una influencia
de, ¿Cómo puedo potenciar mejor el desarrollo? O sea, no hay reflexión,
Simplemente es sacar el trabajo. (Inf. 3)

Estos comentarios dan pie para afirmar que, uno de los procesos más importantes
dentro de componente personal de cada docente, es el desarrollo de la capacidad de
reflexión sobre su acción, pues esto le permite auto-analizar sus aciertos y desaciertos en
relación con los resultados obtenidos en su praxis, determinar el efecto transformador
ocasionado en sus estudiantes y en su entorno, y la adecuada toma de decisiones para ir
mejorando la calidad de sus acciones.
Por tanto, al denotarse la ausencia de reflexión en la práctica de nuestros docentes,

179
estamos ante una acción educativa que pierde su significado transformador,
convirtiéndose en un proceso reproductor de situaciones estereotipadas, que en nada
favorecen el desarrollo de un pensamiento crítico, creativo, innovador, autónomo, de
acuerdo a lo previsto en los fines y objetivos de la Educación Inicial.
Recapitulando lo que se planteó en esta sección, tenemos que en una primera instancia
se observa que muchas de las egresadas de la especialidad presentan una práctica con
fuerte tendencia tradicionalista, al percibirse una práctica rutinaria, plena de actividades
poco atractivas para los infantes, con poca diversificación de experiencias pedagógicas,
tendencia hacia una enseñanza pasiva y donde el protagonismo del proceso educativo
pareciera inclinarse hacia los intereses del adulto.
En concordancia con ello, la acción docente se orienta más hacia el desarrollo de
habilidades instrumentales al direccionarse hacia la enseñanza de la lectura, la escritura y
nociones básicas de matemática, y deja a un lado otros aspectos básicos del desarrollo
infantil. Todo ello salpicado por una evidente ausencia de reflexión con respecto al
impacto de la práctica docente en la formación de niños y niñas, pues no se estaría
ejercitando el rol investigador. Además, se percibe poca innovación y escasa motivación
en el desempeño de la profesión, aunado a la falta de estrategias para lograr una
vinculación efectiva entre la familia y la escuela.
Todos estos elementos indican la existencia de una Práctica Escolarizante, que
emerge como una subcategoría a considerar en este análisis, tal como se refleja en el
gráfico 15

Gráfico 15: Subcategoría “Práctica escolarizante”

Visto de esta forma, la práctica del docente de Educación Inicial al parecer aún se
encuentra enraizada en una visión tradicionalista de la enseñanza, que de acuerdo con De

180
Zubiría (2009) mantiene predominio como modelo educativo generalizado y dominante
en las escuelas del mundo entero, aún cuando demuestra su obsolescencia para afrontar
con pertinencia los cambios sociales, económicos y políticos que se desarrollan de
manera continúa a nivel mundial.
En el caso de la Educación Inicial, Sarlé y Arnaiz (2010) y Peralta (2012), coinciden
en señalar que en la región latinoamericana, persiste una práctica docente donde se
impone una clase frontal, focalizada en actividades reproductivas de ejercicios de apresto
para la escritura o cálculo, que obliga a los infantes a mantenerse en actividades pasivas
con el protagonismo del lápiz y el papel, bajo un ejercicio memorístico de la enseñanza
donde “el asombro, el descubrimiento, la fantasía, la música y los juegos de imaginación,
la dramatización, casi han desaparecido”. (Peralta, op. cit; p. 11), lo cual sucede en
algunos casos, en razón de la necesidad de universalizar la educación y evitar el fracaso
en los primeros grados; y en otros se busca acelerar el aprendizaje, saltar tiempos y dotar
a los niños de herramientas y experiencias que no responden a las necesidades, intereses
o posibilidades de la edad.
Igualmente, Blanco (2011) en su evaluación de la calidad de la Educación Inicial en
los centros urbanos de la ciudad de Caracas, refleja el escaso impacto y pertinencia de la
acción docente para propiciar la construcción de conocimientos por parte del niño, y
garantizar también que éstos sean realmente significativos y trascendentes.
Lo que coincide con lo que ha emergido en esta parte del análisis, donde las
entrevistadas perciben en la praxis de los docentes, una tendencia de manejar la
Educación Inicial como una extensión hacia abajo de la educación primaria, bajo un
formato academicista (Sarlé y Arnaiz, 2010) que irrespeta las particularidades del
desarrollo de los niños y niñas atendidos en este nivel educativo, y que puede conducir a
problemas serios en su atención, y a la no consecución de los logros esperables en cada
uno de ellos.
Lo cual se encuentra alejado del planteamiento educativo, previsto en el currículo
vigente de la Educación Inicial en Venezuela, donde se promueve una práctica centrada
en el educando como sujeto activo constructor de su propio aprendizaje, y que implica
una organización didáctica basada en sus intereses y potencialidades, a fin de procurar el

181
desarrollo de aprendizajes significativos que permitan otorgar sentido a los
conocimientos adquiridos; donde los aprendizajes construidos apuntan al desarrollo de un
conjunto de capacidades que estén conectadas con la realidad. (MED, 2005)
Bajo esta práctica escolarizante, se observa una pérdida de sentido de los fines
establecidos para la Educación Inicial, y una instrumentalización de la enseñanza
como resultado de la presión ejercida por factores de competencia del ámbito de los
adultos y la ausencia de reflexión docente, que limita el aprendizaje al desarrollo de
algunas habilidades básicas en detrimento de un desarrollo integral, donde la dimensión
social pareciera ser uno de los aspectos más debilitados, pues dentro de las impresiones
que se rescatan de los relatos de las informantes, se encuentra el poco espacio que se da a
la dimensión social dentro del proceso de planificación de las docentes, pues una de las
informantes reflexiona lo siguiente:
Pienso yo que como el trabajo con las habilidades implica un trabajo pedagógico
y didáctico; y lúdico, debidamente planificado y justificado, las maestras
parecieran darle escasa importancia en sus planes. (Inf. 1)

Tal percepción lo confirma otra de las informantes, cuando expresa: “Siento igual que
está escaso esa parte. Creo que ellas no especifican. Lo dejan que salga solo, pues. (Inf.
4)
Por lo que otra de las informantes realiza la siguiente consideración: Entonces siento
que hay deficiencias para trabajarlo.(Inf. 3), resaltando la poca importancia que a su
parecer, se da a esta área del desarrollo infantil cuando afirma: Siento que es falta de
reflexión y análisis de la importancia que tiene. Eeeh, siento que los que estudian o lo
que estudiaron, o los profesores; no hay motivación para ver la importancia que tiene
este desarrollo. (Inf. 3)
Estos relatos inciden en la escasa importancia dada al desarrollo de la dimensión
social en los planes didácticos de las docentes, evidenciados en una baja organización de
actividades para mediar este aspecto del desarrollo, de acuerdo a lo reflexionado en este
relato:
Es decir, ellas si organizan, y tú las ves. Porque se acercan a uno, con actividades
específicas vinculadas a la integración del niño, al trabajo del niño con lo de los
valores, a veces les cantan, como el niño se va a integrar lo que es el primer día de

182
 clases. A la parte de cómo hacer, para que el niño llegue sin trauma al preescolar
la primera vez; o cuando pasa del preescolar al primer grado. Pero no las veo que
lo han hecho así, de una forma tan intencionada; más bien, se lo dejan a como eso
surja dentro de las planificaciones que llevan. (Inf. 3)

De esta manera, pareciera que los aprendizajes sociales son manejados en el devenir
de lo cotidiano por cuanto, según lo plantea de esta informante: “para las estudiantes lo
social, es saludar el niño en las mañanas cuando ellos llegan, es preguntarles como
pasaron el día” (Inf. 5). Y comenta, además, que esta situación se refleja también, en el
ámbito de las instituciones escolares, pues en su experiencia como docente de práctica
profesional, ha constatado como las maestras manejan las situaciones conflictivas en el
aula, más por lo que ellas creen correcto que por lo que las teorías indican, según el
siguiente relato:

Entonces, cuando me veo en el salón de clase con el niño, que veo un conflicto que
es netamente social o emocional, <porque quiero un juguete de mis compañeros>
no sé cómo actuar. Actúo por; no por conocimientos de lo que sé de la teoría, sino
por el conocimiento que tengo en mi día a día. (Inf. 5)

Se evidencia así, una actuación más bien intuitiva por parte de las docentes para
abordar los aprendizajes sociales, en el marco de la cotidianidad, denotándose ausencia
de experiencias que permitan a los niños y niñas, otorgarle sentido a los conocimientos
que deben construir con respecto a lo social, de acuerdo a esta referencia:
Pero que tengan estrategias para el trabajo social; no. Yo no lo vi, por lo menos
cuando estuve apoyando prácticas profesionales; yo no vi que ellas hicieran esas
estrategias para el área social. Si me transpolo para didácticas I y II, que es donde
he trabajado; tampoco hacen estrategias para el trabajo social, sí tu las dejas. Sí
tu no les dices: mira, hay que hacer estrategias para tal y tal cosa, sino que les
permite hacer las primeras actividades solas, <vamos a hacer una planificación
para tal momento del semestre, háganla primero ustedes para ver cómo va> Sí tu
no les dices eso, ellas no incluyen lo social. (Inf. 5)

Nos encontramos así, con una ausencia importante de estrategias significativas para
abordar lo social, lo que indudablemente repercute en el proceso de formación de los
niños y niñas de una manera negativa, al carecer de oportunidades para adquirir
herramientas que le permitan enfrentarse exitosamente a las exigencias del entorno

183
social. Al respecto las informantes expresan:
Puedo decirte que; porque lo hemos observado en nuestros niños y algunos
egresados, la capacidad de interactuar, saber ir de lo intra a lo inter personal,
obviamente al no aprovechar esa ventana de oportunidades que da la infancia, que
es donde nosotros tenemos un rol fundamental, todos esos elementos prosociales
pues se están descuidando y obviamente el niño se va con menos herramientas
sociales y vinculadas con lo afectivo para esa escolaridad. (Inf. 1)

De acuerdo a lo que surge en este relato, es fácil inferir que al no existir un abordaje
sistemático de los aprendizajes relacionados con la dimensión social, se deja a los niños y
niñas desprovistos de herramientas fundamentales para afrontar los subsiguientes años
escolares, dado que muchas investigaciones han comprobado que el poseer habilidades
sociales adecuadas, repercuten en el éxito académico de los estudiantes, tal como lo
plantea López (2008), al afirmar que: “Un niño/a socialmente habilidoso asimilará más
conocimientos en el aula, contribuirá a reducir los problemas en el centro educativo y se
convertirá paulatinamente en una persona mejor preparada para la vida”. (p. 19)
Paralelo a ello, al no potenciar adecuadamente el aprendizaje de las habilidades
sociales en la etapa infantil, se descuidan procesos importantes que impiden el desarrollo
de una personalidad equilibrada, expresado por las informantes en los siguientes
términos:
Y como sabemos pues, eso repercute en su rol familiar y en su rol comunitario y
todas las normativas que tenemos que cumplir como ciudadanos de un país. Creo
que eso es parte. La posibilidad de que el pueda entender que hay proceso de
cambio, hay despedidas y hay encuentros. Suena un poquito romántico e idílico
pero si tiene mucho que ver cuando lo descuidamos, porque al tener menos
herramientas para eso: emocionales, afectivas, intrapersonales e interpersonales;
entonces hay procesos que no se están dando. Y de alguna manera, lo estamos
dejando un tanto desarmado para lo que viene que es duro.(Inf. 1)
Se deriva entonces que los niños y niñas pudieran tener dificultades para enfrentar
situaciones sociales y afectivas futuras, lo que crea debilidades en su desarrollo personal,
de acuerdo al siguiente planteamiento:
Pero siento que si. Puede repercutir negativamente, o crear debilidades en la
personalidad. Y después, este, en el trabajo, con la socialización, con los papás.
Puede ser un niño, incluso reprimido e introvertido. Pero hace falta, el trabajo
social. Entonces, si no, se crean inseguridades. Va a ser una persona insegura,
Porque hace falta reforzarlo en lo social y en lo emocional. (Inf. 3)

184
 El próximo relato reafirma lo aquí expresado, al considerar las consecuencias que trae
el descuido en la mediación de las habilidades sociales
¿Consecuencias? Terribles. Porque, el no trabajarlas implica que nosotros vamos
a seguir formando niños o adultos, ya más adelante que no tengan la capacidad de
integrarse en esta sociedad que tanto lo necesita. Porque en esta sociedad en la
que estamos, realmente los valores están siendo...; yo sé que no es específicamente
valores a lo personal y social; pero niños con valores para que comprendan a la
otra persona, y para que sean capaces de partir del reconocimiento de ellos
mismos, como seres sociales y entonces, ayudar a otros, poder integrarse en una
sociedad, etc. (Inf. 4)

En opinión de las informantes, no se potencian procesos importantes que inciden el

desarrollo personal y social infantil y que pueden producir bloqueos en el desarrollo
socio-afectivo, de acuerdo a la siguiente reflexión:
EL niño, si no vive la etapa que le toca vivir en la infancia: el de jugar, el de
compartir, el de...; ¿Cuándo la va a vivir?. Es como una etapa que pareciera que
se quemara. Entonces, tú ves al niño que juega, que canta; va quemando como esa
etapa de cercanía. Y el niño que ves feliz. El niño que cognitivamente está
preparado, porque se siente bien en la escuela. (Inf. 5)

Ante estos planteamientos, se puede decir que el escaso abordaje pedagógico de la

dimensión social, impactaría de forma negativa el desarrollo infantil al obstaculizar una
inserción saludable y satisfactoria en su entorno social, así como las posibilidades de
lograr desarrollar con éxito otros tipos de aprendizajes, esenciales para su incorporación
en otros ambientes y experiencias en los que debe participar, pues el desarrollo de
habilidades sociales permiten que los niños y niñas afronten las diferentes situaciones que
se les presentan y que les activan temores, ansiedades y conflictos interiores, debido a la
imposición o desconocimiento de normas en un mundo creado por los adultos; por lo
tanto, un mundo que debe ser explicado para que sea reconocido y aceptado o rechazado.
(Guerrero, 2005; Melograno, 2008)
Por ello es necesario ofrecerles experiencias adecuadas y oportunas que le permitan
potenciar estas capacidades, pues, según lo plantea Guerrero (op. cit.) existe un potencial
innato desde los primeros años de vida que impulsa a los infantes a establecer vínculos
positivos con los demás y buscar vías para afrontar las dificultades en la interacción

185
social, lo que exige a los docentes del nivel Inicial: “Ampliar su comprensión respecto
del desarrollo temprano de este potencial, en el contexto de sus procesos de
socialización.” (p. 12).
Sin embargo, al parecer los docentes no reflejan estos aspectos en su práctica
cotidiana, lo cual también se puede vincular con las debilidades reportadas en el proceso
de formación, reflejado por esta informante:
Yo creo que, nosotros, tenemos que hacer cambios en la universidad, para que el
maestro que vaya al aula, sepa lo importante que es eso. Porque algo está
pasando. Yo todavía no se si eso es algo como que 2 + 2 son 4. Pero yo creo que, sí
formamos a docentes pocos sociales en el proceso, emocionalmente más apegado
a lo cognitivo, estamos formando maestro que van a hacer lo mismo. (inf. 5)

Este planteamiento concuerda con lo expresado con Imbernon (2009), con relación a
que el modelo aplicado en la formación de los docentes se perpetúan en el ejercicio de su
profesión, convirtiéndose en pautas de actuación que van a guiar su práctica docente,
incluso de manera involuntaria; lo que hace necesario replantearse tanto los contenidos
de la formación como la metodología con que éstos se transmiten.
Todos estos argumentos indican que, el abordaje de los aprendizajes relacionados con
desarrollo social carece de intencionalidad pedagógica, tal como lo dejan ver las
siguientes informantes:

Por tanto considero que no lo abordan con intencionalidad pedagógica, es decir,

dejan de aprovechar momentos relevantes durante la jornada diaria, para mediar
con mayor profundidad en aspectos socio-afectivos, realizar una intervención
verdaderamente pedagógica. (Inf. 1)

A lo que la misma informante agrega:

No digo que en el día a día dejen de orientar a los niños en estos aspectos, pero
eso no se ve reflejado en sus planes. Cuesta mucho que incluyan en sus planes
actividades que promuevan aspectos relacionados con la dimensión social como la
participación. Los docentes argumentan que no lo van a poder hacer. Pero si tu
partes del paradigma de que no se puede, entonces no se hace nada.....en el fondo
si saben que ellos si pueden, no? Lo que pienso es que, obviamente, ninguna
actividad que se vaya a hacer en aula, o en el ámbito educativo puede carecer de
una planificación, puede carecer de unas estrategias. (Inf. 1)

186
 Situación que es reiterada en el próximo relato:

Y, bueno, ellas en ese sentido me dicen: Mire profe estas son las actividades de
personal y social. Pero tú las observas poco intencionadas, o sea con poca
intencionalidad. Para decirlo como debiera ser, con poca intencionalidad. (Inf. 4)

A partir de estos incidentes, se puede decir que existe una ausencia de intencionalidad
pedagógica para abordar lo social, por parte de un gran número de docentes de Educación
Inicial; pues al parecer sus acciones en este ámbito carecen de experiencias debidamente
organizadas y planificadas, y con claros objetivos que brinden oportunidades para que los
niños y niñas construyan activamente sus aprendizajes sociales.
De manera que se evidencia la poca importancia dada a la dimensión social, al no ser
incorporado en los planes didácticos de manera organizada y sistemática, pues este
aspecto del desarrollo se maneja, más bien, en el devenir de lo cotidiano, con una
marcada ausencia de estrategias significativas que permita a los niños construir de
manera activa sus aprendizajes sociales, lo que ocasion un impacto negativo en el
desarrollo social y personal infantil; a partir de lo cual surge la subcategoría: Ausencia de
intencionalidad pedagógica para mediar los aprendizajes sociales, representada en el
gráfico 16

Gráfico 16: Subcategoría “Ausencia de intencionalidad pedagógica para mediar los

aprendizajes sociales”

Al respecto cabe destacar que esta ausencia de intencionalidad pedagógica, constituye

una distorsión del deber ser del desempeño docente en contraste con su desempeño real,
pues la acción docente dentro del ámbito de la Educación Inicial requiere un profesional
que, de acuerdo a lo planteado por Blanco (2011), se constituya en un mediador
consciente del aprendizaje infantil, bajo un rol que dinamice las experiencias educativas,

187
y que parta de las potencialidades e intereses de niños y niñas, a fin de brindar
oportunidades de interacciones constructivas de modo intencional, mediante la
organización de ambientes variados y desafiantes que potencien el desarrollo y “posibilite
su avance hacia niveles superiores, en lo que Vigotsky (1979) denominó Zona de
Desarrollo Próximo; y donde el carácter afectivo tenga igual relevancia que el cognitivo.”
(op. cit.; p. 137)
No obstante, de acuerdo a lo reflejado en los relatos, la práctica de los docentes de
Educación Inicial se encuentra alejado de este deber ser, específicamente en el marco del
aprendizaje de las habilidades sociales, lo que unido a la existencia de una práctica
escolarizante; de acuerdo a lo analizado líneas atrás, nos arroja una Práctica poco
potenciadora de la dimensión social que constituye la segunda categoría emergente
construida en el marco del análisis de las entrevistas, expresada en el gráfico 17

Gráfico 17: Categoría emergente “Práctica poco potenciadora de la dimensión

social”

Tal situación se encuentra en franca contradicción con los lineamientos del

Currículo de Educación Inicial vigente en la actualidad y que fue objeto de análisis en
la sección anterior, donde se suscriben orientaciones precisas que promueven un
accionar pedagógico potenciador del desarrollo de la dimensión social de los infantes,
mediante una acción pedagógica sustentada en una metodología didáctica que ofrezca
experiencias de aprendizajes debidamente estructuradas, organizadas y orientadas a
favorecer el máximo desarrollo infantil, con los niños (as) como centro de la acción
educativa, en función de sus particularidades, potencialidades, nivel de desarrollo, y

188
que debe estar respaldada por un conjunto de actividades deliberadamente
intencionadas orientadas a la construcción de aprendizajes sociales significativos, con
lo que se aspira que los más pequeños otorguen sentido a lo que aprenden, puedan
internalizarlo y aplicarlo a otros contextos de su vida.
De esta manera se infiere que las docentes mantienen una práctica poco
congruente con las orientaciones curriculares relacionadas con la mediación de los
aprendizajes de habilidades sociales en la Educación Inicial, con lo cual se estaría
obstaculizando la formación de aptitudes y actitudes que permita a los más pequeños,
desarrollarse como personas y adaptarse a la diversidad de contextos sociales y
culturales, donde le tocará vivir.
Lo cuál parece ser una constante en las instituciones educativas, tanto del nivel
Inicial como en otros niveles, pues de acuerdo con López (2008) en su revisión hecha
a los currículos educativos de diferentes países latinoamericanos, “se evidencia la
asunción de la transmisión de conocimientos académicos como única tarea de la
escuela, dejando un faltante de metodologías sistemáticas que impulsen -explícita y
transversalmente- el desarrollo y crecimiento social.” (p. 17), lo que plantea una
debilidad que obstaculiza el desarrollo integral de los educandos, y que impide la
posibilidad de garantizar, desde los primeros años de vida, un “aprendizaje vinculado
a la formación de la identidad de las personas y de su capacidad para convivir, hacer y
emprender de un modo continuo” UNESCO (1999).
En el caso de la Educación Inicial, plantea Guerrero (2005) que los educadores
infantiles mantienen una visión del desarrollo de niños y niñas, como un proceso que
gira alrededor del desarrollo cognitivo, y relegan el desarrollo social y emocional a la
condición de una dimensión aún inmadura y subordinada a la evolución natural de sus
facultades racionales, al persistir la creencia de que en estas edades, aún no se han
madurado lo suficiente las capacidades cognitivas que permitan razonar las
situaciones sociales desde perspectivas distintas a las propias.
Por lo que en la acción educativa de este nivel, se evidencia un mayor énfasis
hacia el desarrollo de nociones y habilidades que preparen a los infantes para
incorporarse al primer grado, y da menor relevancia a la atención pedagógica de

189
procesos como: la autonomía, la autoconfianza, la asertividad o las habilidades de
relación interpersonal, lo que a juicio del autor conduce a una situación de bloqueo
del desarrollo de las capacidades infantiles para afrontar conflictos sociales, y
advierte además, que para los docentes pareciera ser más importante desarrollar en los
niños la docilidad y la obediencia, censura la independencia de criterio y la libre
expresión de sus sentimientos de oposición o desagrado, por lo que trata de evitar en
el aula alguna “manifestación del temperamento que ponga en riesgo la ejecución de
rutinas preestablecidas o rompa la uniformidad de la conducta grupal”. (op. cit; p. 1)
Lo anterior corrobora la visión de las informantes acerca de la práctica real del
docente de Educación Inicial, que evidencia debilidades y la hacen poco pertinente
para la mediación efectiva del aprendizaje de las habilidades sociales de los niños y
niñas que cursan este nivel, lo que indica la necesidad de formular propuestas y
acciones que posibiliten la oportunidad de revertir esta situación, y transformar las
aulas de Educación Inicial en verdaderos escenarios potenciadores del desarrollo
integral infantil, desde donde se pueda ofrecer una atención oportuna y pertinente,
que responda a las exigencias de la sociedad de hoy y que ofrezca oportunidades
concretas para que, niños y niñas “desarrollen competencias efectivas para hacer
frente a las adversidades del mundo actual y puedan ser agentes de cambio en la
sociedad de mañana”. (Blanco, 2011; p. 137).

Los saberes necesarios para mediar los aprendizajes sociales

Una vez configurada la realidad percibida por las entrevistadas, en cuanto al

desempeño docente para abordar la dimensión social en las aulas de Educación
Inicial, el análisis se vuelca a indagar en aquellos aspectos que deben ser
incorporados en el proceso de formación para lograr un desempeño ideal de las
especialistas que laboran en este nivel educativo, en la mediación efectiva del
aprendizaje de las habilidades sociales, desde la visión de los actores, donde resaltan
las Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades sociales, que deben
desarrollar las docentes, para generar un proceso de mediación efectiva en el
aprendizaje de las habilidades sociales, de acuerdo a los subcategorías surgidas a

190
partir de los testimonios reflejados en el cuadro 7:

Cuadro 7

Subcategorías, propiedades, indicadores y evidencias de la Categoría

Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades sociales

Categoría: Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades sociales

Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Saberes Función Para mi es el desarrollo más importante, ¿Verdad? En todo. Porque a partir de lo social es
teóricos de integradora que generas conocimientos. Si vamos a las teorías como tal, lo dice Vigotsky y todos los
significación de la dimensión demás, lo que pasa es que él es que lo afianza más. Pero para mí, el desarrollo social es
social social: más importante que el resto. No quitándole, o no más importante. Pero es el que desarrolla
Lo social como el resto. O sea, a partir de él es que se crea. Entonces, el desarrollo social abarca lenguaje,
dimensión porque estas comunicándote. Abarca desarrollo motor, porque al final creas un clima y en
integradora del un ambiente te desarrollas. Y desarrollo cognitivo, obviamente, va inmerso en todos los
desarrollo demás. Este, entonces a partir de allí, con afecto se logra el aprendizaje, con amor se logra
Infantil. el aprendizaje, con comunicación y sociabilidad; lo que pasa es que no quería utilizar el
término otra vez; es que se logra, pues. Para mi es el que lleva la batuta. (Inf. 3)
Para mi trabajar lo que tiene que ver con lo social en el niño implica, bueno, más que
implicar tiene una gran importancia, porque permite integrar el resto de las otras.
Entonces, sí hay debilidades, si no la trabajamos adecuadamente, si las seguimos dejando
de lado; porque bueno eso es social ...; entonces las otras áreas de desarrollo están en
desequilibrio. Porque ellas están juntas, para mi ella es una piedra angular y equilibra todo
lo que tiene que ver con las áreas de desarrollo. (Inf. 4)
Porque él, si en lo social y emocionalmente está consolidado, él va a poder hacer todo lo
demás. El niño que, socialmente está formado, va a poder tener un proceso cognitivo
adecuado, un proceso de desarrollo psicomotor adecuado, un proceso de desarrollo
lingüístico adecuado. En cambio, esto, si ve afectado sí el niño, socialmente y
emocionalmente, no está bien. (Inf. 5)
A través del aspecto social, por lo menos, en la parte intelectual ayuda mucho a
relacionarme con otro y, sí yo comparto; ese otro a lo mejor tiene vivencias que me pueden
aportar a mí para mis conocimientos. De repente necesito ayuda para construir algo, para
hacer algo, y esa persona me aporta y yo a través de eso lo puedo hacer, lo puedo construir.
Por supuesto, el aspecto social es básico, es imprescindible, es importantísimo. (Inf 2)

Bueno, yo siento que debe integrar absolutamente los cuatro desarrollos; que no lo hacen.
Entonces, vamos a ver cómo, de qué manera se entrelazan unos a otros y; a partir de allí
Conocimiento generarlos. (Inf. 3).
equilibrado Yo creo que todo tiene que ser en un equilibrio perfecto. Uno tiene que manejar todas las
del desarrollo teorías, manejar todo el conocimiento, pero no se le puede olvidar lo social que, la parte
infantil. social que; además de ser teoría, que además de ser conocimientos, fundamenta la
sensibilidad del niño para otras cosas. (inf. 5)

Fundamentos Aunque hay un área de personal y social. Porque hay un área, es decir; que nosotros hoy
curriculares. en día estamos hasta mejor de cuando yo trabajé. Porque yo tenía un área de desarrollo que
era socio-emocional. Pero ahorita hay una parte, que es una dimensión: Personal y social.
(Inf. 4)
Porque una de las cosas que tiene la guía nueva pedagógica didáctica, que también tiene
sus fallas, pero que rescatando algunos elementos allí se habla de elementos como la
autonomía, la autoestima, incluso te hablan de la educación vial; y aunque no lo explotan
en toda su extensión para eso está el docente, okey. (inf. 1)
Hay que trabajar y tomar en cuenta lo que teníamos antes. Que tampoco es que uno hizo
algo nuevo y deseche lo viejo. Sino que tú tienes unas guías prácticas, que trabaja la parte
socio-emocional. Ellas si tenían planteado, una buena parte relacionado con lo socio-
emocional. Tenemos unos documentos de transición, que son del año 2002, que también
trabajaban mucho la parte social, y le daban el valor que estaban trabajando en este
proceso de cambio

191
Cont. Cuadro 7
Categoría: Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades sociales
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Aprendizajes Porque además la Educación Inicial tiene y nosotros no podemos negarlo, la función
fundamentales socializadora de la Educación Inicial. O sea, una función per se. Una función que se la da
con énfasis la Ley Orgánica del 2009. Se la da la LOPNNA. Es decir, que a lo mejor nos dirán bueno
social: ¿Dónde está el artículo que dice lo social? no. Pero lea todo lo que un niño necesita
Función social alcanzar, para lograr consolidar su personalidad. (Inf. 4)
de la Educación Bueno, es importante el aspecto social porque de esa manera aprendes a relacionarte,
Inicial. aprendes a compartir, aprendes a conocer al otro. Aprendes a poderte defender en una
sociedad. Aprendes a convivir. Aprendes a valorar. A través del aspecto social, ese es el día
a día del ser humano. Relacionarse. Entonces, si no le damos la importancia y si no
enseñamos a eso a nuestros niños, entonces como van a ser niños que en un futuro puedan
desarrollar todas esas habilidades (Inf. 2)

La familia como “el rol fundamental de la familia” (Inf. 1)

sujeto La familia como:”garante de ese aspecto socio- emocional, incluso desde el vientre
pedagógico. materno”. (Inf. 2).
Yo siento que se debe incluir más a la familia y decirles el por qué. O sea, es decir: un
taller, una charla. Lo que pasa es que es un poco, como difícil en la época, pedirles a los
papás que se acerquen. Pero cada vez que los van a buscar, puedes generar un encuentro.
Está el cuaderno de enlace, has una cita. Habla con los papás. Y como cada niño es
distinto, y son seres individuales; y cada familia es un mundo, eh; puedes hacerlo
personalmente. <Mira Papá, yo siento que hay, aspectos aquí que debemos trabajar. Vamos
a socializar más, vamos a compartir más. El niño tiene primos, tiene hermanos, tiene
sobrinos, tíos. Vamos a compartir> Eso es súper esencial. (Inf. 3)
Y además, que es muy importante, y aunque eso suene a cliché; yo les digo a ellas que:
ustedes se van a cansar de escucharme; pero además, herramientas para trabajar con la
familia. Si nosotros seguimos pensando, que la familia es un invitado y no el otro sujeto
social de la Educación Inicial: sujeto pedagógico. Un sujeto pedagógico es el niño y el otro
sujeto pedagógico es su familia. Entonces, yo lo tengo que acompañar en el aula, pero
también lo tengo que acompañar cuando sale del aula. Y la única manera de hacerlo es que
yo oriente a la familia. Pero no que me ponga a decirle a la mamá: mire usted no puede
hacer eso, no. Sino que la acompañe en lo que ella está haciendo. Yo sé que se van a
encontrar con papás, como ellas dicen <Ay, pero usted no sabe cómo son los papás> Si, yo
sé como son los papás, pero no podemos...Cuando decidimos trabajar en esta carrera,
decidimos también que, los papás eran parte de esto. O los papás, los tíos, los que estén
con el niño. Creo que tiene que ver con ambas cosas. Con generar estrategias para el
abordaje de la parte social en el niño, en el aula; y fuera de ella, trabajando en conjunto
con la familia: abuelos, tíos; todos los que hoy en día forman parte de esos escenarios. (inf
4)

Atención a la Hay mucho temor al trabajo con la diversidad en el aula, a lo que debo decir: las docentes
diversidad le tiene terror, y plantean que: ellas no están preparadas para asumir niños con alguna
e inclusión. diversidad o con algún compromiso visual, auditivo o motor. (Inf. 1)
La universidad ha hecho algunos intentos. Tenemos la asignatura neurociencias, diversidad
e inclusión. Pero como es una asignatura que se ve ya casi en los últimos semestres de la
carrera, la persona que tenga ese paradigma; difícilmente, con esa asignatura va a
modificar o hacer grandes cambios en su consciencia; o en algún momento pueda apreciar,
auténticamente o genuinamente, el proceso de aceptación de la diversidad y la atención a
esa diversidad (Inf. 1)
Por ejemplo hay un boom de niños con hiperactividad, de niños con autismo, etc. Por
nombrar algunos pues. Desarrollo social, entonces siento que; todo eso forma parte del
desarrollo social, moral y emocional. O todas esa condiciones, como tal, si lo podemos
llamar así. Entonces, no hay como un manejo de información adecuado sobre esto, si no
que lo llevamos directamente a la Educación Especial, y siento que no es así. Siento que es
más desarrollo de habilidades sociales y de inclusión y diversidad. Entonces, no hay como
una atención para la diversidad y la inclusión. Este, y es lo que siento; que a nivel

192
Categoría: Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades sociales
cognitivo, a nivel de conocimientos se debe trabajar más. (Inf. 3)

Cont. Cuadro 7
Categoría: Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades sociales
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Formación en El trabajo con los derechos del niño. La misma LOPNNA te habla de una dimensión que
Derechos es la participación, en donde el elemento social tiene un peso fundamental (Inf. 1)
Humanos. Entonces, sí estamos hablando del desarrollo del ser social, ese es un área que está...,
incluso, creo que es la única; eso si, es la única que está en las leyes pues. Si buscamos las
leyes realmente...Porque hacia dónde va la sociedad. Ah bueno, y la sociedad inicia con la
formación del hombre, que se inicia; valga la redundancia, en la Educación Inicial.
Nosotros arrancamos ahí. (Inf. 4)
Yo incorporaría la formación en Derechos Humanos. ¿Porqué? Porque no está. Nosotros
nombramos el derecho desde la ley. Pero no desde la realidad social que eso implica. (Inf.
5)

Enfoques “Y tantas nuevas tendencias que hay; la inteligencia emocional, el trabajo de lo intra e
teóricos interpersonal, de lo intra e interpsicológico.” (Inf. 1)
actualizados.
Saberes Integración Entonces, me parece que -no sé si todos los cursos por su naturaleza- yo creo que tienen
prácticos reflexiva que tener..., yo creo que sería un factor importante una parte teórica y una parte práctica.
para mediar el de la práctica y Entonces, esa parte teórica, como harían para llevarlo a la práctica. Porque como yo
aprendizaje la teoría: siempre les digo a ellas: recuerden que aquí siempre vemos el deber ser, pero cuando
social Práctica vamos a la práctica es totalmente diferente a ese deber ser. Entonces yo, como maestra,
reflexiva que habilidades tengo, que habilidades poseo para yo poder engranar esa parte teórica, y
esa parte práctica. Ok. Porque es muy bonita la teoría pero, aja, y cuando se me presentan
ciertos caso en el aula; que debo hacer. Entonces, por eso es importante que los cursos sean
parte teórica y parte práctica. (Inf 2)
Entonces yo considero que en la parte de conocimientos, deberíamos de ir a la práctica y
saber qué es lo que pasa comparándolo con la teoría: Esto lo dice Erick Erikson que habla
de no sé qué; bueno vamos ver como lo manejas tú, como estudiante o, tú como persona.
Para..., yo siento que para enseñar, primeros tienes aprender tú. Entonces, vamos a
conocerte, conócete tú: qué eres, cómo eres, cuáles son tus virtudes, qué es lo que
consideras tu como virtudes. Cuáles son tus potencialidades. Y a partir de allí, se va
generando...Siento que el conocimiento se genera a partir..., desde la teoría, vinculándola;
contigo como estudiante, y luego irte ya a la práctica con los niños . (Inf. 3)
Por ejemplo la vinculación teoría-práctica, nosotros hemos avanzado allí, aunque si
tenemos debilidades pues. Tenemos que continuar con el trabajo que se está haciendo. Más
aún, como te digo, en la parte de lo social. Bueno, yo considero que ahí es donde debemos
llevar al estudiante. Desde la teoría; por decir, la mitad del semestre en teoría y la otra
mitad aplicando estas teorías. Vamos a llegar, o sea que cada uno de los desarrollos; en este
caso que son la parte más densa, pues, que son las materias más densas, llevarlas a aula y,
o incorporar de alguna manera acá en el pedagógico; teniendo el preescolar, teniendo
primer grado cerca. (Inf. 4)

Fundamentación Incorporarlas y llevarlas a fundamentar esta teoría, en la práctica. E ir, no solamente en la

en el hacer fase. Yo siento que hace falta más vinculación con los colegios. Y con los niños como tal,
no solamente es ir a los colegios, sino llevarlas a ambientes no convencionales, porque eso
también hace falta. (Inf. 4)
Es llevarlas más a la competencia. No a la teoría. Al hacer de la competencia. Es llevarlas
al hacer. (Inf. 5)

Transferencia de Siento que hace falta formación académica. Y que es la debilidad que yo más noto, la
Aprendizajes transpolación de la teoría a la práctica.(Inf. 3).
Entonces, es eso, es también la transferencia de conocimientos a la práctica y el buscar,
mira, si tú sientes que hay debilidad -todavía- Hoy en día, como te digo, tanto en el área

193
 social como en otras áreas que quizás son de mayor conocimiento, siempre busco apoyo de
quien conoce, de quien sabe y pregunto.(Inf. 4)

Conexión con la Pienso que debemos forzar un poco, por decirlo así, a las estudiantes; a que cada una de
realidad las asignaturas que nosotros administremos, tengan contacto con la realidad aúlica que
estamos viviendo hoy en día. que no todo se quede en el acento de la teoría, sino que las
estudiantes puedan validarlo, en un ambiente real. (Inf. 1)

Cont. Cuadro 7
Categoría: Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades sociales
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Entonces, es llevarlas a esa realidad. Que las prácticas docentes, también sean nuestro
apoyo. Porque el escenario donde ellas más se acercan, es en la práctica docentes; aquellas
que no trabajan. Tenemos estudiantes que trabajan. Pero que cuando les dices: Ajá, y como
hace usted en el trabajo. <Bueno, porque yo les llevo una lámina> Pero, no ves lo social
tampoco. Entonces, hay que transpolar, hay que llevarlas. Sí yo tengo el conocimiento
teórico, y además, tengo las prácticas profesionales que me acercan a la realidad; mientras
me estoy formando, eso me ayuda. (Inf. 5)
Lo social como O sea diría que tratarán de incorporar el elemento social, dentro de todas las actividades
eje pedagógico: diarias de las estrategias. Todas las estrategias que ellas hagan, tienen que ir llevadas a
Énfasis en los cabo, mediante lo social, la interacción. (Inf. 3)
proceso Pero si siento que hay que tener claro nosotros; que somos los que vamos a administrar el
sociales currículo, que cada vez que trabajemos con nuestras estudiantes debemos hacer énfasis en
todas las áreas, pero también en lo social. Y cuando nos demos cuenta <mira, estamos
dejando de lado lo social, ¿Qué pasa. Qué pasó?> . Y bueno, por supuesto, en los cursos
que nosotros vamos a tener en todos de la especialidad; trabajar el área personal y social.
(Inf. 4)

Formar en lo Lo social y emocional debe estar afianzado, para que ese niño pueda tener las
social herramientas, para evolucionar en un desarrollo integral -para mi casi que perfecto-. (Inf.
5)
Yo creo que es fundamental. En una sociedad donde, precisamente valga la redundancia, lo
social está siendo afectada, el maestro de Educación Inicial, que es el que da la base, es el
que coloca la base de todo el proceso educativo; tiene que formar lo social. . (Inf. 5)
Práctica Hay que generar estrategias para darle intencionalidad al trabajo de cada una de ellas. No
intencionada por separados, sino qué debo hacer en lo social, qué debo hacer en el lenguaje, etc.
para mediar lo Entonces, de esa forma nosotros vamos a poder trabajarlas todas, en equilibrio. (Inf. 4)
social: Cuando; el docente va a hacer algo o va a trabajar algo, tiene el objetivo claro de lo que va
Intencionalidad hacer y hacia dónde se dirige. Entonces, esa intencionalidad tiene que: abordar el
Pedagógica desarrollo o el aprendizaje en el momento oportuno y pertinente. Es decir, cuando
realmente corresponde. Y, saber que estoy haciendo y para qué lo estoy haciendo. Tener
claro los objetivos, el porqué, el para qué. Y por supuesto, el momento específico donde lo
debo hacer.(Inf. 4)

