AGENO, Raúl Mario (1993)
Colección: Cuadernos de Psicología y Psicoanálisis;
Universidad Nacional de Rosario
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El psicólogo en el campo de la educación
El psicólogo, como otras muchas profesiones, tiene distintos campos de actividad: salud,
trabajo, educación, justicia, etc. Entiendo que pueden variar estos campos, como la
metodología a emplear, pero no la posición del psicólogo, su lugar, en relación con las
distintas problemáticas vinculadas con su práctica. Se trata, entonces, de aclarar cuál es
el lugar del psicólogo en relación con un objeto de estudio que le es especifico y, desde
ese lugar, cuál es su práctica, su quehacer en relación con la(s) institución(es)
educativa(s); la forma de abordar esta problemática y el objetivo de su tarea: qué se le
demanda y qué puede ofrecer.
Voy a tratar de analizar este tema desde dos puntos de vista:
a) Histórico o diacrónico, preguntándome qué es lo que los psicólogos han venido
haciendo en el campo educativo.
b) Actual o sincrónico, preguntándome por su lugar en relación con la(s) institución(es)
educativa(s), desde una concepción de la práctica del psicólogo.
1. Los psicólogos ingresaron en los organismos educativos y conformaron los conocidos
gabinetes psicopedagógicos o escolares, desde donde trataron de dar respuesta a las
demandas de los docentes vinculadas, especialmente con pedidos de ayuda, auxilio,
asesoramiento para manejarse con los alumnos que no aprenden y con lo que no se
adaptan a las normativas institucionales. Los alumnos problema aparecían como el
problema de la educación. En realidad eran su depositario. La psicología quedaba
interpelada como un instrumento científico al servicio de la educación, a la que debía
servir orientando.
Los gabinetes respondieron haciendo psicodiagnósticos, elaborados mediante entrevistas
y baterías de test psicométricos y proyectivos. Esto concluía generalmente con
rotulaciones y aconsejamientos a los docentes y a los padres, y derivaciones para
tratamientos.
Estas prácticas se fueron entrecruzando con otras de asesoramiento en relación con
fundamentos psicológicos para la enseñanza y el aprendizaje, caracterización de los niños
en distintos periodos y/o edades evolutivos, educación y/o formación sexual,
coordinación de grupos escolares, etc.
1Exposicion en un panel en las Jornadas sobre “El psicólogo en la institución educativa” organizadas por la
Asociación de Psicólogos de Buenos Aires, 18 al 20 de Agosto de 1990
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En esta etapa no se supo o no se pudo escuchar e interpretar la demanda de la escuela y
se respondió como a un pedido con un enfoque individualista, tomando el alumno-
problema, y otro enfoque pedagógico, enseñando psicología a los docentes.
El trabajo de los gabinetes se centró, fundamentalmente, en la problemática clínica de
salud-enfermedad. La educación se veía “más allá de la cura” y sobre ella no se sabía
cómo operar o investigar. Tampoco había marco teórico ni metodología para entrar,
intervenir en ese “más allá”, ni decisión. Solo se atendían los “pedidos”.
El gabinete fue absorbido por una demanda que bloqueó la posibilidad de analizarla y lo
paralizo para poder pensar que también hay un “mas allá de la educación” donde están
las instituciones, es decir, las normas, las reglas que instituyen y determinan las prácticas
educativas.
No es mi intención hacer un exhaustivo análisis de este periodo. Solo destacar que el
cerrarse a la educación y a las “instituciones” educativas como un objeto que está “más
allá de la cura”, condujo a los gabinetes a un punto muerto.
2. El análisis actual de la problemática que aquí se plantea nos conduce a poner en un
juego de mutua interrelación a los dos términos de la cuestión planteada: el psicólogo y
la institución educativa.
2.1 El psicólogo tiene como objeto de estudio a las formaciones inconscientes, al
sujeto dividido, deseante y sus relaciones con el Otro y el significante, con la diferencia
sexual y el mito del objeto perdido.
