FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE

PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

FUNDACION PARA LA
EDUCACION DE LAS
AMÉRICAS

CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES,

SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

¡¡¡BIENVENIDOS AL CURSO DE FORMACION DE PRECEPTORES, SECRETARIOS

ESCOLARES Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS!!

Estimados alumnos:
Inicialmente queremos agradecerles por habernos elegido. Sabemos que apuestan a la
formación y profesionalización constante y por ello hemos diseñado una propuesta que
esperamos satisfagan sus demandas de conocimientos y actualización.
En este recorrido vamos a abordar diferentes cuestiones relacionadas con el
aprendizaje, la enseñanza y las relaciones de ambos en la práctica áulica.
La modalidad de la propuesta es a distancia, lo cual implica que ustedes van a
desarrolla toda la propuesta de manera autónoma: en algunos casos deben:

Realizar actividades de manera individual

Resolver y Enviar para evaluación losTrabajos Prácticos
Resolver una evaluación individual
Desarrollar un trabajo final de campo.
La flexibilidad horaria no implica de modo alguno disminuir la calidad en cuanto al
aprendizaje sino por el contrario, implica entender que debido a las demandas sociales
y laborales actuales entendemos que el docente organizará sus tiempos personales de
manera de aprender más y mejor junto a otros.

Por ello es que les deseamos el mayor de los éxitos en este camino que desde ya
auguramos que será totalmente exitoso.

¡¡Mucha suerte!!
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

CONSIGNAS y TRABAJOS PRACTICOS

Deben remitirlas al correo preceptoresilades@[Link]
Indicar en el asunto su DIPLOMADO y su nombre completo.

De igual manera debe enviar solamente los trabajos prácticos. Todos

juntos, en archivo Word o PDF, con caratula, incluya nombre completo,
DNI y nombre su programa.

Recordamos que no hay fechas límite de entrega. UD puede ir

avanzando en la tarea acorde a sus tiempos personales.
Manos a la obra! Mucha suerte!
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

CLASE I
Precisiones organizativas

A lo largo del material se encontrarán con varios íconos. Ellos demandan e implican
diferentes cuestiones. Vamos a analizarlos:

Lectura obligatoria de material complementario al que oportunamente van a tener

acceso.

Actividad de producción individual.

ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
En esta instancia, queremos comentarles cuál será la modalidad de cursado que van a
tener:

Modalidad del Curso de FORMACION DE PRECEPTORES,

SECRETARIOS ESCOLARES Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

La modalidad del mismo es a distancia. El cursado consiste en:

Realización de las actividades que se plantean bajo cada eje temático: en cada eje
se sugiere la realización de diversas actividades orientativas a fin de que ustedes se
apropien de los contenidos que se van desarrollando. Estas actividades son obligatorias

Desarrollo y presentación de los trabajos prácticos obligatorios.

Lectura de la bibliografía complementaria. Además del material básico que se

entrega, deben realizar lecturas autónomas de material complementario que se
propone. Les resultará útil el fichado y la selección de ideas claves a medida que
realizan esta actividad, ya que les permitirá desarrollar de manera óptima los trabajos
obligatorios.

Tutorías y consultas vía mail: preceptoresilades@[Link]

Evaluación final
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

RESUMEN
El presente proyecto intenta formar personas idóneas para el desempeño en
instituciones escolares en todas aquellas áreas relacionadas con lo administrativo,
tutorial y aportes en torno a la convivencia escolar y los vínculos que se establecen en
las escuelas.
Por otro lado, resulta menester contribuir al aporte de la comprensión de la escuela
como una red de relaciones atravesadas por la comunicación, las relaciones dispares
y por qué no, la violencia entendiendo al preceptor y al secretario como parte de dicho
sistema y por ende, actor de los procesos de cambio y mejora.
Asimismo, se incluyen aportes y técnicas relacionados con el secretariado escolar y la
normativa de los distintos niveles, licencias docentes y conocimientos sobre
instituciones en general para una formación completa que integre tanto la teoría como
técnicas prácticas. Finalmente, se incluirán instancias de trabajos de campo y prácticas
de manera de fomentar una verdadera interrelación con el trabajo diario.

FUNDAMENTACIÓN
El presente curso está orientado a repensar el rol del preceptor. Otrora, la función del
preceptor estuvo limitada por una representación que sentaba sus funciones en lo
netamente administrativo. El preceptor o celador era aquel que se ocupaba de
formularios, asistencia, entre otras cuestiones de esta índole. Actualmente es menester
repensar este rol.
La presente propuesta parte de considerar al preceptor como un actor clave en la
institución educativa, con potencia para convertirse en comunicador, acompañante,
orientador y parte de la comunidad educativa. Su rol es particular está atravesado por
las vicisitudes de una complejidad institucional.
Entendemos al preceptor como aquel actor clave cuya figura conecta a diferentes
actores: padres, docentes, directivos y alumnos y, como nexo entonces de tal red de
relaciones, debe orientarse su formación hacia lo institucional, la construcción de una
escuela democrática y participativa y la potenciación en la mejora de las relaciones
antes mencionadas.
Por otra parte, el Curso de Formación para Preceptores forma parte de diferentes
acciones relacionadas con objetivos y ejes de la política educativa nacional y provincial.
Por un lado, se apoya en los objetivos del Programa Nacional de Convivencia Escolar
en relación a la renovación y reajuste de las culturas institucionales escolares para
incorporar los valores democráticos, la formación en saberes que tiendan
progresivamente a mejorar los climas institucionales, a renovar y repensar las normas
de convivencia escolar y potenciar la construcción de acuerdos educativos familia–
escuela.
Por otro lado también dentro de los fines de la política educativa nacional se encuentran
aquellos cuyas ideas tiene que ver con una ―educación integral que desarrolle todas
las dimensiones de la persona y la formación ciudadana comprometida con los valores
éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de
conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y
preservación del patrimonio natural y cultural1. Por ende, la presente propuesta, no sólo
intenta brindar una formación en el ámbito administrativo sino también en la
comprensión de los procesos de la adolescencia, cuestiones relacionadas con la vida
de las escuelas y aportes para la mejora de la comunicación. Ello redundará en alumnos
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

responsables, que sientan el apoyo de un adulto que orienta, sigue y se interioriza de

sus problemáticas y que, por ende, potencia el clima institucional de las escuelas y
realmente forma ―sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento
como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social,
económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un
mundo en permanente cambio.
En relación a estos propósitos, queremos contribuir, a través de este curso, a promover
en los actores escolares acciones reflexivas y democráticas que faciliten una mejor
convivencia en las escuelas además de ser partícipes eficientes en la otrora limitada
tarea administrativa.

OBJETIVOS
Mejorar la calidad de la formación de preceptores y secretarios en general a fin de
optimizar el desarrollo de la labor en las instituciones tucumanas y orientar el
establecimiento de vínculos que consoliden la misión de las instituciones educativas.
Reflexionar acerca de la función del preceptor en la escuela y su impacto en el clima
institucional.
Ampliar los esquemas y las categorías con que se perciben e interpretan los hechos
escolares.
Sistematizar el papel del preceptor como actor de un colectivo institucional y, desde
allí, imaginar nuevos modos de responder a la tarea y a la vida cotidiana de la escuela.
Aportar herramientas teóricas y técnicas para enfrentar las dificultades que se
presentan en el desarrollo cotidiano de las tareas.
Destacar la importancia que tiene el trabajo del preceptor para mejorar la
convivencia en la escuela.

1 Ley Nacional de Educación, Art. 11

2 Ibidem, art. 30 inc. B
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

CONTENIDOS

MODULO I
Un recorrido histórico sobre la Constitución de la Educación en Argentina. El Estado
Oligárquico Liberal, El Estado Benefactor y el Estado Post Social. Funciones de la
educación.
Leyes 1420, 24195 y nuevo texto de Ley Nacional de Educación. Papel de la Educación
Secundaria.
Debates y constitución del rol del preceptor. La disciplina. La asistencia y la deserción.
El Régimen de convivencia. Acuerdos y consejos de convivencia. Normas que regulan
la convivencia. El reglamento del CONET. Convivir en la escuela.
Aspectos administrativos. Condición de alumno regular y libre. Constancias de alumno
regular y salario familiar.
Régimen de asistencia, evaluación y promoción. Registro de asistencia. Reinscripción,
pases, constancia de estudios en trámite y constancia de documentos. Actas volantes
y permisos de exámenes. Régimen de calificaciones.
La adolescencia y pubertad en tiempos actuales. Aspectos bio-psico-sociales Etapas:
la pubertad (13 a 15 años). La adolescencia (16 a 18 años) Características. Tensiones.
Conductas. La relación con los pares, las familias y la escuela. Funciones de la
educación y de la escuela. La resolución de conflictos. La mediación en las relaciones
y la resolución de situaciones. Las instituciones educativas y los adolescentes.
Evolución de las culturas juveniles. Autoconcepto, autocontrol y autoestima en el
desarrollo de los jóvenes. Autonomía y desarrollo del juicio moral.

MODULO II
Componentes nucleares de los establecimientos educativos. Instituciones educativas.
Definiciones, culturas institucionales. Componentes. El conflicto, tensión, conflicto y
movimiento institucional. La comunicación escolar. Climas institucionales. Construcción
de acuerdos familias – escuelas. Sistemas de convivencia escolar vigentes. La
construcción de normas y su aplicación en la escuela.
El secretario escolar. Roles. Aspectos administrativos: partes mensuales, constancias
y certificaciones. Declaraciones juradas. Altas y bajas docentes. Haberes: devolución
con y sin novedad. Salario familiar. Rendiciones monetarias de planes y programas
varios. Régimen de licencias docentes.

MODULO III
Tutoría y coordinación de grupos. Dinámicas grupales. Hábitos y técnicas de estudio.
La comunicación interpersonal. Técnicas de trabajo: la entrevista abierta. Estrategias
para el diálogo. La función del preceptor durante las horas libres. Actividades posibles,
su articulación con el PEI. Estilos de liderazgo. Poder y autoridad. La capacidad de dar
ayuda. El reconocimiento y la aceptación del otro, confianza básica y empatía.
Proyectos tutoriales. Elementos y diseño de un proyecto educativo y socio educativo.
El aprendizaje – servicio. Ejes transversales: aprendizajes para la vida.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Bibliografía:
Sarlo, Beatriz, ―La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas‖, Ariel, Bs.
As., 1998. Capítulo I: Cabezas rapadas y cintas argentinas. (ANEXO TEXTO EN PDF)

[Link]

Dussel Inés, Tiramonti Guillermina, Birgin Alejandra, ―Hacia una nueva cartografía de
la reforma curricular‖, Revista de estudios de currículum, Año 1, Nº 2, barcelona 1998.

VER TEXTOS
LAS POLITICAS CURRICULARES DE LA ÚLTIMA DÉCADA EN AMÉRICA LATINA: NUEVOS ACTORES,
NUEVOS PROBLEMAS – Dussel
La educación argentina en el contexto de las transformaciones de los años 90 – Tiramonti

Pineau, Pablo, ―La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la
educación técnica entre 1955 y 1983‖ en Dictaduras y utopías en la historia reciente de
la educación Argentina, Galerna, Bs. As, 1997.
Resumen: [Link]
[Link]
Libro:
[Link]
Cenza+de+haber+sido+y+el+dolor+de+ya+no+ser:+los+avatares+de+la+educaci%C3%B3n+t%C3%
A9cnica+entre+1955+y+1983&source=bl&ots=CQCf-
fog1n&sig=ACfU3U3YyIgUVnXjHYsbHSP1Rfthl5z16g&hl=es-419&sa=X&ved=2ahUKEwj0z8XXl-
XhAhXCB9QKHdv5CbwQ6AEwBHoECAgQAQ#v=onepage&q=La%20verg%C3%BCenza%20de%20ha
ber%20sido%20y%20el%20dolor%20de%20ya%20no%20ser%3A%20los%20avatares%20de%20la
%20educaci%C3%B3n%20t%C3%A9cnica%20entre%201955%20y%201983&f=false

Filmus Daniel y Gluz Nora, ―Política Educacional‖ en Carpeta de Trabajo producida

por Universidad Nacional de Quilmes, Bs. As., 2000.
[Link]

Fernandez Lidia, ―Las instituciones educativas. Dinámicas institucionales en

situaciones críticas‖, Paidos, Bs. As. 1998.
[Link]
institucionales

Mora, Estela, ―Psicopedagogía Infanto – Adolescente‖, Cultural Edit., Madrid, 2006.