Intervención Entonces, esa intencionalidad tiene que: abordar el desarrollo o el aprendizaje en el

mediadora momento oportuno y pertinente. Es decir, cuando realmente corresponde. Y, saber que
estoy haciendo y para qué lo estoy haciendo. Tener claro los objetivos, el porqué, el para
qué. Y por supuesto, el momento específico donde lo debo hacer.(Inf. 4)

El juego como El juego. Bueno, va inmerso en toda la, la carrera o la práctica. El juego social
estrategia cooperativo. Ese me parece fundamental. También el competitivo, porque todo eso genera
didáctica una interacción. Esa es mi herramienta primordial. Y lo segundo, es la interacción en la, en
la ronda. Me parece que es esencial, esencial; totalmente. Y también, a nivel musical.
También introduzco...Lo que pasa es que ya forma parte de toda la jornada. Pero si, yo
creo que la herramienta fundamental sería el juego. (Inf. 3)
Saberes Actitudes
actitudinales personales y
con énfasis sociales:
social Habilidades intra Tiene que ser un docente empático. Tiene que ser un docente amoroso. Tiene que ser un
e inter- docente culto. Ok. Tiene que ser un docente que conozca de todo. Un docente que te sepa

194
 personales hablar, Un docente que sepa expresar. Un docente que sepa relacionar. Un docente
positivo. Más que optimista, positivo. (Inf. 2)
Entonces, cuando hablo de esa parte personal, me refiero a trabajar lo que es autoestima, lo
que es auto-concepto, lo que es la parte de valores, lo que es la parte de relacionarse, lo
que es la parte de expresión de sentimiento. El desarrollo socio-emocional, qué para mi,
incluso en trabajo con las alumnas, es la parte más importante del ser humano. Porque si
tú, emocionalmente no estás bien, así seas brillante cognitivamente; la cosa como que va a
quedar hasta ahí.(Inf. 2)

Cont. Cuadro 7
Categoría: Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades sociales
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Yo siento que eso hace falta. Porque además, estamos en una sociedad demasiado
estresante. Entonces siento que, evaluarme yo emocionalmente, hacer talleres de
inteligencia emocional. Digo talleres, porque es como me formo. (Inf. 3)
Sobre todo la parte, que yo creo importantísimo en estos momentos, es trabajar la parte de
valores. Y que por supuesto el docente las trabaje primero en el, para luego poderla
trabajar con los niños y las personas que con las que vaya a trabajar. (Inf. 2)

Desarrollo de Cuando yo veo que las estudiantes, yo siempre les participo que tienen que trabajar la
valores Sociales parte social, lo importante que es ponerse en el lugar del otro, en la parte empática, en
cómo esa sinergia tiene que estar adaptada al niño; que no es lo que yo quiera sino lo que
queremos todos. (Inf. 5)
Valoración de la Que sea un docente que realmente valore y le dé importancia a ese aspecto social,
dimensión social emocional y moral. (Inf. 2)
Actitudes
profesionales: Yo pienso que la pregunta que hagas, la actividad que coloques, tú tienes que ver más allá.
Capacidad Tu, tú tienes que ver más allá de la simple pregunta. Ok, y que tenga esa intención porque
reflexiva. yo quiero que esa persona reflexione aquí; sobre la esencia y la importancia de lo que está
Capacidad de aprendiendo, pero la reflexión no la voy a hacer yo por la persona; pero puedo tener la
introspección. intención de que esa persona lo logre, y que más adelante, en el ejercicio de su profesión
Auto- pueda reflexionar sobre su propia actuación. (Inf. 1)
evaluación. Tiene que ser un docente crítico. (Inf. 2)
Docente Es ese docente capaz de proponer alternativas para mejorar su labor, y que me diga que ese
innovador. docente es investigador. Que ese docente está proponiendo constructivamente y que está
Docente participando para el proceso de transformación que él quiere. (Inf. 1)
investigador. El docente tiene que investigar, aunque hace diez años no estudies, mira no importa hay
Docente muchas docentes que están dando talleres, tú misma puedes buscarlo. (Inf. 1)
transformador. Leer, investigar, llevar a cabo investigaciones propias; que no necesariamente tienen una
evaluación, sino vamos a investigar; Ok, cuáles son los fenómenos que se están dando en
la actualidad con respecto a lo social, emocional y moral, y todo lo que abarca esto; que es
absolutamente todo. (Inf. 3)
Compromiso Sinceramente tiene que ser un docente comprometido, comprometido con lo que está
personal. haciendo, comprometido con lo que estas estudiando. Comprometido, primero contigo
mismo y después con ese niño. (Inf. 2)
Actitudes ética Nadie da lo que no tiene. Y si yo desde lo interpersonal, tampoco uso las herramientas que
Congruencia tengo ya como adulto que soy, formado académicamente, como ciudadano de un país,
entre su como docente pues también, si no utilizo yo esas herramientas, no abrazo, no beso, no
ser y su hacer hablo de la importancia de interactuar con el otro, creo que estoy modelando ya una
actitud en el niño. (Inf. 1)
Todo eso es importante trabajarlos en ella, para que ellas de alguna manera; eso lo puedan
transmitir luego a los niños con los que vayan a estar. Yo siempre parto de eso, si tu no lo
tienes, tu no lo vas a dar. Y una manera de tenerlo es, introducir una materia que tenga que
ver con ese desarrollo personal primero, para luego poder trabajarlo con otras personas.
(Inf. 2)
Y lo otro, lo que te dije: nadie puede dar lo que no tiene. Quiere decir que las habilidades
sociales hay que trabajarlas desde el docente como persona. Desde su dimensión personal.
Y después de eso; bueno después o en paralelo, en el mismo proceso de aprendizaje y de
transformación; entonces que ellas, en ese desarrollo o su desarrollo personal, pueda ir
trabajando con el niño y la niña: en el aula y con su familia. (Inf. 4)

195
 Respeto al otro Y cuando tu respetas al otro, respetas al niño como niño, respetas al maestro que está al
lado tuyo, al docente, al compañero, a la familia a la comunidad. El proceso de cambio en
la formación y en aula, en el sitio, cambia. (Inf. 5)

Respeto a los Sí tú formas al docente en el respeto a los derechos humanos, donde él esté involucrado
derechos como ser humano, vamos a empezar a formar seres humanos capaces de reconocerse,
humanos. capaces de ser socialmente exitosos. Que a la final, son tus derechos. Todo eso se reduce a
que, sí usted respeta el derecho del otro, el va a respetar el tuyo. Y ahí empezamos con el
proceso. (Inf. 5)
Cont. Cuadro 7
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Responsabilidad Tiene que ser un docente responsable. Evidente, evidente que tenemos mucha
responsabilidad. Primero cuando estamos...Primero con nosotros mismo, ok. Porque,
muchas veces los docentes pregonamos algo en nuestras aulas, y cuando salimos a la calle
somos totalmente diferentes. Entonces, primero nosotros mismos. Segundo, en lo que
estamos formando. Eso es, como cuando tú tienes un hijo que todos los días le tienes que
repetir las cosas y a cada rato; en nuestras alumnas es igual. Y tercero, este, cuando
estamos en aula con ese niño, de igual manera pues (Inf. 2)
Fuente: Elaboración propia

De acuerdo a lo expresado por las informantes, el proceso de formación docente para

el nivel de Educación Inicial, debe incorporar elementos conceptuales que configuren la
dimensión social como una dimensión integradora del desarrollo infantil, según lo
emanado en estos extractos:
Para mi es el desarrollo más importante, ¿Verdad? En todo. Porque a partir de lo
social es que generas conocimientos. Si vamos a las teorías como tal, lo dice
Vigotsky y todos los demás, lo que pasa es que él es que lo afianza más. Pero para
mí, el desarrollo social es más importante que el resto. No quitándole, o no más
importante. Pero es el que desarrolla el resto. O sea, a partir de él es que se crea.
Entonces, el desarrollo social abarca lenguaje, porque estas comunicándote.
Abarca desarrollo motor, porque al final creas un clima y en un ambiente te
desarrollas. Y desarrollo cognitivo, obviamente, va inmerso en todos los demás.
Este, entonces a partir de allí, con afecto se logra el aprendizaje, con amor se
logra el aprendizaje, con comunicación y sociabilidad; lo que pasa es que no
quería utilizar el término otra vez; es que se logra, pues. Para mi es el que lleva la
batuta. (Inf. 3)

Se evidencia en este relato, la preeminencia dada por la informante al desarrollo de la

dimensión social, y su incidencia en las demás áreas del desarrollo humano. Lo cual es
compartido por otra de las informantes, cuando afirma:

Para mi trabajar lo que tiene que ver con lo social en el niño implica, bueno, más
que implicar tiene una gran importancia, porque permite integrar el resto de las

196
 otras. Entonces, sí hay debilidades, si no la trabajamos adecuadamente, si las
seguimos dejando de lado; porque bueno eso es social ...; entonces las otras áreas
de desarrollo están en desequilibrio. Porque ellas están juntas, para mi ella es una
piedra angular y equilibra todo lo que tiene que ver con las áreas de desarrollo.
(Inf. 4)

En concordancia con ello, otras informantes reiteran la importancia de la dimensión

social, para lograr un desarrollo integral infantil:

Porque él, sí en lo social y emocionalmente está consolidado, él va a poder hacer

todo lo demás. El niño que, socialmente está formado, va a poder tener un proceso
cognitivo adecuado, un proceso de desarrollo psicomotor adecuado, un proceso de
desarrollo lingüístico adecuado. En cambio, esto, si ve afectado sí el niño,
socialmente y emocionalmente, no está bien. (Inf. 5)
A través del aspecto social, por lo menos, en la parte intelectual ayuda mucho a
relacionarme con otro y, sí yo comparto; ese otro a lo mejor tiene vivencias que me
pueden aportar a mí para mis conocimientos. De repente necesito ayuda para
construir algo, para hacer algo, y esa persona me aporta y yo a través de eso lo
puedo hacer, lo puedo construir. Por supuesto, el aspecto social es básico, es
imprescindible, es importantísimo. (Inf 2)

En función de estas opiniones, se puede decir que existe consenso en cuanto a la

necesidad de concebir la dimensión social como una área integradora del desarrollo
infantil, ya que a partir de ella niños y niñas construyen su visión del mundo, de la
sociedad y de sí mismo, y a la vez adquieren “herramientas intelectuales y prácticas para
adaptarse al medio en que le toca vivir y también construye su personalidad sobre las
bases del amor propio y de la confianza en sí mismo.” (UNICEF, 2004, p. 6). Se asigna
así, a la dimensión social, la capacidad de motorizar el despliegue de potencialidades de
las demás esferas de su personalidad: afectiva, motora, intelectual, lenguaje; dado que los
seres humanos nos desarrollamos y aprendemos en interacción con las demás personas.
A partir de allí se considera, que las estudiantes adquieran una visión de integralidad
del desarrollo infantil, a fin de superar esa visión parcelada del desempeño docente; de
acuerdo a lo planteado líneas atrás; por lo que una informante expresa: Bueno, yo siento
que debe integrar absolutamente los cuatro desarrollos; que no lo hacen. Entonces,
vamos a ver cómo, de qué manera se entrelazan unos a otros y; a partir de allí
generarlos. (Inf. 3).

197
 En virtud de lo que surge en párrafos anteriores, donde se refleja que la formación y el
desempeño docente se parcializa por favorecer el desarrollo intelectual y relegar el
desarrollo social, la siguiente informante reflexiona:
Yo creo que todo tiene que ser en un equilibrio perfecto. Uno tiene que manejar
todas las teorías, manejar todo el conocimiento, pero no se le puede olvidar lo
social que, la parte social que; además de ser teoría, que además de ser
conocimientos, fundamenta la sensibilidad del niño para otras cosas. (inf. 5)

De estas consideraciones se desprende lo fundamental de incorporar dentro del

proceso de formación docente, contenidos que enfaticen en una visión integral del
desarrollo, y permitan una profunda comprensión de las características y particularidades
de niños y niñas, por lo que se debe asignar a la dimensión social la misma importancia
que al resto de las áreas de la personalidad infantil, a fin de propiciar un desarrollo
equilibrado de la personalidad.
Otro aspecto a considerar es el manejo y profundización de los fundamentos
curriculares que sustentan la Educación Inicial, y que ofrece suficientes elementos para
orientar la acción docente en la mediación de habilidades sociales. Con respecto al
currículo vigente en la actualidad, y que fue objeto de análisis en una sección anterior, la
siguiente informante indica:

Aunque hay un área de personal y social. Porque hay un área, es decir; que
nosotros hoy en día estamos hasta mejor de cuando yo trabajé. Porque yo tenía un
área de desarrollo que era socio-emocional. Pero ahorita hay una parte, que es
una dimensión: Personal y social. (Inf. 4)

La informante hace referencia a una de las áreas de acción educativa que se

incorporan en el currículo denominada “Personal-social”, que se interconecta con las
demás áreas: “Relación con el ambiente” y “Comunicación y representación”,
conformadas por componentes y aprendizajes esperados que constituyen los elementos y
saberes esenciales a potenciar en el marco de la acción pedagógica desarrollada en el
nivel y que, conjuntamente con los fundamentos teóricos, pedagógicos y metodológicos,
brindan aportes específicos para lograr el desarrollo integral de los infantes en general, y
el desarrollo social en particular.
Se considera entonces necesario que las estudiantes manejen las orientaciones

198
curriculares, para superar situaciones como la siguiente:
Porque para nuestras estudiantes, a veces lo social también es un berrinche, que
me contestó feo, profe que no se sienta. Entonces, tratar de decirle: Cómo eso lo
podemos llevar a lo que...Vámonos al currículo, a lo que aquí dice el currículo en
el área personal y social. Entonces ellas lo ven de otra manera. (Inf. 4)

Es importante que en el proceso de formación se maneje y profundice en los

contenidos y orientaciones del currículo; siempre bajo una mirada crítica, pues si bien es
cierto que son muchos los aportes que se sustraen de este documento, de acuerdo con
Echenique (2014), “se observa un vacío curricular en relación a la planificación y
ejecución de estrategias” (p. 141), sobre todo para la etapa maternal, al no ofrecer
suficientes lineamientos para la atención y educación en esta etapa, además de
evidenciarse que muchos docentes no lo manejan con propiedad, lo que refleja fallas en
su aplicación.
Ante esta situación, otra de las informantes opina:

Hay que trabajar y tomar en cuenta lo que teníamos antes. Que tampoco es que
uno hizo algo nuevo y deseche lo viejo. Sino que tú tienes unas guías prácticas, que
trabaja la parte socio-emocional. Ellas si tenían planteado, una buena parte
relacionado con lo socio-emocional. Tenemos unos documentos de transición, que
son del año 2002, que también trabajaban mucho la parte social, y le daban el
valor que estaban trabajando en este proceso de cambio. (Inf. 5)

Paralelo a ello, es importante que las estudiantes también manejen otros materiales
bibliográficos emanados del ente rector, que complementan las orientaciones del
Currículo del nivel como lo es la Guía pedagógica-didáctica, publicada en el año 2012,
mencionada en el siguiente relato:
Porque una de las cosas que tiene la guía nueva pedagógica didáctica, que
también tiene sus fallas, pero que rescatando algunos elementos allí se habla de
elementos como la autonomía, la autoestima, incluso te hablan de la educación
vial; y aunque no lo explotan en toda su extensión para eso está el docente, okey.
(inf. 1)

Dicho documento, tiene como propósito apoyar la labor docente y contiene

orientaciones acerca de los diferentes aspectos que conforman el trabajo en los escenarios
donde se imparte la Educación Inicial, tales como: ambiente de aprendizaje, evaluación,

199
planificación, estrategias y actividades en el marco de las áreas de aprendizaje y sus
componentes.
Dichas orientaciones:
...están enmarcadas en una Pedagogía Crítica, humanista, social, trasformadora,
participativa, integral, flexible y contextualizada, que atienda la diversidad social y
cultural. Adecuada, pertinente con la realidad; sujeta a procesos continuos de
construcción, desde las experiencias del ambiente natural, histórico, geográfico y
social. (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2012; p. 11)

A partir de lo cual se pretende potenciar una pedagogía que oriente la mediación de los
aprendizajes necesarios para contribuir con la formación integral de los educandos, y
siente las bases necesarias para crear una nueva estructura social y económica del país, a
fin de concretar las aspiraciones expresadas en la Constitución venezolana y refrendadas
por la Ley Orgánica de Educación (2009), desde donde se plantea una formación que
apunta hacia una cultura ciudadana, humanista, integral y de calidad para todos y todas.
(op. cit.)
En este orden de ideas, las informantes consideran la profundización de contenidos
fundamentales para la comprensión de la importancia de la dimensión social, que en la
actualidad se trabajan con cierta superficialidad, y la incorporación de nuevos
conocimientos que no se encuentran contemplados dentro del pensum de estudio.
Unos de los aspectos que se considera necesario profundizar es la concepción de la
Educación Inicial desde la perspectiva de su función social de acuerdo a la siguiente
opinión:
Porque además la Educación Inicial tiene y nosotros no podemos negarlo, la
función socializadora de la Educación Inicial. O sea, una función per se. Una
función que se la da la Ley Orgánica del 2009. Se la da la LOPNNA. Es decir, que
a lo mejor nos dirán bueno ¿Dónde está el artículo que dice lo social? no. Pero
lea todo lo que un niño necesita alcanzar, para lograr consolidar su personalidad.
(Inf. 4)

Lo expresado por la informante hace referencia a uno de los objetivos que se le ha

asignado a la Educación Inicial, como es el de contribuir con el desarrollo de habilidades
que faciliten a los niñas y niñas, su adaptación a las exigencias del medio social, lo que
precisa potenciar en ellos, habilidades que les permitan aprender a conocerse a sí mismos

200
y a los demás, preparándolos para asumir los retos que plantean la vida en sociedad; es
decir, una educación para la vida social, tal como lo refleja otra de las informantes.
Bueno, es importante el aspecto social porque de esa manera aprendes a
relacionarte, aprendes a compartir, aprendes a conocer al otro. Aprendes a
poderte defender en una sociedad. Aprendes a convivir. Aprendes a valorar. A
través del aspecto social, ese es el día a día del ser humano. Relacionarse.
Entonces, si no le damos la importancia y si no enseñamos a eso a nuestros niños,
entonces como van a ser niños que en un futuro puedan desarrollar todas esas
habilidades (Inf. 2)

Por lo que, esa función socializadora se concreta en la mediación de un conjunto de

habilidades, que van a permitir a los infantes adaptarse, adecuadamente, al ambiente que
lo rodea y al mundo social que le corresponde vivir.
Concatenado con esta función social, se encuentra la formación de la familia como el
primer escenario de aprendizaje infantil, por lo que es necesario profundizar en “el rol
fundamental de la familia” (Inf. 1) como:”garante de ese aspecto socio- emocional,
incluso desde el vientre materno”. (Inf. 2). En tal sentido, el docente de Educación Inicial
debe adquirir herramientas conceptuales que le permitan incorporar de manera más
activa, a la familia en el proceso educativo, tal como lo deja ver esta informante:
Yo siento que se debe incluir más a la familia y decirles el por qué. O sea, es decir:
un taller, una charla. Lo que pasa es que es un poco, como difícil en la época,
pedirles a los papás que se acerquen. Pero cada vez que los van a buscar, puedes
generar un encuentro. Está el cuaderno de enlace, has una cita. Habla con los
papás. Y como cada niño es distinto, y son seres individuales; y cada familia es un
mundo, eh; puedes hacerlo personalmente. <Mira Papá, yo siento que hay,
aspectos aquí que debemos trabajar. Vamos a socializar más, vamos a compartir
más. El niño tiene primos, tiene hermanos, tiene sobrinos, tíos. Vamos a
compartir> Eso es súper esencial. (Inf. 3)

Al respecto, la próxima informante es más contundente al afirmar:

Y además, que es muy importante, y aunque eso suene a cliché; yo les digo a ellas
que: ustedes se van a cansar de escucharme; pero además, herramientas para
trabajar con la familia. Si nosotros seguimos pensando, que la familia es un
invitado y no el otro sujeto social de la Educación Inicial: sujeto pedagógico. Un
sujeto pedagógico es el niño y el otro sujeto pedagógico es su familia. Entonces, yo
lo tengo que acompañar en el aula, pero también lo tengo que acompañar cuando
sale del aula. Y la única manera de hacerlo es que yo oriente a la familia. Pero no
que me ponga a decirle a la mamá: mire usted no puede hacer eso, no. Sino que la

201
 acompañe en lo que ella está haciendo. Yo sé que se van a encontrar con papás,
como ellas dicen <Ay, pero usted no sabe cómo son los papás> Si , yo sé como son
los papás, pero no podemos...Cuando decidimos trabajar en esta carrera,
decidimos también que, los papás eran parte de esto. O los papás, los tíos, los que
estén con el niño. Creo que tiene que ver con ambas cosas. Con generar
estrategias para el abordaje de la parte social en el niño, en el aula; y fuera de
ella, trabajando en conjunto con la familia: abuelos, tíos; todos los que hoy en día
forman parte de esos escenarios. (inf 4)

A partir de estas opiniones, surge entonces la consideración de reconocer a la familia

como otro de los sujetos pedagógicos que se deben orientar, educar y formar, para que
impacten positivamente en el aprendizaje de los más pequeños; sobre todo en la
dimensión social infantil, pues, tal como se plantea en el Currículo de Educación Inicial,
es en el núcleo familiar “donde se inician los procesos de socialización y participación; se
construyen los primeros vínculos, relaciones afectivas, sus aprendizajes y sus
comportamientos responden a las prácticas de crianza de sus hogares y comunidades de
donde provienen”. (MED, 2005; p. 24)
Otro de los aspectos que surge en el análisis, corresponde a la profundización de
aquellos conocimientos referidos a la atención a la diversidad e inclusión, donde un de las
informantes expone:

Hay mucho temor al trabajo con la diversidad en el aula, a lo que debo decir: las
docentes le tiene terror, y plantean que: ellas no están preparadas para asumir
niños con alguna diversidad o con algún compromiso visual, auditivo o motor. (Inf.
1)

Al respecto la misma informante argumenta que, aunque en la actualidad se ha

incorporado este aspecto dentro del pensum de estudio, no lo considera lo
suficientemente abordado, tal como lo refleja en este relato:

La universidad ha hecho algunos intentos. Tenemos la asignatura neurociencias,

diversidad e inclusión. Pero como es una asignatura que se ve ya casi en los
últimos semestres de la carrera, la persona que tenga ese paradigma; difícilmente,
con esa asignatura va a modificar o hacer grandes cambios en su consciencia; o
en algún momento pueda apreciar, auténticamente o genuinamente, el proceso de
aceptación de la diversidad y la atención a esa diversidad (Inf. 1)

Por consiguiente, es poca la formación que en este aspecto, se estaría proporcionado a

202
las estudiantes, lo cual para la siguiente informante es motivo de preocupación:

Por ejemplo hay un boom de niños con hiperactividad, de niños con autismo, etc.
Por nombrar algunos pues. Desarrollo social, entonces siento que; todo eso forma
parte del desarrollo social, moral y emocional. O todas esa condiciones, como tal,
si lo podemos llamar así. Entonces, no hay como un manejo de información
adecuado sobre esto, si no que lo llevamos directamente a la Educación Especial,
y siento que no es así. Siento que es más desarrollo de habilidades sociales y de
inclusión y diversidad. Entonces, no hay como una atención para la diversidad y la
inclusión. Este, y es lo que siento; que a nivel cognitivo, a nivel de conocimientos
se debe trabajar más. (Inf. 3)

En consideración a estos señalamientos, Echenique (2014) plantea dentro de sus

hallazgos la poca preparación que tienen las docentes para abordar la atención a la
diversidad, tanto en las aulas como en otros contextos, dado que mantienen una visión
reduccionista de este concepto al relacionarlo solo con la discapacidad e invisibilizando
el resto de las diferencias humanas, tales como: género, creencias, diversidad cultural,
entre otros, aunado al hecho que la universidad incorpora muy pocos elementos
relacionado con la atención pedagógica para la diversidad infantil.
Muy vinculado a lo anterior se considera la formación en derechos humanos como
elemento social a ser incorporado dentro de la formación docente, según se desprende de
estas opiniones
El trabajo con los derechos del niño. La misma LOPNNA te habla de una
dimensión que es la participación, en donde el elemento social tiene un peso
fundamental (Inf 1)

Entonces, sí estamos hablando del desarrollo del ser social, ese es un área que
está..., incluso, creo que es la única; eso sí, es la única que está en las leyes pues.
Si buscamos las leyes realmente...Porque hacia dónde va la sociedad. Ah bueno, y
la sociedad inicia con la formación del hombre, que se inicia; valga la
redundancia, en la Educación Inicial. Nosotros arrancamos ahí. (Inf. 4)

Yo incorporaría la formación en Derechos Humanos. ¿Por qué? Porque no está.

Nosotros nombramos el derecho desde la ley. Pero no desde la realidad social que
eso implica. (Inf. 5)

De esta manera, se subraya la importancia de incorporar dentro de la formación

docente saberes teóricos que permitan razonar y profundizar conceptualmente, en las

203
bases de una educación fundamentada en los Derechos Humanos, que en la actualidad
no tiene un espacio suficiente o presencia consistente en los planes y programas de
nuestra universidad.
Otro aspecto importante a mencionar corresponde con la incorporación de los enfoque
teóricos actualizados, que ponen de relevancia el desarrollo de la dimensión social,
resaltado en este relato: “Y tantas nuevas tendencias que hay; la inteligencia emocional,
el trabajo de lo intra e interpersonal, de lo intra e interpsicológico.” (Inf. 1)
La informante hace mención a las teorías que han surgido en las últimas décadas,
donde se da un gran valor al desarrollo de habilidades emocionales y sociales dentro del
marco escolar, y que amplian el espectro de la acción educativa generalmente reducida a
desarrollar el aspecto intelectual, pero que no son tocadas con mayor profundidad dentro
del proceso de formación de las especialistas de Educación Inicial.
A partir de estas consideraciones, surge entonces la subcategoría Saberes Teóricos de
significación social, a ser incorporados dentro del proceso de formación docente, según
lo reflejado en el gráfico 18

Gráfico 18: Subcategoría “Saberes teóricos de significación social”

De acuerdo a lo surgido, estos saberes teóricos abarcan conocimientos relacionados

con la función integradora de la dimensión social en el marco del desarrollo integral
infantil, así como aprendizajes fundamentales con énfasis social, que doten de
herramientas cognitivas a las estudiantes, para adquirir un sólido manejo conceptual en
cuanto al desarrollo de las habilidades sociales, al ser elementos clave para la adaptación
de los niños y niñas al entorno en el que se desarrollan sus vidas, pues proporcionan las
herramientas para, posteriormente, desenvolverse como adultos en la esfera social, al
constituir la base fundamental para vivir de manera sana a nivel individual y en colectivo.
Esto en concordancia con lo expresado por el MED (2005) en relación a la necesidad

204
de que las docentes del nivel de Educación Inicial adquieran los instrumentos del
pensamiento necesarios “para aprender a comprender el mundo que lo rodea, al menos
suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y
comunicarse con los demás”. (p. 68), lo que favorece el desarrollo de un pensamiento
crítico y curiosidad intelectual que le permita descifrar la realidad con autonomía de
juicio.
Por tanto, estos saberes teóricos deben ser acompañados con el desarrollo de saberes
prácticos que permitan a las futuras docentes potenciar las habilidades sociales y llevar a
la práctica los conocimientos relacionados con la mediación de dichas habilidades.
En tal sentido, las informantes exponen la importancia de vincular la teoría y la
práctica, según se desprende de los próximos relatos:
Entonces, me parece que -no sé si todos los cursos por su naturaleza- yo creo que
tienen que tener..., yo creo que sería un factor importante una parte teórica y una
parte práctica. Entonces, esa parte teórica, como harían para llevarlo a la
práctica. Porque como yo siempre les digo a ellas: recuerden que aquí siempre
vemos el deber ser, pero cuando vamos a la práctica es totalmente diferente a ese
deber ser. Entonces yo, como maestra, que habilidades tengo, que habilidades
poseo para yo poder engranar esa parte teórica, y esa parte práctica. Ok. Porque
es muy bonita la teoría pero, aja, y cuando se me presentan ciertos caso en el aula;
que debo hacer. Entonces, por eso es importante que los cursos sean parte teórica
y parte práctica. (Inf 2)

Entonces yo considero que en la parte de conocimientos, deberíamos de ir a la

práctica y saber qué es lo que pasa comparándolo con la teoría: Esto lo dice Erick
Erikson que habla de no sé qué; bueno vamos ver como lo manejas tú, como
estudiante o, tú como persona. Para..., yo siento que para enseñar, primeros tienes
aprender tú. Entonces, vamos a conocerte, conócete tú: qué eres, cómo eres, cuáles
son tus virtudes, qué es lo que consideras tu como virtudes. Cuáles son tus
potencialidades. Y a partir de allí, se va generando...Siento que el conocimiento se
genera a partir..., desde la teoría, vinculándola; contigo como estudiante, y luego
irte ya a la práctica con los niños . (Inf. 3)

Por ejemplo la vinculación teoría-práctica, nosotros hemos avanzado allí, aunque

si tenemos debilidades pues. Tenemos que continuar con el trabajo que se está
haciendo. Más aún, como te digo, en la parte de lo social. Bueno, yo considero que
ahí es donde debemos llevar al estudiante. Desde la teoría; por decir, la mitad del
semestre en teoría y la otra mitad aplicando estas teorías. Vamos a llegar, o sea
que cada uno de los desarrollos; en este caso que son la parte más densa, pues,
que son las materias más densas, llevarlas a aula y, o incorporar de alguna

205
 manera acá en el pedagógico; teniendo el preescolar, teniendo primer grado cerca.
(Inf. 4)

De acuerdo a lo planteado aquí, se destaca la necesidad de que el docente en

formación, lleve a la práctica los conocimientos adquiridos; pero no como un simple
ejercicio de vinculación; sino más bien como una práctica reflexiva, donde las
estudiantes puedan analizar y contrastar los saberes teóricos, con la realidad que viven,
ante lo cual surgen las siguientes expresiones:
Incorporarlas y llevarlas a fundamentar esta teoría, en la práctica. E ir, no
solamente en la fase. Yo siento que hace falta más vinculación con los colegios. Y
con los niños como tal, no solamente es ir a los colegios, sino llevarlas a ambientes
no convencionales, porque eso también hace falta. (Inf. 4)

Es llevarlas más a la competencia. No a la teoría. Al hacer de la competencia. Es

llevarlas al hacer. (Inf. 5)

De estas opiniones se deriva el hecho de la formación docente debe fundamentarse en

el hacer, lo que implica la incorporación de las estudiantes al contexto profesional desde
el inicio de la carrera, no solo desde las prácticas profesionales, sino de todos los cursos
relacionados con la especialidad y en especial aquellos que aborden la dimensión social.
Ello permitirá que las estudiantes puedan transferir conocimientos, pues en opinión de
esta entrevistada: Siento que hace falta formación académica. Y que es la debilidad que
yo más noto, la transpolación de la teoría a la práctica.(Inf. 3). Visión que es compartida
por otra de las entrevistadas:
Entonces, es eso, es también la transferencia de conocimientos a la práctica y el
buscar, mira, si tú sientes que hay debilidad -todavía- Hoy en día, como te digo,
tanto en el área social como en otras áreas que quizás son de mayor conocimiento,
siempre busco apoyo de quien conoce, de quien sabe y pregunto.(Inf. 4)

Es así como, la transferencia de conocimientos es otro aspecto a enfatizar en la

formación docente, lo cual requiere su convalidación en la experiencia real, tal como se
desprende de esta opinión:
Entonces, es llevarlas a esa realidad. Que las prácticas docentes, también sean
nuestro apoyo. Porque el escenario donde ellas más se acercan, es en la práctica
docentes; aquellas que no trabajan. Tenemos estudiantes que trabajan. Pero que
cuando les dices: Ajá, y como hace usted en el trabajo. <Bueno, porque yo les
llevo una lámina> Pero, no ves lo social tampoco. Entonces, hay que transpolar,

206
 hay que llevarlas. Sí yo tengo el conocimiento teórico, y además, tengo las
prácticas profesionales que me acercan a la realidad; mientras me estoy formando,
eso me ayuda.(Inf. 5)

Para las entrevistadas, resulta fundamental que las estudiantes, conecten los saberes
teóricos con la realidad donde les tocará desenvolverse profesionalmente, para así poder
realizar la contrastación necesaria que le permita confirmar los supuestos que subyacen
en las teorías estudiadas, además de “saber lo que realmente hacen y construir una
imagen realista de sus propias competencias profesionales”. (Perrenoud, 2006; p. 5)
En el caso de la mediación de las habilidades sociales, se consideran fundamental que
dentro de la práctica docente se enfatice con mayor profundidad en los procesos inmersos
en la dimensión social, tal como lo expresa la siguiente informante: “O sea diría que
tratarán de incorporar el elemento social, dentro de todas las actividades diarias, de las
estrategias. Todas las estrategias que ellas hagan, tienen que ir llevadas a cabo mediante
lo social, la interacción.” (Inf. 3)
Lo cual debe ser incentivado desde el mismo proceso de formación, según esta
informante:
Pero si siento que hay que tener claro nosotros; que somos los que vamos a
administrar el currículo, que cada vez que trabajemos con nuestras estudiantes
debemos hacer énfasis en todas las áreas, pero también en lo social. Y cuando nos
demos cuenta <mira, estamos dejando de lado lo social, ¿Qué pasa. Qué pasó?> .
Y bueno, por supuesto, en los cursos que nosotros vamos a tener en todos de la
especialidad; trabajar el área personal y social. (Inf. 4)

De manera que a partir del proceso de formación, las estudiantes puedan ir

desarrollando destrezas metodológicas que le permitan abordar la dimensión social, de
manera más efectiva, pues: “Lo social y emocional debe estar afianzado, para que ese
niño pueda tener las herramientas, para evolucionar en un desarrollo integral -para mi
casi que perfecto-.” (Inf. 5).
Desde esta perspectiva, y en función del creciente auge de las problemáticas sociales
que se evidencian en la actualidad, la misma informante opina:

Yo creo que es fundamental. En una sociedad donde, precisamente valga la

redundancia, lo social está siendo afectada, el maestro de Educación Inicial, que
es el que da la base, es el que coloca la base de todo el proceso educativo; tiene

207
 que formar lo social. (Inf. 5)

Estas evidencias revelan la necesaria consideración de abordar los procesos sociales

como un eje pedagógico que oriente la práctica del docente de Educación Inicial, por lo
que es necesario que dentro de la organización de la práctica docente, se incorpore de
manera totalmente intencional, la dimensión social de manera integrada con las demás
dimensiones del desarrollo infantil, por lo que:
Hay que generar estrategias para darle intencionalidad al trabajo de cada una de
ellas. No por separados, sino qué debo hacer en lo social, qué debo hacer en el
lenguaje, etc. Entonces, de esa forma nosotros vamos a poder trabajarlas todas, en
equilibrio. (Inf. 4)

Se considera así, que el docente debe planificar actividades, dirigidas a potenciar los
aprendizajes sociales, de una manera intencionada y consciente, pues esta intencionalidad
se refleja: Cuando; el docente va a hacer algo o va a trabajar algo, tiene el objetivo claro
de lo que va hacer y hacia dónde se dirige. .(Inf. 4)
De esta manera, la acción docente para mediar las habilidades sociales debe ser
intencionada al constituirse en una acción deliberada que busca dar respuesta a las
necesidades de potenciación de la dimensión social, en el marco de una intervención
mediadora que permita:
Abordar el desarrollo o el aprendizaje en el momento oportuno y pertinente. Es
decir, cuando realmente corresponde. Y, saber que estoy haciendo y para qué lo
estoy haciendo. Tener claro los objetivos, el porqué, el para qué. Y por supuesto, el
momento específico donde lo debo hacer.(Inf. 4)

La informante describe, así, una intervención mediadora, entendida como un “proceso

mediante el cual se produce una interacción social entre dos o más personas que cooperan
en una actividad conjunta, con el propósito de producir un conocimiento” (MED), que en
este caso sería el conocimiento social. Destacándose que, cualquier actividad dentro del
aula puede ser una mediación, siempre y cuando sea intencionada y ayude a los más
pequeños a saber cómo aprender y dirigir su mente hacia un propósito. (Ruíz, 2010)
En concordancia con esta intervención mediadora, se considera al juego como una
herramienta fundamental, para la mediación de las habilidades en Educación Inicial:
El juego. Bueno, va inmerso en toda la, la carrera o la práctica. El juego social

208
 cooperativo. Ese me parece fundamental. También el competitivo, porque todo eso
genera una interacción. Esa es mi herramienta primordial. Y lo segundo, es la
interacción en la ronda. Me parece que es esencial, totalmente. Y también, a nivel
musical. También introduzco...Lo que pasa es que ya forma parte de toda la
jornada. Pero si, yo creo que la herramienta fundamental sería el juego. (Inf. 3)

De acuerdo a lo planteado por la informante, el juego toma aquí un papel relevante

como medio de aprendizaje, pues en los primeros años de vida, es el modo natural de
expresión infantil, que constituye una actividad natural y espontánea a la que niños y
niñas dedican todo el tiempo posible, y es un vehículo que permite a los más pequeños
experimentar con lo que le rodea, relacionarse y comenzar a descubrir el mundo. Por lo
que en el currículo de Educación Inicial, es considerado como un eje curricular que debe
ser incorporado, de manera intencional, como estrategia didáctica en la organización de la
práctica educativa desarrollada en este nivel. (MED, 2005)
Todos estos argumentos permiten afirmar la necesidad de que las docentes de
Educación Inicial generen estrategias orientadas al desarrollo de una práctica
intencionada, que a partir del criterio de intencionalidad pedagógica y del juego como la
estrategia didáctica por excelencia, puedan crear las condiciones necesarias para
desarrollar una intervención mediadora del aprendizaje de habilidades sociales.
Se concibe así que las docentes deben desarrollar capacidades para ejecutar una
práctica intencionada para mediar lo social, que conjuntamente con la necesidad de
considerar lo social como eje pedagógico y la integración reflexiva de la teoría y la
práctica, permiten construir la sugcategoría: Saberes prácticos para mediar lo social,
presentada en el gráfico 19

Gráfico 19: Subcategoría “Saberes prácticos para mediar el aprendizaje social”

209
 En función de estas evidencias, los saberes prácticos incluyen los saberes
necesarios para que las futuras docentes apliquen efectivamente los conocimientos
adquiridos, que vaya más allá de realizar una simple vinculación, sino que se
constituya en una integración reflexiva de la práctica y la teoría, desde los inicios de
la carrera; y que permita contrastar la teoría con la realidad a fin de posibilitar la
oportunidad de construir saberes a partir de la propia práctica, y fundamentar el
proceso de formación más en el saber hacer que en el saber por sí solo, tal como lo
plantean Ibernon (2006) y Perrenoud (2011).
De allí la necesidad de incorporar a las estudiantes al entorno real donde se
desempeñarán desde los primeros semestres, además de considerar en todas las
unidades curriculares, la aplicación de los conocimientos adquiridos; que incluyen los
relacionados con mediación de las habilidades sociales, en contextos reales de
actuación, lo cual facilitará la transferencia de conocimientos al poder convalidar o
contrastar los supuestos teóricos manejados en el aula, con la realidad donde les
tocará desenvolverse profesionalmente.
Igualmente, la consideración de los aprendizajes que están en la base de lo social
como un eje pedagógico, parte de la sólida relación que existe entre dichos
aprendizajes y la adaptación social, académica y psicológica tanto en la infancia
como en la vida adulta, por lo que es necesario potenciarlas desde los primeros años
de vida, del mismo modo que se potencian los otros aspectos del desarrollo infantil;
mediante una intervención directa, deliberada y sistemática, es decir, mediante una
práctica educativa intencionada, que debe ser incorporada de manera habitual en las
planificaciones de los docentes, y como parte fundamental de las actividades
desarrolladas en el aula. (Guerrero, 2005; Ruiz, 2010)
Dentro de esta perspectiva, se da relevancia al juego como estrategia fundamental
para promover el aprendizaje de las habilidades sociales, pues constituye la actividad
rectora infantil, considerándose una necesidad vital y un derecho fundamental como
primer instrumento de aprendizaje de que disponen niños y niñas para conocerse a sí
mismos y el mundo que le rodea, además de servirle como medio de interacción con

210
las personas y los objetos (MED, 2005; Ruiz, op. cit.), y en el caso de la dimensión
social configura un camino natural para que niños y niñas se desarrollen y puedan
integrarse en la sociedad, coadyuvando en el desarrollo su personalidad y habilidades
sociales al proporcionar experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer
sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar.
Conjuntamente con estos saberes prácticos y los saberes teóricos, declarados líneas
atrás, de la data emerge un conjunto de afirmaciones y reflexiones, que permiten
inferir los saberes actitudinales, que desde la perspectiva de las informante, requieren
ser desarrolladas por las docentes para mediar las habilidades sociales, de acuerdo a
lo reflejado en los próximos relatos, donde se consideró la importancia que dichas
docentes desarrollen y consoliden durante su proceso de formación, una serie de
actitudes personales, sociales y éticas, que las haga conscientes de la trascendencia de
su tarea en la formación de las bases de la personalidad de niños y niñas como seres
sociales, desde una perspectiva humanista e integral, tal como lo plantea el MED
(2005)
Por ello en una primera instancia plantean que, para lograr este propósito, una
docente de Educación Inicial debe desarrollar una serie de características que
personales, de acuerdo a lo manifestado en los siguientes relatos:
Tiene que ser una docente empática. Tiene que ser una docente amorosa. Tiene
que ser una docente culta. Ok. Tiene que ser una docente que conozca de todo.
Una docente que te sepa hablar, Una docente que sepa expresar. Una docente
que sepa relacionar. Una docente positiva. Más que optimista, positiva. (Inf. 2)

Entonces, cuando hablo de esa parte personal, me refiero a trabajar lo que es

autoestima, lo que es auto-concepto, lo que es la parte de valores, lo que es la
parte de relacionarse, lo que es la parte de expresión de sentimiento. El
desarrollo socio-emocional, qué para mi, incluso en trabajo con las alumnas,
es la parte más importante del ser humano. Porque si tú, emocionalmente no
estás bien, así seas brillante cognitivamente; la cosa como que va a quedar
hasta ahí. (Inf. 2)

Yo siento que eso hace falta. Porque además, estamos en una sociedad
demasiado estresante. Entonces siento que, evaluarme yo emocionalmente,
hacer talleres de inteligencia emocional. Digo talleres, porque es como me
formo. (Inf. 3)

211
 Es importante, de acuerdo con estas opiniones, que en el marco de la formación
del docente de Educación Inicial, se promueva el desarrollo y la consolidación de
habilidades interpersonales e intrapersonales, que incluyen el dominio de actitudes
para establecer sanas relaciones con las demás personas y consigo mismo.
Conjuntamente con estas habilidades, se plantea el desarrollo de valores:
Sobre todo la parte, que yo creo importantísimo en estos momentos, es
trabajar la parte de valores. Y que por supuesto el docente las trabaje primero
en el, para luego poderla trabajar con los niños y las personas que con las que
vaya a trabajar. (Inf. 2)

La informante hace referencia a una de las exigencias, que cada vez con mayor
intensidad, se hace a la educación como lo es la formación en valores, dado que las
escuelas son reflejo de la realidad social, y por tanto representan espacios idóneos
para propiciar transformaciones, tanto en lo cultural como en el comportamiento
individual y colectivo, por lo que debe fortalecer sus propios valores para poder
fomentarla en sus estudiantes, a través del ejemplo.
En coherencia con lo anterior, se resalta la importancia que las docentes valoren el
desarrollo social de niños y niñas, percibido en los siguientes relatos:
Cuando yo veo que las estudiantes, yo siempre les participo que tienen que
trabajar la parte social, lo importante que es ponerse en el lugar del otro, en la
parte empática, en cómo esa sinergia tiene que estar adaptada al niño; que no
es lo que yo quiera sino lo que queremos todos.