Este sujeto que desea y que habla, estructura relaciones con distintos
objetos en búsqueda de satisfacciones, pero siempre se da una diferencia irreductible entre
la satisfacción obtenida y la satisfacción buscada. Esta diferencia, que se actualiza en cada
acto, en cada relación, produce malestar.
Siendo el sujeto un “ser que habla” su malestar irrumpe y se revela en su
discurso, un discurso que el psicólogo debe saber escuchar e interpretar desconfiando de
los sentidos que se dan en lo inmediato, esquivando quedar pegado a la letra, al contenido,
pudiendo ori otro orden de sentido, enmascarando en el lenguaje, sin poner un tope a su
búsqueda; escuchando siempre otra cosa, distinta a lo que se dice, y que se dice sin querer
en las figuras y en los quiebres del discurso, que significan la posibilidad de acceder a ese
orden inconsciente en donde se enuncia aquello des-conocido de lo cual no se quiere saber
nada, aquello que no se puede pensar, solo.
Me surgen preguntas: ¿Cómo se juega el sujeto en la educación? ¿Y las
instituciones? ¿Es posible una escucha en relación con los efectos de este interjuego?
2.2 La(s) institución(es) educativa(s) tiene(n) la función de educar a la población.
Lo hace(n) transmitiendo conocimientos, métodos de trabajo, etc., que capacitan,
habilitan a los sujetos para ocupar lugares de trabajo en la sociedad, de producción o de
asistencia, y también transmitiendo normas, valores, actitudes, etc., que inducen a los
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sujetos para que acepten la sociedad en la cual viven, se adapten a ella y se contribuyan a
su reproducción a través de sus distintas actividades.
Para que una sociedad se mantenga debe reproducir los elementos que la
constituyen: materiales, humanos, jurídico-políticos, un orden normativo que asegure su
funcionamiento “con lo establecido”. Con esto no quiero decir que no haya cambios
sociales, ni desplazamientos en los lugares de poder, sino que lo esencial de este orden se
conserva y se reproduce más allá de los personajes y los grupos de poder.
La educación no es la única “institución” que contribuye a esta reproducción.
Althusser, siguiendo a Gramsci, analizó el aporte que en este sentido hacen lo que
denominó Aparatos Ideológicos del Estado en los que incluía, a más de la escuela, a la
familia, la iglesia, los partidos políticos, los sindicatos, los medios de comunicación, las
instituciones culturales.
Pero aquí nos interesa(n) la(s) institución(es) educativa(s) que debe(n) asegurar
que los educadores, que tienen como objeto empírico de trabajo a los educandos, cumplan
con su papel, su función de transmisores de los conocimientos, de los valores, de las
normas y actitudes validadas, aceptadas “por la sociedad”, lo que se “debe” y “puede
hacer”, y el marco en que se debe manejar el “saber hacer”, “lo permitido”. Y el sistema
educativo esta instituido de tal manera, especialmente en sus primeros segmentos, para
que esta transmisión; sustancialmente la vinculada con lo normativo, sea efectuada en
forma acrítica y sin mayor conciencia del sentido de lo que se transmite. Incorporado
como está con lo cotidiano, aparece como “lo natural”, como aquello sobre lo cual no hay
que pensar porque “siempre fue así”. Solamente se debe enseñar su cumplimiento y
reforzar, acentuar lo que se incorporó a partir de la familia.
El docente sobre el cual “pesa” la función social de educar, atravesado por cómo enseñar,
apresado en el “didactismo”, no puede pensar en el “más allá de su práctica”, en como
está instituida en el sentido de la normatividad y las valoraciones que la sobredeterminan
más allá de lo que conscientemente se propone como objetivos. Este “peso social” que
cae sobre el docente provoca un malestar que se denuncia de distintas maneras.
“Los chicos no me aprenden, no se me portan bien, se me olvidan lo que les enseño, no
saben pensar. ¿Cómo saber lo que debo enseñarles, lo que es importante? ¿Cómo debo
hacer para enseñarles bien, para cambiar la enseñanza? ¿Cómo voy a cambiar solo?