Leyes 1420, 24.195 y 26.606. Reglamentos de Escuelas Provinciales de las diferentes

jurisdicciones, resoluciones particulares.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

MÓDULO I
A los efectos de analizar las políticas educativas de nuestro país distinguiremos tres
períodos:
El Estado oligárquico liberal
El Estado Benefactor
El Estado Post – Social

El Estado Oligárquico Liberal

En este modelo se posibilitó una organización donde sólo tuvo posibilidad de participar
el sector dirigente de la sociedad.
En los países que no tuvieron mucho para ofrecer a la demanda internacional, la
educación no resultó necesaria para la producción y tampoco como mecanismo de
legitimación política.
Argentina, en cambio, integró el grupo de países de ―modernización temprana‖,
menos marcados por la etapa colonial, más influenciados por la inmigración europea y
con aptitudes ecológicas para producir bienes altamente demandados.
El modelo de Estado que se implementó se basó en amplias libertades civiles y
restringidas libertades políticas.
Se encontró en la educación el mecanismo para integrar y modernizar las sociedades.
El sistema educativo se constituyó con características estatistas y centralizadoras.
En cuanto a la función de la educación, estuvo más ligada a la esfera de lo político que
a lo económico, puesto que jugó un papel fundamental en torno a la integración social,
la consolidación de la identidad nacional, la generación del consenso y la consolidación
de la idea de Estado. El sistema educativo sirvió para desarrollar las ideas de Nación,
igualdad, patriotismo, en fin, de consolidar el sentido de la unidad nacional, que para el
sector de la dirigencia, estaba amenazado por la llegada masiva de inmigrantes. Así el
sistema educativo se constituiría en uno de los pilares para eliminar la ―barbarie‖ y
alcanzar la ―civilización‖.
La relación con la Economía, no estuvo dada por la capacitación de trabajadores con
calificaciones demandadas por el modelo, ella se satisfacía con obreros provenientes
de Europa.
La relación con la Economía sí estuvo dada en dos direcciones:
a) Permitió generar un sistema de estratificación social acorde con los intereses de los
sectores dirigentes (a cada uno el lugar que le corresponde). Una base numerosa (la
escolaridad primaria), un sistema de enseñanza media más restringido que dotaba de
personal a la administración pública y al sector de transportes y servicios o que
seleccionaba a la elite que se encontraba en condiciones de dirección de la sociedad y
del aparato estatal.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

b) En segundo lugar, tuvo un papel ideológico de consolidar el proyecto económico

agroexportador de la generación del 80’.

En relación al movimiento obrero, sus posibilidades de acceso a la educación eran muy

escasas. Predominaron concepciones anarquistas (esto es, propuestas educativas
alternativas por fuera de la estatal). Surgen las escuelas y bibliotecas populares,
aunque carecen de continuidad por dificultades materiales, organizativas y de
estructura.
Entre los socialistas, coexistieron diferentes perspectivas: el desarrollo de experiencias
complementarias ya que con frecuencia se solicitaba el apoyo económico y financiero
del Estado; y la segunda perspectiva centrada en defender, mejorar y difundir la escuela
pública.
Las experiencias educativas no oficiales correspondieron a las comunidades
extranjeras y a la Iglesia Católica, pero fueron perdiendo peso paulatinamente.
Los principios educativos estuvieron planteados en la Constitución nacional y en la Ley
1420.
Una de las principales consecuencias de este modelo fue posibilitar que los sectores
medios accedieran a la escolaridad media y superior. Estos grupos fueron quienes
encabezaron los reclamos por una mayor participación política.
La segunda consecuencia fue que a pesar de los esfuerzos por alcanzar la ampliación
de oportunidades educativas, no alcanzó para que los sectores más postergados
pudieran acceder y permanecer en el sistema.

Lean el texto de Beatriz Sarlo. Subrayen aquellos aspectos más representativos

de las ideas vigentes de este período.

Completen el siguiente cuadro con los aspectos centrales de la organización del

sistema educativo nacional. Trabajo practico Nº1
FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

El Estado Benefactor

El acceso al radicalismo no significó un cambio en el eje del sistema educativo (1912

aprox). Hizo falta la modificación de los requerimientos del aparato productivo para que
se modificaran las principales funciones del sistema educativo. A partir de la crisis del
30’ y de la Segunda Guerra Mundial, con la caída de las exportaciones se desarrolla
una industria sustitutiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad
económica y la decisión política para encabezar este proceso obligó al Estado a tomar
la iniciativa y conducir el nuevo momento.
El ―Keynesianismo‖, entendido como la intervención activa del Estado en economía
se desarrolló a partir del la llegada del peronismo al gobierno.
El nuevo tipo de Estado es el populista, el Nacional Popular, el Estado Social…
En lo económico tiene un carácter muy intervencionista, regula el mercado y realiza un
poderoso desarrollo del sector público.
Incorpora a la conducción del país a sectores históricamente marginados mediante
varios mecanismos: apoyo plebiscitario, la apelación a la movilización popular y el
liderazgo carismático.
En lo social, dejó de ser el protector de los derechos individuales y pasó a ser garante
de los derechos sociales: redistribuyó los recursos a favor de los trabajadores,
respondió a las necesidades sociales de salud, vivienda y educación de los sectores y
grupos sociales más necesitados.
La función de la educación fue, al ser incorporada no sólo como un derecho de los
ciudadanos, una estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las
demandas de la industria. La ―formación del ciudadano‖ es reemplazada por la
―formación para el trabajo‖. Surgen las Escuelas Fábricas, las Escuelas de Tiempo
Parcial, Escuelas de Capacitación Obrera, Escuelas de Capacitación Profesional para
Mujeres. En 1952 fue creada la Universidad Obrera Nacional (hoy Universidad
Tecnológica Nacional) que estuvo vinculada a la actividad productiva.
De la mano de las Teorías del capital Humano, la educación dejó de ser vista como un
gasto social para transformarse en una inversión.
Con el derrocamiento del general Perón, esta concepción se profundiza con el modelo
de Estado Desarrollista. Aunque comienzan a modificarse las condiciones sociales,
puesto que las nuevas alianzas integradas por sectores más vinculados al capital
extranjero, los productores de bienes exportables y los grupos tecnocráticos, concibió
que la participación de los sectores populares significaba un peligro.
El Estado comienza a desentenderse de la distribución social de conocimientos, no se
incrementaron los recursos destinados a la educación a a pesar de un creciente
aumento de la demanda.
Los gobiernos militares también impactaron en la calidad de la educación en tanto se
produjo la intervención en las Universidades (1966), la discriminación ideológica y
política, el éxodo masivo de profesionales al exterior, entre otras causales.
Habiendo visto la función económica, resta ver la función política asignada a la
educación. Esta se manifestó en dos sentidos: permitió evitar los conflictos que se
alcanzó en otras regiones. Este fue un efecto minimizador que le dio legitimidad.
Asimismo, tuvo funciones diferenciadoras y homogeneizadoras; la primera porque dotó
a los individuos de las condiciones específicas que la sociedad exigía para ocupar un
lugar determinado, el segundo, porque dotó de pautas, valores y normas a toda la
población. Esto implicó una distribución de ideologías.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

El modelo concluirá sin la realización de las promesas. Si bien la escolaridad se

expandió, sólo el 12% de los argentinos mayores de 20 años había obtenido el título
secundario y la tasa de escolarización del nivel medio era del 36%. En la escuela media
la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y sólo el 37% de los estudiantes
egresaba en tiempo normal.

Trabajo práctico Nº 2
Lean el texto
[Link]
[Link]
Extraigan ejemplos de las funciones de la educación en este período (Gobierno Perón).

Crisis del Estado Benefactor

A mediados de la década del 70’ el Estado benefactor entra en crisis. Administraron
esta crisis tres tipos de gobierno:
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS


Completen el cuadro ampliando los datos a partir de otras fuentes
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

¿Qué función creen que predominó durante la Crisis del Estado Benefactor?
El Estado Post Social 
Este modelo de Estado abandona su papel de interventor para cumplir más una función
de garante de las reglas de juego, privatizando sus empresas, orientado más hacia el
mercado externo que el interno y descentralizando muchas de sus funciones. De esta
manera, transfiere sus responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil.
Se disminuye el número de empleados públicos, se recupera su estabilidad monetaria
(―Plan de Convertibilidad) y al mismo tiempo se produce una concentración del poder
económico y un aumento del desigualdad social.
El problema surge en el momento de combinar los procesos democratizadores con las
tendencias excluyentes de las políticas de ajuste y modernización.
El papel de las políticas sociales tiende a generar restricción del gasto público
disminuyendo la calidad de las prestaciones y servicios que se brindan.
Se incrementa la tasa de desocupación, la conformación de un ―núcleo duro‖ de
pobreza y la aparición de ―nuevos pobres‖.

Trabajo Práctico nº3

Elabore una bibliografía de una trayectoria escolar. Analicen en qué período
histórico la situarían.
 Lean los texos de Dussel, Tiramonti y Birgin. ―Hacia una nueva cartografía de
la reforma curricular‖, Revista de Estudios de Currículum, Año 1, Nº2, Barcelona, 1998.
Discutan cuáles son las diferencias entre las visiones y promesas de la educación en
el Estado Oligárquico y el Estado Post Social. Piensen dos ejemplos que den cuenta de
estas rupturas.
Lean los objetivos de las Leyes 24.195 y 20.206 (nueva Ley Nacional) y analicen
las funciones que predominan. Asimismo realicen la lectura grupal de la Educación
Secundaria, sus objetivos y su estructura. Comparen con la ley Federal.