Que sea un docente que realmente valore y le dé importancia a ese aspecto

social, emocional y moral. (Inf. 2)

Se plantea aquí, la necesidad que las docentes hagan el esfuerzo consciente de

enfocar su atención al desarrollo de la dimensión social, dándole la misma
importancia que al resto de las áreas de desarrollo infantil, al aceptar y respetar
totalmente todas las manifestaciones relacionadas con este aspecto, que los niños y
niñas expresen en su andar cotidiano; y generar acciones educativas intencionadas y
significativas, que los ayuden a avanzar en el desarrollo y aprendizaje de las
habilidades sociales.
De esta manera la formación docente debe considerar el desarrollo de actitudes

212
personales y sociales, así como un conjunto de actitudes inherentes a la profesión
entre las cuales, las informantes resaltan las siguientes:
Yo pienso que la pregunta que hagas, la actividad que coloques, tú tienes que
ver más allá. Tú tienes que ver más allá de la simple pregunta. Ok, y que tenga
esa intención porque yo quiero que esa persona reflexione aquí; sobre la
esencia y la importancia de lo que está aprendiendo, pero la reflexión no la voy
a hacer yo por la persona; pero puedo tener la intención de que esa persona lo
logre, y que más adelante, en el ejercicio de su profesión pueda reflexionar
sobre su propia actuación. (Inf. 1)

Se plantea así el desarrollo de una capacidad reflexiva del docente, que le permita
valorar su propio aprendizaje y más adelante su propio desempeño, pero además:
“Tiene que ser un docente crítico”. (Inf. 2) lo que es una condición indispensable
para su mejoramiento continuo.
Conjuntamente con ello: “El docente tiene que investigar, aunque hace diez años
no estudies, mira no importa hay muchas docentes que están dando talleres, tú misma
puedes buscarlo. (Inf. 1).
Lo anterior es reiterado en otro relato:
Leer, investigar, llevar a cabo investigaciones propias; que no necesariamente
tienen una evaluación, sino vamos a investigar; Ok, cuáles son los fenómenos
que se están dando en la actualidad con respecto a lo social, emocional y
moral, y todo lo que abarca esto; que es absolutamente todo. (Inf. 3)

Desde esta perspectiva, un docente investigador: Es ese docente capaz de proponer

alternativas para mejorar su labor, y que me diga que ese docente es investigador.
Que ese docente está proponiendo constructivamente y que está participando para el
proceso de transformación que él quiere. (Inf. 1)
Estos relatos enfatizan la importancia de que los docentes desarrollen actitudes
investigativas, que le permitan impactar positivamente en su desempeño, innovar su
práctica pedagógica y ser un docente transformador de realidades.
Igualmente se considera el desarrollo de una actitud comprometida para ejercer la
profesión, y en específico, abordar el desarrollo de las habilidades sociales:
Sinceramente tiene que ser un docente comprometido, comprometido con lo que
está haciendo, comprometido con lo que estas estudiando. Comprometido,
primero contigo mismo y después con ese niño. (Inf. 2)

213
 Tal compromiso se puede traducir en la fidelidad que, desde el inicio de su
formación, el docente debe desarrollar hacia su labor para desempeñarse
exitosamente y por consiguiente asumir, de manera consciente, su responsabilidad en
la mediación del desarrollo social de los niños y niñas a su cargo, por lo que debe
tomar las iniciativas que sean necesarias para lograr los mejores resultados, que se
concretan en un verdadero desarrollo integral infantil.
De manera que el desarrollo de capacidades reflexivas, de instropección, de auto-
evaluación, de innovación, de investigación, de transformador y de compromiso;
convergen en el desarrollo de actitudes profesionales cónsonas con las
responsabilidades que debe asumir el docente de Educación Inicial, en el marco de
una práctica potenciadora de la dimensión social infantil.
Estas actitudes profesionales deben ir acompañadas de una actuación ética, que en
principio se reflejan en una actuación congruente del docente, enfatizado en los
siguientes relatos:
Nadie da lo que no tiene. Y si yo desde lo interpersonal, tampoco uso las
herramientas que tengo ya como adulto que soy, formado académicamente,
como ciudadano de un país, como docente pues también, si no utilizo yo esas
herramientas, no abrazo, no beso, no hablo de la importancia de interactuar
con el otro, creo que estoy modelando ya una actitud en el niño. (Inf. 1)

Se plantea aquí la consideración de la actuación del docente, congruente con los

procesos socio-afectivos que se requieren desarrollar en los niños y niñas, al tomar en
cuenta que el modelaje es uno de los mecanismos mediante el cual se construyen los
aprendizajes sociales, durante los primeros años de vida, por lo que otra informante
considera:
Todo eso es importante trabajarlos en ella, para que ellas de alguna manera
eso lo puedan transmitir luego a los niños con los que vayan a estar. Yo siempre
parto de eso, si tu no lo tienes, tu no lo vas a dar. Y una manera de tenerlo es,
introducir una materia que tenga que ver con ese desarrollo personal primero,
para luego poder trabajarlo con otras personas. Cuando me refiero a trabajo
personal es, primero que nada trabajar en ellas. Porque sí ellas no lo tienen,
olvidarlo. Fíjate que, por más que tu le abras el entendimiento, y trates de
decirle lo importante que es, si ellas no lo tienen, no tienen como transmitirlo.

214
 Esta visión es totalmente compartida por otra de las informantes, cuando expresa:

Y lo otro, lo que te dije: nadie puede dar lo que no tiene. Quiere decir que las
habilidades sociales hay que trabajarlas desde el docente como persona. Desde
su dimensión personal. Y después de eso; bueno después o en paralelo, en el
mismo proceso de aprendizaje y de transformación; entonces que ellas, en ese
desarrollo o su desarrollo personal, pueda ir trabajando con el niño y la niña:
en el aula y con su familia. (Inf. 4)

Se sustrae de estas afirmaciones, la importancia de fomentar el desarrollo de las

habilidades sociales en las propias docentes, durante su proceso de formación para
que ellas, a su vez, puedan fomentarlas en los espacios y en las personas con las que
les corresponderá desarrollar su labor, que involucra a sus pequeños estudiantes, la
familia y el entorno, por lo que deben estar conscientes que su trabajo no culmina en
las cuatro paredes del aula, sino que trasciende en todos los espacios de su vida, ante
lo cual esta informante expresa:
Porque, muchas veces los docentes pregonamos algo en nuestras aulas, y
cuando salimos a la calle somos totalmente diferentes. (Inf. 2)
De allí que las docentes deban poseer y practicar estas habilidades sociales, y se
asuman como un modelo viviente para potenciar la dimensión social; conscientes de
la importancia de demostrar coherencia entre su ser y su hacer, tanto en su vida
profesional como personal.
Vinculado con estos planteamientos surge el respeto como otra de las actitudes que
debe estar integrado en la personalidad de las docentes, según esta opinión:
Y cuando tu respetas al otro, respetas al niño como niño, respetas al maestro
que está al lado tuyo, al docente, al compañero, a la familia a la comunidad. El
proceso de cambio en la formación y en aula, en el sitio, cambia. (Inf. 5)
De esta opinión se deriva, en primer lugar; que las docentes reconozcan y acepten,
comprendan y valoren a sus pequeños estudiantes, como personas que ameritan un
trato digno y que deben ser atendidos tomando en cuenta sus características
individuales, potencialidades, condiciones socio-culturales; pero además deben
reconocer, aceptar, comprender y valorar en su justa dignidad al resto de las personas
que forman parte de su entorno tanto profesional como personal, lo que en palabras

215
de Maturana significa: la aceptación del otro como un legítimo otro en la
convivencia, que para el autor mencionado es el verdadero sentido del respeto.
Este respeto también debe abarcar el respeto a los derechos humanos pues:
Sí tú formas al docente en el respeto a los derechos humanos, donde él esté
involucrado como ser humano, vamos a empezar a formar seres humanos
capaces de reconocerse, capaces de ser socialmente exitosos. Que a la final,
son tus derechos. Todo eso se reduce a que, sí usted respeta el derecho del otro,
el va a respetar el tuyo. Y ahí empezamos con el proceso. (Inf. 5)
En tal sentido, los Derechos Humanos conformados por un conjunto de valores
que enaltecen la dignidad humana y las libertades fundamentales universalmente
reconocidas, se materializan en normas y principios que deben regir la convivencia
humana, para garantizar una relación armónica entre todas las personas. (Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, 2003). De manera que el respeto hacia los
Derechos Humanos, por parte de las docentes implica su reconocimiento, aceptación,
defensa y divulgación; haciéndolos efectivos en ella, y evitando su vulneración en el
resto de las personas que están en el ámbito de su influencia, al dar dimensión y
significado a la dignidad humana.
Otro aspecto considerado por las informantes fue el desarrollo de una actitud
responsable, según se desprende de este relato:
Tiene que ser un docente responsable. Evidente, evidente que tenemos mucha
responsabilidad. Primero cuando estamos...Primero con nosotros mismo, ok.
Segundo, en lo que estamos formando. Eso es, como cuando tú tienes un hijo
que todos los días le tienes que repetir las cosas y a cada rato; en nuestras
alumnas es igual. Y tercero, este, cuando estamos en aula con ese niño, de igual
manera pues (Inf. 2)

Esta actitud responsable de las docentes de Educación Inicial, tiene que ver con
mantener una permanente disposición positiva hacia la ejecución de las diferentes
tareas derivadas de la profesión docente y que, estando consciente de los
compromisos que ha adquirido, sepa responder ante las consecuencias de sus
acciones.
Es así como la actitud congruente entre el ser y el hacer, el respeto al otro, el
respeto a los derechos humano y la responsabilidad configuran actitudes éticas

216
consideradas por las informantes, que deben desarrollar los docentes en el marco de
una práctica mediadora de las habilidades sociales,
Esta consideración ética en el actuar de las docentes se corresponde con lo
planteado por Melograno (2008) al considerar que el profesional de la educación
infantil debe ejercer de manera responsable sus funciones y poseer una actitud
totalmente favorable a su trabajo, en el que sea modelo de disciplina y ejemplaridad.
Sintetizando este aparte, de acuerdo a lo manifestado en los testimonios la
formación del docente de Educación Inicial en competencias para mediar el
aprendizaje de habilidades sociales, debe considerar el desarrollo de actitudes
personales, sociales, profesionales y éticas; lo que configura la subcategoría Saberes
actitudinales con énfasis social, presentada en el gráfico 20

Gráfico 20: Subcategoría “Saberes actitudinales con énfasis social”

De acuerdo con las evidencias presentadas, los saberes actitudinales que las
informantes resaltan para mediar los aprendizajes sociales en Educación Inicial,
reflejan un conjunto de actitudes, habilidades y valores que abarcan aspectos
personales, sociales, profesionales y éticos, y que, de manera integrada conforman el
saber ser y el saber convivir vinculadas a las dimensiones: personal y social-cultural,
a considerar en la formación docente, de acuerdo a lo planteado por el MED (2005)
En concordancia con ello, las entrevistas contemplan el desarrollo de actitudes
personales y sociales, que según lo planteado por Galvis (2006) y Melograno, (2008),
incluyen; en el plano personal: el proceso de conocerse a sí mismo, de estar
consciente de sus emociones, de sus sentimientos y control sobre su proceso
cognitivo. El plano interpersonal incluye habilidades para relacionarse, desarrollar

217
una comunicación activa y afectuosa, comportarse de manera educada y diplomática,
es decir de manera académica: con una amplia cultura y con buenas relaciones para
defender los intereses a los que representa.
Igualmente se refleja el desarrollo de los valores como parte integrante de la forma
de percibir a los otros y vivir en un contexto social, considerando que los docentes
deben fortalecer sus propios valores, para poder fomentarla en sus estudiantes, pues
estos se construyen y se ejercen en la interacción con los otros. Y en la medida que
los docentes desarrollan sus propios valores, se hacen conscientes de ellos y los
ponen en práctica; necesariamente cambia su forma de relacionarse con los
estudiantes y se convierte en modelo y estímulo para generar aprendizajes en ellos.
(Rodríguez y Jiménez, 2008; Mejía y Daza; 2008).
A la par de ello, los docentes deben valorar la dimensión social, en el marco del
desarrollo integral infantil; por lo que deben aceptar y respetar la identidad de niños y
niñas, confiar en sus posibilidades, reconocerlos como seres que poseen una gama de
emociones y que tienen derecho a expresarlas, pero también como seres sociales,
capaces de observar y percibir en los otros esos estados internos; lo que requiere
generar acciones didácticas que impulsen el desarrollo de las habilidades necesarias
para que estos construyan su autonomía, su identidad y el conocimiento, interacción y
convivencia con los demás y con su entorno. Todo lo que contribuye al desarrollo de
su capacidad de participar, manifestar opiniones y plantear soluciones ante
situaciones de la vida diaria. (Guerrero, 2005; López, 2008; Melograno, op. cit.)
Con respecto a las actitudes profesionales, las docentes deben formarse con
capacidad reflexiva, de introspección y autoevaluación, ser un docente innovador,
transformador y poseer compromiso personal, lo cual es compatible con los
señalamientos de Melograno (op. cit.), quién al describir el perfil ideal de un
profesional de la educación infantil considera que este debe poseer capacidades que le
permitan auto-evaluarse y someter a la evaluación externa su comportamiento
profesional, como vía para valorar crítica y autocríticamente su propio trabajo,
rectificar sus errores, perfeccionar sus métodos y asimilar y utilizar, de manera
reflexiva las observaciones y señalamientos que se le hagan a su labor.

218
 Además debe ser capaz de investigar y reflexionar acerca del efecto transformador
de su trabajo educativo, a fin de maximizar las potencialidades de todos los actores
involucrados en el hecho educativo: Niños y niñas, familia, comunidad e institución,
así como dar respuestas pertinentes a problemas derivados de su práctica docente.
Finalmente, en cuanto a la actitudes éticas consideradas, incluyen: la congruencia
entre su ser y su hacer, respeto al otro, respeto a los derechos humanos y
responsabilidad, lo cual se complementa con lo planteado por Fernández (2010), en
relación a la necesidad de abordar la formación docente desde la perspectiva de la
armonía global, sustentada “en el respeto como dimensión ética que permite elevar el
nivel de conciencia respecto a las necesidades de los demás miembros de la
comunidad y del planeta”. (p. 5)
Esto saberes actitudinales con énfasis social deben desarrollarse de manera
totalmente integrada con los saberes teóricos de significación social y los saberes
prácticos para mediar los social, ya señalados, para poder configurar las
Competencias para mediar el aprendizaje sociales, que representa la tercera
categoría emergente de este análisis, presentada en gráfico 21

Gráfic
o 21:
Catego
ría
emerg
ente
“Competencias para mediar el aprendizaje de habilidades sociales”

Desde la visión de las informantes, se percibe que la formación de las docentes de

Educación Inicial en competencias para mediar el aprendizaje de las habilidades
sociales debe orientarse hacia su formación integral, al otorgar la posibilidad de un
mayor protagonismo al docente en formación, como sujeto activo y responsable de su

219
propio aprendizaje, y potenciar capacidades, habilidades, destrezas, aptitudes y
actitudes que le permitan aprender a aprender y aprender a actuar, en diferentes
contextos, de manera flexible y con un desempeño exitoso.
Desde esta perspectiva, las competencias se evidencian en un saber actuar, que
constituye el desempeño ideal de una persona, en término de acciones realizadas y
actitudes asumidas, concretándose en operaciones de movilización y de integración
de recursos cognitivos diversos (saberes, maneras de hacer y actitudes) para hacer
frente a situaciones específicas, en la ejecución de una actividad de índole profesional
o personal; (Perrenoud, 2008). Por lo que implican el desarrollo de amplias
capacidades que integran conocimientos conceptuales, procedimentales, valorativos y
éticos, movilizados conscientemente y de manera articulada.
Ello exige abordar simultáneamente lo cognitivo que provee las herramientas para
saber lo que se hace, cómo y por qué se hace; lo valorativo para tener presentes las
intenciones, la voluntad y la responsabilidad; y lo praxiológico que orienta hacia la
consecución de las habilidades reflexivas y conscientes a un alto nivel de idoneidad.
Destacándose, además, lo necesario que es enseñar a los estudiantes a transferir lo
aprendido a situaciones diferentes a aquellas donde se adquirió el aprendizaje, por lo
que el contexto - tanto en el que se desarrollan las competencias como en el que serán
aplicadas en el futuro- adquiere una importancia fundamental. (Coll, 2007; Zubiría,
2009)
En atención a estos planteamientos, el desarrollo de competencias para mediar el
aprendizaje de habilidades sociales por parte de las docentes de Educación Inicial,
requiere que en el proceso de formación adquieran un sólido dominio de todos los
elementos conceptuales relacionados con la dimensión social, que contempla la
función integradora que cumple en el desarrollo integral infantil, dándole el mismo
estatus de importancia que al resto de las dimensiones de la personalidad del ser
humano, así como el reconocimiento de la familia como el otro sujeto pedagógico de
la Educación Inicial cuya incidencia en el desarrollo de la dimensión social es
fundamental. Considerándose además la adquisición de una amplia visión de la
diversidad e inclusión, profundización conceptual en las bases de una educación

220
fundamentada en los Derechos Humano e incorporación de enfoque teóricos
actualizados que dan gran relevancia el desarrollo de la dimensión social.
Estos saberes deben ser validados mediante una integración reflexiva de la
práctica y la teoría fundamentada en el hacer, para lo cual es necesario incorporar a
las estudiantes en contextos reales de actuación profesional desde el inicio de la
carrera, a fin de desarrollar la capacidad de transferir dichos saberes, conectándolos
con la realidad. Se considera igualmente, concebir a los aprendizajes de las
habilidades sociales como un eje pedagógico que sea incorporado de manera
intencional, mediante una intervención directa, deliberada y sistemática, como parte
fundamental de las actividades en el aula, y el uso del juego como estrategia didáctica
al constituir el primer instrumento de aprendizaje infantil que proporciona
experiencias significativas para la construcción de aprendizajes sociales.
Totalmente integrados al desarrollo de las saberes teóricos y prácticos, es
fundamental que las futuras egresadas desplieguen un conjunto de actitudes en el
plano personal, social, profesional y ético, por lo que, dentro de las habilidades inter e
intra personales resaltan el proceso de auto-cocimiento, manejo de emociones, saber
relacionarse, habilidades comunicativas, comportamiento académico, práctica
consciente de valores sociales, valoración de la dimensión social en el marco del
desarrollo integral infantil.
En el plano profesional, las docentes deben poseer capacidades de reflexión,
introspección, autoevaluación , innovación e investigación, lo que le permitirá estar
plenamente consciente del efecto transformador de su trabajo educativo; al mantener
un amplio compromiso personal en el desempeño de su profesión. Todo ello
arraigado en una actuación ética que refleje congruencia entre su ser y su hacer,
profundo respeto a las demás personas así como a los derechos humanos, y demostrar
absoluta responsabilidad en el ejercicio de sus funciones, constituyéndose en modelo
de disciplina y ejemplaridad.
De esta manera, para lograr que las futuras egresadas desarrollen las competencias
necesarias para demostrar un desempeño idóneo en una práctica mediadora de las
habilidades sociales, se requiere un proceso formación que trascienda la lógica del

221
“saber” a la lógica del “saber hacer”, donde lo relevante será que el estudiante,
además de adquirir conocimientos, desarrolle también habilidades para aplicarlos en
situaciones de la vida real, “acortándose la brecha entre la teoría y la práctica, entre el
conocimiento y la acción”. (Garagorri, 2007; p. 48). Pero que además, contemple
como aspecto fundamental de la formación, los saberes valorativos y éticos,
relacionados con las actitudes que demuestren el interés de la persona en la
comprensión del conocimiento, y la reflexión que pueda hacer acerca de ese
conocimiento, además de la práctica de valores en su vida personal y en sus
relaciones con los demás, evidenciados en un compromiso moral y ético consigo
mismo y con la sociedad.
De allí se deriva lo imperioso de generar un proceso de transformación en la
formación docente, lo cual es compartido por las informantes entrevistadas, según lo
revelado en sus testimonios.

Hacia la transformación del proceso de formación docente

En el marco de esta investigación, se resalta la necesidad de generar mecanismos

que permitan introducir los cambios necesarios para adecuar el proceso educativo a
las exigencias de formación para el desarrollo de competencias docentes en general, y
en especifico, para el desarrollo de competencias de mediación del aprendizaje de las
habilidades sociales, por parte de las docentes de Educación Inicial. En atención a
ello surge la necesidad de Transformar el proceso de formación docente, tomando
en cuenta las evidencias que se presentan el cuadro 8

Cuadro 8
Subcategorías, propiedades, indicadores y evidencias de la Categoría
Transformar el proceso de formación docente

Categoría: Transformar el proceso de formación docente

Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Generar Innovar la
cambios en el formación Entonces, yo creo que a nosotros nos hace falta empezar a unificar criterios, y unificar que

222
proceso de docente es lo que nos hace falta enseñarles a nuestras estudiantes. Que creo que, eso empezó a
formación Unificar criterios hacerse cuando comenzamos con el proceso de mirarnos con nuevas materias, con nuevos
para la procesos. Y, los cambios son duros, pero nosotros tenemos que ir hacia lo social, aunque
formación nos cueste. (Inf 5)
Formación con Pero siento que seguimos en lo mismo, en dador de clases y no formadores. Entonces
énfasis en el siento que, se debe ir más hacia el desarrollo social. A hacer, de repente, encuentros que,
desarrollo social entre profesores. Que tengan discusiones de saberes. Allí estas colocando en importancia la
parte académica y la parte social. Siento que eso hace falta. (Inf. 3)

Innovar la Tenemos que cambiar la forma de enseñar. Eso es lo que yo creo. O sea, como yo les digo:
administración tienen que ser diferentes, tienen que tener actividades donde el niño se mueva, comparta,
del currículo toque al otro, es importante que venga la familia. Pero es que yo, en el aula de clase soy:
Con el cuaderno viejo, la guía amarilla de los años ochenta, que; no es que no sean
importantes, pero hay que cambiar. Ese cambio, es lo que va a permitir que la maestra
cambie en el aula. (Inf 5)
Cont. Cuadro 8
Categoría: Transformar el proceso de formación docente
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Es impactar, es impactar en nuestro currículo. Porque nosotras estamos comprometidas a
hacer cambios. Y nuestras estudiantes están solicitando cambios. Cambios en todo; no
solamente en lo cognitivo, no solamente en lo académico, sino también en ese ser social
que ellas necesitan. (Inf 5)

Incorporar Hacer grupos focales, hacer que ellas participen, que ellas lean. (Inf. 5)
enfoques Pienso que debemos forzar un poco, por decirlo así, a las estudiantes; a que cada una de
didácticos las asignaturas que nosotros administremos, tengan contacto con la realidad aúlica que
actualizados estamos viviendo hoy en día. que no todo se quede en el acento de la teoría, sino que las
Aprendizaje estudiantes puedan validarlo, en un ambiente real.
grupal Y que las mismas estudiantes puedan ver <Oye, esto si ocurre, yo lo pude constatar aquí>
Aprendizaje Esto es muy necesario. Y brindar distintas oportunidades. Porque no solamente es: el
vivencial aprender en un ambiente aúlico convencional, sino también el no convencional.(Inf. 1)
Aprendizaje Entonces , buscar en lo más actual posible, inclusive con experiencias, este, vivas; en el
Experiencial campo como tal. (Inf. 3)

Aprendizaje Y la aplicación de eso, para que los niños puedan realmente tener un desarrollo integral.
basado en (Inf. 4)
problemas reales Nos falta muchas lecturas. Y lecturas que tengan que ver con la sociedad. Porque a veces
Aprendizaje queremos que ellas lean, cosas que son muy teóricas y que no la conectan con la realidad.
reflexivo Sí tu por ejemplo, traes la teoría de Piaget, pero le traes ejemplos de la realidad, con
lecturas más contemporáneas, pudiese funcionar. (Inf. 5)

Evaluación Cuando yo estudie, aquí en la universidad siempre recuerdo a profesoras clave, que en el
centrada en lo plan de evaluación incorporaban lo formativo conjuntamente con lo sumativo, y bueno,
formativo igual era evaluación; no tenía una nota, pero precisamente, con eso formativo es que vas a
obtener una mejor calificación; pero lo que a estos docentes más le importaba era que en
realidad los estudiantes reflexionaran sobre la esencia y la importancia de lo que
estábamos aprendiendo. (Inf. 1)
Dimensión Y no solamente que no tenga los conocimientos, sino que encuentre la manera de poderlos
didáctica transmitir de la forma que le llegue más sencillo a las alumnas. Y que los puedan, primero
implementar en ellas. Para luego poderlos implementar en los niños. Si señor. (Inf 2)
Que tengan las habilidades, que tengan la actitud, que les guste trabajar esta parte social,
emocional y moral. Para de alguna manera, poder engranar eso y que ellas puedan ver lo
importante que es desarrollar esas competencias en esos niños. Sobre todo lo de la
habilidad social, de la parte social (Inf 2)

Entonces, yo siento que se debería de elegir una persona que este, socialmente y
Dimensión moralmente , en perfectas condiciones. O en una condición favorable para los estudiantes.
humana Porque sí... Yo siento que es tan importante eso; sobre todo en esa asignatura; porque las
demás son un poco más prácticas. Si este es el desarrollo social; estamos hablando de un
ser crítico, reflexivo, analítico; creo que es la parte más importante. Y sí esta persona no
domina eso, en sí mismo, no creo que pueda manejarlo satisfactoriamente pues. (Inf 3)
Un formador capaz de reconocer lo que el otro trae. Capaz de decir que el otro tiene

223
 aprendizajes (...) Es ponerte en el lugar del otro, sin bajar la calidad educativa. (Inf 5)
Yo creo en ese ir creciendo juntos en el proceso de formación, y que no me las se todas. Yo
siempre les digo a mis estudiantes: yo no me sé todo, yo quiero aprender de ustedes algo
nuevo. (Inf 5)
Yo creo que la calidad educativa va tomada de la mano con lo social, en lo afectivo, en lo
emocional. Si esas dos cosas se conjugan, haces un buen ser humano. Por eso yo digo: si,
yo soy muy exigente, siempre lo he sido; pero también soy en eso, muy humana. Porque
yo, sí yo paso por cosas, entonces ¿porqué los estudiantes no?. Yo creo que uno tiene que
hacer un equilibrio: entre lo social, lo emocional y lo académico. (Inf. 5)

Cont. Cuadro 8
Categoría: Transformar el proceso de formación docente
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Acciones para Desarrollo
impactar la personal-social
formación como base de la
docente formación El eje de formación del ser humano yo lo incorporaría, con los derechos humanos como un
docente eje común; como un eje en la formación del docente, que es la tendencia mundial. No
La formación solamente de Educación Inicial, del docente. Porque ellos dicen que; sí los derechos
humana y humanos y el ser social, invaden la formación, la sociedad va a cambiar. Entonces, yo
los DDHH como creo que eso le hace falta a nuestro currículo, a nuestro currículo y a la sociedad, pues. (Inf
eje de 5)
formación

Desarrollo Yo creo que debería incorporarse dentro del proceso de formación docente, debería haber
sostenido de la un curso, una materia de trabajo personal de las alumnas o hacia las alumnas. Yo,
dimensión colocaría, dentro de las asignaturas o dentro de un programa ya de la universidad, talleres
personal-social de liderazgo, autoestima, oratoria, coutching creo que también podría ser posible, porque
es una manera de como liderar la escuela o sencillamente el aula. Yo siento que, talleres,
como insisto: oratoria, coutching, liderazgo, la parte introspectiva, meditación. (Inf 3)
Yo creo que lo primero que hay que hacer es: incorporar elementos que tengan que ver, no
con su rol en principio, sino con él como persona. Es decir, que eso no necesariamente va
en las materias de la especialidad, pero que si pueden ir en otros cursos; para que él se
forme como ser social. Nosotros no tenemos por qué asumir porque llegó a la universidad,
ya, ya está listo, ya es adulto. No, por el contrario. Creo que hay que trabajar: habilidades
comunicativas, habilidades de interacción social, habilidades..., yo no sé cómo se llama
eso; porque te digo no soy experta, pero que le permitan generar empatía. Habilidades que
tengan que ver con el docente como ser social. Pero él como persona, en principio. Y
bueno, por supuesto, en los cursos que nosotros vamos a tener en todos de la especialidad;
trabajar el área personal y social. (Inf 4)

Formación Sí no nos centramos en la persona del estudiante en términos de Carl Rogers; lo vemos
humanista como el estudiante, no hay un proceso transformativo como quisiéramos. (Inf. 1)
centrada en el Yo escucho mucho en la universidad; no solamente de nosotras sino de la universidad en
estudiante general: bueno, es que si es uno es buena gente con los estudiantes, ellos se acostumbran a
no ser académicos. Y no, yo no creo en eso. Porque usted tiene que ser un ser humano
cordial, un ser humano afectuoso, un ser humano que sea capaz de reconocer que, en un
momento determinado, el estudiante no puede hacer cosas que usted necesite; porque es su
necesidad no la de él. (Inf 5)
Acciones Creo que debe haber actividades colaterales vinculadas con la carrera, que lo hagan
complementaria ponerse en contacto con elementos reales, con elementos sociales y con elementos
s de formación educativos convencionales y no convencionales, más allá de la práctica profesional, más
Mecanismos de allá del servicio comunitario, Ok. Sino que a la larga se van configurando una serie de
apoyo al cosas que van complementando ese proceso de formación del estudiante. (Inf. 1)
desarrollo A través de la preparaduría, otros lo logran a través de ser becas- trabajo, esas personas

224
 estudiantil tienen un componente diferente, no; no digo que con eso sea suficiente; pero yo te puedo
decir que yo tuve aquí chicas que egresaron hace poco, y tuvieron casi toda su carrera aquí
como ayudantes en las aulas, y son personas muy equilibradas con una visión muy clara de
a que van al aula, (Inf. 1)

Asesoría Tal vez desde el proceso de asesoramiento académico también pudiésemos hacer un
centrada en el trabajo, no solamente firmarle la planilla al estudiante y olvidarlo, pienso que también hay
estudiante debe haber un trabajo obligado. Pero obligado moralmente, para que nosotros nos
involucremos. (Inf. 1)
Si, de motivación, este; más que asesoría asesoramiento, y centrado en la persona del
estudiante (Inf. 1)

Pero si lo vemos de la competencia, creo que allí tendríamos que; tal vez nosotros meterle
Trabajar los el ojo a la manera en cómo estamos formando y, creo que, los elementos vocacionales
elementos tienen que ser trabajados. (Inf. 1)
vocacionales

Cont. Cuadro 8
Categoría: Transformar el proceso de formación docente
Subcategorías Propiedades e Evidencias
Indicadores
Sensibilización
para
la Formación Cada vez son menos los procesos de formación para el docente en ejercicio que hay, por
permanente tanto…prácticamente hoy en día, o a medida que ha pasado el tiempo, me he dado cuenta
Desarrollo que lo que tu vayas a obtener de conocimiento para poder potenciar mejor el desarrollo de
profesional los niños en aula, tienes que tú mismo, buscarlos. (Inf. 1)
continuo Si de la formación permanente. Entonces, si ya el ente rector, el ente empleador, no te lo
aporta, entonces tú estás en capacidad también y es tu derecho y tu deber seguirte
preparando en eso (Inf. 1)

Orita se ha creado una denominación de docente de Educación Inicial para espacios

Actualización alternativos. Nosotros como asesores en materia de Educación Inicial, deberíamos estar al
tanto de eso, y deberíamos, también, formar; no sé si a través de extensión o través de un
componente, contenidos que se incluyan en algunas de las asignaturas, introducir estos
elementos alternativos nuevos, que se están presentando en el país. (Inf. 1)
Bueno, yo siento que es más buscar lo actual. Nos estamos quedando, siento que en el
pasado y, cada generación es distinta. (Inf. 3)
Formación permanente del docente. Actualización. Actualización docente. (Inf. 3)

Profundización Yo creo que el hecho de que en tu formación no esté no significa no debas trabajarlo; más
de bien se debe investigar y profundizar en aspectos como: la autoestima, la auto-valoración,
conocimientos bueno etc. A todos aquellos que tienen que ver con la relación social con el otro; sí esos
aspectos en tu formación, en tu propia formación; no estuvieron, como quien dice,
acomodaditos unos al lado del otro, bien marcados. Entonces, cuando tú vayas a dar un
curso como ese debes investigar y profundizar en los mismos (Inf 4)
Fuente: elaboración propia

De acuerdo con las evidencias presentadas, se refleja en las informantes la

preocupación por generar cambios en el proceso de formación, por lo que plantean la
necesidad de unificar criterios para abordar esos cambios, de acuerdo a lo que surge del
siguiente relato:

Entonces, yo creo que a nosotros nos hace falta empezar a unificar criterios, y

225
 unificar que es lo que nos hace falta enseñarles a nuestras estudiantes. Que creo
que eso empezó a hacerse cuando comenzamos con el proceso de mirarnos con
nuevas materias, con nuevos procesos. (Inf 5)

La informante hace referencia a los resultados del proceso de modernización del

currículo de la UPEL, en el marco del Proyecto de Transformación y modernización
del currículo para la formación docente de pregrado de esta casa de estudios (2006),
donde se realizaron ajustes a los planes de estudios de cada especialidad, y en el caso
de la especialidad de Educación Preescolar en el Instituto Pedagógico de Caracas,
producto del consenso del cuerpo docente adscrito a esta especialidad, logrado través
de reuniones y grupos de discusión; se incorporaron nuevas materias al pensum a fin de
actualizarlo para responder a las nuevas exigencias del nivel de Educación Inicial,
En este sentido, dentro del seno de la especialidad ya existen antecedentes de
iniciativa para lograr acuerdos que mejoren el proceso de formación de las futuras
docentes, por lo que en el caso del desarrollo competencias será necesario retomar estas
iniciativas y profundizar en ellas, en consideración a la recomendación de otra
informante:
A hacer, de repente, encuentros que, entre profesores. Que tengan discusiones de
saberes. Allí estas colocando en importancia la parte académica y la parte
social. Siento que eso hace falta. (Inf. 3)

Estas sugerencias dan pie para resaltar la necesidad de, que desde el seno de la
especialidad, los docentes formadores nos avoquemos a visualizar con nuevas miradas
el proceso de formación docente, especialmente a la luz de los actuales requerimientos
del modelo de formación asumido en el proceso de transformación curricular de la
UPEL, el cual “está centrado en el desarrollo humano con énfasis en lo personal, social,
profesional y ético”. (UPEL, 2011; p. 17),
De manera que, para abordar con nuevas perspectiva la formación docente es
importante abrir espacios de reflexión académica para identificar las necesidades
básicas de formación de las futuras egresadas, a fin de unificar criterios que sirvan de
base para introducir las modificaciones necesarias en las prácticas educativas, que
aseguren el éxito esperado.
Dentro de estos criterios, se habrá de considerar aquellos que permitan trascender la

226
práctica formativa actual, centrada en la transmisión de conocimientos, y abordar con
mayor énfasis el desarrollo social de las estudiantes, según se desprende de las
siguientes reflexiones:
Pero siento que seguimos en lo mismo, en dador de clases y no formadores.
Entonces siento que, se debe ir más hacia el desarrollo social. (Inf. 3)
Y, los cambios son duros, pero nosotros tenemos que ir hacia lo social, aunque
nos cueste. (Inf 5)