Los directivos no lo aceptan, si no está en la curricula”
El discurso de los docentes no registra solamente su malestar por ocupar ese lugar im-
posible. En él encontraremos también las designaciones, las ideas, las representaciones,
los significados, y los sentidos cristalizados inscriptos en su subjetividad, que forman
parte, además, de lo que podríamos llamar, con Rodrigo Vera, de la cultura escolar.
¿Cómo intervienen y se entrelazan en la constitución de esta cultura y de los discursos y
prácticas que la sostienen el imaginario social, institucional y personal? ¿Cómo lo captura
y es capturado el docente? ¿Cómo incide en su visión de la educación, de sus
instituciones, de lo escolar y en la realización de su práctica? ¿Cómo introducir lo
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simbólico en el análisis de todo esto? ¿No hace falta aquí la intervención del psicólogo,
alguien que sea, además, ex – terno al segmento educativo que se analice?
Entendemos que los discursos están formados por signos o elementos significantes que
remiten a conceptos, ideas y representaciones que aluden a cosas, a procesos, pero que,
como dice Foucault, hay algo más que esa utilización de signos y que es ese mas, que
permanece silencioso, lo que hay que revelar, desocultar. Los discursos, por otra parte,
son “prácticas que forman sistemáticamente los objetos de que hablan”.
¿Quiénes hablan de educación? ¿Cuáles son los discursos que han construido este objeto?
¿Cómo aparece en diferentes sectores e instancias de la sociedad: en los docentes, en los
planificadores y conductores de la educación, en los alumnos, en los padres, en los medios
de comunicación, en los partidos políticos, etc.? ¿Qué se dice de él? ¿Cuál es su
complejidad, como se relaciona con otros objetos, como se inscribe en los sujetos, en los
organismos, en las instituciones, en el gremialismo, en la política, en lo económico, etc.?
¿Cuáles son las reglas que especifican al discurso y a la práctica educativa? ¿Qué es ese
algo más que des – aparece en los signos del discurso?
El discurso es la manifestación de muchos dichos, enunciados desde distintos lugares
subjetivos y de muchos no – dichos escamoteados por la represión, que los encubre en
los tropos del lenguaje (metáforas y metonimias) o que los denuncia a través de las
“perturbaciones accidentales” (insistencias exageradas, olvidos, aclaraciones, quiebres,
saltos, cierres, omisiones, lapsus, confusiones, contradicciones, etc.)
El discurso pedagógico constituye una cadena significante con ideas y representaciones
cristalizadas, ordenadas a partir del sujetamiento del docente al orden institucional y del
modo particular como enfrenta, a través de su práctica, la realidad educativa. Constituye
un texto que se deberá analizar, investigar, a partir de sus regularidades, de sus comunes
denominadores, de sus quiebres y contradicciones, para ir construyendo la red de sentidos
que se les escapa a los mismos que lo enuncian. Lo reprimido y olvidado, lo controlado,
disimulado y enmascarado, retornaran e insistirán en el texto y aparecerán como los
canales que nos permitirán acceder a los sentidos ignorados, des – conocidos. Para ello
es necesario crear un espacio de trabajo que permita determinar cómo se origina su
producción y con qué objetivos, cuales son los canales de circulación y cuáles son los
efectos de su apropiación en el campo de las prácticas educativas.
El docente ha sido formado y ubicado en un lugar para pensar cómo debe enseñar “lo que
se debe aprender”, pero no para pensar lo que enseña ni el sentido de sus propios dichos
y de su práctica, en los que han depositado los objetivos manifiestos/manifestados en las
curriculas, en los discursos de las autoridades, que dejan afuera ese “algo más”
irreductible a las palabras, que no lo atrapan expresamente pero que queda como un resto
que espera ser rescatado.
2.3 El objeto de la operación psicológica en el campo de la educación tiene que ver con
el malestar de los sujetos que operan en ese campo. El que se produce en los docentes
en relación con lo que debe, lo que desea y lo que puede enseñar, sin advertir las redes
discursivas que sobredeterminan su práctica; en los alumnos con lo que deben, lo que
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desean y lo que pueden aprender, sin advertir el entretejido social, institucional y familiar
que los atrapa y sobredetermina sus im – posibilidades, en los pares con lo que creen que
sus hijos deben aprender, sus deseos y expectativas y lo que realmente logran/alcanzan,
sin advertir el imaginario social e individual que pesa sobre sus demandas. Etcétera.