Lean las tres leyes educativas más importantes a lo largo de la historia
educacional de nuestro país. Realicen un cuadro comparativo como el siguiente:
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

EL ROL DEL PRECEPTOR

―Se busca preceptor‖
Objetivo:
Proyectar las características ideales del rol de preceptor.
Redactar grupalmente una carta dirigida a un candidato a ingresar como preceptor en
una escuela de Tercer Ciclo de EGB y/o Polimodal, dándole recomendaciones para un
buen desempeño de su rol.
Consignas para trabajar en grupo:
Š Leer pausadamente y sin detenerse el caso ―Cuestión de preceptores‖ (Anexo 2).
Š Intercambiar libremente las primeras impresiones sobre el caso.
Š Hacer un listado de los hechos que consideren más importantes.
Š Imaginar y describir los posibles contextos institucionales del relato:
Š ¿Cómo sería esta escuela? ¿Qué problemas se plantean?
Š ¿Qué imágenes de la escuela, de los adolescentes y de otros roles pueden
encontrarse en el relato?
Š ¿Podrían intentarse otras formas de asumir el trabajo con los alumnos/as? Si
consideran que es posible, mencionen estas estrategias y descríbanlas brevemente.
Preparar un afiche con las conclusiones para presentar en la puesta en común.
CASO: CUESTIÓN DE PRECEPTORES
La escena se desarrolla en el patio de la escuela cuando, en un rinconcito soleado del
patio y ya cercano el fin de la sexta hora, Osvaldo y Mariano, preceptores de los terceros
y quintos años respectivamente, conversan sobre su trabajo.
— ¿Sabes qué pasa? -dice Mariano- A mí se me hace cada vez más difícil estar con
los alumnos. Por momentos siento ganas de ―mandar todo al diablo‖, de dejar este
trabajo.
A lo que Osvaldo responde: — Pero, ¿por qué decís eso?
—Y porque los pibes ―no me dan ni cinco de bolilla‖. Hacen lo que quieren y yo no
tengo más paciencia. Se me junta todo, los problemas en mi casa, la falta de dinero, y
acá cada uno está en la suya y no le importa nada lo que le pasa a los demás. ¿Viste
lo que fue la reunión del otro día con Manuel? -el Jefe de Preceptores-. Para él es muy
fácil decir las cosas, pero porque no aparece nunca por las aulas. Se cree que los
alumnos son iguales a cuando él empezó, pero los años pasaron.
— Mirá, Mariano, no te tenés que hacer ―mala sangre‖. ―El Abuelo‖ (sobrenombre
puesto por los alumnos al Jefe de Preceptores y rápidamente popularizado) ya está de
vuelta, trata de hacer su tarea. Y vos tenés que hacer lo mismo. Hacé hasta donde
podés y listo. Yo con los de quinto no tengo problemas, los manejo… Ya les avisé:
―muchachos no quiero problemas en todo el año, no me vengan con historias raras ni
ahora ni cuando terminen las clases porque se quedan afuera.‖
— No, para mí antes era distinto -responde Mariano- yo venía con ganas y me llevaba
bien con los pibes, pero ahora no. Para colmo, el otro día le pedí ―al abuelo‖ que cite
a los padres de Carolina y no me hizo caso. Me dice que, si sigue molestando, la
sancione y se termina la historia. Que los padres después iban a venir solos sin que los
llamáramos. Él cree que todo se resuelve con una sanción.
— Y bueno -responde Osvaldo- para algo están. Yo no tengo drama en aplicarlas. Que
no me vengan con que ―los adolescentes de aquí‖ o que ―los adolescentes de allá‖...
Cuando yo iba a la escuela no había tanta contemplación. Lo que pasa es que ahora
nos sacaron las amonestaciones y todo se complicó. No tenemos cómo hacernos valer.
Les ponías 25 y chau. A otra cosa. Para mí no hay ningún librito para este trabajo. Si
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

no te ponés las pilas, los pibes te pasan por arriba. Además, el Director siempre le da
la razón a ellos.
— Sí, eso mismo dicen algunos ―profes‖ -responde Mariano-. Que les tenés que
hablar, entenderlos y todo ese rollo. Y yo lo hacía, me llevaba bien con ellos, si casi
tenemos los mismos gustos. Les llevo sólo seis años. Pero ahora cambió todo. No sé,
les perdí la paciencia.
— Mirá, vos tenés que hacer tu laburo, vas al aula, les tomás asistencia, les pasás las
comunicaciones, se las controlás al otro día y, cuando te molestan un poco, ―les
mostrás los dientes‖. Vas a ver cómo te cambia el panorama. Así me enseñó ―el
abuelo‖ a mí y no tengo problemas.
— Decime, Osvaldo, ¿supiste algo de Ariel, ese alumno de quinto que no vino más?
— No vino más, un problema menos. Ese sí que no la entendía. ¡Mirá que lo bancamos,
eh! Hasta el último día anduvo haciendo política con la cuestión del Centro de
Estudiantes. Pero le ganamos por cansancio.
¿Ves? Ahí el Director se portó como ―un Director‖.
— Y bueno, será cuestión de seguir porque otro trabajo no tengo, y como están las
cosas…-dijo Mariano mientras se dirigía a tocar el timbre de salida-.

¿Qué es el rol?
Una introducción a la idea de rol
Es una conducta observable.
Con objetivos que pueden ser espontáneos o predeterminados.
Se realiza en diversas situaciones y contextos: familiar, grupal, institucional.
Puede desempeñarse: desempeño o conducta de rol que se desarrolla en un
contexto real. La acción tiende a lograr un objetivo en la realidad social: rol de madre,
de alumno, de sacerdote, de médico, etc.
Puede jugarse: se dice ―jugar un rol‖ al ejercicio del mismo en una situación
simulada. Se crean situaciones ―como si fueran reales‖ (dramatizaciones, psicodrama,
etc.) con el objetivo de capacitación, aprendizaje, terapia, etc.

En ambos casos el rol implica una acción mediadora entre las personas. Esta mediación
puede ser verbal, no verbal, por gestos, por señales.
Š El rol es un medio de transmitir un mensaje. Por ello es necesario que quien emita el
mensaje pueda comunicar con claridad a ―otros‖ lo que puede comunicarse a sí
mismo.
Š Toda estructura de roles (grupos, familias, instituciones) se apoya en la necesidad
del individuo de entenderse a sí mismo, en su grupo, en su sociedad; en la necesidad
de lograr una clara identidad al darse cuenta de que puede ―hacer códigos‖ (conductas
significantes) y ―deshacer códigos‖ (analizar, interpretar, decodificar) mediante
conductas mediadoras llamadas roles
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Ficha 4: Estudio de caso “Esperando el cargo”

El llamado para cobertura de cargos de preceptor/a en las escuelas de la ciudad ya se había
publicado. Al día siguiente que los diarios permitieran su lectura masiva, una fila de 300 personas,
varones y mujeres, esperaban pacientemente.
Entre los aspirantes, Esteban, Valeria y Osvaldo conversaban ansiosos sobre sus posibilidades de
acceder al cargo tomando en cuenta que el número de personas presentes excedía ampliamente la
oferta de trabajo.
—¿Qué les parece todo esto? -comentó Valeria.
—Y... espero obtener aunque sea un lugar, me hace mucha falta ya que empecé la facultad y el
cargo de preceptor me permitiría estudiar y cubrir en parte mis estudios ya que la situación está
difícil. ¿Y vos? -dijo Esteban.
—Yo también, además me gusta la idea de trabajar con gente joven. Me parece que tenemos gustos
parecidos y creo que me puedo llevar bien con los chicos de las escuelas -comentó Valeria.
—Lo mío es diferente -intervino Osvaldo-. Perdonen que me meta en la conversación. Yo soy
docente y trabajo como profesor hace 10 años. Estoy acostumbrado a trabajar con alumnos de
secundaria, aunque reconozco que me siento un poco cansado
—¿Y entonces...? -lo interrumpió Esteban-. ¿Por qué te buscás más trabajo con chicos?
—Sí, parece contradictorio. Pero, lo que pasa es que el trabajo no abunda y conozco bastante las
escuelas, lo que me da cierta tranquilidad. Por otra parte, conjugar el trabajo administrativo con el
dictado de clases me va a venir bien.
—Yo no tengo experiencia, pero me parece que además de trabajar con papeles, y de tomar lista,
yo puedo ayudar a que los chicos estén mejor en la escuela -aportó Valeria.
—¿Y te creés que eso es fácil? Te lo digo porque los alumnos ya no tienen ganas de aprender, no
nos prestan atención, están en otra cosa.
—Sí, a mí me dijeron lo mismo. Pero, yo también quiero ayudar. No quiero caer en eso de tomar
asistencia o esperar mirando para afuera y para adentro a la vez, aguantando mientras los profesores
vienen a clase después de un recreo -aportó Esteban.
—No, claro. La cosa no pasa por ahí, pero los adolescentes de hoy han cambiado mucho y a mí, por
lo menos, me pasa esto: creo que no les interesa estudiar, tienen otras preferencias -dijo Osvaldo.
—Bueno, pero seguramente la cuestión no debe ser tan dramática, al fin y al cabo, van a la escuela
para aprender. No sé, prefiero no hacerme problemas. Ya veré una vez que esté adentro del aula -
comentó firme Valeria.
—Yo no hace mucho terminé la secundaria, y el tema lo veo de otra manera. Me parece que a los
chicos no se los entiende. Los profesores creen que pasa por venir, dar clase y retirarse -intervino
Esteban.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

—No, no es tan simple. Fijate que nosotros, además de dar clase ahora tenemos que cumplir con
otras funciones más asistenciales. ¿Me entendés? Y eso te lleva a una situación en la que se te hace
difícil aguantar -explicó Osvaldo.
—Yo digo... ¿no?... se me ocurre... Y en la escuela, ¿las autoridades no ayudan? Porque al fin y al
cabo los problemas no los pueden solucionar solamente los preceptores -reflexionó Valeria.
—Es que la situación es difícil para todos: los docentes porque no trabajamos en una sola escuela,
los padres porque se creen que te pueden enseñar a vos que te pasaste 5 años estudiando para ser
docente de una materia, los directivos que aprietan cada vez más y que hacen lo que pueden. El
problema es complejo. Por eso quiero un poco de descanso y acrecentar mi sueldo. Pero en otra
función, con menos desgaste -compartió Osvaldo.
—Miren, la verdad es que yo tengo claro para qué quiero este trabajo. Mientras me sea de utilidad,
para mí es suficiente. Además, sólo te piden el título secundario, los documentos y... el trabajo es de
medio día... -dijo Esteban.
—Chicos -interrumpe Valeria-, nos toca a nosotros. ¡Suerte! Ojalá que los llamen.
Actividades:
¿Qué problemáticas se juegan en esta charla? ¿Qué dificultades enfrentan los preceptores en su
quehacer diario?
¿Qué posición asume cada uno frente a la posición de los otros?
¿Qué alternativas de acción se les ocurren?
En grupos, hagan un listado de los espacios donde se desarrolla con mayor frecuencia el trabajo del
preceptor.
Luego, describan alguna escena, la más frecuente. Puede tener que ver con experiencias propias
como preceptores, docentes o alumnos.
Comentar sentimientos, emociones…todo aquello que se relacione con la situación.
A partir de la puesta en común, propongan alternativas de solución y también listen los problemas
más frecuentes, aquellos con los que creen se van a encontrar en las escuelas.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Aspectos administrativos. Sanciones.

Constancia de alumno regular
Se considera regular a aquel alumno que asiste diariamente a clases. Puede perder
esta condición cuando reúna quince inasistencias estén o no justificadas y decida no
reincorporarse. En este caso, se convierte en alumno libre, rindiendo todas las
asignaturas en los meses de enero y febrero.
No existe la condición de alumno libre para adelantar carrera.
Este formulario se solicita para posibles trabajos, obra social, estudios paralelos y para
reemplazar la constancia de abono escolar y salario familiar.
En caso de alumnos que hayan cursado años anteriores se debe especificar al pie del
formulario durante qué período asistió a clases el solicitante.
Constancia de abono escolar
Se solicita a principios de año por lo general para obtener descuentos en los medios de
transporte.
Si el alumno se moviliza en dos líneas diferentes se debe presentar una constancia
para cada empresa.
Constancia de salario familiar
Se la solicita a principios y a fin de año. Al principio para demostrar la inscripción en un
determinado curso y al final para demostrar la finalidad del cursado.
Pases
Para emitir pases el alumno debe tener el legajo completo. Antes de emitir cualquier
documentación se debe analizar la permanencia del alumno en el establecimiento.
Diferentes situaciones:
A – Si el alumno asistió menos de un trimestre se le devuelve la documentación y se le
entrega una constancia de alumno regular para demostrar que estuvo cursando hasta
la fecha.
B - Si el alumno asistió uno o dos trimestres se le devuelve el legajo porque no completó
el año y se le entrega un pase con las notas de los trimestres cursados.
C – Si el alumno completó el año no se le devuelve el legajo, en su reemplazo se le
entrega una constancia de documentos y además una constancia de certificados de
estudios en trámite (este formulario se llena si hay cursados años completos)
D – Si el alumno cursa uno o más años completos y uno o dos trimestres del curso del
año siguiente, se le entrega la constancia de documentos en reemplazo del legajo, la
constancia de estudios en trámite (porque hizo años completos) y el pase con las notas
del o los trimestres cursados.
Constancia de documentos
Es un formulario que reemplaza al legajo.
Para confeccionarlo se debe extraer la información del legajo archivado del alumno.
Este formulario no tiene fecha de vencimiento y únicamente se devuelve el legajo si el
alumno no completó el cursado del año.
Constancia de certificado de estudios en trámite
Es un formulario que se confecciona de años completos y la información se extrae del
registro anual de calificaciones o cuadernillo.
Tiene una validez de sesenta días, pasados los mismos, el alumno debe presentar el
certificado analítico o pase definitivo o bien solicitar una nueva constancia actualizada.
Solicitud de pase
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Es un formulario que se confecciona cuando el alumno no ha terminado el año y