Esta importancia que dan las informantes de imprimir un giro social a la formación
docente, se entiende en la necesidad de asegurar la construcción social de aprendizajes
significativo y relevantes, para un desempeño idóneo que adquiere sentido al influir y
ser influido por actitudes y valores, pues, en el marco del desarrollo de competencias,
los conocimientos deben estar enraizados en las motivaciones, en las actitudes y en los
valores que marcarán la direccionalidad de las actividades profesionales de las futuras
egresadas.
Para lograr estos propósitos, es obvio que se deben dar cambios en la administración
del currículo, tal como se desprende del siguiente relato:
Tenemos que cambiar la forma de enseñar. Eso es lo que yo creo. O sea, como yo
les digo: tienen que ser diferentes, tienen que tener actividades donde el niño se
mueva, comparta, toque al otro, es importante que venga la familia. Pero es que
yo, en el aula de clase soy: Con el cuaderno viejo, la guía amarilla de los años
ochenta, que; no es que no sean importantes, pero hay que cambiar. Ese
cambio, es lo que va a permitir que la maestra cambie en el aula. (Inf 5)

El planteamiento de la informante indica una realidad, analizada previamente,

acerca de la persistencia de una práctica desactualizada en las aulas del Pedagógico de
Caracas, que obstaculiza la construcción reflexiva de los aprendizajes, por parte de los
estudiantes, y por ende, la transferencia adecuada a los contextos donde debe actuar
profesionalmente. De manera que, si se quiere formar un docente con competencias
para desempeñarse exitosamente, tanto en lo profesional, personal y social, es
fundamental avanzar hacia nuevas formas de organizar, planificar, ejecutar y evaluar
los contenidos curriculares, que impacten positivamente la administración del currículo,
tal como lo expresa la misma informante:
Es impactar, es impactar en nuestro currículo. Porque nosotras estamos

227
 comprometidas a hacer cambios. Y nuestras estudiantes están solicitando
cambios. Cambios en todo; no solamente en lo cognitivo, no solamente en lo
académico, sino también en ese ser social que ellas necesitan. (Inf 5)

Esta opinión plantea un desafío importante que se encuentra en el centro del proceso
de transformación de nuestra universidad, como los el de generar los cambios
necesarios para concretar las intenciones curriculares, las cuales solo se pueden
cristalizar con acciones educativas novedosas, impulsadas por cada uno de los actores
encargados de administrar el currículo. Ello es considerado en la siguiente opinión:
Yo creo que tenemos que cambiar estrategias de acuerdo al momento que
estamos viviendo. Y la sociedad cambia. O sea, no puede ser que, nosotras no
formamos en el siglo 20. Estamos en el siglo 21, que además, ha sido un siglo
donde el cambio ha sido muchísimo, a nivel mundial. No es Venezuela, sino que
mundialmente estamos cambiando. Entonces, como nosotros eso, lo vamos a
transpolar a nuestras aulas de Educación Inicial, para que ellas puedan hacer
esa transferencia con los niños. Porque tu empiezas la diferencia en la
formación. (Inf 5)

Por tanto, será necesario innovar la formación docente mediante la incorporación de

enfoques didácticos actualizados, que permitan enfrentar con éxito este desafío. Al
respecto, las informantes refieren algunas acciones didácticas que consideran
pertinentes para fortalecer el proceso de formación, con miras al desarrollo de
competencias para mediar los aprendizajes sociales
Hacer grupos focales, hacer que ellas participen, que ellas lean. (Inf. 5)

Pienso que debemos forzar un poco, por decirlo así, a las estudiantes; a que
cada una de las asignaturas que nosotros administremos, tengan contacto con la
realidad aúlica que estamos viviendo hoy en día. que no todo se quede en el
acento de la teoría, sino que las estudiantes puedan validarlo, en un ambiente
real. Y que las mismas estudiantes puedan ver <Oye, esto si ocurre, yo lo pude
constatar aquí> Esto es muy necesario. Y brindar distintas oportunidades.
Porque no solamente es: el aprender en un ambiente aúlico convencional, sino
también el no convencional.(Inf. 1)
Entonces , buscar en lo más actual posible, inclusive con experiencias, este,
vivas; en el campo como tal. (Inf. 3)

Y la aplicación de eso, para que los niños puedan realmente tener un desarrollo
integral. (Inf. 4)

Nos falta muchas lecturas. Y lecturas que tengan que ver con la sociedad. Porque

228
 a veces queremos que ellas lean, cosas que son muy teóricas y que no la
conectan con la realidad. Sí tu por ejemplo, traes la teoría de Piaget, pero le
traes ejemplos de la realidad, con lecturas más contemporáneas, pudiese
funcionar. (Inf. 5)

En estos relatos se perciben un conjunto de acciones vinculadas a metodologías

didácticas, que promuevan el desarrollo autónomo y el aprendizaje significativo, donde
se integren el trabajo individual y grupal, así como la promoción de un aprendizaje
reflexivo sobre las propias tareas y acciones que llevan a cabo los estudiantes.
Se considera así innovar la formación mediante metodologías que den mayor
protagonismo al estudiante como ser que aprende en constante interacción con su
contexto social, al privilegiar las prácticas educativas integradas, complementarias y
ejecutadas en distintos contextos de la vida cotidiana, que impulse al estudiante a
utilizar sus conocimientos de manera creativa para resolver problemas reales.
En correspondencia con lo anterior, se considera también generar cambios en el
proceso de evaluación, según lo revela este testimonio:
Cuando yo estudie, aquí en la universidad siempre recuerdo a profesoras clave,
que en el plan de evaluación incorporaban lo formativo conjuntamente con lo
sumativo, y bueno, igual era evaluación; no tenía una nota, pero precisamente,
con eso formativo es que vas a obtener una mejor calificación; pero lo que a
estos docentes más le importaba era que en realidad los estudiantes
reflexionaran sobre la esencia y la importancia de lo que estábamos
aprendiendo. (Inf. 1)

De esta opinión se desprende lo oportuno de ofrecer una perspectiva de evaluación

distinta a la tradicional enfocada solo en los resultados del aprendizaje, que trascienda
hacia una evaluación que preste atención también a como se desarrolla dicho proceso,
para detectar cuáles son los puntos débiles, más que determinar cuáles son los
resultados obtenidos, a fin de retroalimentar tanto al estudiante como al docente acerca
del desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual constituye la función esencial
de la evaluación formativa, la cual se orienta a perfeccionar y enriquecer los resultados
de la acción educativa, de acuerdo a lo planteado por Rosales (2010)
Totalmente enlazado a las anteriores consideraciones, surge el papel del docente
formador como elemento fundamental para orientar el desarrollo de competencias de

229
las docentes de Educación Inicial para mediar los aprendizajes sociales, centrándose las
opiniones en cuanto a la necesidad de que los formadores también posean competencias
relacionadas con este aspecto del desarrollo humano, donde resalta en primer lugar los
saberes teóricos de dichos formadores. Al respecto una de las informantes plantea: “Si
la experiencia que tenga el profesor, el conocimiento. El que realmente crea que eso es
importante, que es un aspecto importante. Eso es fundamental.” (Inf 2)
La informante se refiere a los conocimientos relacionados con el desarrollo social
infantil, y a la debida importancia que a su juicio, los formadores deben dar a este tipo
de conocimiento. Esta opinión es respaldada por otra de las informantes:
Propondría que las mismas profesoras fueran preparadas para el área, se
formaran en estos aspectos. Sobre todo en la parte de autoestima. Porque siento
que es lo que más falla a nivel social (...) Ah y que el docente formador se forme
en el aspecto emocional. Más que todo emocional. Porque si logras tu, formarte
en el nivel emocional y todo, te va a ir bien en todos los aspectos; incluyendo el
ambiente laboral que tienes dentro del aula (Inf 3)

De acuerdo con las informantes, el docente formador debe tener un manejo fluido
de los procesos inherentes al desarrollo social, lo que implica un conocimiento basado
en su propia experiencia y una profunda formación que le permita estar mentalmente
organizado y bien preparado para orientar de la mejor manera, los aprendizajes
relacionados con este aspecto, pues el conocimiento que los formadores poseen del
contenido a enseñar también influye en el qué y el cómo enseñan, y dan sentido al
proceso educativo fundamentándolo en su propio conocimiento práctico, personal, y en
su propia experiencia. Lo quiere decir que el docente interpreta y redefine la enseñanza
en función de su conocimiento práctico, de su manera de pensar y entender la acción
educativa. (Tejada, 2001; Vaillant y Marcelo, 2008)
Ello va de la mano con los saberes prácticos, por lo que las informantes consideran:
Y no solamente que no tenga los conocimientos, sino que encuentre la manera de
poderlos transmitir de la forma que le llegue más sencillo a las alumnas. Y que
los puedan, primero implementar en ellas. Para luego poderlos implementar en
los niños. Si señor. (Inf 2)

Que tengan las habilidades, que tengan la actitud, que les guste trabajar esta
parte social, emocional y moral. Para de alguna manera, poder engranar eso y
que ellas puedan ver lo importante que es desarrollar esas competencias en esos

230
 niños. Sobre todo lo de la habilidad social, de la parte social (Inf 2)

Se comprende en este sentido, que el docente formador requiere implementar

acciones que promuevan en los estudiantes la capacidad de transferir conocimientos a
otras áreas y contextos, y demostrar habilidad para aplicar principios, técnicas e
instrumentos; capacidad de ejemplificación y extrapolación de conocimientos, y de
integración de metodologías que acerquen a los futuros profesionales a la realidad
donde les corresponderá desempeñarse, lo cual permitirá el desarrollo de un
aprendizaje significativo, profundo y constructivo tal como lo plantean Fernández
(2005) e Iniciarte y González (2009)
Dentro de estas capacidades del docente formador, toma especial relevancia su
condición humana, reflejada en el conjunto de recursos personales, sociales y éticos
que moviliza para afrontar la relación con las personas, las cosas y las situaciones que
configuran el trabajo a desarrollar, asumir las consecuencias de las propias acciones
profesionales y de analizar críticamente el propio trabajo.
Al respecto se pueden sustraer las siguientes opiniones:
Y es básico, la profesora que tengas al frente. Si esa profesora no...primero que
este casada con que con la parte emocional es lo más importante. (Inf 2)

Yo, si ciertamente preparo mis clases, me fundamento, les enseño la teoría y todo
eso; pero le doy una gran importancia a la parte que ellas traen, la parte social.
De cómo, ellas pueden transformar la sociedad, desde la educación. Y, desde la
Educación Inicial. (Inf 5)

Para las informantes uno de los elementos fundamentales para la formación de

competencias que promuevan el desarrollo de las habilidades sociales desde la
Educación Inicial, lo constituye la valoración dada a este aspecto de la personalidad y
la disposición de los formadores para abordar los procesos que son la base de dichas
habilidades, donde el aspecto emocional conforma uno de estos procesos que regula las
relaciones intra e inter personales. Esta percepción es ampliada por otra de las
informantes:
Entonces, yo siento que se debería de elegir una persona que este, socialmente y
moralmente , en perfectas condiciones. O en una condición favorable para los
estudiantes. Porque sí... Yo siento que es tan importante eso; sobre todo en esa

231
 asignatura; porque las demás son un poco más prácticas. Si este es el desarrollo
social; estamos hablando de un ser crítico, reflexivo, analítico; creo que es la
parte más importante. Y sí esta persona no domina eso, en sí mismo, no creo que
pueda manejarlo satisfactoriamente pues. (Inf 3)

En este relato se percibe que, además de la disposición del formador para abordar lo
social, el mismo debe poseer estas habilidades en virtud que, de la personalidad de éste
y de su nivel de relación con de sus estudiantes, depende en gran medida el éxito o no
de su trabajo.
Ante ello es relevante mencionar que, tal como lo plantea Martínez (2011), no es
posible formar en habilidades sociales, si estas no están interiorizadas en el formador, si
no forman parte de su esencia como persona; en consecuencia un formador que
carezca de habilidades sociales transmitirá contenidos teóricos relacionados con el
tema, pero el mensaje que dará con su comunicación no verbal no se corresponderá
con aquel que transfiere verbalmente, por lo que estos conocimientos carecerán de
propiedades significativas que calen profundamente en la conciencia de los estudiantes.
Conjuntamente con ello, se requiere: “Un formador capaz de reconocer lo que el
otro trae. Capaz de decir que el otro tiene aprendizajes (...) Es ponerte en el lugar del
otro, sin bajar la calidad educativa.” (Inf 5).
De esta reflexión surge la importancia de que los formadores posean la capacidad
de empatía, que se considera el mecanismo fundamental que nos lleva a comprender lo
que viven o sienten las demás personas, aunque no lo expresen (Goleman, 2006), y que
a su vez implica un acercamiento afectivo para lograr comprender a los docentes en
formación, poder apreciar sus cualidades y entender cuáles son sus carencias y
potencialidades, a fin de orientar de manera más efectiva los procesos formativos,
basándose en el reconocimiento y el respeto hacia las posibilidades del estudiante.
Para ello, la misma informante reflexiona: “Yo creo en ese ir creciendo juntos en el
proceso de formación, y que no me las se todas. Yo siempre les digo a mis estudiantes:
yo no me sé todo, yo quiero aprender de ustedes algo nuevo.” (Inf 5)
Se desprende de esta reflexión, la capacidad de valoración y aceptación de las
propias posibilidades y la visión positiva hacia los estudiantes, lo cual requiere una gran
dosis de humildad, madurez emocional, capacidad de introspección, capacidad

232
valorativa, dado que el docente se construye cada día, con el aporte de sus estudiantes,
gracias a las situaciones por las cuales atraviesa, por lo que se debe concebir como un
profesional en permanente proceso de aprendizaje, y entender que tanto profesores
como estudiantes convivivimos en un espacio en el que todos aprendemos. (Moncada,
2012).
Además el formador debe dar el mismo énfasis al desarrollo académico y personal-
social de sus estudiantes, según se percibe en el siguiente comentario
Yo creo que la calidad educativa va tomada de la mano con lo social, en lo
afectivo, en lo emocional. Si esas dos cosas se conjugan, haces un buen ser
humano. Por eso yo digo: si, yo soy muy exigente, siempre lo he sido; pero
también soy en eso, muy humana. Porque yo, sí yo paso por cosas, entonces
¿porqué los estudiantes no?. Yo creo que uno tiene que hacer un equilibrio: entre
lo social, lo emocional y lo académico. (Inf. 5)

Desde esta perspectiva se puede afirmar que el docente formador debe poseer
cualidades humanas que permitan una relación profunda, enriquecedora y eficaz con las
estudiantes, donde convergen rasgos como: autenticidad, madurez cognitiva, afectiva y
volitiva, responsabilidad y sociabilidad, tal como lo plantea Moncada, (op. cit).
De esta manera se plantean un conjunto de saberes teóricos, prácticos y actitudes
desde el punto de vista humano, que deben configurar las competencias de los docentes
formadores para orientar un proceso formativo pertinente, con el desarrollo de
competencias para mediar los aprendizajes sociales de las docentes de Educación
Inicial.
Estas competencias del docente formador se unen a la necesidad de innovar la
formación docente y de incorporar enfoques didácticos actualizados en el proceso de
formación, para configurar la subcategoría: Generar cambios en el proceso de
formación, reflejado en el gráfico 22:

233
Gráfico 22: Subcategoría “Generar cambios en el proceso de formación”

Tal como se desprende de los planteamientos expresados en los párrafos precedentes,

la formación de las docentes de Educación Inicial en competencias para mediar el
aprendizaje de las habilidades sociales, requiere una serie de cambios, que logren
trascender los métodos educativos tradicionales, centrados en la simple transmisión de
conocimientos, para dar mayor protagonismo al estudiante como sujeto activo y
responsable de su propia formación.
Por ello se considera necesario innovar la formación docente, desde una visión
compartida por parte del colectivo docente, en cuanto a los criterios de formación que
sirvan de base para introducir las modificaciones necesarias en las prácticas educativas, y
lograr los propósitos esperados. Igualmente, es importante dar un giro social al proceso
formativo en el sentido de asegurar la construcción social del aprendizaje, al tomar en
cuenta que el desarrollo de competencias tiene su base fundamental en las motivaciones,
en las actitudes y en los valores que direccionarán la vida profesional de las docentes.
Para ello será necesario innovar en la administración del currículo, y avanzar hacia
nuevas formas de organizar, planificar, ejecutar y evaluar los contenidos curriculares, por
lo que se sugiere emplear enfoques didácticos actualizados que permitan dar respuesta a
situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, y estar orientados a que el
estudiante movilice sus recursos internos para encontrar soluciones a las situaciones
planteadas y, en ese proceso, tome decisiones y autorregule su aprendizaje.
Es evidente entonces, que las metodologías tradicionales, dentro de este contexto, son
insuficientes para abordar el proceso educativo, lo cual plantea el reto a los docentes de
incorporar nuevas metodologías que contribuyan al desarrollo de contextos activos de
aprendizaje, que incrementen la participación activa de los estudiantes en el proceso de

234
aprendizaje, y que incentiven la aplicación de los conocimientos teóricos a problemas
reales.
Desde esta perspectiva, se demandan también cambios en el proceso de evaluación
estudiantil; pues resultaría insuficiente la tradicional evaluación de resultados, por lo que
la evaluación debe asumirse como una experiencia formativa donde se valore tanto el
proceso como los resultados del aprendizaje, en función de brindar sugerencias y apoyo
para que los estudiantes pueda avanzar en el fortalecimiento de sus competencias.
De aquí se sustrae, que los docentes formadores también deben contar con
competencias que aseguren el éxito en el proceso formativo de las docentes de Educación
Inicial para abordar los aprendizajes sociales, por lo que debe conocer profundamente
todos los aspectos relacionados con la dimensión social infantil, poseer amplias
capacidades para integrar los referentes teóricos, metodológicos y procedimentales, a fin
de promover la transferencia de los aprendizajes relacionados con este aspecto. Por lo qu
debe actuar cómo un elemento mediador del proceso educativo, creador y organizador de
escenarios de aprendizaje complejos, y colocar a sus estudiantes ante eventos
impulsadores del aprendizaje surgidos la realidad, de manera que estos puedan construir
su propia comprensión de los contenidos a estudiar.
Paralelo a ello, se plantea que el formador posea un conjunto de recursos personales,
sociales y éticos que reflejen una sólida condición humana, con amplias capacidades para
crear un clima de afectividad, de comprensión, de respeto y de empatía, con actitudes
coherentes con la naturaleza de los aprendizajes a desarrollar en el marco de la dimensión
social infantil, para que estos puedan calar con mayor profundidad en las estudiantes y
con un compromiso ético que le permita transformarse en un acompañante y orientador
del las docentes en formación.
En correspondencia con lo anterior, surgen algunas acciones que a juicio de las
entrevistadas, pueden impactar el proceso de formación y profundizar los cambios
requeridos para lograr que las futuras docentes de Educación Inicial desarrollen
competencias para mediar el aprendizaje de las habilidades sociales, por lo que una
informante opina:
El eje de formación del ser humano yo lo incorporaría, con los derechos humanos

235
 como un eje común; como un eje en la formación del docente, que es la tendencia
mundial. No solamente de Educación Inicial, del docente. Porque ellos dicen que
sí los derechos humanos y el ser social, invaden la formación, la sociedad va a
cambiar. Entonces, yo creo que eso le hace falta a nuestro currículo, a nuestro
currículo y a la sociedad, pues. (Inf 5)

Se considera así, la posibilidad de incorporar dentro del proceso de transformación

curricular que se lleva a cabo dentro de la UPEL, la Formación humana y los Derechos
Humanos como un eje de formación, que permee todas las acciones curriculares y que
conjuntamente con los demás ejes, establecidos en el documento base del currículo
UPEL (2011) se constituyan en estrategias “de vinculación con los problemas sociales,
éticos, políticos, ambientales, tecnológicos y económicos” (p. 29), que debe afrontar el
profesional de la docencia en su praxis cotidiana. Lo cual cobra una gran relevancia en el
caso que ocupa esta investigación, como lo es el desarrollo de competencias docentes
para mediar el aprendizaje de las habilidades sociales en los niños y niñas de Educación
Inicial.
Vinculado a ello, las informantes consideran mantener centrada la atención en el
desarrollo personal-social de las futuras docentes, a lo largo del proceso de formación, en
función de las siguientes opiniones:
Yo creo que debería incorporarse dentro del proceso de formación docente,
debería haber un curso, una materia de trabajo personal de las alumnas o hacia
las alumnas. Yo, colocaría, dentro de las asignaturas o dentro de un programa ya
de la universidad, talleres de liderazgo, autoestima, oratoria, coutching creo que
también podría ser posible, porque es una manera de como liderar la escuela o
sencillamente el aula. Yo siento que, talleres, como insisto: oratoria, coutching,
liderazgo, la parte introspectiva, meditación. (Inf 3)

Yo creo que lo primero que hay que hacer es: incorporar elementos que tengan que
ver, no con su rol en principio, sino con él como persona. Es decir, que eso no
necesariamente va en las materias de la especialidad, pero que si pueden ir en
otros cursos; para que él se forme como ser social. Nosotros no tenemos por qué
asumir porque llegó a la universidad, ya, ya está listo, ya es adulto. No, por el
contrario. Creo que hay que trabajar: habilidades comunicativas, habilidades de
interacción social, habilidades..., yo no sé cómo se llama eso; porque te digo no
soy experta, pero que le permitan generar empatía. Habilidades que tengan que
ver con el docente como ser social. Pero él como persona, en principio. Y bueno,
por supuesto, en los cursos que nosotros vamos a tener en todos de la
especialidad; trabajar el área personal y social. (Inf 4)

236
 Desde perspectiva se plantea el desarrollo sostenido de la dimensión personal-social,
al considerar la posibilidad de implementar acciones de formación paralelas al plan de
estudio, como talleres, seminarios o espacios que enfaticen en el desarrollo personal y
social de las estudiantes.
Tal planteamiento implica una formación profundamente humanista centrada en la
persona del estudiante, pues “Sí no nos centramos en la persona del estudiante en
términos de Carl Rogers; lo vemos como el estudiante, no hay un proceso transformativo
como quisiéramos”. (Inf. 1). De esta opinión se deriva un cambio de paradigma en la
visión de los formadores con respecto al trato que creen que deben dar a los estudiantes,
en las interacciones académicas, de acuerdo a lo expresado por otra informante:
Yo escucho mucho en la universidad; no solamente de nosotras sino de la
universidad en general: bueno, es que si es uno es buena gente con los estudiantes,
ellos se acostumbran a no ser académicos. Y no, yo no creo en eso. Porque usted
tiene que ser un ser humano cordial, un ser humano afectuoso, un ser humano que
sea capaz de reconocer que, en un momento determinado, el estudiante no puede
hacer cosas que usted necesite; porque es su necesidad no la de él. (Inf 5)

A partir de estas consideraciones se plantea la importancia de valorar la condición

humana del docente en formación, en virtud de su multidimensionalidad, como ser
biopsicosocial que integra razón, sentimientos, pensamientos, acciones y que se
construye como ser social, en relación con otros. Condición que revela la dimensión
humana de la formación, la cual se integra en su contexto de vida y experiencia para
imprimir el valor esencial que constituye la dimensión social del proyecto pedagógico
curricular. (Olmos, 2010; González, 2012)
Pero para lograr este cometido no basta con las actividades exclusivamente
académicas, sino que se deben implementar mecanismos que complementen la
formación del estudiante o mejorar los que ya existen, de acuerdo a la siguiente opinión:
Creo que debe haber actividades colaterales vinculadas con la carrera, que lo
hagan ponerse en contacto con elementos reales, con elementos sociales y con
elementos educativos convencionales y no convencionales, más allá de la práctica
profesional, más allá del servicio comunitario, Ok. Sino que a la larga se van
configurando una serie de cosas que van complementando ese proceso de
formación del estudiante. (Inf. 1)

237
 La informante hace alusión a la incorporación de acciones paralelas al plan de
estudios, a lo largo del proceso de formación, que coadyuven a lograr el desarrollo
integral de los estudiantes. La misma informante parte de su experiencia como directora
del Centro de Educación Inicial adscrito al Instituto Pedagógico de Caracas, desde donde
reflexiona:
A través de la preparaduría, otros lo logran a través de ser becas- trabajo, esas
personas tienen un componente diferente, no; no digo que con eso sea suficiente;
pero yo te puedo decir que yo tuve aquí chicas que egresaron hace poco, y tuvieron
casi toda su carrera aquí como ayudantes en las aulas, y son personas muy
equilibradas con una visión muy clara de a que van al aula, (Inf. 1)
Se destaca aquí, el importante papel que cumplen algunos programas de apoyo al
desarrollo estudiantil como el de preparadores -adscrito a la subdirección de docencia-, y
becas-trabajos -adscrito a la Unidad de desarrollo y beneficio estudiantil: UDBE-, desde
donde se puede ofrecer a los estudiantes acciones complementarias para contribuir con su
crecimiento personal y profesional, y les permita desarrollar sus competencias y apropiar
para su adecuada utilización, los conceptos trabajados en los diferentes espacios
académicos.
Otra de las acciones consideradas para complementar la formación docente la
constituye la asesoría académica, según esta opinión:
Tal vez desde el proceso de asesoramiento académico también pudiésemos hacer
un trabajo, no solamente firmarle la planilla al estudiante y olvidarlo, pienso que
también hay debe haber un trabajo obligado. Pero obligado moralmente, para
que nosotros nos involucremos.
Si, de motivación, este; más que asesoría asesoramiento, y centrado en la persona
del estudiante (Inf. 1)

De aquí se desprende que la asesoría académica, tal como se está desarrollando en la

actualidad, debe retomar su esencia como un proceso que debe contribuir con el
desarrollo integral de los estudiantes, mediante la atención, orientación y
acompañamiento en cuanto a lo académico, al desarrollo personal, a la adaptación al
medio institucional y la culminación satisfactoria de los estudios. (UPEL, 2004), donde la
figura del profesor asesor es fundamental como orientador, tanto de los procesos
técnicos-administrativos que debe cubrir el estudiante durante su prosecución académica,
como de la toma de decisiones y acciones que es conveniente emprender para asegurar el

238
éxito, a lo largo del proceso de formación.
En tal sentido, la asesoría académica debería asumirse como una estrategia de
orientación y acompañamiento que durante toda la trayectoria de formación, preste
atención tanto en los aspectos académicos como el desarrollo de la personalidad de los y
las estudiantes.
Otro aspecto que la informante da relevancia tiene que ver con la parte vocacional de
las estudiantes que ingresan al programa de Educación Inicial, ante lo cuál opina:
Pero si lo vemos de la competencia, creo que allí tendríamos que; tal vez nosotros
meterle el ojo a la manera en cómo estamos formando y, creo que, los elementos
vocacionales tienen que ser trabajados. (Inf. 1)

La informante saca a relucir uno de los aspectos más importantes que deberían
configurar el perfil de entrada de los aspirantes a cursar la carrera de educación, como lo
es la vocación docente; que constituye esa inclinación natural hacia la docencia como
actividad profesional, manifestada en la entrega personal del docente hacia su labor, bajo
el signo de un compromiso ético, y demostrar que está consciente de la trascendencia de
su labor.
Sin embargo, no basta con sentirse especialmente inclinado hacia la docencia como
actividad profesional. Esta predisposición inicial debe ser cultivada a lo largo del proceso
de formación, de manera que las futuras docentes desarrollen una verdadera afinidad con
su profesión, sentido de pertinencia e identidad profesional.
Igualmente se resalta la importancia de la formación permanente, al considerar la
necesidad de un desarrollo profesional continuo, de acuerdo a las siguientes opiniones:
Cada vez son menos los procesos de formación para el docente en ejercicio que
hay, por tanto…prácticamente hoy en día, o a medida que ha pasado el tiempo, me
he dado cuenta que lo que tu vayas a obtener de conocimiento para poder
potenciar mejor el desarrollo de los niños en aula, tienes que tú mismo, buscarlos.
(Inf. 1)

Se hace referencia aquí al proceso de formación continua que deben asumir los
docentes en ejercicio, una vez que han culminado sus estudios de pregrado, para poder
estar a tono con los avances e innovaciones que en el campo educativo, como en todos
los sectores del quehacer humano, se suceden con vertiginosa rapidez.

239
 Sin embargo, al parecer a este aspecto no se le ha dado la debida atención desde los
diferentes sectores asociados al sistema educativo, lo cual coincide con lo señalado por
González (2012) quien expone que en caso de los docentes de Educación Inicial, son
pocas las oportunidades que les ofrece el órgano rector. De manera que, son los mismos
docentes que deben sentirse auto-motivados para acceder a mecanismos de formación y
actualización, según lo plantea la misma informante:
Si de la formación permanente. Entonces, si ya el ente rector, el ente empleador, no
te lo aporta, entonces tú estás en capacidad también y es tu derecho y tu deber
seguirte preparando en eso (Inf. 1)

Esto se refuerza con otras opiniones que plantean la necesidad de actualización, para
armonizar la acción docente con la realidad actual, pues según esta informante: “Bueno,
yo siento que es más buscar lo actual. Nos estamos quedando, siento que en el pasado y,
cada generación es distinta.” (Inf. 3)
Lo cual, en el caso de la Educación Inicial, es ejemplificado claramente en esta
opinión:
Orita se ha creado una denominación de docente de Educación Inicial para
espacios alternativos. Nosotros como asesores en materia de Educación Inicial,
deberíamos estar al tanto de eso, y deberíamos, también, formar; no sé si a través
de extensión o través de un componente, contenidos que se incluyan en algunas de
las asignaturas, introducir estos elementos alternativos nuevos, que se están
presentando en el país. (Inf. 1)

Es por ello que se requiere: “Formación permanente del docente. Actualización.

Actualización docente”. (Inf. 3)
Ello es de especial relevancia en el marco de esta investigación, dado que, en líneas
anteriores, se reveló la existencia de debilidades en el proceso de formación, para
promover el desarrollo de competencias docentes para mediar el aprendizaje de las
habilidades sociales en los niños y niñas de Educación Inicial. Por lo que la siguiente
informante opina:
Yo creo que el hecho de que en tu formación no esté no significa no debas
trabajarlo; más bien se debe investigar y profundizar en aspectos como: la
autoestima, la auto-valoración, bueno etc. A todos aquellos que tienen que ver con
la relación social con el otro; sí esos aspectos en tu formación, en tu propia
formación; no estuvieron, como quien dice, acomodaditos unos al lado del otro,

240
 bien marcados. Entonces, cuando tú debes investigar y profundizar en los mismos
(Inf 4)

De aquí se desprende que la formación de los docentes no culmina cuando obtiene el

título que los certifica como profesional de la docencia, sino que se debe mantener como
un proceso continuo de adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos,
habilidades, valores y de estímulo de su desarrollo personal, que conlleven a la
satisfacción de sus necesidades, así como a elevar la calidad de su desempeño en el
cumplimiento de su labor. (Hernández, 2007)
Todas estas opiniones convergen en el planteamiento de sensibilizar a las futuras
docentes para que asuman su formación como un proceso permanente, lo que
conjuntamente con las acciones complementarias de formación sugeridas y la
consideración del desarrollo personal social como base de la formación docente,
configuran la subcategoría: Acciones para impactar la formación docente, expresada en el
gráfico 23

Gráfico 23: Subcategoría “Acciones para impactar la formación docente”

De acuerdo al análisis, de las reflexiones de las entrevistadas surgen algunas

propuestas de acción que pueden ser implementadas para optimizar la formación
docente, con miras al desarrollo de competencias para mediar el aprendizaje de
habilidades sociales en niños y niñas de Educación Inicial, y que encajan
perfectamente con el proceso de transformación curricular que se desarrolla
actualmente en la UPEL, desde donde se considera a la educación como el motor
fundamental “de la promoción humana, de la transformación y dimensión
dinamizadora de condiciones, necesarias para el desarrollo de la persona”. (UPEL,

241
2011; p. 10)
En atención a ello, dentro de las acciones propuestas para impactar la formación
docente se encuentra contemplar el desarrollo personal-social como base de la
formación de las docentes de Educación Inicial, al tomar en cuenta que los niños y
niñas que deben atender, se encuentran en una etapa de gran vulnerabilidad y
sensibilidad por lo que “las particularidades de la personalidad de quienes los forman
y educan cobran una importancia fundamental” (Melograno, 2008; p. 229).
Particularmente se consideró la incorporación de la Formación humana y los
Derechos Humanos que de manera conjunta, constituyan un eje de formación que
debe estar presente en todo el proceso de formación docente.
Al respecto, la formación humana se concibe como un proceso que promueve la
expansión de las capacidades que permiten entender la vida humana como formas de
ser y hacer y que implica el ejercicio de la capacidad decisoria, libre, y autónoma,
orientada a la vida participativa, constructiva, responsable, e innovadora; más la
aplicación de los principios éticos, que viabilizan el comportamiento solidario y
altruista (Sen, 2000; Tapia, 2001)
En el caso de la formación en Derechos Humanos, desde instancias como el
Instituto Interamericano de Derechos Humanos, (IIDH), se reclama que su presencia
permee todas las acciones educativas en los procesos de formación del ser humano,
lo cual es de especial relevancia en el caso de la formación las docentes de Educación
Inicial, si se aspira que estas se constituyan en sujetos activos de derecho que
reconocen y defienden sus propios derechos, y que a la vez reconocen, respetan,
defienden y promueven los Derechos Humanos de sus estudiantes y de las personas
que se encuentran dentro de su rango de acción, al brindar las herramientas y
elementos necesarios para hacerlos efectivos. (Instituto Interamericano de Derechos
Humanos, 2003; Magendzo, 2005)
Esto tiene amplia relación con el desarrollo de competencias docentes para mediar
el aprendizaje de habilidades sociales en niños y niñas de Educación Inicial, pues de
lo que se trata es de propiciar una formación que reconozca las dimensiones humanas
y sociales de la educación y que se base “en los valores, principios, mecanismos e

242
instituciones relativos a los Derechos Humanos en su integralidad y en su relación de
interdependencia e indivisibilidad con la democracia, el desarrollo y la paz”
(Magendzo, op. cit; p. 31).
En estrecha vinculación con lo anterior, el desarrollo sostenido de la formación
personal-social de las estudiantes se plantea como una necesidad a la que se debe dar
respuesta mediante diversas opciones de formación, que proporcione las bases
fundamentales para el desarrollo de habilidades personales, sociales y éticas, que
posibiliten el asumir de la manera más idónea, el papel que le corresponde en la
formación de niños y niñas desde la perspectiva de su desarrollo como seres sociales.
Todo lo anterior implica asumir una educación humanista centrada en las
estudiantes, que fortalezca su personalidad, al coadyuvar en el desarrollo de su auto-
conciencia o la afirmación de sí mismas, auto-valoración, su auto-control, auto-
determinación y auto-decisión, (Melograno, 2008), lo que les permitirá convertirse en
autoras de su propia existencia y a su vez valorar positivamente al resto de las
personas, y forjar así las bases para aprender a convivir, pues la condición humana se
construye en el entramado de relaciones sociales con las demás personas.
En esta misma línea surgen propuestas de acciones complementarias de formación,
que contribuyan con el desarrollo integral de las estudiantes, considerándose oportuno
realizar un proceso de vinculación entre los profesores de la especialidad y los
especialistas del Servicio de Orientación y Bienestar Estudiantil, a fin de desarrollar
estrategias conjuntas para coadyuvar en el crecimiento personal y profesional de las
estudiantes.
Por otro lado, la asesoría académica debe retomar su esencia de proceso orientador
y de acompañamiento en la prosecución académica de los estudiantes, y atender de
manera oportuna aquellos déficits que desde lo académico o personal, pudieran estar
obstaculizando el adecuado proceso formativo. Por lo que debería considerarse como
una estrategia de atención tanto en los aspectos académicos como el desarrollo de la
personalidad de los y las estudiantes, que contribuya a optimizar el proceso de
formación.
Igualmente es necesario fortalecer el aspecto vocacional de las estudiantes, al

243
tomar en cuenta que la profesión docente demanda mucho más que conocimientos;
pues, entre otras cosas, demanda un profundo compromiso y entrega personal del
profesional de la docencia, y tener claro que la educación es un proceso humanizador
(Pérez Esclarin, 2001), que requiere desarrollar desde los inicios de la carrera, una
amplia identificación del estudiante con la profesión, apropiarse de los elementos
relacionados con su rol y del quehacer educativo, desarrollar progresivamente los
valores implícitos en la educación y los elementos personales y profesionales para
ejercer la docencia desde la afectividad y con efectividad. (García, 2012)
Finalmente se sustrae que, en el proceso de formación también se sensibilice a las
estudiantes para la formación permanente, de manera que se enlacen afectivamente
con la profesión, y desarrollen la capacidad de autodirigir su crecimiento personal y
profesional una vez que culminen los estudios de pregrado.
Al retomar todos los elementos considerados en esta sección, la reflexión de las
informantes proporciona argumentos que permiten afirmar la necesidad de generar
cambios en el proceso de formación y surgen propuestas de acciones orientadas a
impactar la formación docente, lo que demanda Transformar el proceso de
formación docente, que constituye la cuarta categoría emergente que surge de este
análisis, reflejada en el gráfico 24

G
r
á
f
i
c
o
2
4
:
C
a
tegoría emergente “Transformar el proceso de formación docente”

El análisis realizado hasta ahora permite argumentar que, desde la perspectiva de

las informantes clave seleccionadas para este estudio, resulta imprescindible

244
transformar el proceso de formación docente tal como está concebido en la
actualidad, en total correspondencia con los planteamientos emanados de las bases
curriculares que sustentan el proceso de transformación de la UPEL (2011), desde
donde se proyectan las bases para reorientar la formación docente hacia formas
nuevas de organizar el conocimiento bajo tendencias educativas y curriculares
actualizadas, que superen los procesos de instrucción y transmisión aún vigentes en
esta casa de estudio, de acuerdo a lo surgido en el análisis.
Se requiere así, partir de una visión compartida por los encargados de administrar
el currículo, en cuanto a los criterios de formación que se deben asumir para innovar
la formación; tienen aquí, un papel fundamental los docentes formadores, en quienes
recae el mayor peso de la responsabilidad en este proceso, pues somos los
responsables de administrar directamente el currículo, y por tanto, también nos
corresponde movilizar nuestros recurso internos; para demostrar idoneidad en el
desempeño de nuestra praxis y abordar exitosamente la formación docente en el
marco de la transformación curricular, bajo referentes personales, sociales y éticos
que reflejen una sólida condición humana y compromiso personal para actuar como
acompañante y orientador de las docentes en formación.
Bajo esta visión, surge la concepción de una formación centrada en el desarrollo
personal-social de las estudiantes, impregnada de una visión profundamente humana,
que contribuya al desarrollo progresivo de sus potencialidades, como respuesta a la
necesidad inherente a todo ser humano como lo es el lograr la plena autorrealización
como persona, según lo plantea Maslow (1982). Se considera así el desarrollo
sostenido de las dimensiones personales y sociales de las estudiantes, y además, la
incorporación conjunta de la formación humana y los derechos humanos, como un eje
común de formación, con la finalidad de fortalecer: “la creación de nuevos
conocimientos para atender los problemas sociales, así como la búsqueda y desarrollo
de la personalidad”. (UPEL, 2011, p. 11 )
Para ello resulta insuficiente el trabajo eminentemente académico, por lo que será
necesario desarrollar acciones complementarias de formación, contemplándose la
necesidad de mejorar cualitativamente los programas de apoyo al desarrollo

245
estudiantil como mecanismos de refuerzo educativo y de atención a las debilidades
del estudiante de manera organizada, permanente y holística. Retornar la asesoría
académica a su esencia original, como un proceso de orientación y acompañamiento
tanto en el ámbito académico como personal de las estudiantes, y trabajar de manera
sostenida el aspecto vocacional, con miras a lograr en las estudiantes el desarrollo de
una profunda identidad profesional, compromiso personal y la firme creencia en lo
trascendental de su labor educativa.
Todo lo cual debe ir acompañado de una sostenida sensibilización para la
formación permanente, desde donde las futuras docentes asuman que su proceso de
formación no culmina en un momento determinado sino que se desarrollará durante
toda su vida profesional, pues uno de los atributos del docente actual, tiene que ser, el
de un aprendiz permanente, dado los cambios constantes que se producen en el
campo del conocimiento, y que obviamente impactan en ámbito de las exigencias
sociales y educativas que deben ser atendidas dentro de las aulas de clases.
Esto plantea un interesante desafío a las universidades formadoras de docentes,
como la UPEL, desde donde se debe fomentar el aprendizaje para toda la vida,
dotando a las y los estudiantes de competencias para aprender a aprender y desarrollar
la capacidad de autonomía e iniciativa personal.