En el discurso emergen el malestar y las ideas que los sujetos tienen sobre el objeto del
que hablan y de sus propias prácticas en relación con ese objeto, así como las relaciones
que establecen con otros objetos. Es necesario crear las condiciones positivas para que
ese discurso circule, pueda ser trabajado/investigado, para que los sujetos implicados
puedan “decir algo” de ese objeto educación, cosas diferentes o lo mismo de diferente
forma, para que se establezcan semejanzas y diferencias en los discursos y en las practicas
pedagógicas. Son necesarios dispositivos que hagan hablar a la “institución educativa” y
permitan develar sus sentidos ocultos que, más allá del deseo de los sujetos marcan sus
prácticas y sus discursos, a partir del análisis de episodios o situaciones escolares en las
cuales, muchas veces, el sin – sentido no solo es lo aparente sino también lo permanente,
a la vez.
La operación del psicólogo en la institución educativa tiene que ver, también, con el
malestar del educador por serle im – posible sostener su lugar, porque no puede; enseñar
todo lo que debe sin eliminar sus prejuicios y borrar su desconocimiento o hacerse cargo
de su ignorancia; educar/formar para la libertad sin orientar con los valores y normas que
tiene incorporados, sin transmitir su modo de ver el orden de su mundo, su manera de
sentir, de relacionarse; pensar lo que enseña sin repetir lo que aprendió.
Desde esta posición im–posible que so–porta, el docente se debate entre enseñar lo que
se debe de acuerdo con lo que se marca desde las curriculas y los discursos oficiales, o lo
que desea, porque no puede develar lo que los significantes de esos textos (d)enuncian
ocultando sentidos que deben quedar enmascarados para que todo se siga haciendo como
se debe. Esta contradicción entre lo que se dice en el discurso oficial y lo que se
condiciona para que se haga se reproduce de alguna manera en el docente entre lo que
enuncia de su práctica y lo que realiza en la escuela, entro lo que el propio docente
“teoriza” de su práctica y la cotidianeidad de su hacer.
Si circulan enunciados sobre la educación es porque existen lugares de enunciación donde
se organizan esos enunciados y se construye ese objeto educación. Son lugares
sobredeterminados social y subjetivamente, lugares de contradicciones, de conflicto, que
el propio enunciador des-conoce pero a los cuales solo podemos acceder a partir de lo que
los sujetos hablan, porque cada cual sabe de sí mismo sin saberlo. El psicólogo trabaja en
el rescate de ese saber para poder develar cómo funcionan las instituciones educativas,
como sobredeterminan las prácticas de los docentes, el aprendizaje de los educandos, las
expectativas de los padres y dela comunidad, los objetivos e intereses de los sectores que
detentan el poder.
El psicólogo debe correrse del lugar en que lo quiere ubicar la demanda docente, para no
quedar entrampado en la escena de lo aparente (la que muestra como problema de la
educación al chico que no aprende, que olvida, que se porta mal, al cómo enseñar con la
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mejor metodología, al cómo cambiar sin que las autoridades se opongan, etc.). Su
intervención centrada en el análisis de ese “algo más” que se disimula, se enmascara en
los dichos sobre lo que se hace en la escuela, le permitirá acceder, junto con los
protagonistas de la educación a otra escena en donde se instituyen las instituciones que
reglan la practica educativa. Aquello que es determinación o determinante de lo que
aparece en la primera lectura de los relatos de los docentes como pre-ocupante que,
precisamente, impide/obstaculiza ocuparse de lo otro, lo que lo
constituye/institucionaliza.
BIBLIOGRAFIA
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AGENO, Raúl Mario: Apuntes para una psicología de la educación, Cuadernos de
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AGENO, Raúl Mario: El taller de educadores y la investigación, Cuadernos de Formación
Docente 9, Universidad Nacional de Rosario 1989.
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LAPASSADE, Georges: El analista y el analizador, Gedisa, Barcelona, 1979.
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