solamente ha cursado uno o dos trimestres. La información se extrae del registro anual
de calificaciones o cuadernillo.
Condición de examen
Examen previo
Son asignaturas que el alumno debe de años anteriores y se las rinde en las mesas de
junio, diciembre y febrero. Pueden ser escritas u orales según el criterio del docente y
la asignatura., Siempre se debe tener en cuenta la correlatividad.
Equivalente
Son las asignaturas que el alumno no tuvo en el plan de estudios de la escuela de
donde proviene. Se rinden en junio, diciembre y febrero. Son escritas u orale4s y
después de no rendir o no aprobar se convierten en previas.
Libres
Existen tres tipos:
A – Por inasistencia: es el caso de aquellos alumnos que cumplieron las quince
inasistencias y decidieron no reincorporarse. En ese caso debe rendir como libre las
asignaturas de ese curso en las mesas de diciembre y enero. Se rinde todo el programa.
B – Para completar curso: es el caso de aquellos alumnos que una vez finalizado el
período lectivo quedan adeudando más de dos materias y en lugar de recursar o repetir
deciden rendir libres las asignaturas adeudadas.
C – Para completar carrera: es el caso de los alumnos que egresaron hace más de un
año y adeudan más de dos materias del último año.
Regular
Existen tres tipos:
(esto depende de cada jurisdicción y de las resoluciones particulares que emanan de
cada Ministerio. Remitirse a las páginas webs ministeriales)
Recuperatorios (diciembre): rinden en diciembre aquellos alumnos que la suma de las
notas de los tres trimestres da como resultado un número inferior a dieciocho puntos,
pero superior a los doce. También se rinde en esta instancia en caso de haber
desaprobado el tercer trimestre.
Exámenes de febrero: rinden aquellos alumnos que no aprobaron en diciembre o bien
aquellos que deben hacerlo directamente por no alcanzar los doce puntos en la
asignatura.
Para completar carrera: es el caso de aquel alumno que egresó y sólo adeuda hasta
dos materias.
Actas volantes
Son formularios que se confeccionan en cada fecha de examen, según una planilla de
inscripción en un determinado curso. Para confeccionarlas se debe tener en cuenta los
siguientes criterios:
A – La nómina de alumnos debe ser por orden alfabético.
B – Se debe tener en cuenta la condición de la materia (previa, equivalente, regular o
libre).
C – La materia o el curso al cual pertenece la misma.
D – El curso al cual pertenece el alumno.
Una vez finalizadas las mesas de exámenes la información de estas es volcada por los
profesores en los libros de exámenes y por el preceptor en los cuadernillos.
Permisos de examen
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Es un formulario que sirve como comprobante para el alumno de los resultados de sus
exámenes.
En él, se vuelcan todas las materias en las que se inscribió el alumno. Debe
confeccionarse un formulario por alumno.
Lean el Reglamento del CONET

La diferencia entre el rol del preceptor y del secretario.

Un cuadro o mapa donde claramente se indiquen las funciones del preceptor.

Lean el siguiente caso y resuelvan las actividades que se proponen.

La normativa vigente (Un cuento escolar)
En una escuela polimodal situada en alguna ciudad de nuestro país, los días parecían
no pasar nunca.
Los hechos de indisciplina en el tercer año se sucedían uno tras otro sin que nadie
acertara con una solución. Incluso el Director había solicitado a sus superiores la
intervención de equipos de orientación escolar para ver si de ese modo encontraban la
manera de mejorar el clima reinante.
Ni hablar de las posibilidades que, en ese contexto de permanentes turbulencias, tenían
los docentes de enseñar y los alumnos/as de aprender.

En la primera reunión que un miembro de los equipos tuvo con el personal de la escuela,
la Dirección manifestó que era evidente el incumplimiento de las normas disciplinarias
por parte de los alumnos e inclusive por algunos docentes.
-Aquí, todos se hacen los distraídos, parece que no tuviéramos normas -dijo.
-Normas hay, pero no se cumplen -acotó el Jefe de Preceptores- y la cuestión es
¿porqué nos está pasando esto?
-A mí me parece que no las hacemos cumplir porque no nos animamos a hacerlo, dijo
una docente.
-Sin embargo yo creo que no las conocemos bien, que no sabemos cómo aplicarlas,
me arriesgaría a decir que ni siquiera las comprendemos bien -dijo otro docente.
-Sea como fuere esto no puede seguir así, o nos ponemos de acuerdo en el
conocimiento de las normas, en su utilidad y las ponemos en funcionamiento -agregó
un preceptor ante la sorprendida mirada de todos- o esto no funciona más.
-Sí, no me miren así, por qué no trabajamos sobre el tema de las normas. Porque
seguro que las conocemos, las leímos, y en el fondo sabemos para qué nos pueden
servir y para qué les pueden servir a nuestros alumnos /as. Los padres las conocen,
alguna vez les pedimos opinión sobre las mismas. Yo creo que nunca nos pusimos a
pensar juntos sobre el tema y ya es hora que lo hagamos.
-Está bien, -irrumpió el Director- todo está bien, pero no hay que ser muy sabio para
saber lo que es una norma y lo que significa cumplirlas. Además los alumnos saben
muy bien cuáles son porque cuando inician sus estudios se les entrega la normativa de
aplicación en la escuela para que la conozcan ellos y sus padres.
-Bueno Profesor, pero lo que es cierto es que parecen ignorarlas porque ni siquiera a
Fernández de tercer año le importó mucho que le pusiéramos las 15 amonestaciones y
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

quedarse libre. Además, es la primera vez que a mí me invitan a participar de una

reunión en la que no se habla de cuestiones administrativas ni de pases, permutas, etc,
-aportó la Secretaria de la escuela que continuó:
-¿Teníamos que llegar a esta situación para sentarnos a conversar todos juntos? A mí
me parece muy bien lo que dijo Tomás (el preceptor estrella de la mañana) ―Es hora
de que nos sentemos a pensar juntos‖... pero en serio.
Después seguramente podremos aplicar las normas que hoy nos tienen tan mal -
finalizó.
-¿Vos estás segura que con eso resolvemos la situación? -comentó otra docente. Yo
noto que los pibes están en otra. Piensan y dicen cosas sin que les importe lo que
nosotros pensamos ni que hay normas que prohíben ciertas cosas y que incluso que
existan castigos previstos para las faltas de disciplina. Porque…¿qué es la disciplina al
fin y al cabo?, ¿un compendio de prohibiciones como nuestro reglamento? No sé, me
parece que aquí hoy faltan los alumnos. Esta reunión no está completa. Acá no estamos
todos.
-No, ni los padres -dijo otro preceptor.
-Pero decime,Telma -intervino el Director, ¿a vos te parece que con lo que nos están
haciendo estos pibes yo los voy a invitar a hablar con nosotros? ¿Y a los padres, que
solo vienen a quejarse cuando sus hijos tienen algún problema con las notas? Yo tengo
muchos años en esto y siempre que me ha ocurrido lo resolví advirtiendo que el que no
está conforme con el reglamento de la escuela se vaya. Y los Supervisores me han
apoyado. Nunca tuve problemas con ellos.
¿Pero Director, entonces qué está pasando ahora, por qué no podemos con ese curso?
Muy sencillo, porque nadie se hace cargo de la parte que le toca. El día que eso cambie
estos chicos nos darán menos trabajo

TRABAJO PRACTICO Nº 4

Relacionen los problemas de convivencia y disciplina de esta escuela con otra, sea que
estén trabajando en ella, sea que les recuerde su trayectoria escolar como alumnos.
¿Qué motivos obran como desencadenantes de estos problemas?
¿Qué actores consideran que deben estar presentes para solucionar esta
problemática?
Piensen estrategias para solucionar esta problemática
Lean los recortes periodísticos seleccionados y determine una posiciones y
justifíquela a favor o en contra de las amonestaciones.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

A pesar de que los ministros de Educación de todo el país acordaron elaborar nuevas normas
de convivencia para las escuelas secundarias, todavía siguen vigentes las amonestaciones en la
mayoría de las provincias. Promover conductas respetuosas, favorecer el diálogo, permitir el
derecho a la defensa, estimular la reparación del daño y garantizar la neutralidad del juicio, son
algunos de los criterios básicos que aprobaron los funcionarios provinciales para redactar los
nuevos regímenes de disciplina. Sin embargo, la resolución 62 del Consejo Federal, firmada en
agosto de 1997, no dice qué hacer con las amonestaciones. Nadie las prohíbe, siguen siendo
una vía de sanción. No hay que hacer de las amonestaciones un fantasma, dijo ayer a Clarín el
secretario del Consejo, Osvaldo Devries. En ningún momento se dijo que las amonestaciones
están prohibidas. Si hay instituciones que consideran que son un instrumento apropiado para
sancionar, que lo sean. Pero no en la forma vetusta y arbitraria como se aplicaban antes. Dónde
siguen vigentes Las amonestaciones siguen vigentes en todas las provincias excepto en la
Ciudad de Buenos Aires, San Juan y Río Negro. Es lógico -aclaró Devries- porque tienen todo
este año para revisar sus reglamentos. El funcionario cree que en la mayoría de los casos, las
amonestaciones se van a suprimir. Y cuando decidan mantenerlas, tendrán un nuevo contexto
de aplicación. Si participan alumnos, docentes y padres, con un régimen de convivencia
consensuado, las amonestaciones no tendrían nada que ver con ese sistema que daba margen
para la especulación, señaló. Por ejemplo, en Córdoba, donde no se eliminaron, trabajan en la
puesta en marcha de los Convenios de Convivencia Institucional. Pero la legislación vigente en
la provincia establece que un alumno, al recibir 15 amonestaciones, queda libre. En la provincia
de Buenos Aires y en Santa Fe también conviven el proyecto de generar nuevas normas
disciplinarias con el tope de 25 amonestaciones a través del cual el estudiante queda libre. En
Entre Ríos y en Mendoza -donde funciona un sistema de convivencia desde 1993-, las
amonestaciones se usan sólo en el caso de faltas graves. En La Rioja y en Santa Cruz, siguen
existiendo, pero prácticamente no se aplican. Mientras las escuelas riojanas tienen autorización
para crear su propio régimen de disciplina, los santacruceños apelan a agotar todas las
instancias de diálogo e, inclusive, innovaron con una especie de probation: los que se portaron
mal deben realizar algunas tareas o un trabajo de investigación. Los alumnos de las escuelas
medias misioneras antes de ser amonestados, son advertidos con tres llamadas de atención por
escrito. La medida, denominada contar hasta tres, sirve para que el chico tenga una nueva
oportunidad, abre la posibilidad del diálogo y esto da buen resultado, dijo a la agencia Télam el
director de Enseñanza Polimodal Eduardo Silvero. Con otro enfoque, las provincias de San Juan
y Río Negro y la Ciudad de Buenos Aires suprimieron las amonestaciones como sanción. Felipe
de los Ríos, director de Educación Media de San Juan, aseguró que en sus escuelas se utilizan
conceptos de mediación y diálogo, antes de la aplicación de una medida correctiva. Y en Río
Negro también se eliminaron, desde 1989, las expulsiones de alumnos, salvo caso de condena
penal por delito doloso. Mientras, la Secretaría de Educación porteña está redactando un
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

proyecto de ley para reemplazar el actual régimen de disciplina, que es de 1943. Pero las
amonestaciones fueron eliminadas por el Concejo Deliberante en agosto del año pasado. Uno
de los argumentos utilizados para suprimir las amonestaciones es que se oponen a la
Convención de los Derechos del Niño, que desde 1994 tiene en la Argentina rango
constitucional. INFORME: CORRESPONSALES