Integración de las categorías de estudio

En función del orden preestablecido por el método de análisis asumido en esta

investigación, se procede a integrar las categorías emergente en categorías de orden
superior, que se develan a partir de los hallazgos, para luego finalizar en una categoría
única y central, de acuerdo a lo comprendido del fenómeno estudiado, y que permite
la delimitación y generación de la teoría que surge de este estudio. En tal sentido, a
partir de las unidades de información que fueron seleccionadas de las cinco
entrevistas realizadas, se agruparon en once subcategorías, que fueron reducidas a
cuatro categorías emergentes, reagrupadas luego en dos categorías de orden superior,
para derivar en una categoría central, tal como se expone en el cuadro 9:

246
Cuadro 9
Integración de las categorías surgidas de las entrevistas

Categorías Categorías de orden

Subcategorías Categoría central
emergentes superior
Formación docente Vacíos en la formación
fragmentada. docente para el abordaje
Limitaciones en el desarrollo de la dimensión social
estudiantil.
Vacíos en la formación Adecuaciones
docente. curriculares para formar
Vacíos en el desarrollo de Necesidades de cambio
en competencias de
competencias para el en la formación y en la
mediación del
abordaje de la dimensión praxis
aprendizaje
social.
de habilidades sociales
Práctica escolarizante. Práctica poco
Ausencia de intencionalidad potenciadora de la
pedagógica para mediar los dimensión social
aprendizajes sociales.

Cont. cuadro 9
Categorías Categorías de orden
Subcategorías Categoría central
emergentes superior
Saberes teóricos de Competencias para
significación social. mediar el aprendizaje de
Saberes prácticos para habilidades sociales Transformar la
mediar el aprendizaje social. formación con miras
Saberes actitudinales con al desarrollo de
énfasis social. competencias para
Generar cambios en el Transformar el proceso mediar la dimensión
proceso de formación. de formación docente social
Acciones para impactar la
formación docente.
Fuente: Elaboración propia.

De esta manera se integran las categorías emergentes: Vacíos en la formación

docente para el abordaje de la dimensión social y Práctica poco potenciadora de la
dimensión social, de donde surge la categoría superior: Necesidades de cambio en la
formación y en la praxis. Las otras dos categorías emergentes: Competencias para
mediar el aprendizaje de habilidades sociales y Transformar el proceso de formación
docente, se integraron en la categoría de orden superior: Transformar la formación
con miras al desarrollo de competencias para mediar la dimensión social
Estas dos categorías de orden superior: Necesidades de cambio en la formación y

247
en la praxis y Transformar la formación con miras al desarrollo de competencias
para mediar la dimensión social, se integran para derivar en la categoría central:
Adecuaciones curriculares para formar en competencias de mediación del
aprendizaje de habilidades sociales, según lo expresado en el gráfico 25

Gráfico 25: Jerarquización de categorías emergentes, categorías de orden

superior y categoría central, surgidas de las entrevistas.
Estas adecuaciones curriculares se asumen como las modificaciones que se deben
realizar para transformar el proceso de formación docente, en función de promover el
desarrollo de las competencias requeridas para mediar el aprendizaje de las
habilidades sociales en Educación Inicial, y se concretan en un conjunto de acciones
que serán sistematizadas en el próximo capítulo, algunas de las cuáles han surgido
claramente tanto del análisis del currículo de Educación Inicial como de las voces de
las informantes, pero a la vez se incorporarán otras que a pesar de no haber sido
declaradas, subyacen de fondo en los planteamientos esbozados, considerándose
fundamentales para generar los cambios necesarios en el proceso de formación, en
función de lograr que las futuras docente de Educación Inicial desarrollen las
competencias necesarias para mediar el aprendizaje de las habilidades sociales en los
niños y niños que estarán a su cargo.

248
 CAPÍTULO V

CONSTRUCCIÓN TEÓRICA

Aportes teóricos para la formación de las docentes de Educación Inicial en

competencias para mediar el aprendizaje de las habilidades sociales

Presentación

Tal como se ha expuesto a lo largo de este estudio, el desarrollo y aprendizaje de

las habilidades sociales desde los primeros años de vida, constituye un elemento
fundamental para la construcción de la personalidad y es factor clave para la
incorporación exitosa de niños y niñas en los diferentes contextos donde le
corresponda actuar, al tener decisiva influencia en su funcionamiento psicológico,
académico, afectivo y social. Debiéndose resaltar que las posibilidades intelectuales
de los niños y niñas menores de seis años, dependen en gran medida del desarrollo
adecuado de estas habilidades sociales, pues tal como lo plantea Guerrero (2005)
“...no hay desarrollo del pensamiento separado del desarrollo de la afectividad y la
sociabilidad, (lo que) supone para los educadores un conjunto de exigencias
probablemente nunca imaginadas”. (p. 13)
Al respecto, las habilidades sociales, como el resto de las dimensiones humanas,
también requieren ser atendidos mediante un proceso educativo sistemático y
deliberadamente intencionado para potenciar su desarrollo y aprendizaje desde los
primeros años de vida, a fin de formar el insumo básico que permitirá a los más
pequeños desarrollar progresivamente la capacidad de coexistir armoniosamente con
el resto de sus congéneres.
Por consiguiente, en esta sección se presentan una serie de elementos a considerar
como aportes teóricos que perfilen las líneas de acción para ser incorporados dentro
del proceso de formación de las docentes de Educación Inicial, planteados en

249
términos de las adecuaciones curriculares requeridas para superar las deficiencias
académicas, personales y sociales que impiden un desempeño idóneo por parte de las
egresadas y contribuir con el desarrollo de las competencias necesarias para mediar el
aprendizaje de las habilidades sociales en los niños y niñas que son atendidos en este
nivel educativo.

Adecuaciones curriculares para formar en competencias de mediación del

aprendizaje de habilidades sociales

De acuerdo a lo planteado, la formación de competencias docentes para mediar

las habilidades sociales requiere de una serie adecuaciones curriculares, a fin de
realizar las transformaciones necesarias en el seno de la universidad que permitan
trascender el modelo de formación actual basado en la lógica del saber, hacia un
modelo donde se le de relevancia tanto al conocimiento como a las habilidades para
aplicar estos conocimientos en contextos reales, a fin de disminuir el espacio entre los
saberes teóricos y los saberes prácticos, e impregnar la formación docente de saberes
valorativos y éticos que desarrollen un sólido compromiso profesional y personal.
Por tanto, a la luz de los argumentos surgidos a largo de este análisis, la formación
de las docentes de Educación Inicial debe adoptar nuevos paradigmas educativos,
bajo metodologías que promuevan una visión holística del conocimiento, y que
permitan un desarrollo integral, lo que requiere la actuación sinérgica de todos los
actores involucrados en el proceso de formación, como elemento clave para concretar
los cambios que impacten de manera decisiva en la administración del currículo.
De manera que, las adecuaciones curriculares que se presentan como producto de
esta investigación, responden a los planos ontológicos, teleológicos, epistemológicos,
axiológicos y éticos de la formación docente.
Es así cómo, el plano ontológico, relacionado con el ser de la formación docente,
se plantea desde una perspectiva holística que permita contemplar el contexto global,
e implemente de manera dinámica, las adecuaciones necesarias que respondan a las
exigencias del medio social con una visión pluralista, por lo que debe concebirse

250
una formación abierta a los ámbitos del ejercicio de la docencia que se presenten.
En el plano teleológico, se considera que formación docente debe orientar sus
fines hacia una formación que integre aspectos sociales, humanos, éticos,
intelectuales y profesionales, con énfasis en el desarrollo humano, a fin de contribuir
con el pleno desarrollo del docente como persona, y crear las condiciones necesarias
para el auto-descubrimiento personal así como la construcción de su dignidad.
En el plano epistemológico, la construcción del conocimiento se concibe bajo una
visión interdisciplinaria, reflexiva y crítica, que permita vincular la teoría y la práctica
a partir del análisis de la realidad, y posibilite al docente en formación, reconstruir
el proceso educativo desde su práctica en el aula hasta las teorías que explican dicha
actuación y puedan, además, elaborar sus propias teorías.
Desde el plano axiológico – ético, se considera necesario promover el desarrollo
de valores y actitudes personales, profesionales y sociales; con firmes valores éticos
que hagan congruente la actuación del docente con los principios y valores sociales
que se pretenden desarrollar en los niños y niñas, a fin de contribuir con la formación
de un profesional crítico, contextualizador de los aprendizajes, transformador de las
realidades educativas y sociales, que trascienda el saber especializado.
Es por ello que, en el marco de estas adecuaciones curriculares, en primera
instancia se realiza una aproximación hacia los saberes docentes necesarios para
configurar las competencias requeridas, en la mediación de los aprendizajes sociales.

Los saberes necesarios para el desarrollo de las competencias docentes de

mediación del aprendizaje de las habilidades sociales

En el trayecto de esta investigación, han surgido una serie de argumentos que

marcan la relevancia de ofrecer desde los primeros años de vida, una atención y
educación con calidad y pertinencia que permita potenciar el desarrollo humano
integral, como un factor fundamental para el logro de una sociedad más justa y
equilibrada, donde el aspecto social tiene un papel fundamental como elemento
integrador de la personalidad de niños y niñas; por lo que las futuras docentes deben

251
ser formadas en un conjunto de saberes teóricos, prácticos y actitudinales que den una
mayor relevancia a la dimensión social infantil, cuya atención debe ser entendida
como un verdadero proceso formativo buscado, debidamente organizado y
deliberadamente intencionado.
De esta manera, en primer lugar se presentan un conjunto de saberes teóricos a ser
considerados en la formación de las competencias requeridas para mediar las
habilidades sociales.

Los saberes teóricos

Desde la perspectiva de los saberes teóricos, se requiere un sólido dominio

conceptual de todos los aspectos que gravitan en torno al desarrollo social de los
infantes, por lo que dentro del proceso de formación se deben proporcionar
suficientes conocimientos, que les permitan comprender a las futuras egresadas que la
tarea de la educación, desde el nivel Inicial, es permitir y facilitar el crecimiento de
las personas como seres humanos que se respetan a sí mismos y a los otros, con
conciencia social y ecológica, de manera que puedan actuar con responsabilidad y
libertad en la comunidad a la cual pertenecen. (Maturana y Nisis; 2000).
Igualmente, tomando en cuenta el poco énfasis que en la actualidad se le da al
tema de las habilidades sociales dentro de los contenidos de los diferentes cursos
impartidos en la especialidad, será necesario dar mayor cabida a dichos contenidos
dentro de las Unidades Curriculares del componente especializado o de formación
profesional específica como será denominado una vez que se instaure definitivamente
el nuevo diseño curricular, por lo que se debe hacer especial énfasis en aspectos
como:
 La dimensión social como una dimensión integradora del desarrollo
infantil, a partir de la cual niños y niñas construye su visión del mundo social y de
sí mismo, y a la vez motoriza el despliegue de potencialidades de las demás
esferas de su personalidad, lo cual precisa una clara comprensión de todos los
procesos que conforman la dimensión social infantil, y concientizar que su
desarrollo no es un proceso separado o paralelo al desarrollo de las demás

252
dimensiones de la personalidad, sino que está totalmente vinculado con ellas. Por
lo que se entiende que las habilidades sociales constituyen elementos clave para la
adaptación de los niños y niñas a su entorno y para el posterior desenvolvimiento
a lo largo de su vida en la esfera social, pues constituye la base fundamental para
sobrevivir de manera sana a nivel individual y en colectivo.
 Visión integral del desarrollo infantil y profunda comprensión de las
características y particularidades de niños y niñas, por lo se debe dar igual
importancia a la dimensión social que al resto de las demás dimensiones, a fin de
propiciar un desarrollo equilibrado de la personalidad.
 Manejo y profundización de los fundamentos curriculares que sustentan la
Educación Inicial, y que ofrece suficientes elementos para orientar la acción
docente en la mediación de habilidades sociales, a fin de complementar la
formación para fortalecer los conocimientos de las estudiantes, en virtud de que
puedan incorporar experiencias curriculares anteriores y vigentes, donde se
promueve el desarrollo de la dimensión social desde una función integradora del
desarrollo infantil, y de esta manera estén preparadas académicamente para hacer
uso de todos los recurso que estén a su alcance, para enriquecer su praxis
educativa.
 Concepción de la Educación Inicial desde la perspectiva de su función
social que contribuye a potenciar las habilidades que permitan a los infantes,
aprender a conocerse a sí mismos y a los demás, y proporciona las herramientas
necesarias para la vida social. Lo que se encuentra refrendado en los diferentes
documentos legales que sustentan el Nivel de Educación Inicial -Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de educación, Ley Orgánica
de protección a niños, niñas y adolescentes; entre otras-, desde donde se promulga
a la Educación como el proceso fundamental para desarrollo del ser social, que
enfatiza en la experiencia humana como punto de partida para organizar la práctica
educativa, dándole concreción al hecho pedagógico como praxis social y como
elemento para la transformación social. (MED, 2005)
 La formación de la familia como primer escenario del desarrollo social

253
infantil y actor fundamental dentro del proceso educativo impartido en la
Educación Inicial, reconociéndola como otro de los sujetos pedagógicos
(Echenique, 2014), que se deben orientar, educar y formar, para que impacten
positivamente en el aprendizaje de los más pequeños; sobre todo en la dimensión
social infantil, debiéndose generar acciones de acompañamiento y orientación que
fortalezcan el cumplimiento de sus funciones y conduzcan a la creación de
escenarios favorables potenciadores del desarrollo de los aprendizajes sociales.
 Incorporar el tema de la diversidad e inclusión, más allá de contenidos
puntuales dentro de algunos cursos, con un abordaje profundo que permita a las
estudiantes desarrollar una amplia visión de esta temática, y que le dote de
herramientas conceptuales y metodológicas para trabajar estos aspectos en
diferentes contextos, tal como lo plantea el Currículo del nivel, y dar así respuesta
a las necesidades de aprendizaje de niños de diferentes contextos sociales y
culturales y con distintas capacidades y situaciones de vida, de manera que la
educación cumpla con una de sus grandes finalidades: contribuir a la cohesión
social y al sentido de pertenencia a la sociedad, avanzando así, hacia en el
desarrollo de una generación que respete y valore la diversidad como parte de la
condición humana.
 Formar en derechos humanos como elemento estratégico para la promoción
del respeto universal y efectivo de todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales de todas las personas, de conformidad con los principios de
universalidad, indivisibilidad e interdependencia de tales derechos, tal como lo
plantea la Organización de las Naciones Unidas (2011) en su Declaración sobre
educación y formación en materia de derechos humanos. Este constituye un
proceso que debe interrelacionar aspectos de orden pedagógico, social, cultural,
político e institucional, que más allá de la construcción de conocimiento sobre el
tema, se oriente a la transformación de la cultura en el marco del reconocimiento y
el respeto a los derechos, las garantías y las libertades del ser humano.
 Incorporación de enfoques teóricos actualizados que ofrezcan suficientes
elementos conceptuales para entender profundamente el desarrollo y evolución de

254
 las habilidades sociales, su importancia central dentro del desarrollo integral del
ser humano y lo necesario que es, potenciar su desarrollo desde los primeros años
de vida para lograr la formación de ciudadanos socialmente competentes.

Los saberes prácticos.

Al entender que, la máxima finalidad de la Educación Inicial es favorecer la

construcción de la personalidad de los infantes como seres sociales, es entonces
necesario potenciar el desarrollo de aquellas capacidades que le permitan vivir una
vida más plena mediante una didáctica mediadora sistemática, coherente y totalmente
intencionada, que procure la construcción de aprendizajes significativos, de todos
aquellos aspectos que le permitan integrarse armoniosamente con su entorno,
relacionarse adecuadamente con otras personas y desarrollar todas las habilidades,
normas y valores necesarios para entender la vida en sociedad.
En atención a ello, los saberes prácticos para mediar los aprendizajes sociales en
Educación Inicial, incluyen el desarrollo de una serie de habilidades y destrezas que
permitan a las futuras egresadas llevar a la práctica los conocimientos relacionados
con la mediación de dichos aprendizajes, de manera que a partir del proceso de
formación, las estudiantes puedan adquirir destrezas metodológicas que le permitan
abordar la dimensión social de la manera más efectiva, para convalidar y/o contrastar
los supuestos teóricos manejados en el aula con la realidad donde les tocará
desenvolverse profesionalmente, por lo que se debe formarlas profundamente en los
siguientes aspectos:
 Integración reflexiva de la práctica y la teoría de los saberes relacionados
con la mediación de los aprendizajes sociales, por lo que la formación se debe
dirigir hacia el desarrollo y la consolidación de capacidades que permitan a las
futuras egresadas, evaluar sus actos profesionales y de completar su saber y su
saber-hacer en función de la experiencia y de los problemas que se encuentren, al
revisar constantemente su desempeño, sus objetivos, sus evidencias y sus saberes;
lo cual debe ser producto de una praxis que se aprende a lo largo del proceso
formativo, por lo que sus competencias profesionales se construyen gracias a una

255
práctica reflexiva y comprometida, que se instale en todas las instancias de la
formación.
 Obviamente, esta integración reflexiva de teoría y práctica, debe estar
fundamentada en el hacer, lo que obliga a la vinculación de las estudiantes con
contextos reales de actuación profesional desde el inicio de la carrera,
colocándolas ante situaciones didácticas complejas, que le permitan movilizar los
saberes que construyen durante el trayecto académico relacionados con la
dimensión social infantil, lo cual asegurará el desarrollo de la capacidad de
transferir dichos saberes “de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de
construir una estrategia original a partir de recursos que no la contienen y que no
la dictan” (Perrenoud, 2008; p. 4)
 Incorporación de la dimensión social como un eje pedagógico que permee
todo el proceso educativo, para potenciar de manera sostenida el conjunto de
habilidades, que permitirán a los infantes adaptarse adecuadamente, al ambiente
que lo rodea y al mundo social que le corresponde vivir. Por lo que será necesario
que desde la formación docente, se promueva una práctica que enfatice el
desarrollo de dichas habilidades, que deben ser colocadas en el centro del quehacer
docente, al existir suficientes evidencias acerca de la existencia de un potencial
innato relacionado con las habilidades sociales, que corrobora la presencia
temprana en los seres humanos de la habilidad básica para establecer vínculos
positivos con los demás, mediante la aceptación y sintonía de las expectativas en
los otros, influyendo en ellos desde las propias, lo cual exige a las docentes del
nivel inicial ampliar su comprensión respecto del desarrollo de este potencial en el
contexto de sus procesos de socialización y en consecuencia, ejecutar acciones
pertinentes para maximizar dicho potencial.
 Práctica intencionada para mediar las habilidades sociales, lo cual implica
que las docentes incorporen en su práctica docente la atención deliberada,
sistemática e intencional del desarrollo de las habilidades sociales, para dar
respuestas oportunas y pertinentes a este aspecto del desarrollo, con objetivos
claros y fundamentados en la propia realidad infantil que brinden oportunidades

256
 para que los niños y niñas construyan activamente sus aprendizajes sociales,
organizando, planificando y ejecutando acciones que ofrezcan experiencias de
aprendizaje significativo de naturaleza social y profundamente humana.
 Estas experiencias deben enmarcarse en metodologías adecuadas al nivel,
donde el juego constituye la herramienta pedagógica por excelencia para proveer
experiencias significativas, que potencien la construcción de los aprendizajes
sociales, al constituir la actividad rectora en los primeros años de vida, cuya
naturaleza permite a los infantes experimentar con lo que le rodea, relacionarse y
comenzar a descubrir el mundo, lo que configura el camino más natural para que
niños y niñas se desarrollen y puedan integrarse en la sociedad, por lo que las
docentes deben estar formadas en uso eficiente de la actividad lúdica como eje
fundamental para impulsar el proceso de desarrollo de niños y niñas.

Los saberes actitudinales.

Estos saberes teóricos y prácticos deben estar acompañados de un saber actuar que
conjugan una serie de actitudes personales, sociales, profesionales y éticas, que
permitan concientizar a las futuras docentes la trascendencia de su tarea en la
formación de las bases de la personalidad de niños y niñas como seres sociales, desde
una perspectiva humanista e integral. De esta manera, los saberes actitudinales se
plantean en los siguientes términos:
 Las actitudes personales y sociales incluyen el dominio de actitudes para
establecer sanas relaciones con las demás personas y consigo mismo, desde lo
intra e inter-personal. En el plano intra-personal destaca la importancia de que las
docentes en formación desarrollen la capacidad de conocerse a sí mismas y valorar
positivamente sus propias capacidades, así como reconocer sus limitaciones y
poseer la disposición de trabajar en ellas para superarlas, manifestando así una
autoestima elevada. Es importante también un manejo adecuado de emociones y
expresión de sentimientos, que reflejen una personalidad equilibrada, con grandes
dosis de optimismo y actitud positiva ante la vida.
 En el plano inter-personal es fundamental el desarrollo de habilidades para

257
relacionarse mediante una comunicación activa y afectuosa, actuar de manera
educada y demostrar una amplia cultura. Con capacidad de empatía para ponerse
en lugar del otro y comprenderlo realmente. Vinculado a ello se encuentra el
fortalecimiento de valores sociales que les permitan demostrar solidaridad y
capacidad de ayuda ante las necesidades ajenas, tolerancia; y el desarrollo de todas
aquellas capacidades que le permitan aprender y enseñar a convivir bajo el
absoluto respeto a las demás personas en su diversidad y complejidad.
 Así mismo, se considera fundamental que las docentes valoren
ampliamente el desarrollo social de sus pequeños estudiantes, por lo deben hacer
un esfuerzo consciente para dar la misma importancia a este aspecto del desarrollo
infantil que al resto de las demás esferas de la personalidad, desde el
reconocimiento, la aceptación y el respeto hacia las características y posibilidades
de niños y niñas como seres sociales, que requieren de una acción educativa que
impulse el desarrollo de aquellas habilidades que le van a permitir sentar las bases
de una sana personalidad.
 Las actitudes profesionales incluyen el desarrollo de capacidades de
reflexión, introspección, auto-evaluación y crítica que le permita a las futuras
docentes, valorar su propio aprendizaje y su desempeño, con miras a tomar las
decisiones pertinentes para darle direccionalidad a su propia formación y su
mejoramiento profesional permanente. Igualmente debe poseer una capacidad
investigativa para profundizar en todos los aspectos relacionados con su profesión
e ir más allá de lo aprendido en las aula de clase, buscar nuevas alternativas y
soluciones novedosas a los problemas que deba ir enfrentado en el ejercicio de su
labor, para poder innovar y transformar continuamente su propia praxis.
 Demostrar, igualmente, una actitud comprometida en el ejercicio de su
labor, bajo una absoluta fidelidad a los principios de la profesión docente, al
asumir de manera consciente su cuota de responsabilidad en la potenciación de la
dimensión social infantil, e impulsar los eventos de aprendizajes necesarios para
lograr este propósito.
 En el plano ético, el docente de Educación Inicial como agente mediador

258
 de las habilidades sociales, debe tener una desempeño congruente con los valores
ciudadanos y constituirse en un modelo de civismo, por lo que debe ser formado
en y desde lo axiológico, para que transmita el mismo código de valores humanos
positivos a los niños y niñas que están a su cargo, tomando en cuenta que la ética
del docente se manifiesta principalmente en su práctica educativa, desde dentro y
fuera del aula.
Todos estos saberes: teóricos, prácticos y actitudinales, no pueden darse de manera
aislada, sino que deben desarrollarse de manera totalmente integrada, para poder
configurar las competencias necesarias que permitan a las docentes de Educación
Inicial mediar, de la manera más efectiva, el aprendizaje de las habilidades sociales
en los niños y niñas que están a su cargo.
A continuación se presenta el gráfico 26 donde se refleja, a manera de síntesis, los
saberes docentes considerados en esta investigación, para configurar el desarrollo de
competencias para mediar las habilidades sociales en Educación Inicial.

Gráfico 26: Los saberes docentes para desarrollar las competencias de

mediación de las habilidades sociales.
Los elementos considerados aquí, son totalmente compatibles con las

259
orientaciones emanadas del currículo de Educación Inicial, desde donde se desprende
que el aprendizaje de las habilidades sociales debe asumirse como un proceso
formativo, que requiere una práctica mediadora que potencie las habilidades y
destrezas necesarias para que los niños y niñas puedan desarrollarse como seres
sociales y poder enfrentar con éxito los retos que se derivan de su entorno social, por
lo que en la formación de las docentes que atienden este nivel, se deben desarrollar
competencias que le permitan tener una visión amplia de este aspecto de la
personalidad infantil, así como su importancia en el marco del desarrollo integral, y
reflejarla en su acción pedagógica, conformándose en un modelo coherente con los
principios, valores y actitudes sociales que deben desarrollar los niños y niñas de este
nivel educativo.
De allí que, al tomar en cuenta que la formación docente tal como se desarrolla en
la actualidad presenta serias deficiencias que obstaculizan el desarrollo de tales
competencias, a continuación de plantean una serie de consideraciones que permitan
adecuar la administración del currículo para avanzar hacia nuevas formas de abordar
el proceso educativo, en el marco de enfoques actualizados que generen cambios en
la formación docente, a partir de nuevos escenarios formativos donde el
protagonismo se centre en el estudiante como sujeto activo y responsable de su propia
formación.

Adecuaciones en la administración del currículo

Visión interdisciplinaria de la formación

En atención a las deficiencias develadas en la formación docente, se plantea en

primer lugar, la necesidad de asumir una visión interdisciplinaria de la educación a fin
de superar la fragmentación del conocimiento, la separación entre teoría y práctica, la
descontextualización de los conocimientos, la desvinculación de la formación con la
realidad del ejercicio profesional y las insuficiencias en la formación docente
declarada por las informantes, por lo que será necesario realizar esfuerzos para
integrar todos los componentes del currículo mediante la búsqueda de elementos

260
comunes y complementariedades entre los saberes de las diferentes disciplinas, que
permitan comprender la realidad como una totalidad.
En el caso de los saberes relacionados con las habilidades sociales, será necesario
el trabajo coordinado de los formadores que administren unidades curriculares
vinculadas a este aspecto, en los diferentes componentes que conforman el plan de
estudios, para diseñar un conjunto de estrategias que promuevan la interrelación de
los conocimientos relacionados con la dimensión social con los demás aspectos del
desarrollo infantil, así como el desarrollo de habilidades para su implementación
práctica, pues se considera que el pensamiento interdisciplinario permitirá interpretar,
comprender los hechos, los fenómenos y las situaciones relacionadas con la
dimensión social, con una visión integradora de totalidad, dado que los problemas
sociales a los que se quiere dar respuestas presentan múltiples aristas y no pueden
resolverse desde una sola perspectiva teórica.
De esta manera, se deben generar espacios de reflexión académica en el seno de la
especialidad, y generarun permanente diálogo de saberes para identificar los
necesidades básicas de formación de las futuras egresadas en el ámbitos de las
competencias para mediar las habilidades sociales, a fin de establecer acuerdos
consensuados que permitan desarrollar nuevas miradas el proceso de formación
docente, para hacerlo cónsono con el proyecto de transformación curricular de la
UPEL, donde se asume la formación docente como un “proceso holístico, general e
interdisciplinario”. (UPEL, 2011; p. 37)

Perspectiva reflexiva y crítica del proceso de formación

Totalmente vinculado a esta visión interdisciplinaria, será necesario implementar

un proceso formativo bajo la concepción de una pedagogía crítica y reflexiva, cuyas
bases plantean un carácter problematizador, que cuestiona e interroga sobre los
diferentes elementos que conforman la realidad educativa, y cuya orientación se
dirige a:
...desarrollar el sentido crítico y la participación activa en procesos de
transformación social, y pretende resolver la oposición teoría-práctica por
medio de la praxis, como actividad que emerge desde la teoría que en virtud de

261
 la autorreflexión modifica la base de los conocimientos, sustenta y somete a
revisión permanente el saber hacer. (UPEL, op. cit.)

Lo que requiere la interrelación con el contexto, así como la vinculación de la

teoría y la práctica a partir de la realidad escolar y la reflexión crítica que deberán
realizar las futuras docentes de su práctica, en y durante su acción, para generar
teoría, probar hipótesis de trabajo, mejorar su práctica y potenciar la comprensión de
los conocimientos adquiridos durante su proceso de formación. Además de
comprender, explicar y criticar su realidad, desarrollar la capacidad para relacionarse
con otros bajo el respeto a la diversidad y pluralidad, y buscar y crear nuevas vías que
fortalezcan sus competencias pedagógicas.
De allí que, una práctica pedagógica crítica y reflexiva permitirá la utilización
crítica de los conocimientos recibidos durante la formación a fin de promover el
descubrimiento, la duda, la capacidad problematizadora, la crítica de la propia
experiencia, en síntesis: valorar la realidad. Para lo cual se debe fomentar una
interrelación dialogante entre la teoría y la práctica, desde donde el docente en
formación podrá realizar análisis más profundos y acceder a mayores niveles de
comprensión de la realidad, relacionada con su praxis y el contexto donde esta se
desarrolla, a fin de validar o cuestionar las teorías estudiadas, e incluso producir
nuevos conocimientos que enriquezcan el saber pedagógico.
Ello implica asumir la relación teoría y práctica como un elemento epistemológico
fundamental para la producción de conocimientos y saberes por parte de las futuras
docentes durante el proceso de formación, lo que requiere generar escenarios donde
construyan sus aprendizajes desde la experiencia, a partir de la cual pueda
problematizar la lógica de las teorías de la pedagogía y del aprendizaje y se puedan
crear andamiajes que acerquen la teoría a la práctica, y llevar inclusive a la
teorización de dicha práctica, a fin de vincular la formación con la realidad del
ejercicio profesional. En tal sentido, al asumir la formación docente desde una
perspectiva reflexiva y crítica, se podrá favorecer el desarrollo de un profesional
comprometido y preparado para enfrentar y transformar la realidad educativa donde
le corresponda actuar.

262
Formación humanista centrada en el desarrollo personal-social

Otro aspecto a resaltar, dentro de las adecuaciones curriculares para promover el

desarrollo de competencias docentes para mediar el aprendizaje de las habilidades
sociales en los niños y niñas de Educación Inicial, es trascender hacia una concepción
humanista de la formación, bajo la cual se ofrezca una atención al docente en
formación con una perspectiva integral, en su condición como persona y con total
respeto a su dignidad, al tomar en cuenta su condición social, cultural e individual.
Bajo esta concepción humanista de la formación, se debe considerar las futuras
docentes el eje central del proceso educativo, y concentrar los esfuerzos pedagógicos
para que estas puedan desarrollar todos los aspectos de su personalidad y contribuir
con el logro de su autorrealización, para potenciar su desarrollo personal-social, de
manera que puedan adquirir una visión más completa de sí mismas y de su mundo
para que como tal se reconozcan y se proyecten en él.
Este desarrollo personal-social de las futuras docentes, requiere ser atendido de
manera sostenida durante toda la carrera, para lo cual se pueden incorporar unidades
curriculares o contenidos específicos dentro de los curso afines que lo promuevan, y
ofrecer además, diversas opciones de formación como talleres, seminarios, cursos
extra cátedra para que consoliden, progresivamente: los rasgos, aptitudes y actitudes
que le permitan un mejor conocimiento de sí mismo, de sus propias potencialidades,
de auto valorarse, y a su vez consolidar aquellas habilidades que le permitan
relacionarse de manera efectiva con el resto de las personas.
De manera concreta, se plantea la incorporación de la formación humana y los
Derechos Humanos como un eje común de formación, que debe estar presente en
todo el proceso de formación docente, como elemento que articule de manera
horizontal todos los elementos del currículo, para dar respuesta a las necesidades de
formación develadas en esta investigación, en cuanto a el fortalecimiento de las
capacidades personales y sociales de las estudiantes.
Al respecto, la formación humana, permitirá a las docentes del nivel el desarrollo
de capacidades y valores útiles para la vida, orientadas hacia la construcción de una

263
identidad personal más madura que le permitan actuar de la manera más acertada
dentro de las complejidades sociales que le corresponda vivir.
Igualmente, la comprensión profunda y reflexiva de los Derechos Humanos les
permitirá crear espacios de convivencia basados en los principios de respeto, de paz,
de convivencia, de participación plena en valores compartidos. Además de desarrollar
la sensibilidad necesaria para velar por el cumplimiento de los principios de la
igualdad y la justicia social plasmados en la Declaración de los Derechos del Niño, y
coadyuvar en la generación de condiciones para que, desde los primeros años de vida,
se inicie el ejercicio de la ciudadanía, que a decir de Fernández (2010), constituye el
ejercicio consciente de los deberes y derechos en función del bien común.

Metodologías sugeridas para organizar el proceso educativo

Dentro de esta perspectiva, se requiere avanzar hacia nuevas formas de organizar

el proceso educativo, donde el estudiante sea el protagonista, debiéndose adoptar
metodologías que promuevan su desarrollo autónomo, el aprendizaje significativo y
reflexivo, el uso creativo del conocimiento, que integren el trabajo individual y
grupal, que incentiven la aplicación de los conocimientos teóricos a problemas reales,
la integración de la teoría y la práctica y la contextualización de los aprendizajes, por
lo que sobre la base de lo planteado por autores como Jonnaert, Barrette, Masciotra,
y Yaya (2008), UPEL (2011) y Pimienta (2012), se sugiere, entre otras:
El aprendizaje colaborativo, desde donde se concibe el aprendizaje como un
proceso de socioconstrucción, que implica aprender mediante equipos estructurados y
con roles bien definidos, orientados a resolver una tarea específica a través de la
colaboración, lo que requiere de habilidades personales y sociales para reelaborar
nuevas alternativas de manera conjunta.
El aprendizaje situado, que promueve el aprendizaje en el mismo entorno en el
cual se pretende aplicar la competencia en cuestión. En ella el conocimiento se
concibe ligado a la práctica social distribuido sobre el cuerpo y la actividad de la
persona en situación, sobre la situación en sí misma y sobre su contexto.
Aprendizaje por proyectos, orientada a la aplicación de propuestas de acción para

264
solucionar problemas reales desde diversas áreas del conocimiento, por lo que poseen
un carácter interdisciplinario con una base integradora de aprendizajes, que precisa la
inmersión del estudiante en una situación o una problemática real que requiere
solución o comprobación.
Los estudios de caso, donde el estudiante debe aplicar sus conocimientos y
habilidades para resolver un problema a partir de un suceso real o simulado complejo,
al poner en marcha tanto contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes
en un contexto y una situación dados.
Aprendizaje basado en problemas que facilita la conexión entre la teoría y su
aplicación, donde el estudiante desempeña un papel activo al investigar, interpretar,
argumentar y proponer soluciones a problemas relacionados con su ámbito de
formación, mientras que el docente es un mediador que guía al estudiante para
solucionar dichos problemas.
La evaluación como experiencia formativa

Igualmente se deben implementar estrategias y criterios de evaluación que

permitan valorar el aprendizaje de los estudiantes de una manera integral; y que tome
en cuenta tanto el proceso formativo como el resultado final, lo que es totalmente
compatible con el proceso de evaluación que se debe implementar en una educación
basada en el desarrollo de competencias, dado que las competencias se traducen en
ejecuciones donde se movilizan los diferentes saberes, por lo que se deben abordar
integralmente saberes conceptuales, prácticos y valorativos, en el entendido de los
tipos de actuaciones que permitirán reunir evidencias en cantidad y calidad suficiente,
para hacer juicios razonables acerca de los niveles de logros alcanzados por el
estudiante.
Por tanto, la evaluación debe trascender su concepción tradicional orientada hacia
la medición de los aprendizajes, en función de los objetivos logrados, hacia una
concepción como experiencia formativa donde la evaluación pasa a ser una
valoración de las competencias, asumiéndolas como un proceso complejo cuyo fin es
que el estudiante asuma su propio proceso de aprendizaje, al ponerlo en cuenta de
cuáles son sus logros, fortalezas y debilidades a ser superadas, brindándoles

265
sugerencias y apoyo a través de tutorías, espacios de reflexión u otros mecanismos,
para que pueda avanzar en el fortalecimiento de las competencias que debe
desarrollar.

El papel del docente formador

Como responsable directos de administrar el currículo, los docentes formadores

también nos enfrentamos al reto de motorizar los cambios desde nuestra praxis
docente, al entender que la exigencia que se nos plantea es transformarnos en agentes
mediadores de aprendizaje, lo que implica cambiar nuestros puntos de vista acerca de
los procesos de enseñanza- aprendizaje y sus formas de intervenirlos. En tal sentido,
será necesario trascender el tradicional rol de transmisor de conocimientos y
asumirnos como profesionales creadores y organizadores de escenarios de
aprendizajes complejos, incentivando a los estudiantes para que se constituyan en
protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.
En el caso de la mediación de las habilidades sociales, los formadores también
debemos poseer competencias que aseguren el éxito en el proceso formativo de las
docentes de Educación Inicial para abordar estos aprendizajes sociales, que reflejen
un profundo conocimiento de este aspecto del desarrollo infantil, y demostrar la
capacidad de integrar referentes teóricos, metodológicos y procedimentales, a fin de
impulsar la transformación de los saberes relacionados con la dimensión social en
objetos de aprendizaje y asimilación de los mismos, lo que requiere la
implementación de una interacción didáctica mediadora de experiencias de
aprendizajes significativos, mediante la aplicación de metodologías activas,
participativas y creativas que promuevan la formación integral de las futuras
egresadas.
Además de valorar tanto el desarrollo académico como el personal-social de las
estudiantes, y cultivar estas habilidades en sí mismo para poder fomentarlas en las
futuras egresadas. Igualmente, demostrar reconocimiento y profundo respeto hacia las
posibilidades del estudiante. Es decir, con actitudes sustentadas en referentes
personales, sociales y éticos que reflejen una sólida condición humana y compromiso

266
personal, en nuestro rol como orientadores y acompañantes de las futuras docentes.
De esta manera, los docentes formadores debemos asumir conscientemente,
nuestro propio proceso de formación, asumiéndonos como profesionales en
permanente proceso de aprendizaje.

Apoyo al desarrollo estudiantil

Para ofrecer una respuesta más efectiva a las necesidades de formación, se hace
necesario desarrollar acciones paralelas al plan de estudios que complementen dicha
formación, por lo que se considera potenciar los mecanismos de apoyo al desarrollo
estudiantil que pueden implementarse de una manera más sistemática, mediante un
enfoque holístico de atención al estudiante, que vaya más allá de prestar una ayuda
económica, sino que se transformen en mecanismos que permitan atender las
necesidades de refuerzo académico en escenarios que trasciendan las aulas de clase.
Para ello será pertinente que estos mecanismos se transformen en estrategias de
apoyo compartidas por los académicos y los especialistas del Servicio de Orientación
y Bienestar Estudiantil, con miras a la exploración, diagnóstico, orientación, y
reconducción de las debilidades de las estudiantes de manera organizada, permanente
y holística, y donde programas como la preparaduría estudiantil y el de beca-trabajo
se puedan concebir como espacios de formación que pongan en contacto a las
estudiante con la realidad laboral donde les tocará desenvolverse profesionalmente, y
trascender así las aulas de clases, al convertirse en mecanismos de refuerzo
académico que potencien el desarrollo de las competencias docentes.
En este mismo orden, es importante retomar la esencia original de la asesoría
académica, como una acción docente de orientación al alumnado con la finalidad de
participar en su formación integral, y potenciar su desarrollo académico y personal,
así como su proyección social y profesional para que se integre plenamente en la
labor docente y en la vida universitaria.
La idea es que, mediante un proceso de asesoría centrado en la persona del
estudiante, se puedan detectar las necesidades y carencias que estos puedan tener
desde su ingreso hasta el término de la carrera, así como establecer las acciones

267
necesarias para abordar y reducir, de manera efectiva esas situaciones, al atender de
manera oportuna aquellos déficit que desde lo académico o personal, pudieran
obstaculizar el adecuado proceso formativo.
De especial importancia se plantea la incorporación de experiencias formativas
para fomentar el cultivo de la vocación docente e identidad profesional, de manera
que las futuras docentes desarrollen una verdadera afinidad con su profesión, sentido
de pertinencia e identidad profesional, que será reflejada luego en la entrega personal
hacia su labor, con un claro compromiso ético, al demostrar que está consciente de la
trascendencia de su trabajo, y desarrollar un ejercicio impecable de su praxis
pedagógica.
Igualmente se debe promover el desarrollo de un pensamiento creador,
autodidacta, de valores, orientados a desarrollar la sensibilización de las futuras
docentes para que asuman que su formación no culmina al obtener el título
universitario que las acredita como profesionales de la docencia, sino que este es un
proceso que debe ser continuo y permanente, lo que determinará en gran medida que
su desempeño profesional en el tiempo sea realmente exitoso. Razón por la cual,
desde la universidad se debe fomentar el aprendizaje para toda la vida, y el desarrollo
de competencias para aprender a aprender y desarrollar la capacidad de autonomía e
iniciativa personal.
A continuación el gráfico 27, sintetiza los aspectos presentados en esta sección
considerados como los aportes teóricos producto de esta investigación, para la
formación de las docentes de Educación Inicial en competencias para mediar el
aprendizaje de las habilidades sociales.

268
Gráfico 27: Aportes teóricos para la formación de las docentes de Educación
Inicial en competencias para mediar el aprendizaje de las habilidades sociales

Finalmente cabe decir, que estas adecuaciones curriculares están en plena

correspondencia con el proceso de transformación curricular de la UPEL, desde
donde se plantea un proceso de formación centrado en el desarrollo humano integral y
la educación permanente, a través de procesos de fortalecimiento y potenciación del
desarrollo de sus capacidades intelectuales, habilidades para innovar y transformar la
realidad, capacidad de generar conocimientos novedosos para la atención de
problemas sociales, así como el desarrollo de actitudes para su autodesarrollo tanto
personal como social, con miras a lograr la formación de un ciudadano que responda
a los preceptos constitucionales y las exigencias de la sociedad, pues: “Formar es
ayudar al sujeto a tomar conciencia de las propias actuaciones y de cómo mejorarlas;
es prepararlo para el cambio en las cuatro dimensiones básicas del ser humano: a)
conocimientos; b) sentimientos; c) voluntad; y d) habilidades.” (Fernández, 2005, p.
102).

269
 CONSIDERACIONES FINALES

El desarrollo y aprendizaje de las habilidades sociales, desde los primeros años de

vida, es un tema al que se le ha dado amplia importancia, planteándose desde diversas
instancias la necesidad de orientar el proceso educativo hacia el desarrollo de
habilidades que faciliten en el ser humano lograr la comprensión, la acción positiva,
la participación, la cooperación y las competencias necesarias que posibiliten alcanzar
la autorrealización como seres humanos, en el entramado de las relaciones originadas
en el contexto social, a través de métodos que permitan aprehender las formas de
interacción mutua y las relaciones recíprocas, bajo la conciencia de la unión sólida
entre la unidad y la diversidad de lo humano y de la identidad terrenal común y
experimentar una nueva dinámica de comunicación basada en el respeto a sí mismo y
en la aceptación del otro como persona. (UNESCO, 1999; Morín, 2000; Maturana y
Nisis, 2000)
En atención a ello, se debe considerar que los seres humanos somos en esencia
seres sociales, que construimos nuestra individualidad en el entramado de relaciones
con el resto de nuestros semejantes, por lo que es en lo social que se configura la
condición humana, sin obviar por supuesto, las condiciones biológicas que traemos al
nacer. De esta manera las habilidades sociales constituyen un repertorio de conductas
o comportamientos aprendidas por el ser humano, a lo largo de su desarrollo y en
interacción con las personas que le rodean, que le permiten actuar de manera efectiva
en aquellas situaciones que involucre las relaciones interpersonales
De allí que, en virtud que los primeros años de vida constituyen un período crítico
para que niños y niñas adquieran los principios básicos de un adecuado desarrollo
social, el Nivel de Educación Inicial constituye una plataforma fundamental para
potenciar las capacidades socio-afectivas que conduzcan al desarrollo de las
habilidades necesarias que aseguren un exitoso desempeño, tanto en el ámbito social
como personal, a los niños y niñas atendidos en este nivel.
En virtud de ello, y en correspondencia con el primer objetivo de esta
investigación orientado a: describir los elementos incorporados en Currículo de

270
Educación Inicial que orientan la práctica pedagógica para el abordaje de una
mediación efectiva del aprendizaje de las habilidades sociales de los niños y niñas
que cursan este nivel, el análisis realizado al mencionado documento reveló una serie
de orientaciones en el plano teórico y práctico para abordar una acción educativa que
promueva el desarrollo del ser social de los más pequeños, planteándose claramente
una orientación hacia la formación de los infantes para la vida en sociedad, mediante
una práctica educativa integradora bajo una concepción humanista, donde niños y
niñas son concebidos como personas representados en una totalidad que constituye
mente y cuerpo individual, y a la vez como seres humanos en convivencia social y
con el entorno natural.
Se entiende así que, para dar respuestas a la finalidad de la Educación Inicial, de
promover la construcción de la personalidad de niñas y niños como seres sociales; es
necesario desarrollar una práctica pedagógica mediadora, que promueva el
aprendizaje de contenidos, procedimientos y actitudes, para potenciar al máximo las
habilidades y destrezas necesarias para enfrentar con éxito, las complejidades de la
sociedad presente y futura.
Para ello, las docentes del nivel deben contar con competencias que le permita
tener una amplia visión del desarrollo social, su importancia en el marco del
desarrollo integral, y reflejarla en su praxis pedagógica; y demostrar así, un
desempeño idóneo que demuestre congruencia con las orientaciones curriculares.
En este orden, de acuerdo a lo planteado en el segundo objetivo de la
investigación, se buscó conocer la visión de las docentes de Educación Inicial en
torno a la administración del Diseño Curricular de la UPEL (1996) y sus
implicaciones en el desarrollo de las competencias necesarias para el ejercicio de su
profesión, para lo cual se entrevistó a docentes en ejercicio y profesoras de la
especialidad de Educación Inicial de la UPEL-IPC, desde cuya visión, se percibe que
la formación docente, tal como se desarrolla en la actualidad, se mantiene dentro de
un modelo centrado en lo académico, con énfasis en la adquisición de conocimientos
y el saber especializado, mediante una estructura curricular parcelada que proyecta un
saber fragmentado y dificulta la vinculación entre la teoría y la práctica.

271
 Igualmente, las docentes consideraron la presencia de limitantes que obstaculizan
el desarrollo estudiantil reflejados en la ausencia de elementos vocacionales, poca
eficacia de la asesoría académica en su función orientadora y la sostenida presencia
de conflictos gremiales que inciden negativamente en el proceso de formación, todo
lo cual se traduce en la existencia de vacíos importantes en la formación docente,
desde el punto de vista académico, personal y social, que dificultan el desempeño
profesional de las egresadas, y que se reflejan en su práctica pedagógica.
De esta manera, al interpretar sus percepciones en relación con su formación en el
desarrollo de competencias para el abordaje del aprendizaje social en el niños(as) de
Educación Inicial, que constituye el tercer objetivo de estudio; se presenta una
situación donde se evidencian vacíos en la formación docente para desarrollar
competencias que permitan una amplia atención de la dimensión social en su práctica
pedagógica, al develarse un escaso abordaje de este aspecto dentro de los planes de
estudio actuales y el poco impacto que existe, por parte del docente formador, para
fomentar la apropiación consciente de estos saberes, generándose vacíos
conceptuales, procedimentales y actitudinales para abordar la dimensión social.
Ello se ve reflejado en el desempeño real de las docentes, donde se evidencia un
mayor énfasis hacia el desarrollo de nociones y habilidades instrumentales, que deja
en un segundo plano la mediación de los procesos relacionados con el desarrollo
social, al percibirse un escaso abordaje intencional de estos procesos, que los deja
relegados a una dimensión aún inmadura y subordinada a la evolución natural
infantil, por lo que la práctica docente se vislumbra poco pertinente para la mediación
efectiva del aprendizaje de las habilidades sociales en los infantes que cursan la
Educación Inicial.
Todo lo cual indicó la necesidad de generar cambios sustanciales tanto en el
proceso de formación, como en la práctica desarrollada en las aulas de Educación
Inicial, a fin de transformar la acción docente en un potente ecualizador del cambio
que requiere nuestro sistema educativo, donde las aulas deben convertirse en
verdaderos escenarios potenciadores del desarrollo integral infantil, al ofrecer una
atención oportuna y pertinente, en consonancia con las exigencias sociales, que

272
requieren de una educación que preparen a niños y niñas con las habilidades sociales
necesarias para enfrentar los retos del mundo actual y futuro, y que a la vez puedan
liderizar los cambios que necesita la sociedad de los tiempos por venir.
Por ello, y en atención al cuarto objetivo de la investigación, al develar los
elementos que perfilan las líneas de acción para el desarrollo de competencias de
mediación del aprendizaje de habilidades sociales, en la formación del docente de
Educación Inicial, emergen un conjunto de acciones que sirven de base para proponer
las adecuaciones curriculares consideradas pertinente para formar a las futuras
docentes en competencias de mediación del aprendizaje de habilidades sociales.
Por lo que surgió en primer lugar, los saberes necesarios que deben configurar
dichas competencias, y que se traducen en un conjunto de saberes teóricos, prácticos
y actitudinales que permitan el desempeño idóneo de las docentes, en el abordaje
pertinente de la dimensión social infantil, mediante una práctica sistemática,
debidamente organizada y deliberadamente intencionada, bajo una actuación
coherente con los principios, valores y actitudes sociales a desarrollar en sus
pequeños estudiantes.
Seguidamente se plantearon propuestas relacionados con las adecuaciones a
realizar en la administración del currículo, considerándose la adopción de una visión
interdisciplinaria y una perspectiva reflexiva y crítica del proceso de formación,
debiéndose realizar esfuerzos para integrar todos los componentes del currículo, y
promover una reflexión crítica que permita a las futuras docentes vincular la
formación con la realidad del ejercicio profesional, y acerquen la teoría a la práctica,
e inclusive teorizar desde la misma práctica
Se requiere, además, trascender hacia una concepción humanista de la formación,
desde una perspectiva de integralidad centrada en el estudiante; considerándose
fundamental atender su desarrollo personal-social durante toda la carrera, mediante
diversas estrategias formativas, y proponiéndose la Formación humana y los Derechos
Humanos como un eje común de formación.
Otra de las propuestas consideradas fue la incorporación estrategias novedosas
que contribuyan al desarrollo de contextos activos de aprendizaje, que incrementen la

273
participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y que incentiven
la aplicación de los conocimientos teóricos a problemas reales, entre las que destacan
la resolución de problemas, la metodología de proyectos, el aprendizaje situado o
aprendizaje en contexto, que demandan también, cambios en el proceso de evaluación
estudiantil, que debe ser asumida como una experiencia formativa, bajo criterios que
permitan valorar el aprendizaje de los estudiantes de una manera integral; que tome
en cuenta tanto el proceso formativo como el resultado final, dado que las
competencias se traducen en ejecuciones donde se movilizan los diferentes saberes.
Con particular relevancia se presenta la transformación del papel del docente
formador en agente mediador de aprendizaje, quien también debe poseer
competencias que reflejen saberes, haceres y actitudes que aseguren el éxito en el
proceso formativo de las docentes de Educación Inicial para el desarrollo de
competencias mediadoras de los aprendizajes sociales.
Otro de los aspectos considerados fundamentales lo constituye la atención
permanente al desarrollo estudiantil, donde los mecanismos diseñados para tal fin así
como la asesoría académica, requieren elevar su eficacia para ofrecer una verdadera
atención integral, transformándose en estrategias de refuerzo académico, desarrollo
personal y orientación oportuna que coadyuven en el desarrollo de las competencias de
las futuras docentes.
Finalmente, se plantea la importancia de incentivar el cultivo de la vocación docente
e identidad profesional, así como la sensibilización para la formación permanente, a fin
de garantizar el compromiso ético y un sostenido desempeño profesional exitoso de las
futuras docentes.
A partir de estas adecuaciones, se pretende que la formación de las docentes de
Educación Inicial se impregne de aires innovadores que conduzcan a la transformación
del proceso formativo y que esto se traslade a nuestras aulas de Educación Inicial, donde
hoy como nunca, se requieren docentes con amplias capacidades para establecer
interacciones didácticas bajo una perspectiva humanista-social que le permita propiciar
en todo tipo de actividad, el aprendizaje de las habilidades necesarias para que niños y
niñas se adapten de manera exitosa a las exigencias de la sociedad actual y futura. Así

274
como poseer las condiciones personales y sociales requeridas para establecer las
relaciones necesarias con otros educadores, con la familia y con la comunidad a los
efectos de unificar criterios educativos en la socialización de sus pequeños estudiantes y
lograr que todo lo que los rodea influya positivamente en su formación y desarrollo.

275
 REFERENCIAS

Aguerrondo I (2002) Los desafíos de la política educativa relativos a las reformas de

la formación docente. Ponencia presentada en la Conferencia “El desempeño de
maestros en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades”. Brasil, 10-12 de
julio de 2002.

Alegre A. (2013) El desarrollo infantil temprano. Entre lo político, lo biológico y lo

económico. Cuadernos del Sistema de Información sobre la Primera Infancia de
América Latina (SIPI) N° 4. Fundación ARCOR-UNICEF. Argentina.

Alzurú N. (2010) La Investigación en Educación Inicial y el Docente como ente

mediador. Una teoría vinculante. Tesis doctoral. Universidad Bicentenaria de
Aragua.

Ancheta A, (2009) La Educación y Atención de la Primera Infancia en La Unión

Europea: Un Estudio Comparado. Tesis doctoral. Universidad de Valencia
España.

Aranda R. (2007) Evaluación Diagnóstica sobre las Habilidades Sociales de los

Alumnos de Educación Infantil: Proyecto de Formación del Profesorado en
Centros (Centro “La Inmaculada” de Hortaleza). Revista Tendencias
Pedagógicas nro. 12.

Argudín Y. (2005): Educación basada en competencias. Documento en línea,

disponible en: [Link]
[Consulta: 2013, Noviembre 13]

__________ (2009). Educación basada en competencias nociones y antecedentes.

Editorial Trillas, 4a reimpresión.

Asamblea General de las Naciones Unidas (1989) Convención sobre los Derechos del
Niño. Resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Documento en línea
disponible en: [Link]
[Consulta: 2014, Abril 18]

Asociación Mundial de Educadores Infantiles (2008) Informe sobre formación del

profesorado. Documento en línea, disponible en
[Link] [Consulta: 2013,
Noviembre 13]

Betina, L. y Contini de G. (2009) Las Habilidades Sociales en Niños Preescolares en

Contextos De Pobreza. Revista Ciencias Psicológicas nro. III. Argentina

276
Betina, L. y Contini de G. (2011) Las habilidades sociales en niños y adolescentes.
Su importancia en la prevención de trastornos psicopatológicos. Fundamentos en
Humanidades, vol. XII, núm. 23, 2011, pp. 159-182. Universidad Nacional de
San Luis. San Luis, Argentina. [Revista en línea] Disponible en:
[Link] [Consulta: 2014, Enero
01]

Bixio A. (2000) Las estrategias didácticas y el proceso de mediación. Enseñar a

aprender. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. Santa Fe

Blanco C. (2011) Evaluación de la calidad en la Educación Inicial: una experiencia

en centros educativos urbanos. Revista de Investigación vol. 35 no.72 Caracas.

Blanco C. y Bigott B. (2010) Evaluación de la calidad en Educación Inicial: una

experiencia en centros educativos urbanos. En Retos Educativos de la Sociedad
del Conocimiento: Memorias del Congreso Internacional de Comunicación,
Calidad, Interculturalidad y Prospectiva en Educación. ISBN: 978-84-92651-40-
5. España

Blumer H. (1982). El interaccionismo simbólico: perspectiva y método. Barcelona:

Ediciones Hora.

Bonilla J. y Fernández G. (2006) Neurobiología y Neuropsicología de la Conducta

Antisocial. Revista Psicopatología Clínica, Legal y Forense, Vol.6, 2006, pp. 67
-81. Universidad Complutense de Madrid

Bronfenbrenner, U. (1983) La Ecología del desarrollo humano. Barcelona. España.

Ediciones Paidos.

Calvache L. (2012) Las corrientes pedagógicas en la Educación Colombiana.

Documento en línea disponible en: [Link]
content/uploads/2012/05/[Link] [Consulta: 2014, Enero 15]

Carretero, M. (1998). Constructivismo y Educación. Buenos Aires. Grupo editorial

Aique.

Castilla, M. (2004) Habilidades sociales y educación. 1ra edición; Serie Cátedra -

Educación Especial No 3. Mendoza; Argentina. Editorial Facultad de Educación
Elemental y especial.

Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y
mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, nº 161. D [Revista
en línea] Disponible en:
[Link]
Cesar_Coll.pdf. [Consulta: 2013, Noviembre 11]

277
Comisión de Currículo de la UPEL (2012). Propuesta del Diseño Curricular de la
Especialidad de Educación Inicial. Documento en construcción. [Material
mimeográfico no publicado]

Comisión Nacional de Currículo (2011). Orientaciones para la Transformación

Curricular Universitaria del siglo XXI. VIII Reunión Nacional de Currículo y II
Congreso Internacional de Calidad e Innovación en la Educación Superior.
Documento Nacional. Documento en línea disponible en:
[Link]/sites/default/.../Transformacion_curricular_XXI.doc.
[Consulta: 2013, Diciembre 18]

Consejo de la Unión Europea (2011). Conclusiones del Consejo sobre educación

infantil y atención a la infancia: ofrecer a todos los niños la mejor preparación
para el mundo de mañana. Diario Oficial de la Unión Europea. Documento en
línea disponible en: [Link] [Consulta: 2013, Noviembre 17]

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la

República Bolivariana de Venezuela N° 36860. Caracas

De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. En I

Seminario sobre el perfil del docente y estrategias de formación. Lima (Perú):
OEI.

De Zubirìa J. (2006) Hacia una Pedagogía Dialogante. Instituto Alberto Merani.

Bogotá, Colombia.

___________ (2009). Desafíos a la educación en el siglo XXI. Documento en línea

disponible en:
[Link]
[Link]. [Consulta: 2013, Diciembre 14]

Díaz Barriga (2011) Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e

implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de
Educación Superior (RIES), Universia, II, (5). [Revista en línea] Disponible en:
[Link] [Consulta: 2013,
Noviembre 19]

Echenique A. (2014) La formación del docente de Educación Inicial-Etapa maternal.

Hacia una propuesta teórica. Tesis Doctoral no publicada. UPEL

Eming Y. y Fujimoto M. (2005) Desarrollo infantil temprano: lecciones de los

programas no formales. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y
Juventud. Vol. 1, Nº 1, Enero-Junio 2003

Erickson E. (1963) Infancia y sociedad. . New York. Norton

278
Escobar F. (2006). Importancia de la Educación Inicial a partir de la mediación de los
procesos cognitivos para el desarrollo humano integral. Laurus, vol. 12, núm.
21. Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela.

Estrada P. (2011) Competencias Didácticas en la Educación Preescolar. Ponencia

presentada en el XI Congreso Nacional de Investigación Educativa de México.

Feo R. (2011) Una mirada estratégica a la formación docente de calidad. Revista

Iberoamericana de Educación, N° 56/3. Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

Fernández B. 2005. Modelo Teórico para el Desarrollo de la Dimensión Ética en la

Formación Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Instituto Pedagógico de Caracas. Tesis sin publicar.

___________ (2009) Desafíos de la Psicología para la Conformación del Modelo

Pedagógico en el Contexto de la Transformación Curricular [presentación power
point ponencia presentada en el marco de las II Jornadas de Psicología de la
Educación UPEL IPC noviembre 2009] Caracas: Universidad Pedagógica
Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas.

___________ (2010). La nueva visión de la investigación en la formación

profesional. Ponencia presentada en la X Jornada de Investigación Educativa.
UPEL- Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Núcleo Táchira.
Documento en línea disponible en: [Link]
content/uploads/2015/02/Betsi_2010.pdf. [Consulta: 2016, Julio 11]

Ferri L. (Coord.) (2001) Evaluación del Lenguaje Oral en el Aula. Curso de

actualización docente del Seminario de Logopedia de Villena, España.

Flórez R, (1999) Evaluación Pedagógica y cognición. Bogotá. McGraw-Hill

Frade L. (2008) Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el

bachillerato. México: Inteligencia Educativa.

Fuentes, M. (2002). Paradigmas en la Investigación Científica. Fundamentos

Epistemológicos, Ontológicos, Metodológicos y Axiológicos. Revista Quaderns
Digitals, (26) [Revista en línea] Disponible en:
[Link] ].
[Consulta: 2016, octubre 21]

Gardner, H. (1995). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples.

México, Fondo de Cultura Económica.

279
Galvis R. (2006). De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en
competencias . Revista Acción Pedagógica, N° 16 – pp. 48-57

Garagorri X. (2007). Currículo basado en competencias: aproximación al estado de la

cuestión. Las competencias en la educación escolar. Aula de Innovación
Educativa. 161, 47-55. [Revista en línea] Disponible en:
[Link]
adoencompetencias_Garagorri.pdf . [Consulta: 2013, Noviembre 11] .

García D. (2012) Modelo de praxis pedagógica para el desarrollo de competencias

personales, sustentado en la visión holística de la educación. Tesis doctoral no
publicada. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto
Pedagógico de Caracas

Gil Z (2010). Estrategias didácticas para facilitar a las docentes del Centro de
Educación Inicial Simoncito General Francisco de Miranda la formación de
valores en niños y niñas de la fase preescolar. Trabajo de grado no publicado.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico J.M.
Siso Martínez.

Glaser, B. y Strauss, A. (1971). The discovery of grounded theory. Strategies for

qualitative research. 4a Edición. Chicago, USA: Aldine-Atherton Publishers
.

Goleman, D (2000). La Inteligencia Emocional. España. Javier Vergara Editor

_________ (2006) Inteligencia Social, Ed. Planeta, México

González M (2012), Corpus Teórico para la formación del docente de Educación

Inicial, basado en el desarrollo humano. Tesis doctoral no publicada. UPEL-IPC

Guba, E. y Lincoln Y. (1994) Competing Paradigms in Qualitative Research, in

Handbook of Qualitative Research. Newbury Park.

Gorodokin I. (2006) La formación docente y su relación con la epistemología

Número 37/5 25 - 01 – 05. [Revista en línea] Disponible en:
[Link] [Consulta: 2013,
Noviembre 18]

Guerrero O. (2005) Desarrollo social, nuevo eje de la Educación Infantil. Documento

en línea disponible en:
[Link]/inicial/articulos/desarrollo_social_infantil.pdf. [Consulta: 2013,
Diciembre 14]

Hernández F. (2007) ¿Qué está pasando? Hacia dónde va la formación inicial y

280
 permanente. Cuadernos de Pedagogía, 374, 34-39.

Hernández R (1997) Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa

(Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México:
Editado por ILCE- OEA

Hernández S, Fernández C, Baptista L. (2014) Metodología de la Investigación. Sexta

edición. McGraw-Hill / Interamericana Editores, S.A. De C.V. México D.F.
Imbernon F. (2009). Mejorar la Enseñanza y el aprendizaje en la universidad.
Cuadernos de docencia universitaria N° 14. Editorial Octaedro. Barcelona,
España.

Iniciarte R. y González L. (2009) Competencias del docente de Educación Superior

como mediador en los procesos de investigación y evaluación de los
aprendizajes. Revista Omnia. Año 15, Nro. 2. pp. 39 – 55. ISSN: 1315-8856

Instituto Interamericano de Derechos Humanos, (2003) II Informe Interamericano de

la Educación en Derechos Humanos: Desarrollo en el currículo y textos
escolares. Documento en línea disponible en:
[Link]
tic/UserFiles/Biblioteca/IIDH/3_2010/b011a7cb-1540-49bc-a88d-
[Link]. [Consulta: 2016, Agosto 27]

Lara S. (2008). Los cambios curriculares: Una oportunidad para construir teoría sobre
la calidad de la enseñanza en la Educación Superior. Tesis Doctoral. Instituto
Pedagógico de Caracas

Ley Orgánica de Educación (2009) Gaceta Oficial N° 5929. Extraordinaria del 15 de

Agosto de 2009. Caracas.

Ley Orgánica de Protección del Niño y el Adolescente: LOPNNA. (2007) Gaceta

oficial N° 5.859. Extraordinaria del 10 de diciembre de 2007. Caracas.

López, A. (2004), Hacia un Modelo de Acción Pedagógica Orientado al Fomento de

la Educación en Valores en la Especialidad de Educación Integral del Instituto
Pedagógico de Caracas. Tesis Doctoral. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Caracas. Venezuela.

López M, (2008) Efectos del Aprendizaje Cooperativo en las Habilidades Sociales,

la Educación Intercultural y la Violencia Escolar: Un Estudio Bibliométrico De
1997 A 2007. Tesis doctoral. Universidad de Alicante. España. [Resumen en
Línea]. Disponible en:
[Link] [Consulta:
2014 Abril 15]

281
Magendzo, A. (2005). Educación en derechos humanos. Bogotá: Magisterio

Manhey M (2012), Metodologías y evaluación de aprendizajes en la educación

infantil: una mirada global. En Antología de experiencias de la Educación Inicial
iberoamericana. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI). Documento en línea disponible en:
[Link] [Consulta: 2014 Febrero 02]

Maslow, A. (1982). La amplitud potencial de la naturaleza humana. México. Trillas.

Matos R (2005), Modelo Pedagógico Alternativo para la Enseñanza de la Técnica

Pianística. (Desde una perspectiva constructivista). Tesis Doctoral. Instituto
Pedagógico de Caracas

Maturana H. (1996) Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Colección

HACHETTE/COMUNICACIÓN CED.

Maturana H. y Nisis R. (2000) Formación humana y capacitación. Ed. Vozes. San

Pablo. Brasil

Mc Clellan y Katz (2004) Evaluando la competencia social en los niños. Revista

Candidus Infantil, nro. 7-9. Editado por Candidus

Mejia J. y Daza B. (2008) Mejor profesor, mejor ciudadano: abordajes

complementarios. En Formación de docentes para la Educación en valores
y ciudadanía Tendencias y perspectivas. Gloria Inés Rodríguez Ávila
Compiladora. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. [Revista en línea] disponible en:
[Link]/historico/idie/[Link].
[Consulta: 2016, Agosto 15]

Melograno, A. (2008) La Formación Profesional del Maestro de Educación Infantil.

Documento AMEI-WAECE. España. Editorial de la Infancia.

Mérida S. (2007) El Prácticum y la formación en competencias del Maestro de

Educación Infantil en España. Revista Iberoamericana de Educación.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI).

Ministerio de Educación y Deporte: MED (2005). Educación Inicial. Bases

Curriculares. Caracas. Autor.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012). Guía pedagógica – didáctica,
Educación Inicial. Etapa Preescolar. Caracas. Autor.

282
Monereo C. y Pozo J, (2007) Competencias para convivir en el siglo XXI. Cuadernos
de Pedagogía nro. 370 (enero)

Moncada C. (2012).Competencias socio-afectivas: una exigencia para el profesor

contemporáneo. Revista Papeles • ISSN 0123-0670 • Volumen 4 No. 7. pp. 9-24

Monjas C. (2002) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social.

Madrid: CEPE.

Montero M. y Hochman E. (2005). Investigación Documental. Técnicas y

procedimientos. Venezuela. Editorial Panapo.

Morín E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Editorial
Paidos. Barcelona

Murcia N y Jaramillo L. (2001). La complementariedad como posibilidad de

estructuración de diseños de investigación. Cinta moebio 12: 194-204.
Documento en línea disponible en: [Link]/12/[Link].
[Consulta: 2016, Septiembre 22]

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe: OREALC/UNESCO

(2012). Situación Educativa en América Latina y el Caribe; Hacia una educación
para todos: 2015. UNESCO - CEPAL Santiago de Chile

Olmos de M, (2010) La Pedagogía Crítica, el Paradigma de la Complejidad y el

Currículum de Formación Docente en Venezuela. Tesis Doctoral. Universidad
Central de Venezuela. [Resumen en Línea]. Disponible en:
[Link] [Consulta:
2015, Diciembre 12]

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura:

OEI (2000). X Conferencia Iberoamericana de Educación. Conclusiones y
Acuerdos. Panamá

Organización de las Naciones Unidas (2011). Declaración de las Naciones Unidas

sobre educación y formación en materia de derechos humanos. Documento en
línea disponible en:
[Link]
de-naciones-unidas-sobre-educacion-y-formacion-en-materia-de-derechos-
[Link] [Consulta: 2016. Septiembre 14]

Organización Mundial de la Salud: OMS (2001). Enfoque de habilidades para la vida

para un desarrollo saludable de niños y adolescentes. Publicado por la
Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS)

283
Padrón, J. (2004). Aspectos Clave en la Evaluación de Teorías. Revista Copérnico.
Año I, Nº 1, Julio-Diciembre, 2004, pp. 71-82

Paniagua G. (2012). El aporte de buenas interacciones en la educación infantil. En

Antología de experiencias de la Educación Inicial Iberoamericana. Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Madrid, España
Pascual L. (2000) Teorías de Bandura aplicadas al aprendizaje. Revista innovación y
experiencias educativas Nro. 22. [Revista en línea]. Disponible en:
[Link]
[Link]/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_23/PEDRO%20LUIS_
%20PASCUAL%20LACAL_2.pdf . [Consulta: 2014, Abril 20]

Peña P. y Poggioli L. (1999). 1eras Jornadas de Constructivismo. Vicerrectorado de

Investigación y Postgrado y Doctorado UPEL. Caracas. Autor.

Peñalver B (2006). La formación docente en Venezuela, Retos y Posibilidades.

Documento en línea disponible en [Link]
content/uploads/2015/02/LA_FORMACION.pdf [Consulta: 2013, mayo 18]

Peralta, V (2004). Los Desafíos de la Educación Infantil del siglo XXI y sus
implicaciones en la formación y prácticas de los agentes educativos. Documento
en línea disponible en: en [Link]/inicial/articulos/[Link]. [Consulta:
2013, mayo 14]

_________ (2012). Un análisis del desarrollo curricular de la educación parvularia

chilena: ¿cuánto se ha avanzado? Revista “Docencia”, N° 48. pp. 59-71.
Santiago de Chile.

_________ (2014). El desafío de construir una auténtica pedagogía latinoamericana

para la Educación Inicial. Diálogos del SIPI. Fundación Arcor-UNICEF

Pérez Esclarin, 2001 Se necesitan Maestros. Documento en línea disponible en:

[Link]
0327797101115116114111115_718.pdf [Consulta: 2016. Septiembre 14]

_______ (2004). Educación para globalizar la esperanza y la solidaridad. 2Da

edición. Documento AMEI-WAECE. Editorial Estudios C.A.

Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de

Tecnología Educativa XIV (4), 503-523.

___________ 2006 Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste.

Santiago de Chile

284
___________ (2007). Pedagogía diferenciada. De las intenciones a la acción.
Editorial Popular. Madrid, España.

Pimienta P. (2012) Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria

basada en competencias. Pearson Educación. México.

Riesco M. (2005) Habilidades sociales en adolescentes con problemas de

desadaptación social. Estudio diagnóstico y propuesta de intervención.
Documento en línea disponible en:
[Link]
f. [Consulta: 2014, Marzo 18]

Rodríguez A. y Jiménez H. (2008). Perspectivas de la formación de docentes para la

educación en valores y ciudadanía. En Formación de docentes para la Educación
en valores y ciudadanía Tendencias y perspectivas. Rodríguez Ávila
Compiladora. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. [Revista en línea] Disponible en:
[Link]/historico/idie/[Link].
[Consulta: 2016, Septiembre 14]

Rodríguez M, (1995). Piaget: Epistemología y Sociología. Revista Filosofía

Universitaria. Costa Rica, XIX (49,50).

Rojas B. (2010) Investigación cualitativa; fundamentos y praxis. Caracas. Fedeupel.

Rojas C. (2009). Concepciones Humanistas Contemporáneas. Documento en línea

disponible en: [Link]
[Consulta: 2014, Junio 02]

Romero S, (2002) Aprendizaje emocional, conciencia y desarrollo de competencia

social en la educación. Documento N 3. CIDE

Rosales M. 2010; Proceso evaluativo: evaluación sumativa, evaluación formativa y

Assesment su impacto en la educación actual. Congreso Iberoamericano de
Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. Documento en línea disponible
en: [Link] [Consulta: 2016,
Octubre 10]

Ríos C. (1998). Desarrollo del pensamiento como eje transversal. Revista Educación
(Ministerio de Educación), (181), 48-63.

Ruíz S. (2010). Práctica Educativa y Creatividad en Educación Infantil. Tesis

Doctoral. Universidad de Málaga. Documento en línea disponible en:
[Link]

285
 [Link]?sequence=6. [Consulta: 2015, Diciembre 12]

Salazar T. (2007). Modelo con estrategias de estimulación para el desarrollo socio

emocional para fortalecer la praxis pedagógica en docentes del programa de
educación preescolar. Trabajo de grado no publicado. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Barquisimeto.

Sarlé P. y Arnaiz V. (2010). Juego y estética en educación infantil. En “La primera

infancia (0-6 años) y su futuro”: Palacios y Castañeda (coord.,). Colección
Metas Educativas 2021. OEI/Fundación Santillana.

Sen, A. (2000), Desarrollo como Libertad; Madrid: Editorial Planeta.

Serrano M. (2006) Estimulación del lenguaje oral en educación infantil. Revista

Digital Investigación y Educación, Nº 22. Logopeda EOE Bajo Guadalguivir II

Tapia, A. (2001). Educación y Desarrollo Humano. Arequipa.

Tejada F. (2001) Función docente y formación para la Innovación. Revista

EDUCAME, Revista de la Academia Mexicana de Educación, núm. 4

Taylor S. y Bogdan R. (1994) Introducción a los Métodos Cualitativos de

investigación. La búsqueda de significados. 2da reimpresión. Ediciones Paidos.
Barcelona, España

Tobón S. (2007). El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por

ciclos propedéuticos. Acción Pedagógica 16.

________ (2010) Formación integral y competencias. Pensamiento complejo,

currículo, didáctica y evaluación. Centro de Investigación y Formación: CIFE.
Ecoe Ediciones. Bogotá, Colombia.

Torra et al, (2012). Identificación de competencias docentes que orienten el desarrollo

de planes de formación dirigidos a profesorado universitario. REDU – Revista
de Docencia Universitaria, Número monográfico dedicado a Competencias
docentes en la Educación Superior. [Revista en línea] Disponible en:
[Link]
w/397. [Consulta: 2013, Noviembre 19]

Torres P. y Figueroa M. (2007) Lineamientos curriculares para la coordinación

psicosocial en el nivel de Educación Básica. VII Reunión Nacional de Currículo
y I Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior.
Universidad Simón Bolívar. Caracas, Venezuela.

Tremblay R, Gervais J. y Petitclerc A. (2008), Prevenir la violencia a través del

286
 aprendizaje en la Primera Infancia. Centro de Excelencia para el Desarrollo de la
Primera Infancia (CEECD - [Link]). Documento en
línea disponible en: [Link] [Consulta: 2014, Marzo
25]

UNESCO (1999) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la

comisión internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Dellors, Jacques et
al. (Compendio). Ediciones UNESCO. París.

_________ (2007) Bases sólidas; Atención y Educación de la primera infancia.

Informe de seguimiento en el mundo de la Educación para Todos. Ediciones
UNESCO. Documento en línea disponible en:
[Link] [Consulta:
2014, Enero 17]

_________ (2010). Conferencia Mundial sobre Atención Educativa a la Primera

Infancia. Moscú. Federación de Rusia, septiembre de 2010 . Documento en línea
disponible en: [Link]
[Consulta: 2014, Enero 17]

UNICEF (2009). Estado mundial de la infancia 2009 Salud materna y neonatal.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. United Nations Plaza Nueva
York, EEUU. Documento en línea disponible en:
[Link] [Consulta: 2014,
Enero 17]

_________ (2012), Estado mundial de la infancia 2012; Niñas y niños en un mundo.

Urbano Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. United Nations Plaza
Nueva York, EEUU. Documento en línea disponible en:
[Link] [Consulta: 2014,
Enero 17]

_________ (2014) Observaciones generales del Comité de los Derechos del Niño.
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF)/UNICEF.
Documento en línea disponible en: [Link]
[Link] [Consulta:
2014, Enero 17]

Universidad Experimental Libertador: UPEL (2004). Reglamento de Asesoría

Académica. Resolución N° 2004.266.1415.8. Caracas. Autor.

_____________ (2005) Proyecto “Transformación y Modernización del Currículo

para la Formación Docente de Pregrado En La Upel”. (III Papel del Trabajo).
Documento en línea disponible en:
[Link]

287
 ntos/DOCUMENTO_BASE_CURRICULO_UPEL.pdf [Consulta: 2013,
Diciembre 21]

_____________ (2011) Documento Base del Currículo Upel. Documento en línea

disponible en:
[Link]
ntos/DOCUMENTO_BASE_CURRICULO_UPEL.pdf. [Consulta: 2013,
Diciembre 21]

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Comisión de Currículo de

Pregrado (2013, febrero) Cuadro de sistematización mesas de trabajo Educación
Preescolar. (Disponible: Coordinación Nacional del Programa Educación
Preescolar, Caracas)

Vaello Orts (2005). Las habilidades sociales en el aula. Madrid. Editorial Santillana

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. Málaga: Aljibe.

Vigostky, L. (1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores. Harvard University Press, Cambride.

___________ (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Edit.

Grijalbo, México.

Yegres, A. (2007). Ética, Política y Educación. Ediciones del Doctorado en

Educación UPEL-IPC. Primera Edición. Caracas, Venezuela

Zaccagnini, M (2003) Impacto de los Paradigmas Pedagógicos Históricos en las

Prácticas Educativas Contemporáneas. Revista Iberoamericana de Educación
(ISSN: 1681-5653)

288
ANEXOS

289
 ANEXO A

GUIÓN DE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

Dirigida a: Docentes egresadas de la UPEL-IPC, de la especialidad de Educación

Preescolar en ejercicio y que cuenten con 2 o más años de experiencia. Docentes que
administran cursos en los Componente Especializado y Práctica Profesional en la
especialidad de Educación Preescolar del Instituto Pedagógico de Caracas

PROPÓSITO

Generar aportes teóricos para el desarrollo de competencias de mediación del

aprendizaje de habilidades sociales, en la formación del Docente de Educación Inicial

PREGUNTAS GENERADORAS

¿Cómo describiría su experiencia en el proceso de formación del docente de la

Especialidad? (Fortalezas y debilidades).

Desde su experiencia: ¿Qué competencias considera que han prevalecido en la

formación del docente del área, a nivel general y específicamente para la mediación
de la dimensión social? Este aspecto tiene que ver con la preparación (adecuada o no)
de las futuras egresadas para abordar el trabaja con los niños para potenciar su
desarrollo integral en general, y el aspecto social, en particular

-¿Cuál es la importancia, que posee la dimensión social en el desarrollo infantil, desde

la perspectiva del desarrollo integral?

-Considera que existe alguna debilidad en la formación del docente relacionadas con
este aspecto, por ejemplo vacío en los conocimientos teóricos adquiridos, poca
vinculación de la teoría con la práctica, abordaje inadecuado de la administración de
los cursos relacionados con el área; otros que pueda considerar.

-Pudiera describir cómo se organiza la práctica docente para mediar el desarrollo de

las habilidades sociales. (Frecuencia e importancia observada en la planificación,
ejecución y evaluación, estrategias aplicadas...) y sus posibles resultados.