Edición impresa | Educación (Diario EL LITORAL) Edición del Sábado 07 de junio de 2008 La
indisciplina en las escuelas
Amonestaciones: están vigentes y se usan para marcar límites
Directores de distintas escuelas sostuvieron que las sanciones son una "herramienta" y no "un fin en
sí mismo" a la hora de disuadir a los estudiantes sobre la necesidad de comportarse bien. A
diferencia de la Ciudad de Buenos Aires, en nuestra provincia, las amonestaciones nunca perdieron
vigencia.
Mariela Goy - mgoy@[Link]
En Buenos Aires se reinstaló la polémica sobre las amonestaciones, que habían desaparecido de las escuelas
porteñas cuando en 1999 se creó -por ley 223 de la ciudad- el régimen de convivencia escolar. Días atrás, el
rector de la Universidad Abierta Interamericana, Edgardo De Vincenzi, que preside una asociación de colegios
privados, reclamó que "vuelvan las amonestaciones" a las escuelas porque hoy existe una situación de "desborde
disciplinario" y la autoridad está resentida.
No tardó en salir al cruce el ministro de Educación porteño, Mariano Narodowski, que tildó al sistema de
amonestaciones de "autoritario" y "poco educativo", y aseguró que generaban "especulación" en los chicos
sobre cuándo "tenían que portase bien y cuando no en función del stock" de sanciones.
En la provincia de Santa Fe el dispositivo nunca dejó de existir. Figura en la letra del Decreto N´ 817 de 1981
correspondiente al Reglamento General de escuelas medias y técnicas de la provincia, redactado por el gobierno
de facto. El artículo 57 de esa norma estipula la aplicación de amonestaciones ante faltas leves o graves y la
pérdida de la condición regular y el retiro del establecimiento cuando el alumno supere el máximo permitido
(20) durante un curso escolar.
En los hechos, sin embargo, ya no es frecuente la expulsión de un alumno por acumulación de amonestaciones,
como sucedía antes, dado que las políticas educativas tienden a que todos los chicos y adolescentes estén
escolarizados. Esto se acentuó con la nueva ley nacional de educación que estipula la obligatoriedad del
secundario.
Pedido de los propios docentes
En la nueva escuela media que se creó a partir de la primaria Nº 42 General Las Heras, los profesores decidieron,
en una reunión plenaria, comenzar a aplicar reprimendas disciplinarias porque los alumnos "ya no reconocen
límites". Sugirieron redactar un documento de referencia interno donde se expliciten ciertos parámetros para
castigar las faltas, por ejemplo, dos apercibimientos ante una salida de la escuela sin permiso, y así
sucesivamente hasta penalizar con más rigor las conductas graves.
Gerardo Basal, director reemplazante, reconoció que en ese establecimiento al que asisten alumnos de sectores
sociales vulnerables, hay "mucha indisciplina" y a veces les resulta difícil "contener al estudiantado". De hecho,
mientras El Litoral esperaba en los pasillos, una profesora salió de clases para ir a buscar a dos adolescentes
que se había escapado del salón y molestaban en el patio. "Lo que pasa es que el rol del docente está desvirtuado;
se nos carga la función de contenedores sociales de chicos carentes de afecto, con familias numerosas, donde
nadie les presta atención", reclamó la educadora.
Basal dijo que las indisciplinas más comunes son: escaparse del aula o de la escuela, no traer el guardapolvo,
abusar del celular en clases, pelearse entre ellos y contestar mal al docente. "No están acostumbrados a las
jerarquías y por ende, no las reconocen en la escuela", destacó.
No abusar
Antes de castigar, las escuelas intentan primero otros métodos de disuasión ante el alumno indisciplinado:
llamados de atención, diálogo con los tutores y citas a los padres. Otro recurso que se usa es firmar "actas
compromisos" con las familias del chico para que éste procure mejorar su comportamiento.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Con esa postura coincide Letizia Mengarelli, directora provincial de Educación Secundaria: "Como cualquier
marca o límite, en la medida que el uso es reiterado pierde su eficacia; hay una cantidad de procesos anteriores
que no necesariamente desembocan en una amonestación".
La convivencia escolar -opinó- se construye entre jóvenes y adultos y el diálogo posibilita llegar a consensos
que garanticen esa interrelación. "Pasa que el diálogo está debilitado en todos los ámbitos y poder convivir a
partir de consensos se hace cada vez más difícil", aceptó.
La funcionaria reconoció que "cuando es inevitable, la amonestación está vigente y es una herramienta para las
autoridades escolares".
No solucionan conflictos pero marcan límites
Cuando El Litoral llegó a la escuela Almirante Brown, la directora del nivel medio, Susana Gatti, tenía sobre
su escritorio dos casos de aplicación de amonestaciones: el de un alumno que le tiró la cartuchera en la cabeza
a un compañero en horas de clases, y el de un par de estudiantes que rompieron los vidrios del aula y se hicieron
cargo.
"Al problema hay que enfocarlo desde lo que nos está pasando como sociedad: se perdió el sentido de la
autoridad. Los papás no saben ejercer la adultez y colocar límites, en unos casos por miedo, y en otros porque
creen que pueden provocar un efecto negativo", consideró.
Sostuvo que las amonestaciones contribuyen a que los alumnos tomen conciencia de que "hasta ahí pueden y
más allá, no". Aunque advirtió que las sanciones deben estar siempre fundamentadas, "deben ser límites
cargados de amor".
Cuando se aplican reprimendas en esta escuela, se llama al papá y se trabaja en equipo junto a la directora, el
vicedirector y el gabinete psicopedagógico (que son 3 profesionales para 1.100 alumnos). "Se le explica al padre
cuáles son los motivos que llevan a esta situación y se sigue trabajando preventivamente con el alumno: se lo
concientiza al cambio de actitud, se apela a la reflexión y al diálogo", destacó.
"Para la convivencia social, cualquiera sea el ámbito, la transgresión tiene que tener marcado los límites, si no
estamos generando la ilusión de que todo se puede. Las leyes están para ser cumplidas, no imperativamente, si
no entendiendo que el bien común está regido por la ley", aportó, por su lado, Mengarelli.
Cuestión de convivencia
Algunos especialistas opinan que el concepto de disciplina puede ser abordado desde una concepción didáctica,
como una forma de inculcar conductas morales y sociales. Los Consejos de Convivencia Escolar -
implementados por varias escuelas- van en esa dirección. Participan alumnos, preceptores y directivos que
definen los derechos y obligaciones que rigen la relación entre ellos.
"La convivencia escolar es un tema que nos desafía a todos, lo mismo que la convivencia social, donde hay
manifestaciones que son enfermizas ¿Si no que otra cosa es la relación gobierno-campo que se parece más a un
diálogo de sordos o una lucha de poder, que a un serio ejemplo de resolución de conflictos?", planteó el rector
del colegio La Salle, Pascual Alarcón.
En esta institución privada, hace 3 años que existe una suerte de consejo de convivencia integrado por tutores
y preceptores que revisa roles y reglamentos internos y analiza los casos de inconducta frecuentes. Todavía no
tienen participación los alumnos, pero el rector dijo que esa es la idea a futuro.
El colegio La Salle aplica amonestaciones y no espera a que se acumulen a cuentagotas. "Hemos optado por
poner una primero, diez si reincide y luego afuera. No obstante ello, es un instrumento que no se agota en sí
mismo, sino que es el complemento de otras acciones como, por ejemplo, actas compromiso con los padres,
seguimiento del chico con tutores y preceptores".
Gisela Gandolfo, asesora pedagógica de la escuela Simón de Iriondo, señaló que las escuelas privadas se
reservan el derecho de admisión y permanencia. Las públicas, en cambio, están más acotadas y la
recomendación ministerial -ante algún conflicto grave- es buscar la forma de que los chicos continúen en el
sistema escolar. "Casi no se expulsa por acumulación de amonestaciones, pero no es menos cierto que en la
cultura escolar ese fantasma sigue muy vigente", cerró.






 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

PARA AMPLIAR: SOBRE NORMAS Y CONVIVENCIA

La calidad democrática de las normas en la escuela
La construcción de una cultura democrática
Ocuparnos de las normas de convivencia en las escuelas no es sólo, ni principalmente,
ocuparnos de lo prohibido y lo permitido. Las normas de convivencia en una escuela se
deberían alinear con el proyecto educativo y los fines institucionales. La escuela es un
lugar de transición intergeneracional que hace posible y facilita la transmisión de valores
democráticos. Las normas de convivencia escolar no tienen sólo un propósito legal;
buscan educar y socializar. Como decía Emile Durkheim, la escuela es una ―sociedad
en pequeño‖. La socialización es un aprendizaje que comienza en la familia y continúa
en la escuela con rasgos propios. Se puede llegar a la edad adulta y no haber hecho
este aprendizaje. No sólo cumplir las normas enseña sino que también lo hace el
participar en su construcción.
La noción de contrato está en los orígenes de una importante tradición del pensamiento
político que dio origen a la democracia (J. Locke, [Link], [Link]) y que también
fue recogida por los autores de nuestra Constitución. Este enfoque contractualista
devuelve a los ciudadanos el poder social. Los ciudadanos, el pueblo, ceden
temporariamente, y sólo en algunos aspectos, el poder a sus representantes.
Y este poder retorna periódicamente a sus manos expresándose en el sufragio. La
democracia nace de una voluntad actual, por lo tanto está siempre necesitada de
renovación. Democracia supone, entonces, decisión y conciencia democráticas. Con
este enfoque podemos decir que lo que harán las escuelas será una recontratación de
sus normas.
Es así como la producción de un nuevo AEC se conecta con la visión de la democracia
y favorece que los alumnos desarrollen competencias como ciudadanos. Mencionamos
algunas:
Š aprender a diferenciar el espacio público del espacio privado,
Š descubrir el sentido de la norma, la importancia de que sean respetadas,
Š valorar la equidad y la justicia en su formulación y aplicación,
Š aprender a participar responsablemente,
Š descubrir la existencia de intereses comunes y su coherencia con los intereses
individuales,
Š vivenciar el significado democrático de la cesión de poder, que supone la construcción
de una sociedad entendida como contrato social,
Š vivenciar el sentido y la importancia de representar a otros y ser representado,
Š comprender que todos somos depositarios de derechos y deberes,
Š vivenciar el valor de la igualdad ante la ley, la no discriminación, y
Š descubrir que un ambiente democrático estimula la expresión de las diferencias en el
modo de pensar, creencias religiosas, selección de valores
Š aprender a diferenciar el espacio público del espacio privado,
Š descubrir el sentido de la norma, la importancia de que sean respetadas,
Š valorar la equidad y la justicia en su formulación y aplicación,
Š aprender a participar responsablemente,
Š descubrir la existencia de intereses comunes y su coherencia con los intereses
individuales,
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Cultura democrática y rol adulto