-Dada la importancia de la Formación Docente en Educación Inicial, ¿Qué aspectos

incorporaría en dicho proceso para que las futuras egresadas desarrollen competencias
que le permitan mediar de manera efectiva el aprendizaje de habilidades sociales en
los niños que están a su cargo?

290
 ANEXO B

UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÒN

Documento de consentimiento informado para participantes de la investigación

Dirigido a maestros en ejercicio del Nivel de Educación Inicial y profesores universitarios

El propósito de este documento es solicitar su consentimiento de participación en el estudio

Aportes teóricos que orienten el desarrollo de competencias de mediación del aprendizaje
de habilidades sociales, en la formación del docente de Educación Inicial. Dicho estudio
es conducido por la investigadora responsable, Profa. Norys Milagros Pérez, quien es
miembro del personal docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL), miembro activo de la línea investigación de Formación Docente del Centro de
Investigaciones Educativas y candidata a Doctora en Educación de la UPEL.

Por lo antes mencionado, requerimos de usted su participación libre y voluntaria. También

señalamos que la información resultante del estudio será confidencial y nunca usada para
ningún otro propósito fuera de los objetivos de la investigación que pasamos a detallar.

Objetivo general

Generar aportes teóricos que orienten el desarrollo de competencias de mediación del

aprendizaje de habilidades sociales, en la formación del Docente de Educación Inicial

Objetivos específicos:
Describir los elementos incorporados en Currículo de Educación Inicial que orientan la
práctica pedagógica para el abordaje de una mediación efectiva del aprendizaje de las
habilidades sociales de los niños y niñas que cursan este nivel
Interpretar las percepciones de los docentes de Educación Inicial, en relación con su
formación en el desarrollo de competencias para el abordaje del aprendizaje social en la
primera infancia
Develar los elementos que perfilan las líneas de acción para el desarrollo de competencias de

291
mediación del aprendizaje de habilidades sociales, en la formación del docente de Educación
Inicial

Al usted, estimado participante, aceptar ser parte de esta investigación se le solicitarán las
siguientes tareas:

Responder preguntas vinculadas con su ejercicio profesional en el ámbito de la

formación docente para el desarrollo de competencias de mediación del aprendizaje de
las habilidades sociales en Educación Inicial
Responder y participar con sinceridad en las conversaciones sostenidas con la
investigadora en pro de mejorar la educación ofrecida a los niños y niñas de Educación
Inicial.
Consentir la grabación de las conversaciones sostenidas, lo que permitirá el análisis de la
información, respetando fielmente lo señalado por usted. Se garantizará la
confidencialidad y privacidad resguardando su identidad.

Es importante aclarar que esta investigación no conlleva ningún riesgo y el participante no

recibirá ningún beneficio o compensación económica por su contribución. Sin embargo como
aporte, y garantizando el pleno derecho de los participantes de conocer los resultados del
mismo, la investigadora se compromete a retribuir los siguientes productos: aportes teóricos
que orienten el desarrollo de competencias de mediación del aprendizaje de habilidades
sociales, en la formación del Docente de Educación Inicial

Agradecemos profundamente su participación y contribución a este estudio.

Profa. Norys Milagros Pérez

Investigadora responsable

292
 Documento de declaración de aceptación de participación en el proyecto de
investigación

Fecha: _____________________

Yo, ______________________________________, en mi carácter de

__________________________________________. He leído el procedimiento
descrito arriba. La investigadora me ha explicado y he comprendido
satisfactoriamente la naturaleza y propósitos del trabajo de investigación. También ha
aclarado mis dudas. Voluntariamente doy consentimiento para participar en el estudio
de la profesora investigadora Ada Tibisay Echenique sobre “Formación del docente de
Educación Inicial: ideas para una propuesta teórica. He recibido copia de este
procedimiento.

Nombre completo y Profa. Norys Milagros Pérez

Firma del participante Investigadora responsable

293
 ANEXO C

EXTRACTOS DE LAS ENTREVISTAS

Entrevista Evidencias
Cómo
describiría su Informante 1: Tanto en lo académico como en lo personal. Sí no nos centramos en la
experiencia en persona del estudiante en términos de Carl Rogers; lo vemos como el estudiante, no
el proceso de hay un proceso transformativo como quisiéramos.
formación del
docente de la
Existen elementos que no se están vinculando entre la teoría y la práctica, tenemos
Especialidad? muchas debilidades en la atención al docente, cada una de las asignaturas deben tener
(Fortalezas y vinculación con la realidad. A muchas de les dificulta realizar transferencia de lo
debilidades): aprendido.
Yo siento que si tiene muchas debilidades. Pienso que debemos forzar un poco, por
decirlo así, a las estudiantes; a que cada una de las asignaturas que nosotros
administremos, tengan contacto con la realidad aúlica que estamos viviendo hoy en
día. que no todo se quede en el acento de la teoría, sino que las estudiantes puedan
validarlo, en un ambiente real.
Fallas en cuanto a la asesoría académica, porque muchas te dicen: Profe, yo no volví a
ver a mi profesor asesor; y yo me perdí, ya yo no sé ni por donde voy. Entonces eso,
además te dice la desorganización que tiene el estudiante. Cuando ya esté viendo
“Proyecto”, puede que este viendo, entonces, una asignatura como desarrollo
cognoscitivo; porque no le prelaba nada, y era algo que tenía que verlo en los
primeros semestre. Entonces, allí, hay elementos que no se están vinculando; cuando
deben estar para una verdadera configuración, de ese egreso para el campo laboral del
docente.
Pienso que la idea sería, formar un docente innovador, que no se está formando hoy en
día. Tener un docente con iniciativa, un docente transformador. Y pienso que en eso,
nosotros tenemos algunas debilidades.
Pero cuando suceden esas cosas así, <Bueno, vamos a hacer una escala de estimación
y marcas con una X>, entonces ¿dónde está ese proceso de innovación, ese proceso de
transformación, donde está la investigación? Entonces allí yo digo: bueno, eres un
docente en ejercicio, pero, no estás investigando.
Informante 2: para muchos profesores la parte cognitiva es lo más importante.
Mira, una de las cosas que podría ser es que, quizás quizás; esto lo digo de esta
manera. No sé si es porque lo trabajamos de manera parcelada. Okey, que trabajamos
un desarrollo cognitivo por un lado, aún cuando le decimos a las alumnas: lo
trabajamos de esta manera, porque es una manera más sencilla de que ustedes lo
entiendan. Para que lo puedan trabajar, lo puedan entender, pero ustedes saben que el
desarrollo es integral. Entonces, quizás podría ser que, como lo trabajamos parcelado;
ellas, en algún momento no logran hacer esa integración.
Informante 3: Bueno, a nivel general este, siento que sí. A nivel de conocimientos, o
sea la teoría como tal, la, la, si la internalicé; o bueno, creo yo. La internalicé y la
llevo a cabo de esa manera. En relación a lo que es la práctica como tal, este; me
llama la atención, porque, en muchas asignaturas me permitían llevar a la práctica de
repente, para ver como se unía esa teoría con esta praxis como tal. Pero hubo otras
que no. Entonces era más teórico, o más inventado, a la invención, lo que se hacía.
Entonces sí, hay Hubo allí. Tuve que enfrentarme, ya en mi campo laboral, para saber
cómo era; y si funcionaba realmente.
Informante 4:
Seguir formando a las estudiantes, otra vez con las áreas de desarrollo infantil por

294
separado
Porque como hemos involucrado asignaturas como las didácticas, donde si queremos
darles competencias a las estudiantes, para que ellas aborden los desarrollos; entonces
viéndolo fragmentado, ya la cosa no funciona igual como cuando yo estudie.
Pero estamos trabajando, iniciándolas a ellas en cómo abordar el aprendizaje.
Entonces por allí creo que nuestras estudiantes; y ellas lo han manifestado, poseen
debilidad en el momento de integrar. Como en didáctica les toca planificar para todas
las áreas de aprendizaje, entonces no hallan donde colocar, las áreas de desarrollo que
han visto en los años anteriores.
No lo integran, y ellas lo manifiestan. Entonces hay que hacer un trabajo maratónico
en las dos didácticas, que son poquitas. Las dos didácticas son poquitas para que,
ellas, integren todo esto. Entonces me parece que allí tenemos esa debilidad.
Y la aplicación de eso, para que los niños puedan realmente tener un desarrollo
integral.
Informante 5: Lo más importante es; y tiene un fuerte acento (que me he dado
cuenta) es la parte cognitiva. Para ellas, lo más importante, es la parte cognitiva.
Porque la universidad, creo, que le está dando un peso; y puedo hablar por mi cátedra;
le dé está dando un peso mayor a la parte cognitiva. A la parte motora, a la parte como
más formal del conocimiento; y a veces se nos olvida la parte social del conocimiento.
Yo creo que se ve parcelado. Nuestro diseño 96 es parcelado. El desarrollo es
parcelado. Te enseña, en un semestre te enseña una cosa, en otro semestre te enseña
otra cosa; y así, posteriormente, se va haciendo el proceso de aprendizaje del
estudiante. Yo creo que es una de las cosas por la que nosotros -a pesar de que
nosotras también fuimos formadas así-. En estos momentos, a nuestras estudiantes, les
cuesta mucho unificar los desarrollos.
Y las fallas que yo estoy viendo o, las debilidades que yo estoy viendo; porque más
que fallas son debilidades -Que además, nosotros somos corresponsables de la
debilidad-. Es eso, que no saben cómo llevar lo que sé teórico, de la mano con lo que
puedo hacer en la práctica. Entonces, cuando me veo en el salón de clase con el niño,
que veo un conflicto que es netamente social o emocional, <porque quiero un juguete
de mis compañeros> no sé cómo actuar. Actúo por; no por conocimientos de lo que sé
de la teoría, sino por el conocimiento que tengo en mí día a día.
Fortalezas:
Informante 1: Sí hay algo que tiene el pensum de la especialidad de preescolar es
teoría. Y eso desde el inicio de la carrera hasta la etapa final se recalca, Y también
hay asignaturas que de una u otra forma en ellas se habla, y se dan herramientas
suficientes para, que luego como docentes en ejercicios tú puedas trabajar las
dimensiones.
Ahora se debe formar para dos etapas: para maternal y para preescolar, con los
mismos principios; entendiendo que es un mismo desarrollo como un continuo.
Informante 2: el desarrollo del docente de Educación Inicial en formación, va más
orientado hacia la adquisición de conocimientos
Informante 3: En cuanto a la formación general este; yo considero que salí bastante
preparada para atender a la población infantil en las dos etapas o las tres etapas
incluyendo primer grado. Sobre todo en el aspecto cognitivo, en el aspecto motor, de
lenguaje; o sea, fueron bastantes herramientas. El desarrollo socio-emocional, siento
que me faltó, a mi me faltó.
...sin embargo, en cuanto a los otros, los otros desarrollos, si me siento un poquito más
preparada. Eh, pero bueno, las fortalezas las veo en eso ámbitos, además de mi
desarrollo sobre todo en el aspecto de la planificación y de la evaluación. A partir de
las estrategias y herramientas a utilizar. Si me siento fortalecida en esa parte.
Informante 4: Aunque tengo que afirmar, que la fortaleza es que estamos abordando
más edades. Estamos trabajando ya, desde la gestación.

295
 Informante 5: Yo creo que, lo; la fortaleza es que estamos en el proceso de, un
proceso constante de mejorar.
Yo creo que tenemos una vinculación, orita; aprovechando un proceso de
transformación. Que podemos hacer cambios significativos. Tenemos una cátedra de
Educación Inicial joven. O sea, que todas estamos en el proceso, nos falta muchísimos
años para irnos. Y creo que estamos o queremos generar un cambio en el proceso de
formación del estudiantado, y no lo veo desligado.
Yo creo que, estamos en un momento histórico. Histórico para la universidad y para el
país, porque además la sociedad no está exigiendo cosas nuevas. Nos está exigiendo,
precisamente, la parte de sociedad y sociabilización del ser humano. Y eso nos ayuda
a nosotros a cambiar. Entonces, ¿qué estamos en este momento, un poco más frenados
por todo lo que estamos viviendo? Si, pero yo creo que estamos haciendo cambios
significativos.
Desde su Informante 1: Ciertamente se observan en ellas competencias importantes, hay una
experiencia: ética docente, que en la mayoría de los caso es alta, congruente y coherente con el
¿Qué trabajo realizado. Con respecto a lo académico y lo cognitivo, en líneas generales, el
competencias trabajo se lleva bien. Soy discreta en cuanto al juicio de valor, porque no puedo
considera que
han prevalecido
decirte que hay excelencia.
en la formación En cuanto a la parte vocacional del estudiante que se está formando para ser docente
del docente del de Educación Inicial hay una diferencia abismal del docente a que se formaba antes,
área, a nivel porque ahora se debe formar para dos etapas: para maternal y para preescolar, con los
general y mismos principios; entendiendo que es un mismo desarrollo como un continuo. Pero
específicamente que pasa, a veces yo escucho estudiantes que dicen: imagínate, yo voy a tener que
para la estudiar cinco años para cambiar pañales, para limpiar rabitos o para que me llenen de
mediación de la moquitos o para cargar muchachos. Y dejan de lado el elemento importante que tiene
dimensión que ver con el cuidado, el que tiene que ver con, también con que esos son períodos
social?
sensibles. Sobre todo en la etapa maternal, en la que considero que ocurren y hay
muchísimas ventanas de oportunidades para ser estimuladas, y que de pronto, el
estudiante no lo está viendo de esa manera.
Pero si lo vemos de la competencia, creo que allí tendríamos que; tal vez nosotros
meterle el ojo a la manera en cómo estamos formando y, creo que, los elementos
vocacionales tienen que ser trabajados.
El trabajo con la dimensión social, oye; hoy en día debería tener muchísimo más peso
en esa balanza. Y si te puedo decir, no lo tiene; por lo menos lo que yo he podido
percibir desde mi experiencia.
Informante 2: El perfil del egresado debería estar dirigido hacía un docente que
realmente se empático, que sea un docente que realmente valore y le dé importancia a
ese aspecto social, emocional y moral.
Eso no sucede. Por lo menos cuando uno da la materia. Uno por lo menos en ese
semestre, trata de orientarla hacia ese objetivo. Okey? Sobre todo la parte, que yo creo
importantísimo en estos momentos, es trabajar la parte de valores. Y que por supuesto
el docente las trabaje primero en el, para luego poderla trabajar con los niños y las
personas que con las que vaya a trabajar. ¿Por qué?; porque seguimos viendo que la
parte cognitiva, la parte motora, la parte de lenguaje; entonces le dan más
importancia, que a esta parte.
Informante 3: En cuanto a las competencias de conocimientos: Si, la teoría, existe.
La abarco. Puedo investigar, puedo devolverme a mis cuadernos, si tengo alguna
duda; y está allí. Pero en cuanto a la práctica, tuve que enfrentarlo. Y caer a preguntas
después.
Específicamente en lo social: Allí fue donde más hubo falla en ese caso. Ahí es donde
más vi la, la...presentación de no estar en aula, o de no estar con la práctica
directamente. Ahí tuve que hacerlo yo, desde mi campo, como tal; y después ir a
preguntar: profe (a distintas, ya, profesionales en el área, que están en el aula) ¿Cómo

296
 manejas usted este aspecto, de esta manera? Tengo situaciones emocionales con los
papás, O sea, fue bastante complicado, en el trabajo como tal.
En cuanto al desarrollo de la parte de las actitudes, de los valores, del ser: No sentí, de
repente que me formaron en ese aspecto, si no que yo fui, simplemente, soltando la
personalidad en cuanto a valores, actitudes y aptitudes
Informante 4: Bueno, como egresada de la especialidad, nosotros adquiríamos
muchísimas competencias, específicamente vinculadas en las distintas áreas de
desarrollo, es decir; tenía un énfasis básicamente desde el punto de vista psicológico,
porque nos formábamos en cada uno de los aspectos de las áreas de desarrollo, por
separado. Así, de hecho, fuimos formadas. Eso hacía que se dejaran de lado algunas
competencias que estaban vinculadas a cómo abordar esas áreas del desarrollo; en
general. Es decir, porque las veíamos, pero como las veíamos aisladas de la práctica,
no teníamos tantas competencias para el abordaje en función de las estrategias
El manejo de ese desarrollo infantil. Tienes la integración teoría-práctica, que yo
siento que; aunque tenemos cosas por hacer, como quién dice; tenemos desafíos, es
una fortaleza, es una competencia. Pudiésemos decir que la tenemos.
En el ámbito de la dimensión social, no está en las de las egresadas de hace unos
cinco años para acá, por ejemplo, cuando yo fui coordinadora. Y estoy pensando aquí,
ya que tú me estás hablando de eso; que tampoco lo estamos abordando, en el nuevo
diseño. Es decir, sí yo pienso que en el nuevo diseño; que va a venir, que no está
implantado; viéndolo desde el punto de vista de ¿qué está en las asignaturas?, no lo
veo. Es decir, quizás la hay en la parte, no recuerdo orita la materia. Pero, quizás si
hay, lo que tiene que ver con la mediación de las habilidades sociales en el niño, eso
pudiese estar como contenido, más no como competencia. Es decir, pudiese permearse
como contenido, pero no como competencia.
Es escaso. No vamos a decir que no existe pues. Pero es escaso.
Informante 5: Nos quedamos en la teoría. Y no le estamos dando la competencia al
estudiante.
Porque ¿sí yo me aplico nada más la teoría? Yo me la puedo aprender de memoria. Me
puedo aprender a Piaget, a Vigotsky... Y además lo trabajamos con psicología
evolutiva, psicología aplicada, lo trabajamos en filosofía, lo trabajamos...Pero ¿Cómo
lo aplico? Cuando tengo el niño ahí; ajá. Cuando las estudiantes me dicen: profe, es
que a veces tengo la teoría y yo no sé cómo hacer. ¿qué hago con todo esto?. Entonces
es cuando tú escuchas a los estudiantes decir; en la universidad no me enseñaron todo.
Yo creo que todavía nos falta para que salgan bien, con esas competencias. Están
saliendo con la competencia, si el profesor tiene la competencia. Pero si no la tiene, él
queda con ese vacío. Y he visto ese vacío.
No se están afianzado adecuadamente, creo yo, competencias para abordar al niño en
la parte social, cómo yo puedo abordar con estrategias adecuadas el proceso de
adaptación del niño en la Educación Inicial, o en las aulas de preescolar, como medio;
cómo ser mediador de ese proceso del niño. Cómo, yo maestro, hago para adecuar
eso. Cómo yo puedo hacer estrategias cuando tenemos niños que están en el proceso
de divorcio de sus padres. Que es la parte emocional. Como yo adapto al niño para
que; aprenda a compartir, aprenda a planificar, aprenda a decir lo que le gusta, lo que
quiere. Aprenda a respetar la opinión del otro, si yo no sé cómo hacerlo, si no me han
dicho como lo debo hacer.
-¿Cuál es la Informante 1: En ese momento cuando se sientan las bases del desarrollo humano, es
importancia, darle esa oportunidad al niño de tener contacto con eso. El trabajo con la autoestima,
que posee la la autonomía, la expresión de sentimientos y emociones, trabajo con los símbolos
dimensión patrios o la identidad nacional, son cosas que hoy en día se están exigiendo con
social en el
desarrollo
muchísima firmeza y que tiene que ver con lo social. El trabajo con los derechos del
infantil, desde la niño
Informante 2: Bueno, es importante el aspecto social porque de esa manera aprendes

297
perspectiva del a relacionarte, aprendes a compartir, aprendes a conocer al otro. Aprendes a poderte
desarrollo defender en una sociedad. Aprendes a convivir. Aprendes a valorar. A través del
integral? aspecto social, ese es el día a día del ser humano. Relacionarse. Entonces, si no le
damos la importancia y si no enseñamos a eso a nuestros niños, entonces como van a
ser niños que en un futuro puedan desarrollar todas esas habilidades
A través del aspecto social, por lo menos, en la parte intelectual ayuda mucho a
relacionarme con otro y, sí yo comparto; ese otro a lo mejor tiene vivencias que me
pueden aportar a mí para mis conocimientos. De repente necesito ayuda para construir
algo, para hacer algo, y esa persona me aporta y yo a través de eso lo puedo hacer, lo
puedo construir. Por supuesto, el aspecto social es básico, es imprescindible, es
importantísimo.
Informante 3: Para mí es el desarrollo más importante, ¿Verdad? En todo. Porque a
partir de lo social es que generas conocimientos. Si vamos a las teorías como tal, lo
dice Vigotsky y todos los demás, lo que pasa es que él es que lo afianza más. Pero
para mi, el desarrollo social es más importante que el resto. No quitándole, o no más
importante. Pero es el que desarrolla el resto. O sea, a partir de él es que se crea.
Entonces, el desarrollo social abarca lenguaje, porque estas comunicándote. Abarca
desarrollo motor, porque al final creas un clima y en un ambiente te desarrollas. Y
desarrollo cognitivo, obviamente, va inmerso en todos los demás. Este, entonces a
partir de allí, con afecto se logra el aprendizaje, con amor se logra el aprendizaje, con
comunicación y sociabilidad; lo que pasa es que no quería utilizar el término otra vez;
es que se logra, pues. Para mi es el que lleva la batuta.
Informante 4: Para mi trabajar lo que tiene que ver con lo social en el niño implica,
bueno, más que implicar tiene una gran importancia, porque permite integrar el resto
de las otras.
Entonces, sí hay debilidades, si no la trabajamos adecuadamente, si las seguimos
dejando de lado; porque bueno eso es social ...; entonces las otras áreas de desarrollo
están en desequilibrio. Porque ellas están juntas, para mi ella es una piedra angular y
equilibra todo lo que tiene que ver con las áreas de desarrollo.
Porque además la Educación Inicial tiene y nosotros no podemos negarlo, la función
socializadora de la Educación Inicial. O sea, una función per se. Una función que se
la da la Ley Orgánica del 2009. Se la da la LOPNNA. Es decir, que a lo mejor nos
dirán bueno ¿Dónde está el artículo que dice lo social? no. Pero lea todo lo que un
niño necesita alcanzar, para lograr consolidar su personalidad.
Entonces, sí estamos hablando del desarrollo del ser social, ese es un área que está...,
incluso, creo que es la única; eso sí, es la única que está en las leyes pues. Si
buscamos las leyes realmente...Porque hacia dónde va la sociedad. Ah bueno, y la
sociedad inicia con la formación del hombre, que se inicia; valga la redundancia, en la
Educación Inicial. Nosotros arrancamos ahí.
Informante 5: Yo creo que es fundamental. En una sociedad donde, precisamente
valga la redundancia, lo social está siendo afectada, el maestro de Educación Inicial,
que es el que da la base, es el que coloca la base de todo el proceso educativo; tiene
que formar lo social. Lo social y emocional debe estar afianzado, para que ese niño
pueda tener las herramientas, para evolucionar en un desarrollo integral -para mi casi
que perfecto-. Porque él, si en lo social y emocionalmente está consolidado, él va a
poder hacer todo lo demás. El niño que, socialmente, está formado, va a poder tener
un proceso cognitivo adecuado, un proceso de desarrollo psicomotor adecuado, un
proceso de desarrollo lingüístico adecuado. En cambio, esto, si ve afectado sí el niño,
socialmente y emocionalmente, no está bien.

298
Considera que Informante 1: Para mí, como docente formador de formadores, es básico que mis
existe alguna estudiantes y las docentes que dirijo en el preescolar vivan permanentemente en un
debilidad en la proceso de reflexión sobre su acción, lo cual cobra mayor importancia en el ámbito
formación del del aprendizaje social. Sin embargo lo que he visto hasta ahora, deja mucho que
docente
relacionadas
desear. Siento que no existe una profunda reflexión de muchos docentes, en cuanto al
con este impacto de su acción pedagógica, en el desarrollo de la personalidad del niño y, quizás
aspecto, por por eso no den mayor énfasis al aprendizaje de las habilidades sociales.
ejemplo vacío Cuando yo estudie, aquí en la universidad siempre recuerdo a profesoras clave, que en
en los el plan de evaluación incorporaban lo formativo conjuntamente con lo sumativo, y
conocimientos bueno, igual era evaluación; no tenía una nota, pero precisamente, con eso formativo
teóricos es que vas a obtener una mejor calificación; pero lo que a estos docentes más le
adquiridos, importaba era que en realidad los estudiantes reflexionaran sobre la esencia y la
poca importancia de lo que estábamos aprendiendo. Y como, el día de mañana lo vas a
vinculación de
la teoría con la
aplicar con niños reales. Y aunque fue poca la oportunidad, en esos momentos, de ir a
práctica, un aula a poner en práctica los conocimientos, (aunque yo afortunadamente ya estaba
abordaje en aula) pero yo siempre me quede con eso, pues. Lo que me da pie para decir que lo
inadecuado de formativo, no lo estamos aplicando en el proceso de evaluación de los cursos que se
la están administrando actualmente desde la especialidad. Por lo tanto, el alumno si la
administración actividad no vale nota, ese día no viene. Ves?, entonces quien está creando ese
de los cursos paradigma, ¿Ellos o nosotros?
relacionados Informante 2: Este, primero mi proceso de formación, que yo recuerde algo
con el área; relacionado con la materia socio-emocional. No me acuerdo. Pero es que tú me
otros que pueda
considerar.
preguntas y no me acuerdo. ¡No¡. Creo que eso influye mucho en el tipo de docente
que tienes. Pero que yo recuerde, nada, es que nada.
Si, si, hay muchas debilidades en cuanto a la formación del docente. Por supuesto,
como te dije, si el docente cree en eso, se va a formar, Va buscar información y de esa
manera lo va a transmitir al alumno. Si es una materia más, simplemente te voy a
llenar de conocimientos y tu veras que haces con la, con ese conocimiento adquirido.
Eeeh, por supuesto deberían existir otros cursos que puedan abordar este tipo de
conocimientos o este tipo de aspectos. Aún cuando está la materia desarrollo social,
emocional y moral. También en la materia familia , comunidad y preescolar, se
aborda un poquito lo que es la parte social. Sobre todo cuando vemos la parte de
comunidad. Pero son muy pocas las materias que realmente se le da este énfasis y;
como vuelvo y te repito -Norys- va a depender mucho del profesor que tengas allí
presente. Ok. Y, por supuesto, hay un desfase entre los cursos y las fases del
componente profesional. Ok. Porque, de repente yo en los cursos te puedo acentuar un
énfasis, pero cuando tu vas la práctica, es otra cosa totalmente diferente, le dan otro
enfoque. Pero si tenemos unas profesoras de la cátedra y tenemos otras profesoras en
la práctica; donde no hay una vinculación entre profesoras de la cátedra y las
profesoras en la práctica, entonces por supuesto; no podemos hacer vinculación en
esos aspectos tan importantes.
Mira, yo creo que primeramente; materias así que, como que aborden el aspecto
social, si, yo creería que solamente... socio-emocional es la que hace más énfasis en el
aspecto social; pero evidentemente hay otras materias del currículum que también
hacen énfasis en el aspecto social, pero no es algo como predominante. No?, sino que
está allí, y bueno, lo abordamos y punto. Este...pudiera ser eso. En segundo lugar;
¿Por qué a las alumnas no les llega, de esa manera; sobre todo el aspecto social? Me
parece , por lo que hemos estado viendo; que, nuestras alumnas, simplemente se
interesan en adquirir conocimientos para pasar la materia. Pero no realmente en
internalizar ese conocimiento, el ponerlo en práctica , en darle la verdadera
importancia que se necesita. Quizás tienes un docente que hace el esfuerzo porque,
eso llegue de esa manera; pero me parece que fundamentalmente nuestras alumnas, su
actitud es muy distinta a la que uno quiere que sea. Su actitud, su falta de interés,

299
eeeh; simplemente tengo que ver esta materia porque me corresponde verla y punto.
Cubro un contenido y punto, y por supuesto, evidente, cuando vas al aula de clase, te
enrolas en esa dinámica que, bueno a lo mejor la parte cognitiva es lo que vale y más
nada. Entonces si yo, desde la universidad no tengo una actitud, no tengo un interés
para realmente abordar esa parte, desarrollar esa parte; olvídalo que no se va a lograr.
No, es que no se le dan las herramientas. Y como insisto, Norys; insisto, insisto. Va a
depender del profesor que tengas en ese momento, en ese semestre. Porque hay
profesores que se pueden interesar, de repente; bueno, en encauzar esa parte
mediadora, o darles estrategias, o pueden trabajar de esta manera. Como hay docentes
que , mira, que simplemente evalúan a través de un taller, o un trabajito; y lo demás ,
bueno te lo doy como conocimiento, y hasta ahí; y tu veras como haces y como
resuelves.
Si, lo he vivido. Los profesores, este.... Eh, fíjate. Tiene que ver, por supuesto mucho
con la personalidad del profesor. Esa parte que tú dices que...um, para muchos
profesores la parte cognitiva es lo más importante; es ciertamente. Y hay muchos
profesores que cuando les dicen: Mira ¿tu puedes dar socio-emocional?, te dicen :
mira no, yo no estoy preparado para eso. Yo no me veo dando socio-emocional.
Porque nos cuesta mucho, de repente, enfrentarnos a nosotros mismos en cuanto
emociones. Porque a veces se abren procesos. Porque...bueno, a veces no....Entonces
nos cuesta mucho como enfrentarlos, como abordarlos
Informante 3: Mira, debilidades, yo creo que es más que todo, en la formación del
docente formador del Pedagógico. Eeh, porque siento que las personas que dan clases
en el Pedagógico de Caracas; o los egresados de allí, debería poseer el desarrollo
social, emocional y moral de sí mismos y, manejarlos; porque lo poseemos, pero es
manejarlo y aprenderlos a manipular y a concientizar; diría yo, para poder impartir.
Entonces , siento que hay personas que todavía no lo dominan en sí mismo, para
impartirlo..., y si vas a enseñar a enseñarlo; entonces es sumamente delicado.
Entonces, yo siento que se debería de elegir una persona que este, socialmente y
moralmente , en perfectas condiciones. O en una condición favorable para los
estudiantes. Porque sí... Yo siento que es tan importante eso; sobre todo en esa
asignatura; porque las demás son un poco más prácticas. Si este es el desarrollo social;
estamos hablando de un ser crítico, reflexivo, analítico; creo que es la parte más
importante. Y sí esta persona no domina eso, en sí mismo, no creo que pueda
manejarlo satisfactoriamente pues.
Bueno, lo que pasa es que se va mucho a la teoría. Entonces yo considero que en la
parte de conocimientos, deberíamos de ir a la práctica y saber qué es lo que pasa
comparándolo con la teoría: Esto lo dice Erick Erikson que habla de no sé qué; bueno
vamos ver como lo manejas tú, como estudiante o, tú como persona. Para..., yo siento
que para enseñar, primeros tienes aprender tú. Entonces, vamos a conocerte, conócete
tú: qué eres, cómo eres, cuáles son tus virtudes, qué es lo que consideras tu como
virtudes. Cuáles son tus potencialidades. Y a partir de allí, se va generando...Siento
que el conocimiento se genera a partir..., desde la teoría, vinculándola; contigo como
estudiante, y luego irte ya a la práctica con los niños .
Siento que es falta de reflexión, y análisis de la importancia que tiene. Eeeh, siento
que los que estudian o lo que estudiaron, o los profesores; no hay motivación para ver
la importancia que tiene este desarrollo. Siento que estamos estudiando por estudiar.
Por tener un título, y no vemos lo esencial de los aspectos que estamos estudiando. Lo
que..., nosotros estamos siendo “capacitadas” y lo pongo entre comillas, para manejar
un ser humano. Treinta seres humano distintos que vamos a tener en aula. Entonces,
ese desarrollo, es de un niño integral. Es un desarrollo integral. Y, siento que no
estamos valorando, o sea, no lo están viendo. O no lo estamos viendo; me incluyo
dentro de todos los egresados. Este, y no hay una reflexión, o no se invita a la
reflexión en las aulas de clase por parte de los formadores. O sea <vamos a ver porque

300
es importante, porque sientes tú, dime desde tu experiencia en aula, cómo fue tu
maestro de primer grado, de preescolar. O sea, y cómo es tu familia>. No hay una
formación personal, sino más académica. Eso es lo que siento. Ahí, y eso se empata
con las debilidades, también, pues
Informante 4: Por ejemplo la vinculación teoría-práctica, nosotros hemos avanzado
allí, aunque si tenemos debilidades pues. Tenemos que continuar con el trabajo que se
está haciendo. Más aún, como te digo, en la parte de lo social.
Yo no veo abordaje inadecuado, lo que yo veo es que hay poco abordaje. Porque yo
siento , que mis colegas...Porque yo, por ejemplo; justamente la di una sola vez -
donde la tenemos tácitamente, que es en desarrollo emocional, social y moral del
niño- yo solamente la administré una sola vez. Y yo siento que es un curso que tiene
muy poquito. A pesar de que es desarrollo socio-emocional; como lo dividen en:
Social, moral, ...como en tres partes; entonces yo siento que le estábamos dando, muy
poco de lo social. Además siento que, yo sentía que le daba ; aunque tuve diferencias
con mis colegas en eso, yo sentí y yo les decía: -este programa está como muy fácil-
Si, yo les decía: -no tiene nada- Es así como darle autoestima, darle no se qué. Y yo,
de verdad, con ese curso no pude. O sea, yo sentía que ese curso, había que darle
como más énfasis. Tanta importancia, como le damos a cognoscitivo. Pero como
tenemos el chip de conocimientos, conocimientos, nada más; lo social, a mi me parece
que la dábamos así como <no, este curso es así> No le dábamos tanta importancia.
Entonces yo no creo que sea un abordaje inadecuado. Yo creo que hay poco abordaje
de esa área.
Porque yo creo que además es una cosa de transferencia. Yo estoy segura que los
docentes tienen muchas herramientas, que a lo mejor yo las sentí aisladas. Y en el
momento que tenía enfrente los niños; yo decía: ya va; yo con esto no puedo.
Entonces uno siente así como que: ya va, tengo que buscar la ayuda, no. Entonces, es
eso, es también la transferencia de conocimientos a la práctica y el buscar, mira, si tú
sientes que hay debilidad -todavía- Hoy en día, como te digo, tanto en el área social
como en otras áreas que quizás son de mayor conocimiento, siempre busco apoyo de
quien conoce, de quien sabe y pregunto.
Tú sabes que yo siempre he dicho, en lo personal, que nadie puede dar lo que no tiene.
Si tú le preguntas a mis compañeras de trabajo, si yo debería dar [Link], te
van a decir que no. No porque yo no tenga la capacidad, o no tenga algunas
habilidades sociales. Pero si carezco de algunas que me impiden hacerles llegar a mis
estudiantes, contenidos de una materia como esa. La verdad lo hemos discutido, y
hasta lo he trabajado; porque yo digo: -tampoco puede ser así- Yo creo que el hecho
de que en tu formación no esté no significa no debas trabajarlo; más bien se debe
investigar y profundizar en aspectos como: la autoestima, la auto-valoración, bueno
etc. A todos aquellos que tienen que ver con la relación social con el otro; sí esos
aspectos en tu formación, en tu propia formación; no estuvieron, como quien dice,
acomodaditos unos al lado del otro, bien marcados. Entonces, cuando tú vayas a dar
un curso como ese debes investigar y profundizar en los mismos.
Considero que la formación va más allá de un curso. No es solamente que te den el
curso para dictarlo. Es los resultados que debe dar ese curso con tus estudiantes. Es
difícil que tú lo logres abordar. Es difícil que le digas a tus estudiantes, como ellas van
a trabajar eso; si tú misma todavía no tienes claro como lo vas a abordar, o cuando lo
ibas a abordar en la escuela, no lo abordabas de una forma tan adecuada; porque
sentías que tenías...<cónchale, como hago para abordar este aspecto en el niño>.
Informante 5: Y, creo que a la cátedra, le cuesta ver lo social. Mucho. Vernos
reflejadas en que, tenemos que entender al otro; no solamente desde lo académico,
que lo académico es importante. Que nuestras estudiantes sepan mucho, es
importante. Pero que también sepan ver al otro, es importante también. Y nosotras
ahí, nos falta un gran camino por recorrer.

301
Cuando yo veo que las estudiantes, yo siempre les participo que tienen que trabajar la
parte social, lo importante que es ponerse en el lugar del otro, en la parte empática, en
cómo esa sinergia tiene que estar adaptada al niño; que no es lo que yo quiera sino lo
que queremos todos. Las estudiantes, muchas veces, me comentan: profe, pero es
que eso nada más lo dice usted, o lo dicen dos o tres profesores. Lo más importante
es; y tiene un fuerte (que me he dado cuenta) la parte cognitiva. Para ellas, lo más
importante, es la parte cognitiva. Y yo doy materias que tienen que ver con lo social.
Cuando las mando a planificar las unidades didácticas; prevalece lo cognitivo. Son
pocas estrategias que ellas utilizan para lo social.
Yo creo que lo estamos -desde mi punto de vista- no estamos profundizando
debidamente en el contenido. Y no estamos colocando al estudiante, en posibilidades
prácticas para aplicar el contenido. No es que tengamos que salir en todas las clases.
Pero yo recuerdo que, cuando yo fui estudiante, los profesores te daban la teoría y
después te ponían un conflicto <¿Cómo usted aplica esta teoría en este conflicto?> Sin
salir, ni siquiera del aula, porque no en todas las materias salíamos. Te decían: Ah
bueno, esta es la teoría; ah bueno, este el conflicto. ¿Cómo lo aplicarías?. ¿Sí usted
fuese un docente de aula en este momento, y tuviera este conflicto; que aplicaría? Y te
hacía pensar. O sea, cómo hacer para...Y no solamente en lo cognitivo o en lo
matemático, era también en lo social. Emocionalmente ¿Cómo haces? Porque además
el niño que es de tres años, la parte más propensa, es la parte emocional, la parte
social. Entonces, te ayudaban a pensar, a reflexionar. <Ah bueno: qué hago, cómo
puedo hacer, qué debo hacer> Por lo menos, así me formaron a mi en el Pedagógico.
Y cuando yo hago eso en el salón de clases, oye; las estudiantes les cuesta muchísimo.
Estando ya en el décimo semestre. Yo orita, por ejemplo, tengo décimo semestre con
“niños en situación de riesgo”; y les estoy dando dilemas, estoy trabajando con
dilemas. Cines foros y dilemas. Doy la teoría y después les digo: ahora en este dilema
¿Cómo usted aplica la teoría? Mira, me ha costado, muchísimo. Estamos repitiendo,
por tercera vez, el dilema que estamos trabajando. Y todavía no saben cómo abordar,
les cuesta abordar en la práctica, eso.
Creo que los docentes, en este momento histórico del Pedagógico de Caracas hay
ausentismo. Entonces sí, hay un ausentismo del docente, hay ausentismo en clase
porque tenemos al estudiantado; tenemos dos años en horarios críticos. Que, a la final,
termina afectando el desarrollo académico del estudiante, entonces hay como vacíos.
Y esos vacíos no sabemos cómo llenarlos; porque, todo lo que queda vacío queda
vacío, pues. Entonces, el estudiantado que está sintiendo, que su derecho esta
vulnerado, y hay vacíos emocionales, sociales, académicos, cognoscitivos, de todos
los estilos; ese vacío está llegando a las aulas de Educación Inicial. Entonces, si tú
tienes una vacío en la universidad, no tienes al profesor que te ayuda, que te comparte,
que te dice, que te hace leer, que te hace <oye, vamos a llevar una práctica adecuada>
¿Cómo aprendes? Y sí no aprendiste en la universidad, por lo menos la teoría
adecuadamente, ¿cómo aplicas en el aula?. Y eso son los vacíos que estamos viviendo
en las aulas de Educación Inicial.
Hay profesores que te dicen: bueno si usted tiene un problema eso es problema suyo,
ese problema lo deja en su casa. Y es mentira, usted no deja los problemas en su casa,
usted se los trae consigo. Ah bueno, que aprendiste emocionalmente y socialmente, a
resguardar ese problema para poder aprender, eso es otra cosa. Pero ese problema te
afecta. Entonces, ¿cómo yo profesor, educo desde otra perspectiva? Por eso es que
para mi el ser humano es importante. Incluso, tú a veces, yo siempre les digo a ellas:
sí usted llegó al salón de clases, y se dio cuenta que sus niños hoy necesitan más, la
parte social y emocional, deje lo que va a enseñar para el día siguiente. Porque eso lo
va a aprender en cualquier momento. El te necesita, en estos momentos, en otra
función.
Nos faltan muchas lecturas. Y lecturas que tengan que ver con la sociedad. Porque a

302
 veces queremos que ellas lean, cosas que son muy teóricas y que no la conectan con la
realidad. Sí tu por ejemplo, traes la teoría de Piaget, pero le traes ejemplos de la
realidad, con lecturas más contemporáneas, pudiese funcionar.