No se puede decir con propiedad que la escuela sea una democracia en sentido
estricto. Los alumnos que concurren a las escuelas de Tercer Ciclo de EGB y Polimodal
son menores de edad; como ya lo señalamos más arriba, la escuela establece un
vínculo intergeneracional.
No son iguales los roles y las responsabilidades que le corresponden a cada segmento
generacional. Se espera, por ejemplo, que los adultos sean los que guíen el proceso
educativo y se hagan cargo del cuidado de los alumnos/as. Necesitamos adultos que
no teman serlo, que asuman su rol y que no se mimeticen con los jóvenes, ni les
deleguen responsabilidades que los excedan en su peso y alcance. Esto no equivale a
una defensa del autoritarismo, ni a reforzar una organización piramidal condenando a
los alumnos a un papel pasivo; menos aún a justificar los abusos o el atropello a los
derechos de los que son sujetos. Cuidar no es aminorar al otro y convertirlo en objeto
inerte de nuestra protección.
El desarrollo de una cultura democrática en la escuela no es la instalación de una
anarquía; sí nos exige que las decisiones se sometan a consulta, que haya una
delegación adecuada de responsabilidades, que se legitimen las diferencias y se
favorezca la toma de iniciativa de todos los actores escolares.
La calidad democrática de nuestras normas
Como lo adelantamos, una de las características de la democracia es la conciencia de
su carácter histórico. La democracia no se explica por razones sobrenaturales, no surge
tampoco por pura espontaneidad, ni se impone por una ley social inevitable. Su
existencia depende de procesos históricos en la sociedad y en los grupos. La
democracia es un sistema abierto en el que sus leyes, sus autoridades, sus mandatos
se renuevan incesantemente. Es propio, entonces, de una escuela con cultura
democrática renovar sus normas periódicamente. La escuela no tiene una población
estable de alumnos y familias, por el contrario existe en ella una migración generacional
permanente y deseable, que no hay que confundir con la deserción. Al cabo de tres
años las escuelas de Nivel Polimodal han cambiado gran parte de su plantilla de
alumnos/as mayoritariamente. La calidad de la participación y la calidad de la
representación serán, entonces, determinantes de nuestra calidad normativa. A cuántos
hemos consultado para redactar nuestras normas, cuántos han participado activamente
de la consulta, en qué medida las normas responden al interés común de los
consultados y no sólo de un grupo, serán algunas de las preguntas evaluativas más
importantes que cada escuela debería hacerse al final de este trabajo.
La comunicación en la escuela
La tarea de construir un acuerdo de convivencia escolar supone abordar el desafío de
establecer una verdadera comunicación entre todos: directivos y docentes, docentes y
alumnos, familias y escuela, personal de apoyo educativo y personal docente, etc…
Esto no será en ningún caso una tarea fácil ni corta. Las escuelas, en general, tienen
una historia como instituciones que parece no favorecer la comunicación.
Señalaremos algunos aspectos de nuestras prácticas comunicacionales que merecen
una reflexión.
Comunicación y organización educativa
En el sistema educativo ha preponderado una comunicación que es reflejo de su
organización. A una organización vertical correspondió una comunicación vertical. Esta
comunicación, a la que la identifican:
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Š Los interlocutores se ubican a ―alturas diferentes‖, se elevan informes, se bajan

resoluciones.
Š El recorrido comunicacional es ―radial‖: los mensajes parten y vuelven a un único
centro que es el emisor de mensajes.
Š Se acentúa la formalidad de la comunicación, por lo que una parte esencial del
mensaje viene determinada por su formato (resolución, disposición, circular,
información). El sello o la fecha, por ejemplo, calificarán la relevancia del mensaje tanto
o más que su contenido. Los receptores retienen, agilizan, demoran o descartan los
mensajes basándose en los mismos criterios de formato.
Este paradigma de comunicación puede ser válido y eficiente cuando su propósito es
normativo, pero se vuelve ineficaz para todo otro tipo de mensaje. Algunos efectos que
produce el modelo administrativo de comunicación:
* No hay comunicación transversal entre los actores educativos. Hay sí, dificultad para
establecer una comunicación cooperativa.
* No hay interacción entre los interlocutores, ni intercambio de significados. No se dice
lo que se piensa o siente, sino que se ―cumple en informar‖.
La estructura del discurso pedagógico.
Comunicación y relaciones de poder.
El intercambio de mensajes en la escuela se realiza en un contexto de intereses
individuales y grupales. En la escuela, como en toda organización social, existe una
micropolítica cotidiana: alianzas visibles u ocultas, permanentes o transitorias,
acumulación o pérdida de poder.
La escuela en sus mensajes no es tampoco ajena a la distribución de poder que existe
en su contexto social. Basil Bernstein es un autor que se ha dedicado a desarrollar este
enfoque de la comunicación en la escuela. Él propone diversas categorías para
entender el proceso comunicacional en dicho ámbito; mencionamos algunas a
continuación:
La categoría de código
En la comunicación el poder se manifiesta como la capacidad de ―hacer interior lo que
es exterior‖, hacer natural lo que es en realidad resultado de una historia. La
comunicación hace que los mensajes pasen a formar parte de la identidad de las
personas. El código de la comunicación no es una forma de lenguaje sino que es la
regla organizativa de la comunicación y se ejerce en la selección de voces (quien puede
hablar y quien debe callar) distribuyendo posiciones de interlocución (uno decide, otro
acepta; uno enuncia, el otro repite), establece también la agenda de temas (de qué se
habla y de qué no se habla). Una de las prácticas comunicativas que expresa de manera
especial la presencia de un código es el aislamiento. El aislamiento, como los signos
de puntuación en las frases, establece significado. Cuando se establece el código del
aislamiento se dificultan los cambios y el crecimiento de la institución porque disimula
las contradicciones e incoherencias internas.
―El aislamiento es el medio por el cual lo cultural se vuelve natural‖
Enmarcamiento Comunicacional
Se llama ―marco comunicacional‖ al uso de tiempo y espacio en la comunicación. Es
interesante pensar que el uso del espacio que se hace en la escuela es en sí mismo un
mensaje. Lo mismo se puede decir en la organización del tiempo y en la distribución
temporal de los mensajes o el ritmo de la comunicación. El marco no sólo contiene los
mensajes sino que él mismo es un mensaje poderoso. La presión de la lógica
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

administrativa que atraviesa a la escuela envía siempre el mensaje implícito de que hay
poco tiempo para decir y para escuchar.
Los propósitos comunicacionales
La comunicación puede ser pensada desde los significados contenidos en el lenguaje,
pero también puede pensarse como de dos o más interlocutores guiada por propósitos
o intereses. Comprender la comunicación como una estrategia que se propone lograr
en la relación con otros. Al proponernos revisar nuestros AEC, estamos estableciendo
una comunicación con el propósito de llegar a acuerdos sobre las normas escolares.
No es fácil construir una comunicación que alcance acuerdos basado en argumentos.
Para ello será necesario no caer en la regla de la competencia por imponer una
posición. Pensar juntos y no priorizar quién ganó o impuso su visión a los otros. Esta
es la diferencia entre establecer un pacto o construir un consenso; los pactos los
establecen los poderosos, los consensos surgen de argumentos y expresan el interés
común.
Las Paradojas en la relación y la comunicación educativa
Uno de los riesgos comunicativos más importantes que deberíamos evitar en nuestras
escuelas es el caer en paradojas comunicacionales. La comunicación paradójica es
aquella que plantea en sus mensajes dos o más demandas simultáneas, que son
imposibles de cumplir porque se excluyen entre sí. Por ejemplo, expresiones como
―debes ser más espontáneo‖, ―sólo los que comparten estos valores pueden
pertenecer a la escuela‖, ―sé honesto‖, ―sé libre‖, ―sé sincero‖… todas ellas
implican una paradoja. ¿Por qué? Porque en esas expresiones se convierte en mandato
y obligación lo que tiene que surgir de una convicción, de un deseo. Si un alumno fuera
honesto porque se lo manda la profesora no sería honesto, sería obediente. Lo mismo
podríamos decir respecto de la sinceridad, la libertad y la espontaneidad. Cuando nos
proponen estas paradojas nos quedamos sin salida: si hago caso del mandato del otro
que me obliga a ser sincero, honesto, libre, al mismo tiempo estaría decepcionándolo.
Se lo decepciona si se acepta su exigencia y se lo decepciona si se la rechaza. No hay
salida. No hay forma de que ese tipo de comunicación llegue a buen puerto. Para poder
sobrevivir a un vínculo paradójico (sin salir de él) sólo queda la alternativa de
desdoblarlo; manejar dos tipos de vínculos uno aparente y otro real, uno sentido y otro
simulado, lo cual lleva peligrosamente a un desdoblamiento de la propia identidad.
Insistir sólo en el ―cumplimiento‖ tiende a favorecer estrategias de simulación, es decir,
a establecer comunicaciones paradojales. Las personas simulan aceptar la demanda
del otro aunque esta respuesta no surja de una convicción interna y reservan sus
verdaderos sentimientos y forma de pensar. Recordemos esto cuando diseñemos
nuestra estrategia de comunicación con alumnos, familias, directivos y docentes en este
proyecto. Limitemos nuestras aspiraciones, no pretendamos imponer lo que tiene que
surgir de un proceso de convicción. Más bien, legitimemos que las personas puedan
expresar lo que sienten y lo que piensan aunque no se corresponda con lo que
―debería ser‖. Otro buen recaudo es no confundir el campo de las normas y el campo
de los valores. El campo de las normas no deja opción, es prescriptivo, una vez
acordado se impone como una ley a cumplir. Los valores, en cambio, se proponen,
caen dentro del espacio de libertad de las personas y los grupos.
Participación de todos los actores educativos
Como ya lo señalamos más arriba, la calidad normativa de los AEC dependerá de
manera especial de la calidad de la participación. Para reflexionar sobre este aspecto
podemos plantearnos algunas preguntas que enumeramos a continuación:
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

¿Quiénes son convocados a participar?

Según un criterio ya señalado es necesario incluir a todos los que serán afectados por
un nuevo acuerdo de convivencia escolar: los docentes, las familias de los alumnos,
los/as alumnos/as, el personal de apoyo educativo (administrativos, de maestranza, de
asesoramiento y apoyo a la gestión). Todos tienen algo para decir, todos deberían
participar en las decisiones que se tomen. En las decisiones escolares hay actores que
tienen más o menos tradición de ser convocados y de participar en las decisiones
colectivas. Esto será un desafío clave que cada escuela deberá resolver: ¿podremos
ampliar nuestras convocatorias tradicionales?
¿En qué consiste la participación?
El concepto de participación no es un concepto totalmente preciso.
Participar es ―ser parte de algo‖ y esta expresión tiene un sentido especial cuando se
trata de personas. En nuestro caso particular, ser participante en la construcción de un
acuerdo institucional supone haber podido intervenir en su proceso de producción. Esto
se concreta de diversas maneras:
a) participar es estar informado sobre el proyecto, sobre su desarrollo y sobre el
producto final,
b) participar es poder expresar la propia opinión, haber sido reconocido como un
interlocutor válido en el debate,
c) participar es poder elegir y decidir a través del voto, y
d) participar es también haber recibido un rol específico en el proyecto (portavoz,
redactor, miembro del consejo de convivencia escolar, votante…).
La verdadera participación no se instaura sólo con los dispositivos utilizados: reuniones,
consultas, encuestas, votaciones,… La participación se concentra en el margen de
incidencia que un colectivo de personas ha tenido en la dirección de un programa y en
su producto final. Por esto, es muy importante hacer una devolución a los actores
educativos de las diversas producciones que se van realizando. Allí podrán reconocer
sus aportes al proyecto. Podríamos resumir diciendo: la clave actitudinal para lograr
una buena calidad en la participación, está en la apertura que todos tengamos para
―ser afectados‖ por la palabra del otro, hasta el punto de modificar nuestras decisiones
previas.
Plan de revisión del cuerpo normativo vigente
La revisión que la escuela hará de sus normas es un proceso que debería estar
planificado de antemano. Aquí proponemos un modo de organizarlo sólo como
sugerencia.
Aspectos para no olvidar en un plan de trabajo
1. Encuentro institucional del personal docente.
2. Programación y realización de la consulta a las familias.
3. Programación y realización de la consulta a los/as alumnos/as.
4. Programación y realización de la consulta a docentes y planta de personal de
servicios educativos complementarios (administrativo, maestranza, asesoramiento…).
5. Redacción y aprobación del nuevo texto del Acuerdo Escolar de Convivencia.
6. Organización, convocatoria y puesta en marcha del nuevo Consejo Escolar de
Convivencia (CEC).
Otros soportes organizativos
Cronograma Interno
Es conveniente que cada institución inicie sus acciones con un cronograma de
actividades. Allí se preverá la realización de las estrategias de consulta, difusión de la
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