Informante 1: En el aula visualizo actividades un poco repetitivas, pudiera haber

-Pudiera descuido en la aplicación de actividades que tienen que ver con el aspecto creativo,
describir cómo temor a salir con los niños a paseos fuera de la institución. Poca diversificación en sus
se organiza la experiencias pedagógicas. Y mucho temor al trabajo con la diversidad en el aula, a lo
práctica docente
para mediar el
que debo decir: las docentes le tiene terror, y plantean que: ellas no están preparadas
desarrollo de para asumir niños con alguna diversidad o con algún compromiso visual, auditivo o
las habilidades motor.
sociales. Pienso yo que como el trabajo con las habilidades implica un trabajo pedagógico y
(Frecuencia e didáctico; y lúdico, debidamente planificado y justificado, las maestras parecieran
importancia darle escasa importancia en sus planes. No digo que en el día a día dejen de orientar a
observada en la los niños en estos aspectos, pero eso no se ve reflejado en sus planes, por tanto
planificación, considero que no lo abordan con intencionalidad pedagógica, es decir, dejan de
ejecución y aprovechar momentos relevantes durante la jornada diaria, para mediar con mayor
evaluación,
estrategias
profundidad en aspectos socio-afectivos, realizar una intervención verdaderamente
aplicadas...) y pedagógica.
sus posibles Cuando llegan estos momentos, ya hacia marzo-julio, en aula quiero decir, tu las vez a
resultados. todas muy concentradas en lectura, escritura y cálculo; como si las emociones,
creatividad, es más, incluso la actividad física no tuviera mayor relevancia. Lo que
pasa es que también hay una realidad circundante. Aunque todas las leyes de
protección del niño la niña y el adolescente, te dicen que los exámenes de admisión
están suspendidos prohibidos, la palabra que quieras adjudicarle, comienzan los
padres a presionar por que vienen los exámenes de admisión y los niños tienen que
salir bien porque tienen que asumir un primer grado, o un preparatorio, porque
nuevamente se está escuchando esa palabra, para aquellos niños que van a pasar al
tercer grupo, entonces para ellos garantizarles el cupo en primer grado, necesitan
prepararlos en lectura escritura y cálculo
Cuesta mucho que incluyan en sus planes actividades que promuevan aspectos
relacionados con la dimensión social como la participación Los docentes argumentan
que no lo van a poder hacer. Pero si tu partes del paradigma de que no se puede,
entonces no se hace nada.....en el fondo si saben que ellos si pueden, no? Lo que
pienso es que, obviamente, ninguna actividad que se vaya a hacer en aula, o en el
ámbito educativo puede carecer de una planificación, puede carecer de unas
estrategias. Okey, entonces, obviamente, yo no creo realmente que ellas piensen o
consideren que el niño no puede...Pienso que...ellas dirán; cónchale yo ya había
planificado, tengo ahora que incluir esto; el típico “más trabajo para la maestra”,
entonces pudiera tener que ver más con eso que con otra cosa. ”
Informante 2: a ellas lo que les interesa es la parte cognitiva. Vuelvo y te repito:
como aprenden a leer, como aprenden a escribir. A tomar dictado, a sumar. Incluso
desde maternal. He tenido caso en que las alumnas me reportan cuando les pregunto
¿y qué haces en maternal?: Bueno, que aprendan a agarrar el lápiz, aprender las
vocales, hay muchos niños que ya en la etapa maternal empiezan a inculcar lo de la
letra cursiva.
Incluso, hay un elemento clave, que es fundamental, que es el juego. Que también
entra dentro de toda esta parte social, El juego lo hacemos a un lado. Porque el niño
tiene que estar tranquilo. El niño no se puede levantar. El niño no puede correr. El
niño no puede jugar. Tiene que aprender a sumar, a restar, a dividir y a multiplicar-
Para aprender todo. Eso precisamente. Y es una parte para relacionarte, es una parte
para expresar los sentimientos, es una parte para; este, de alguna manera reforzar los

303
valores, para trabajar la familia, para trabar la comunidad. O sea, que con el juego tu
puedes hacer muchas cosas. Y eso lo tenemos a un ladito.
Entonces, tenemos una cantidad de maestras que no te cantan, que no te leen un
cuento. Ni siquiera se sientan en el piso con los niños. La maestra siempre está
sentadita en una silla: <No, déjame sentarme aquí> Y los niñitos por allá abajo
sentaditos.
Pero esa parte no les importa, no les interesa. ¿Por qué? Porque entonces tenemos una
institución educativa; que ¿Qué es lo que nos dice?. El niño tiene que aprender es a
leer, es a escribir, a sumar, a multiplicar, a restar a dividir, a tomar dictado, Más nada
Informante 3: El juego. Bueno, va inmerso en toda la, la carrera o la práctica. El
juego social cooperativo. Ese me parece fundamental. También el competitivo, porque
todo eso genera una interacción. Esa es mi herramienta primordial. Y lo segundo, es la
interacción en la, en la ronda. Me parece que es esencial, esencial; totalmente. Y
también, a nivel musical. También introduzco...Lo que pasa es que ya forma parte de
toda la jornada. Pero si, yo creo que la herramienta fundamental sería el juego.
Lo veo deficiente. Este, por qué no, no siento que le dan la importancia adecuada. Se
enfatizan más en lenguaje y cognitivo. Inclusive desplazan hasta el motor. O sea,
desplazan motor y social.
Entonces siento que hay deficiencias para trabajarlo. No veo, tampoco, que haya, las
mismas docentes quieran interrelacionarse con los mismos papás. O sea siempre están
predispuestas a ese contacto. Y es esencial, porque; a partir de allí es que se genera lo
social.
lo que pasa es que siento. Por ejemplo, los que dirigen el colegio, que serían la
directora, la parte administrativa; siento que se basan más en la ganancia económica,
dinero.
Pero bueno, siento que las. Al menos, la directiva de los colegios privados, se basan
más en lo monetario que, en lo que puede generar, como estudiantes egresados de su
escuela, pues. Y, en los colegios públicos , siento que más bien es una dejadez. Ese
sacar el trabajo por sacarlo: <¿Qué me pidió el ministerio? Me pidió que los niños no
utilizaran los cuadernos. Entonces vamos a hacer los trabajos en papel, y vamos a lo
mismo: trabajos estereotipados.> Entonces no hay como una influencia de, ¿Cómo
puedo potenciar mejor el desarrollo? O sea, no hay motivación, no hay investigación.
O sea, de qué manera puedo hacer yo, para que mis profesores de la institución, este,
puedan mejorar la calidad del estudiante, o de la vida del estudiante. No lo hay. No lo
veo, no lo siento. Simplemente es sacar el trabajo.
Yo siento que los papás deberían estar más preocupados por ese aspecto. No lo están.
Siempre están pendientes de la parte cognitiva y de la parte del lenguaje, para que
estén preparados pa' primer grado. <Por qué, el colegio en que lo voy a meter, es
súper exigente, y tengo...y hacen una prueba y...> Siempre pasa lo mismo. Entonces
<No, no sabe leer, no sabe sumar> Pero resulta que el muchacho tiene habilidades y
destrezas en pintura, a nivel social; y no le paran. O sea, lo desplazan. Entonces,
siento que juegan un papel importante, pero no lo toman en cuenta. Y siento que
también es falla de la institución. Porque tú como institución, eres responsable de
hacer que la familia se acerque, y no que la comunidad y la familia te incluya. Es al
contrario, la escuela es la que tiene que ....Y no hay. Si no hay motivación desde el
docente, no hay motivación para decirle al papá que se acerque. O darles, de repente
talleres de la importancia de los desarrollos o de qué manera podemos potenciar la
escuela. <Papás, este desarrollo; papás vamos a compartir, vamos a llevarlo al baño
juntos, o sea...> Se basan más en la parte académica que...
Informante 4: siento igual que está escaso esa parte. Creo que ellas no especifican.
Lo dejan que salga solo, pues. Es decir, ellas si organizan, y tú las vez. Porque se
acercan a uno, con actividades específicas vinculadas a la integración del niño, al
trabajo del niño con lo de los valores, a veces les cantan, como el niño se va a integrar

304
lo que es el primer día de clases. A la parte de cómo hacer, para que el niño llegue sin
trauma al preescolar la primera vez; o cuando pasa del preescolar al primer grado.
Pero no las veo que lo han hecho así, de una forma tan intencionada; más bien, se lo
dejan a como eso surja dentro de las planificaciones que llevan. Considero que dentro
de las planificaciones..., aunque ellas aquí no sé cómo están planificando. Aunque hay
un área de personal y social. Porque hay un área, es decir; que nosotros hoy en día
estamos hasta mejor de cuando yo trabajé. Porque yo tenía un área de desarrollo que
era socio-emocional. Pero ahorita hay una parte, que es una dimensión: Personal y
social. Y, bueno, ellas en ese sentido me dicen: Mire profe estas son las actividades de
personal y social. Pero tú las observas poco intencionadas, o sea con poca
intencionalidad. Para decirlo como debiera ser, con poca intencionalidad.
Informante 5: Mira, para las estudiantes lo social, es saludar el niño en las mañanas
cuando ellos llegan, es preguntarles como pasaron el día. Pero que tengan estrategias
para el trabajo social; no. Yo no lo vi, por lo menos cuando estuve apoyando prácticas
profesionales; yo no vi que ellas hicieran esas estrategias para el área social. Si me
transpolo para didácticas I y II, que es donde he trabajado; tampoco hacen estrategias
para el trabajo social, sí tu las dejas. Sí tu no les dices: mira, hay que hacer estrategias
para tal y tal cosa, sino que les permite hacer las primeras actividades solas, <vamos a
hacer una planificación para tal momento del semestre, háganla primero ustedes para
ver cómo va> Sí tu les dices eso, ellas no incluyen lo social. Todo se enfoca en la
parte cognitiva. En la parte de leer cuentos, por ejemplo, pero ni siquiera en leer
cuentos relacionados con que tu cargaste al niño y le permitiste ver la figura, ni
siquiera...., no; es lo cognitivo lo que prevalece en las planificaciones de los docentes.
En los últimos tres, cuatro semestres; que me han tocado materias que he podido
llevar las estudiantes a los centros de atención, la maestra mientras más lejos esté del
niño está mejor. O sea, he conseguido y me ha preocupado muchísimo. salones de
Educación Inicial con escritorios. La maestra sentada detrás del escritorio, en
Educación Inicial. Entonces, eso preocupa. Maestras que yo he llegado, y no han
cantado durante todo el tiempo que yo he estado.
Niños sentados todo el día en las mesas, en Educación Inicial. Qué, el que se ganaba
la carita feliz, era él que no se paraba de la sillita durante todo el día. Entonces he
visto..., así como he visto aulas donde la maestra; a pesar de que no canta, hace
actividades de integración, trabajo con los niños <vamos a hacer el trabajo en
equipo>. Pero, esa experiencia, es la mínima. La experiencia más fuerte, es la
experiencia que la maestra le da; la suma importancia, al trabajo del niño en mesa.
REPERCUSIONES
Informante 1: Puedo decirte que; porque lo hemos observado en nuestros niños y
algunos egresado, la capacidad de interactuar, saber ir de lo intra a lo inter personal,
obviamente al no aprovechar esa ventana de oportunidades que da la infancia, que es
donde nosotros tenemos un rol fundamental, todos esos elementos prosociales pues se
están descuidando y obviamente el niño se va con menos herramientas sociales y
vinculadas con lo afectivo para esa escolaridad. Y como sabemos pues, eso repercute
en su rol familiar y en su rol comunitario y todas las normativas que tenemos que
cumplir como ciudadanos de un país. Creo que eso es parte. La posibilidad de que el
pueda entender que hay proceso de cambio, hay despedidas y hay encuentros. Suena
un poquito romántico e idílico pero si tiene mucho que ver cuando lo descuidamos,
porque al tener menos herramientas para eso: emocionales, afectivas, intrapersonales
e interpersonales; entonces hay procesos que no se están dando. Y de alguna manera,
lo estamos dejando un tanto desarmado para lo que viene que es duro. Uno de los
elementos de los que repercute más y en esto no me refiero solamente a lo
cognoscitivo. Me refiero a niños que no saben asumir que cambio de maestra, que
cambio de ambiente y de escuela, y si a eso le sumas el proceso de divorcio, de
mudanza, de pérdida del hogar, y todo aquello que pueda sufrir un niño que se

305
enfrente a esas situaciones difíciles que prevalecen en nuestra sociedad actual; por
ejemplo los niños que se encuentran en situación de refugio, por citar un caso entre
muchos; el trabajo con la dimensión social, oye; hoy en día debería tener muchísimo
más peso en esa balanza. Y si te puedo decir, no lo tiene; por lo menos lo que yo he
podido percibir desde mi experiencia.
Nadie da lo que no tiene. Y si yo desde lo interpersonal, tampoco uso las herramientas
que tengo ya como adulto que soy, formado académicamente, como ciudadano de un
país, como docente pues también, si no utilizo yo esas herramientas, no abrazo, no
beso, no hablo de la importancia de interactuar con el otro, creo que estoy modelando
ya una actitud en el niño
Informante 3: En todo. A lo largo de la vida, este; el contacto con la escuela ya le
crea algo; en algún aspecto en lo social, pero hace falta trabajarlo. Pero siento que si.
Puede repercutir negativamente, o crear debilidades en la personalidad. Y después,
este, en el trabajo, con la socialización, con los papás. Puede ser un niño, incluso
reprimido e introvertido. Este, y no...Yo tengo , de repente, alguna visión distinta con
quedarme solo, no. O sea, yo considero que si, uno debe tener momentos de soledad
y así, uno refuerza. Pero hace falta, el trabajo social. Entonces, si no, se crean
inseguridades, esa es la palabra que estaba buscando. Va a ser una persona insegura,
Porque hace falta reforzarlo en lo social y en lo emocional. Si no....
La responsabilidad la tenemos total, la familia y maestros; digo yo, porque; la familia
como ente fundamental formador si. Pero los profesores, tenemos total
responsabilidad, casi que en noventa por ciento, diría yo, con relación a lo que
estamos viviendo. Porque hace falta seguridad, crítica, reflexión; y no lo hay en el
país. Los niños, están siendo una copia de lo que estamos pasando. También, siento,
siento, lo que se está trabajando en este momento. Generar copias, y no seres
individuales , críticos y reflexivos.
Informante 4: ¿Consecuencias? Terribles. Porque, el no trabajarlas implica que
nosotros vamos a seguir formando niños o adultos, ya más adelante que no tengan la
capacidad de integrarse en esta sociedad que tanto lo necesita. Es decir, que necesita
personas pro-activas, que necesita personas que estén claros de cómo son como
personas para poderse integrar con otros; para poder ayudar a otros. Ahorita, yo creo
que necesitamos formar niños que se pongan en el lugar de la otra persona. Es decir,
nosotros necesitamos a un niño que entienda que él no está sólo en el mundo, que hay
otros, y que no puede pasar encima de nadie. Porque en esta sociedad en la que
estamos, realmente los valores están siendo...; yo sé que no es específicamente valores
a lo personal y social; pero niños con valores para que comprendan a la otra persona,
y para que sean capaces de partir del reconocimiento de ellos mismos, como seres
sociales y entonces, ayudar a otros, poder integrarse en una sociedad, etc. Yo creo que
sería...., a mi me parece que, ni siquiera deberíamos pensar en que eso no se trabaje.
Sí ya lo trabajamos en casa, lo que hay que hacer es reforzar, para trabajarlo
muchísimo más. Para continuar con ese trabajo. Y darle mayor énfasis.
Informante 5: el niño, si no vive la etapa que le toca vivir en la infancia: el de jugar,
el de compartir, el de...; ¿Cuándo la va a vivir?. Es como una etapa que pareciera que
se quemara. Entonces, tú ves al niño que juega, que canta; va quemando como esa
etapa de cercanía. Y el niño que ves feliz. El niño que cognitivamente está preparado,
porque se siente bien en la escuela.
Yo creo que, nosotros, tenemos que hacer cambios en la universidad, para que el
maestro que vaya al aula, sepa lo importante que es eso. Porque algo está pasando. Yo
todavía no se si eso es algo como que 2 + 2 son 4. Pero yo creo que, sí formamos a
docentes pocos sociales en el proceso, emocionalmente más apegado a lo cognitivo,
estamos formando maestro que van a hacer lo mismo.
Yo creo que todo tiene que ser en un equilibrio perfecto. Uno tiene que manejar todas
las teorías, manejar todo el conocimiento, pero no se le puede olvidar lo social que, la

306
 parte social que; además de ser teoría, que además de ser conocimientos, fundamenta
la sensibilidad del niño para otras cosas.
-Dada la Informante 1: Yo pienso que la pregunta que hagas, la actividad que coloques, tú
importancia de tienes que ver más allá. Tu, tú tienes que ver más allá de la simple pregunta. Ok, y
la Formación que tenga esa intención porque yo quiero que esa persona reflexione aquí; sobre la
Docente en esencia y la importancia de lo que está aprendiendo, pero la reflexión no la voy a
Educación
Inicial, ¿Qué
hacer yo por la persona; pero puedo tener la intención de que esa persona lo logre, y
aspectos que más adelante, en el ejercicio de su profesión pueda reflexionar sobre su propia
incorporaría en actuación.
dicho proceso Creo que debe haber actividades colaterales vinculadas con la carrera, que lo hagan
para que las ponerse en contacto con elementos reales, con elementos sociales y con elementos
futuras educativos convencionales y no convencionales, más allá de la práctica profesional,
egresadas más allá del servicio comunitario, Ok. Sino que a la larga se van configurando una
desarrollen serie de cosas que van complementando ese proceso de formación del estudiante.
competencias A través de la preparaduría, otros lo logran a través de ser becas- trabajo, esas
que le permitan
mediar de
personas tienen un componente diferente, no; no digo que con eso sea suficiente; pero
manera efectiva yo te puedo decir que yo tuve aquí chicas que egresaron hace poco, y tuvieron casi
el aprendizaje toda su carrera aquí como ayudantes en las aulas, y son personas muy equilibradas
de habilidades con una visión muy clara de a que van al aula,
sociales en los Tal vez desde el proceso de asesoramiento académico también pudiésemos hacer un
niños que están trabajo, no solamente firmarle la planilla al estudiante y olvidarlo, pienso que también
a su cargo? hay debe haber un trabajo obligado. Pero obligado moralmente, para que nosotros nos
involucremos.
Si, de motivación, este; más que asesoría asesoramiento, y centrado en la persona del
estudiante
Informante 2: Y es básico, Norys, la profesora que tengas al frente. Si esa profesora
no...primero que no esté casada con que con la parte emocional es lo más importante.
Que no tenga los conocimientos. Y no solamente que no tenga los conocimientos, sino
que encuentre la manera de poderlos transmitir de la forma que le llegue más sencillo
a las alumnas. Y que los puedan, primero implementar en ellas. Para luego poderlos
implementar en los niños.
Si señor. Si la experiencia que tenga el profesor, el conocimiento. El que realmente
crea que eso es importante, que es un aspecto importante. Eso es fundamental.
Yo creo que debería incorporarse dentro del proceso de formación docente, debería
haber un curso, una materia de trabajo personal de las alumnas o hacia las alumnas.
Cuando me refiero a trabajo personal es, primero que nada trabajar en ellas. Porque sí
ellas no lo tienen, olvidarlo. Fíjate que, por más que tu le abras el entendimiento, y
trates de decirle lo importante que es, si ellas no lo tienen, no tienen como
transmitirlo. Entonces, cuando hablo de esa parte personal, me refiero a trabajar lo
que es autoestima, lo que es auto-concepto, lo que es la parte de valores, lo que es la
parte de relacionarse, lo que es la parte de expresión de sentimientos. Todo eso es
importante trabajarlos en ella, para que ellas de alguna manera; eso lo puedan
transmitir luego a los niños con los que vayan a estar. Yo siempre parto de eso, si tu
no lo tienes, tu no lo vas a dar. Y una manera de tenerlo es, introducir una materia que
tenga que ver con ese desarrollo personal primero, para luego poder trabajarlo con
otras personas.
Entonces, me parece que -no sé si todos los cursos por su naturaleza- por la
naturaleza, yo creo que tienen que tener..., yo creo que sería un factor importante una
parte teórica y una parte práctica. Entonces, esa parte teórica, como harían para
llevarlo a la práctica. Porque como yo siempre les digo a ellas: recuerden que aquí
siempre vemos el deber ser, pero cuando vamos a la práctica es totalmente diferente a
ese deber ser. Entonces yo, como maestra, que habilidades tengo, que habilidades
poseo para yo poder engranar esa parte teórica, y esa parte práctica. Ok. Porque es

307
muy bonita la teoría pero, aja, y cuando se me presentan ciertos caso en el aula; que
debo hacer. Entonces, por eso es importante que los cursos sean parte teórica y parte
práctica. Por allí, podría ser una vía. Otra vía podría ser, como te dije anteriormente,
que las prácticas formaran parte de la especialidad. Y que esas prácticas la abordaran
las profesoras de la especialidad. Y aquellas profesoras el conocimiento, que tengan
las habilidades, que tengan la actitud, que les guste trabajar esta parte social,
emocional y moral. Para de alguna manera, poder engranar eso y que ellas puedan ver
lo importante que es desarrollar esas competencias en esos niños. Sobre todo lo de la
habilidad social, de la parte social
creo firmemente que primero hay que trabajarlas a ellas. Y en función de que tu las
trabajes a ellas, y les logres transmitir la importancia, este ese conocimiento. Eh, esa
actitud, ese comprometerse, este, en la mayor medida; ellas van a poder transmitir eso,
de manera más efectiva a esos niños que tienen allí.
también trabajamos la parte de la familia. Como la familia es garante de ese aspecto
socio- emocional, incluso desde el vientre materno. Entonces, trabajamos ese aspecto
de la familia, trabajamos el aspecto de la comunidad. Cómo la comunidad, como la
comunidad también es garante en ese aspecto social, emocional y moral.
Informante 3: Yo, colocaría, dentro de las asignaturas o dentro de un programa ya de
la universidad, talleres de liderazgo, autoestima, oratoria, coutching creo que también
podría ser posible, porque es una manera de como liderar la escuela o sencillamente
el aula. Propondría que las mismas profesoras fueran preparadas para el área, se
formaran en estos aspectos. Sobre todo en la parte de autoestima. Porque siento que es
lo que más falla a nivel social. Dependiendo de cómo me sienta yo, en estado de
ánimo, y como sepa manejar mis emociones, es como contribuyo con eso o no.
Entonces siento que me formaría más en autoestima, desarrollo de mi personalidad,
como soy quien soy. Talleres , de repente exámenes o evaluaciones psicológicas
consecutivas en la universidad.
Pero siento que seguimos en lo mismo, en dador de clases y no formadores. Entonces
siento que, se debe ir más hacia el desarrollo social. A hacer, de repente, encuentros
que, entre profesores. Que tengan discusiones de saberes. Allí estas colocando en
importancia la parte académica y la parte social. Siento que eso hace falta.
Bueno, yo siento que es más buscar lo actual. Nos estamos quedando, siento que en el
pasado y, cada generación es distinta. Entonces , buscar en lo más actual posible,
inclusive con experiencias, este, vivas; en el campo como tal. Que es lo que se está
dando ahorita. Por ejemplo hay un boom de niños con hiperactividad, de niños con
autismo, etc. Por nombrar algunos pues. Desarrollo social, entonces siento que; todo
eso forma parte del desarrollo social, moral y emocional. O todas esa condiciones,
como tal, si lo podemos llamar así. Entonces, no hay como un manejo de información
adecuado sobre esto, si no que lo llevamos directamente a la Educación Especial, y
siento que no es así. Siento que es más desarrollo de habilidades sociales y de
inclusión y diversidad. Entonces, no hay como una atención para la diversidad y la
inclusión. Este, y es lo que siento; que a nivel cognitivo, a nivel de conocimientos se
debe trabajar más.
Bueno, yo considero que ahí es donde debemos llevar al estudiante. Desde la teoría;
por decir, la mitad del semestre en teoría y la otra mitad aplicando estas teorías.
Vamos a llegar, o sea que cada uno de los desarrollos; en este caso que son la parte
más densa, pues, que son las materias más densas, llevarlas a aula y, o incorporar de
alguna manera acá en el pedagógico; teniendo el preescolar , teniendo primer grado
cerca. Incorporarlas y llevarlas a fundamentar esta teoría, en la práctica. E ir, no
solamente en la fase. Yo siento que hace falta más vinculación con los colegios. Y con
los niños como tal, no solamente es ir a los colegios, sino llevarlas a ambientes no
convencionales, porque eso también hace falta.
Leer, investigar, llevar a cabo investigaciones propias; que no necesariamente tienen

308
una evaluación, sino vamos a investigar; Ok, cuáles son los fenómenos que se están
dando en la actualidad con respecto a lo social, emocional y moral, y todo lo que
abarca esto; que es absolutamente todo. Este , y yo como formadora, motivarme a
ello. O, es lo que considero esencial. Yo siento que, talleres, como; insisto: oratoria,
coutching, liderazgo, la parte introspectiva, meditación. Yo siento que eso hace falta.
Porque además, estamos en una sociedad demasiado estresante. Entonces siento que,
evaluarme yo emocionalmente, hacer talleres de inteligencia emocional. Digo talleres,
porque es como me formo. Un poco, como yo lo haría.
Formación permanente del docente. Actualización. Actualización docente.
Bueno, yo siento que debe integrar absolutamente los cuatro desarrollos; que no lo
hacen. Entonces, vamos a ver cómo, de qué manera se entrelazan unos a otros y; a
partir de allí generarlos.. Eso lo digo en la planificación. Va a sonar como un poquito
egocéntrico, no sé si suene así. Pero, haría lo que yo hago. O sea diría que tratarán de
incorporar el elemento social, dentro de todas las actividades diarias de las estrategias.
Todas las estrategias que ellas hagan, tienen que ir llevadas a cabo, mediante lo social,
la interacción.
Siento que hace falta formación académica. Y que es la debilidad que yo más noto, la
transpolación de la teoría a la práctica. Allí, o sea la formación, incluirlo; y que el
docente formador se forme en el aspecto emocional. Más que todo emocional.
Porque si logras tu, formarte en el nivel emocional y todo, te va a ir bien en todos los
aspectos; incluyendo el ambiente laboral que tienes dentro del aula
Yo siento que la escuela debe incluir más a la familia y decirles el por qué. O sea, es
decir: un taller, una charla. Lo que pasa es que es un poco, como difícil en la época,
pedirles a los papás que se acerquen. Pero cada vez que los van a buscar, puedes
generar un encuentro. Está el cuaderno de enlace, has una cita. Habla con los papás. Y
como cada niño es distinto, y son seres individuales; y cada familia es un mundo, eh;
puedes hacerlo personalmente. <Mira Papá, yo siento que hay, aspectos aquí que
debemos trabajar. Vamos a socializar más, vamos a compartir más. El niño tiene
primos, tiene hermanos, tiene sobrinos, tíos. Vamos a compartir> Eso es súper
esencial.
Informante 4: Yo creo que lo primero que hay que hacer es: incorporar elementos
que tengan que ver, no con su rol en principio, sino con él como persona. Es decir, que
eso no necesariamente va en las materias de la especialidad, pero que si pueden ir en
otros cursos; para que él se forme como ser social. Nosotros no tenemos por qué
asumir porque llegó a la universidad, ya, ya está listo, ya es adulto. No, por el
contrario. Creo que hay que trabajar: habilidades comunicativas, habilidades de
interacción social, habilidades..., yo no sé cómo se llama eso; porque te digo no soy
experta, pero que le permitan generar empatía. Habilidades que tengan que ver con el
docente como ser social. Pero él como persona, en principio. Y bueno, por supuesto,
en los cursos que nosotros vamos a tener en todos de la especialidad; trabajar el área
personal y social.
Pero si siento que hay que tener claro nosotros; que somos los que vamos a
administrar el currículo, que cada vez que trabajemos con nuestras estudiantes
debemos hacer énfasis en todas las áreas, pero también en lo social. Y cuando nos
demos cuenta <mira, estamos dejando de lado lo social, ¿Qué pasa. Qué pasó?>
Porque para nuestras estudiantes, a veces lo social también es un berrinche, que me
contestó feo, profe que no se sienta. Entonces, tratar de decirle: Cómo eso lo podemos
llevar a lo que...Vámonos al currículo, a lo que aquí dice el currículo en el área
personal y social. Entonces ellas lo ven de otra manera.
Y además, que es muy importante, y aunque eso suene a cliché; yo les digo a ellas
que: ustedes se van a cansar de escucharme; pero además, herramientas para trabajar
con la familia. Si nosotros seguimos pensando, que la familia es un invitado y no el
otro sujeto social de la Educación Inicial: sujeto pedagógico. Un sujeto pedagógico es

309
el niño y el otro sujeto pedagógico es su familia. Entonces, yo lo tengo que acompañar
en el aula, pero también lo tengo que acompañar cuando sale del aula. Y la única
manera de hacerlo es que yo oriente a la familia. Pero no que me ponga a decirle a la
mamá: mire usted no puede hacer eso, no. Sino que la acompañe en lo que ella está
haciendo. Yo sé que se van a encontrar con papás, como ellas dicen <Ay, pero usted
no sabe cómo son los papás> Si , yo sé como son los papás, pero no
podemos...Cuando decidimos trabajar en esta carrera, decidimos también que, los
papás eran parte de esto. O los papás, los tíos, los que estén con el niño. Creo que
tiene que ver con ambas cosas. Con generar estrategias para el abordaje de la parte
social en el niño, en el aula; y fuera de ella, trabajando en conjunto con la familia:
abuelos, tíos; todos los que hoy en día forman parte de esos escenarios.
Hay que generar estrategias para darle intencionalidad al trabajo de cada una de ellas.
No por separados, sino qué debo hacer en lo social, qué debo hacer en el lenguaje, etc.
Entonces, de esa forma nosotros vamos a poder trabajarlas todas, en equilibrio. Y lo
otro, lo que te dije: nadie puede dar lo que no tiene. Quiere decir que las habilidades
sociales hay que trabajarlas desde el docente como persona. Desde su dimensión
personal. Y después de eso; bueno después o en paralelo, en el mismo proceso de
aprendizaje y de transformación; entonces que ellas, en ese desarrollo o su desarrollo
personal, pueda ir trabajando con el niño y la niña: en el aula y con su familia.
Cuando; el docente va a hacer algo o va a trabajar algo, tiene el objetivo claro de lo
que va hacer y hacia dónde se dirige. Entonces, esa intencionalidad tiene que: abordar
el desarrollo o el aprendizaje en el momento oportuno y pertinente. Es decir, cuando
realmente corresponde. Y, saber que estoy haciendo y para qué lo estoy haciendo.
Tener claro los objetivos, el porqué, el para qué. Y por supuesto, el momento
específico donde lo debo hacer.
Informante 5: Entonces, yo creo que a nosotros nos hace falta empezar a unificar
criterios, y unificar que es lo que nos hace falta enseñarle a nuestras estudiantes. Que
creo que, eso empezó a hacerse cuando comenzamos con el proceso de mirarnos con
nuevas materias, con nuevos procesos. Y, los cambios son duros, pero nosotros
tenemos que ir hacia lo social, aunque nos cueste.
Tenemos que cambiar la forma de enseñar. Eso es lo que yo creo. Hacer grupos
focales, hacer que ellas participen, que ellas lean.
Yo creo que tenemos que cambiar estrategias de acuerdo al momento que estamos
viviendo. Y la sociedad cambia. O sea, no puede ser que, nosotras no formamos en el
siglo 20. Estamos en el siglo 21, que además, ha sido un siglo donde el cambio ha
sido muchísimo, a nivel mundial. No es Venezuela, sino que mundialmente estamos
cambiando. Entonces, como nosotros eso, lo vamos a transpolar a nuestras aulas de
Educación Inicial, para que ellas puedan hacer esa transferencia con los niños. O sea,
como yo les digo: tienen que ser diferentes, tienen que tener actividades donde el niño
se mueva, comparta, toque al otro, es importante que venga la familia. Pero es que yo,
en el aula de clase soy: Con el cuaderno viejo, la guía amarilla de los años ochenta,
que; no es que no sean importantes, pero hay que cambiar. Ese cambio, es lo que va a
permitir que la maestra cambie en el aula. Que yo le diga, bueno, es importante
cantar; que el niño cante, que el niño a la primera hora de la mañana socialice. Haga
algo distinto, para que él después. pueda bajar las energías, y poder aprender, después,
a leer; sí estoy en el nivel que tiene que aprender a leer. Sí estoy en el nivel donde él
tiene que dar sus primeros pasos para el proceso de la motricidad fina. Entonces si
desde que llego estoy en el aula de clases <tienen que estar sentados, no tienen que
hacer bulla, tienen que hacer caso> Porque así las formamos. Entonces, es llevarlas a
esa realidad. Que las prácticas docentes, también sean nuestro apoyo. Porque el
escenario donde ellas más se acercan, es en la práctica docentes; aquellas que no
trabajan. Tenemos estudiantes que trabajan. Pero que cuando les dices: Ajá, y como
hace usted en el trabajo. <Bueno, porque yo les llevo una lámina> Pero, no ves lo

310
social tampoco. Entonces, hay que transpolar, hay que llevarlas. Eso es un proceso
lento. La parte social es un proceso muy lento.
Es llevarlas más a la competencia. No a la teoría. Al hacer de la competencia. Es
llevarlas al hacer. Es llevarlas a la competencia. Porque es que nos quedamos en la
teoría. Y no le estamos dando la competencia al estudiante. Que el vea que es capaz de
hacer; qué lo que dice Piaget; oye se ve en el aula, y como resuelvo en el aula. Qué lo
que me dice Vigotsky; que es lo social, ¿Cómo lo hago?.
Un formador capaz de reconocer lo que el otro trae. Capaz de decir que el otro tiene
aprendizajes. Nosotros no venimos vacíos, ni siquiera al venir al mundo. Cuando el
niño viene al mundo, trae aprendizajes de genética, que va a ser que el niño tenga su
manera de ser, su manera de pensar, su personalidad. Nosotros lo que vamos es,
afianzando cosas- Pero nosotros no es que <Ah bueno, es que ese niño está formado
así, porque yo lo hice así>. Ni siquiera tus hijos. Yo tengo cuatro hijos y todos son
totalmente distintos, y tienen la misma formación.
yo creo en ese: ir creciendo juntos en el proceso de formación, y que no me las se
todas. Yo siempre les digo a mis estudiantes: yo no me sé todo, yo quiero aprender de
ustedes algo nuevo. Y me ha pasado desde que estoy aquí. Yo, si ciertamente preparo
mis clases, me fundamento, les enseño la teoría y todo eso; pero le doy una gran
importancia a la parte que ellas traen, la parte social. De cómo, ellas pueden
transformar la sociedad, desde la educación. Y, desde la Educación Inicial.
Yo incorporaría la formación en Derechos Humanos. ¿Porqué? Porque no está.
Nosotros nombramos el derecho desde la ley. Pero no desde la realidad social que eso
implica. Sí tu formas al docente en el respeto a los derechos humanos, donde él esté
involucrado como ser humano, vamos a empezar a formar seres humanos capaces de
reconocerse, capaces de ser socialmente exitosos. Y cuando tu respetas al otro,
respetas al niño como niño, respetas al maestro que está al lado tuyo, al docente, al
compañero, a la familia a la comunidad. El proceso de cambio en la formación y en
aula, en el sitio, cambia.
El eje de formación del ser humano yo lo incorporaría, con los derechos humanos
como un eje común; como un eje en la formación del docente, que es la tendencia
mundial. No solamente de Educación Inicial, del docente. Porque ellos dicen que; sí
los derechos humanos y el ser social, invaden la formación, la sociedad va a cambiar.
Entonces, yo creo que eso le hace falta a nuestro currículo, a nuestro currículo y a la
sociedad, pues.
Hay que trabajar y tomar en cuenta lo que teníamos antes. Que tampoco es que uno
hizo algo nuevo y deseche lo viejo. Sino que tú tienes unas guías prácticas, que
trabaja la parte socio-emocional. Ellas si tenían planteado, una buena parte
relacionado con lo socio-emocional. Tenemos unos documentos de transición, que son
del año 2002, que también trabajaban mucho la parte social, y le daban el valor que
estaban trabajando en este proceso de cambio. Yo siempre digo; cuando uno se queda
con lo que quiere quedarse, es porque; bueno, no has aprendido que puedes usar
muchas cosas. Y puede trabajar, también, con lo que se está haciendo a nivel mundial,
a través del proceso de formación. Porque, además, a nivel mundial la Educación
Inicial ha tomado auge. Porque se dieron cuenta que la Educación Inicial es la base.
La educación, desde la gestación hasta los doce años.
Porque tu empiezas la diferencia en la formación
Es impactar, es impactar en nuestro currículo. Porque nosotras estamos
comprometidas a hacer cambios. Y nuestras estudiantes están solicitando cambios.
Cambios en todo; no solamente en lo cognitivo, no solamente en lo académico, sino
también en ese ser social que ellas necesitan. Yo escucho mucho en la universidad; no
solamente de nosotras sino de la universidad en general: bueno, es que si es uno es
buena gente con los estudiantes, ellos se acostumbran a no ser académicos. Y no, yo
no creo en eso. Porque usted tiene que ser un ser humano cordial, un ser humano

311
afectuoso, un ser humano que sea capaz de reconocer que, en un momento
determinado, el estudiante no puede hacer cosas que usted necesite; porque es su
necesidad no la de él. Es ponerte en el lugar del otro. Sin bajar la calidad educativa, yo
creo que la calidad educativa va tomada de la mano con lo social, en lo afectivo, en lo
emocional. Si esas dos cosas se conjugan, haces un buen ser humano. Eso es lo que yo
creo, siempre he creído en eso. Por eso yo digo: si, yo soy muy exigente, siempre lo
he sido; pero también soy en eso, muy humana. Porque yo, sí yo paso por cosas,
entonces ¿porqué los estudiantes no?. Yo creo que uno tiene que hacer un equilibrio:
entre lo social, lo emocional y lo académico. Ese es mi punto de vista.

312
 CURRÍCULUM VITAE

DATOS PERSONALES:

Apellidos y Nombres: PÉREZ NORYS MILAGROS

Cédula de Identidad: 6.871.767.
Estado Civil: Soltera
Fecha de Nacimiento: 17-11-1963
Lugar de Nacimiento: Los Teques, Estado Miranda
Télefonos: Cel: 0414-2245803
Correo Electrónico: profnorys68@[Link]

Profesora adscrita al Departamento de Pedagogía del Instituto Pedagógico de

Caracas, Especialidad: Educación Preescolar. Candidata a Doctora del Doctorado en
Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Magister en Ciencias de la
Educación. Mención Sistema Educativo de la Universidad Bicentenaria de Aragua.
Profesora de la Especialidad de Educación Preescolar del Instituto Pedagógico de
Caracas. Técnico Superior en Educación Mención Preescolar del Colegio
Universitario de Los Teques Cecilio Acosta. Docente de Postgrado y Asesor
Metodológico en la Universidad Bicentenaria de Aragua. Participante en eventos
nacionales como ponente y tallerista.

313