información, realización de jornadas institucionales, producción del documento

modificado que expresa el nuevo AEC (Acuerdo Escolar de Convivencia).
Distribución de roles
El plan, en general, estará bajo la responsabilidad de la autoridad a cargo de la escuela
(director, rector o regente). Pero será necesario cumplir otros papeles y distribuir tareas.
Éste es otro trabajo preliminar de organización. Sería conveniente contar al menos con
dos comisiones de trabajo:
Redactor o Equipo de redacción del AEC
Será un individuo o un grupo de dos o tres personas que se ocuparán de redactar el
nuevo acuerdo o las modificaciones que se introduzcan en el anterior. Para hacerlo se
les entregará próximamente un ―cuadernillo orientador de redacción‖ como apoyo
para su producción.
Equipo de recolección y procesamiento de las consultas
Se propondrán posteriormente diversos dispositivos de consulta de los que puede hacer
uso la escuela. En todos los casos será necesario prever un grupo de tres a seis
personas que realice las consultas, recolecte, procese y difunda sus resultados.
Para decidir entre todos
Proponer y someter a la consideración de todos el cronograma de trabajo.
¿Estaríamos de acuerdo en invitar a alguna de nuestras próximas jornadas
institucionales a representantes de las familias y/o a representantes de los alumnos?
¿A quiénes designaríamos como miembros de la comisión redactora de nuestro AEC?
¿Qué tipo de soporte nos parece más conveniente para recolectar el parecer de los
miembros de la institución: verbal, escrito, en forma de encuesta o de muestra, virtual,
etc.?
¿A quiénes proponemos para que formen parte del equipo de recolección y
procesamiento de las consultas?
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

TRABAJO PRÁCTICO N° 5

Psicología del adolescente

Realicen la lectura del material de IIPE, ―Adolescentes embarazadas y analicen
los cambios en relación a la tolerancia o no de las escuelas con las problemáticas
adolescentes.

Busquen ejemplos en su localidad de origen de casos paradigmáticos donde no se ha

contenido a los adolescentes.
Elaboren un cuadro comparativo con las características de los púberes y los
adolescentes. Tomen aspectos tales como: cambios corporales, psicológicos,
relaciones con el grupo y las familias, relaciones con la escuela.

PARA AMPLIAR: PSICOLOGÍA DE LOS ADOLESCENTES

1. Psicología Adolescente-Parte I
Es una característica adolescente ser apático e indolente
La palabra adolescencia significa ―crecer‖ o desarrollarse hacia la madurez.
Solamente en las sociedades complejas, donde el paso de la niñez a la adultez es
prolongado y ambiguo, existen conflictos. En culturas tribales donde esa transición es
atravesada naturalmente mediante un ritual de iniciación, no existen en esta etapa tales
crisis o dificultades.
El adolescente de las grandes ciudades, psicológicamente se encuentra en una
situación marginal que no le permite adaptarse, porque es demasiado grande para
desempeñar el rol de niño y aún demasiado joven como para ser considerado adulto.
Aproximadamente dos años antes de la pubertad, comienza el período denominado
pubescencia durante el cual se produce el desarrollo fisiológico que permite la
maduración de las funciones reproductoras y que incluye la aparición de los caracteres
sexuales secundarios.
Esta etapa se caracteriza por la rapidez de los cambios corporales no necesariamente
sincronizados que pueden producir dificultad de adaptación al propio cuerpo.
Los cambios corporales a partir de la pubescencia consisten en la aparición de una
cierta sucesión de fenómenos que se observan en general con bastante regularidad.
En las niñas, se observa:
Crecimiento del esqueleto Desarrollo de los pechos Pelo pubiano pigmentado lacio
Máximo aumento anual de crecimiento Pelo pubiano pigmentado ensortijado
Menstruación Aparición del pelo axilar
En los varones:
Crecimiento del esqueleto Agrandamiento de testículos Pelo pubiano pigmentado lacio
Primera mutación de la voz Eyaculación Pelo pubiano pigmentado ensortijado Aumento
máximo del crecimiento anual Aparición del bozo Aparición del vello axilar Mutación
ulterior de la voz Aparición de la barba pigmentada Aparición del vello pectoral
Ninguno de estos sucesos se presenta en forma instantánea sino en forma progresiva
y la aparición de la menstruación en las niñas y la primera eyaculación del varón no son
criterios válidos para determinar la madurez reproductora.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

G. Stanley Hall describió a la adolescencia como un período característico de

―Tormenta e ímpetu‖, lleno de idealismo, de reacciones contra lo viejo, de expresión
de pasiones y sentimientos y de sufrimientos. Se asemeja a un segundo nacimiento
cuando la vida emotiva del adolescente se debate entre varias tendencias
contradictorias, desde la exaltación extrema hasta la indiferencia y el desgano.
El adolescente desea la soledad y el aislamiento pero a su vez necesita al grupo, el
cual ejerce una gran influencia en él.
Psicología Adolescente-Parte II
El amor puro y la sexualidad no deben vivirse separados, si no queremos en la madurez
permanecer disociados.
Según Freud, las etapas del desarrollo psicosexual no comienzan en la pubertad sino
en la primera infancia y el complejo de Edipo es un fenómeno universal que no depende
de la cultura. La elaboración emocional del complejo de Edipo es lo que depende de
las relaciones personales que tenga cada uno, con las figuras parentales significativas.
La tarea primordial del adolescente, tal como la concibe la teoría psicoanalítica, puede
resumirse como el ―logro de la primacía genital y la consumación definitiva del proceso
de la búsqueda no incestuosa del objeto.‖
Anna Freud, considera como típicos de la pubescencia, el ascetismo y la
intelectualización. El ascentismo se debe a la desconfianza generalizada contra todos
los deseos instintivos y la intelectualización es el aumento de los intereses intelectuales
y abstractos como mecanismo de defensa contra la libido.
Otto Rank insiste sobre la necesidad de independencia del adolescente. Según él, el
adolescente puede recurrir a dos tipos de mecanismos de defensa en su tentativa de
conservar su independencia, la promiscuidad o el ascetismo. En ambos casos el
adolescente evita la verdadera relación amorosa, la cual le exige dependencia.
La tendencia a la falta de compromiso actual, aún en jóvenes ya mayores, desde este
encuadre teórico, significaría la dificultad para acceder a la etapa adulta y permanecer
en una adolescencia perpetua.
Para Eric Ericsson, el concepto nuclear en esta etapa lo constituye la adquisición de
una identidad del yo, la cual se cumple de diferentes maneras en una cultura u otra. La
adolescencia es el período en que se ha de establecer una identidad positiva dominante
del yo, la cual está especialmente subordinada a la sexualidad.
Ericsson sostiene que el enamoramiento en esa etapa es de naturaleza menos sexual
que en edades ulteriores y que toda persona tiene que saber realmente quién es y quién
desea llegar a ser antes de poder decidir quién será un compañero o compañera
conveniente para ella o él.
Ericsson ve la necesidad psicológica de establecer la identidad del yo antes de la
realización sexual, mientras que Freud propone encauzar la energía sexual mediante
la sublimación hacia fines socialmente aceptables.
Si se pudiera lograr un equilibrio armonioso entre la negación de la gratificación y la
sublimación sin represiones evitaríamos los problemas de adaptación, la neurosis y la
vida inmoral, y aumentaríamos el desarrollo de la creatividad en la educación.
Spranger formula una interesante teoría acerca del desarrollo sexual afectivo del
adolescente estableciendo una distinción entre sexualidad y amor puro.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Durante la adolescencia en una relación de pareja la sexualidad y el amor puro se

desarrollan separadas e independientemente lo que puede provocar que un
adolescente dirija su amor puro a una joven y su sexualidad a otra.
Spranger llega a la conclusión que la gratificación sexual ha de posponerse por
inhibición. Esta inhibición constituye un aspecto importante del desarrollo de a
personalidad, porque las experiencias precoces llevan a un desarrollo psicológico
inarmónico, puesto que el amor puro y la sexualidad aún no están unidos y la sexualidad
sin el amor es vivida como una experiencia superficial y sin importancia.
Este modo inmaduro de experimentar la sexualidad puede de esta manera instalarse
en forma permanente y constituirse definitivamente en la manera de vivir las relaciones
en la etapa adulta.

TRABAJO PRÁCTICO N° 6
LEAN LOS SIGUIENTES TEXTOS Y:
Elaboren sugerencias para resolver las problemáticas.
Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta
Francoise Dolto, Catherine Dolto-Tolitch. Con la colaboración de Percheminier, Colette
―La adolescencia es el período de pasaje que separa a la infancia de la edad adulta; tiene como
centro la pubertad. A decir verdad, sus límites son vagos...‖
―...La adolescencia es como un SEGUNDO NACIMIENTO que se realizaría progresivamente.
Hay que quitar poco a poco la protección familiar, como se ha quitado la placenta protectora.
Quitar la infancia, hacer desaparecer al niño que hay en nosotros, constituye una mutación. Esto
causa, por momentos, la impresión de morir... Uno sabe que muere, sin embargo, no ve todavía
hacia qué va.
La cosa ‗no va más‘, aunque no se sabe bien ni por qué ni cómo. Ya nada es como antes, pero es
indefinible...‖
―...Hay INSEGURIDAD en el aire, existe el deseo de salir de eso y la falta de confianza en sí
mismo…‖
―...LAS LANGOSTAS, cuando cambian de caparazón, pierden primero el viejo y quedan sin
defensa por un tiempo, hasta fabricar uno nuevo. Durante ese tiempo se hallan en gran peligro.
Para los adolescentes viene a ser la misma cosa...‖
―…La adolescencia es además un movimiento pleno de fuerza, de promesas de vida, de
expansión... Como los brotes que salen de la tierra, uno tiene necesidad de ‗SALIR‘. Tal vez por
eso la palabra salir es tan importante...‖
―...En la adolescencia, uno se construye una imagen ideal de sí mismo basada en los criterios
de la pandilla, sus modas, sus valores, su moral... Seguir una moda, la de la pandilla, es una
manera de afirmarse y también de llevar la ropa del grupo... Es un signo de alianza, de
integración. Uno se siente a veces bien al abrigo de la moda y del grupo. Como se gusta, hace un
intento de gustarse en la mirada de los demás…‖
―…La amistad es absolutamente esencial, sobre todo durante un período en el cual se cambian
las relaciones que se mantiene con la familia.‖
―…Uno se busca un DOBLE para sentirse más fuerte, un confidente para compartir las
dificultades, un ALMA HERMANA para suavizarlas en la fraternidad, un ALTER EGO que nos
sostiene y nos ayuda a avanzar.‖
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

―...La imagen que el grupo, LA PANDILLA (o la barra), se hace de nosotros parece vital por
momentos. Uno busca identificarse, ser parecido a los otros. Por miedo a ser rechazado, uno se
identifica con sus amigos...‖
―Se temen las DIFERENCIAS como si amenazaran al grupo, cuando en realidad lo construyen.‖
―La autoridad es asunto complicado. Cuando hay demasiada no es soportable. Cuando no hay
bastante uno se siente un poco abandonado, como si no se interesaran verdaderamente en
nosotros.‖
―...Hay ADULTOS a quienes respetamos y que, gracias a su experiencia, su buena voluntad y
su afecto son CREIBLES. Se puede decir que ejercen una autoridad inteligente. La autoridad
entonces es aceptable y no es raro que a veces haga bien.‖
―...Mediante el LENGUAJE, la CREATIVIDAD bajo todas sus formas y la CONVIVENCIA,
pueden evitarse la violencia y el sufrimiento.‖
―...Por eso hay que buscar, por todos los medios, grupos donde puedan encontrarse juntos para
intercambiar ideas sin perder el sentido crítico, y crear algo…‖
―…En la adolescencia, uno se encuentra como ‗perforado‘ de DESEOS y de necesidades
materiales, dentro de una SOCIEDAD TENTADORA que nos provoca exhibiendo todas sus
riquezas, mientras que uno mismo, casi siempre, no ha tenido nunca la responsabilidad de un
presupuesto, por pequeño que sea. Y no es fácil resistir a la tentación en esas condiciones.‖
―Robar, mentir, es siempre una manera de decir algo, es decir que uno no es feliz, que no se
siente comprendido, que desearía más dinero de bolsillo, que querría cambiar de vida, que se
experimenta un sentimiento de injusticia. Cuando el robo o la mentira son descubiertos, uno es
castigado, lo que es justo. Pero resulta una lástima que tan frecuentemente no se hable de lo que
se ‗puso sobre el tapete‘ por medio de ese robo o esa mentira, que son en verdad medios para
decir algo que no anda bien. Muy a menudo, por eso mismo, se recomienza. Es desconcertante y
al mismo tiempo doloroso. Entonces, a veces es la decepción lo que conduce a la delincuencia.‖
―...Crecer, para un ser humano, es ser cada vez más responsable de sus actos. Es una verdadera
suerte encontrar adultos que saben castigar y al mismo tiempo ayudan a comprender la
significación del acto cometido sin culpabilizarnos.‖
CONFLICTO EN CLASE
En un aula del último año de la escuela secundaria hay cuatro grupos de trabajo semiconcentrados
en la tarea que les encomendó Gabriela, la profesora de Ciencias Sociales:
— Pero no ves que no entendés nada. ¿De qué te la das? ¡Qué te crees! -increpa Juan a Leopoldo
fuera de sí.
— Y a vos qué te importa, metete en tus cosas -responde Leopoldo elevando la voz.
— ¿Ustedes creen que yo puedo trabajar con los demás mientras se están peleando? -tercia la
docente que se ha incorporado en su silla ocupada con otro grupo para animarlo en su tarea-.
Dejen de molestar, o los saco ya mismo del salón.
— ¿Sabe lo que ocurre, profe? Éste –dice Juan desde el fondo del salón, señalando con el dedo a
Leopoldo- se la pasa todo el tiempo molestando, no hace nada y me quiere enganchar a mí en
eso.
— Andáaa... si vos la jugás de educadito y después te llevás diez materias -responde Leopoldo
con mirada de desprecio.
— Y a vos, ¿qué te importa? –responde Juan-. ¿Por eso me tenés que molestar a mí? ¿A qué venís
a la escuela, por qué no te quedás en tu casa mejor? Si no servís para nada –agrega sin intimidarse.
De súbito, Leopoldo enardecido se para y se abalanza sobre Juan gritando:— Yo a vos te voy a
reventar. -El grupo de compañeros más cercano físicamente se aparta prudentemente. Juan, que
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

también se halla ya medio erguido, recibe un golpe en la cabeza pero con un empujón lanza a
Leopoldo contra la pared.
— ¡Esto no puede ser! -interviene Gabriela acercándose a los gritos desde el otro extremo- ¡Si
quieren pelearse se van a la calle! -dice interponiéndose entre los dos que la sobrepasan
ampliamente en estatura.- Llamá al preceptor -dice mientras extiende sus brazos como un árbitro
de box pidiéndole ayuda a la alumna más próxima.
La pelea parece detenerse. El curso observa atónito en general, unos pocos más curtidos en estas
lides sonríen y alientan en voz baja a alguno de los pugilistas. Mariela, la novia de Juan, está
parada junto a él y mientras lo abraza in-
sulta en voz baja a Leopoldo.
— Pero ¿qué pasa acá, se volvieron todos locos? -dice Rodrigo, el preceptor, con tono de mando
entrando a grandes pasos y parece tener ascendiente sobre los protagonistas- Ustedes dos vengan
acá, acompáñenme a preceptoría. Profesora, siga con la clase y después me pide las sanciones
que quiera ponerles.
Ya en la preceptoría en medio de otros colegas que, sin levantar la vista del teclado, siguen
escribiendo en sus computadoras, Rodrigo tiene sentados a los dos alumnos delante de su
pequeño escritorio: — Pero, ¿qué les pasa, dónde se creen que están? ¿Por qué se pelearon?
— Es éste que ya me tiene podrido y no me lo banco más –contesta Juan adelantándose.
— ¡Pero, callate! Siempre se la da de santo el tonto- responde Leopoldo con desprecio.
— ¡Hacete ver la cabeza, loco! -contesta Juan.
— Che, ¿la van a terminar o la termino yo? -interrumpe el preceptor- ¿De dónde salieron ustedes
dos? -Después se concentra en Leopoldo- Y vos, Leopoldo, todos los días con problemas. La
verdad es que ya no sé qué hacer con vos. Voy a hablar con el Director sobre esto, y las que te
vengo aguantando hace tiempo…
— Lo que pasa es que... ¡Ma sí, hacé lo que quieras, ya estoy podrido de esta escuela! –dice
dando medio giro en la silla y metiendo la cabeza entre los hombros.
— Acá también estamos podridos -replica rápido Rodrigo- Ya te aguantamos lo suficiente, pero
vos no la querés entender. Traté de acercarme, de ser tu amigo, te dejé pasar varias. ¿Te acordás
del día que te escapaste antes de hora y yo me enteré que estabas en la estación de tren? No abrí
la boca. Te dije que te quedaras tranqui por un tiempo. Sólo tengo cinco años más que vos y te
tengo que cuidar como si fueras mi hijo. No te cubro más. Ya me estás comprometiendo a mí
también con el Director.
Leopoldo fue suspendido por una semana de la escuela. Nunca retornó. Tampoco quiso ingresar
en otra escuela a pesar de que se le ofreció el traslado. Su única opción fue salir a buscar trabajo
pues así lo quiso él y así lo dispusieron sus padres.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

MÓDULO II
Instituciones educativas
Piensen una definición o una imagen que defina a su parecer, una institución
educativa.

Algunas definiciones
―La institución escolar es el resultado de la especialización en un tipo particular de
establecimiento, de una parte de la transmisión cultural que requiere una sociedad
compleja. Cada escuela específica es el ámbito que concretiza, a nivel singular, una
norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura‖. 3
Algunos rasgos generales comprenden los siguientes aspectos:
Según Graciela Frigerio y margarita Poggi las características de una institución
educativa son:
Especificidad: comprende tres movimientos simultáne4os y a la vez complementarios:
especificación o asignación de sentido desde lo social y lo político, plasmada en un
contrato fundacional; diferenciación o distinción de los distintos actores vinculados a
la institución donde se distinguen agentes de usuarios; y unificación o representación
de la institución, eliminando las diferencias cuando los actores necesitan consolidar un
sentimiento de pertenencia, de afirmación de la identidad institucional.
Complejidad: la institución responde a distintas lógicas: cívica, económica, doméstica y
científica – tecnológica.
Multidimensionalidad del campo institucional: se distinguen cuatro dimensiones:
organizacional que determina un estilo de funcionamiento; administrativa en la cual se
encuadra la información; pedagógico didáctica; y comunitaria.
Pluri e interdisciplinariedad
Interculturalidad: puesto que en toda institución educativa se produce una cultura
institucional institucional. Se han encontrado tres tipos de cultura institucional escolar.
Intermediaria
Integradora: se articulan teorías explícitas e implícitas y prácticas que dan un marco de
referencia a los actores.

Según lidia Fernandez los componentes básicos sin los cuales el establecimiento no
puede tener origen son:
Un espacio material
Un conjunto de personas
Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y de persona expresados en un currículo.
Una tarea global que sufre alguna división del trabajo.
Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes
humanos y los componentes materiales.

3 Fernandez. Lidia. ―las instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas‖, Paidós, Bs
As, 1998.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Tensión, conflicto y movimiento

El modo en que se van desarrollando los hechos se denomina ―dinámica‖ Se entiende
por ―dinámica institucional a la capacidad del establecimiento de plantear las
dificultades como problema y encarar acciones para prueba y ajuste de soluciones.
¿Cuáles son las formas para trabajar una dificultad?: dilema (el planteo se hace en
términos paradójicos, lo que clausura todo intento de solución); conflicto (dos posturas
contrapuestas, generalmente por parte de dos bandos institucionales) y problema (el
planteo es un interrogante que abarca la dificultad y su posible significación).
En los establecimientos siempre se encuentran tensiones, que desempeñan un papel
fundamental en su funcionamiento. Existen tres tipos de tensiones: la contradicción
entre los impulsos y las necesidades individuales y las necesidades sociales;
contradicciones entre procesos secundarios y ansiedades de tipo primario; y la división
del trabajo.
Un alto grado de dinámica es garantía de desarrollo. Por el contrario, un bajo grado se
traduce en estereotipia, enajenación y cristalización.
Existirían pues, dos modalidades de funcionamiento: regresiva, determinada por una
incapacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y
problemas, y originar líneas exploratorias de solución.
Se acompaña del prejuicio sobre los hechos, el incremento de conductas impulsivas y
el aislamiento progresivo respecto del contexto. Se produce incomodidad, incremento
de la angustia más la idealización de algún estado pasado al que se procura regresar y
al que se evoca con profunda nostalgia.
La modalidad progresiva, en cambio, está acompañada por el control y la discriminación
de aspectos irracionales, autonomía respecto de las instituciones externas, posibilidad
de cuestionar y ensayar modificaciones y orientación clara hacia el futuro. Se
acompañan de un intenso compromiso y disponibilidad de los miembros hacia la
curiosidad, el interés, la exploración.

TRABAJO PRACTICO N°7

Lean los diferentes casos y situaciones institucionales y analicen las soluciones
propuestas. Propongan alternativas desde sus roles.

Piensen en las personas que forman parte de los establecimientos educativos.

Realicen un organigrama de los mismos para poner en común y completarlos entre
todos.


Elaboren una síntesis de la tarea del secretario a partir de la lectura del
Reglamento del CONET.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

MÓDULO III
- Orientación escolar y tutoría
Artículo creado por Idóneos.
Extraído de: [Link]
Desde el comienzo de la institucionalización educativa moderna, el pensamiento
pedagógico se pregunta por el funcionamiento de la clase escolar como grupo de
aprendizaje. El grupo de aprendizaje se transformó pues, en un objeto de estudio.
Las tutorías son consideradas una estrategia para la atención de la grupalidad en las
instituciones educativas. La figura del tutor se confunde con la del docente coordinador
de grupos de aprendizaje o con la del orientador escolar... o incluso con la del mediador
institucional
¿Pero entonces, cuál es el rol del tutor?
En general, éste se ocupa de atender problemas pedagógicos conflictivos que guardan
relación con la institución, con algunos grupos o con algunos estudiantes en particular.
También la orientación vocacional puede ser un rol eventualmente asignado a la figura
del tutor.
Las tutorías podrían pensarse como roles cuya misión sea la de intervenir en las
formaciones de subjetividad. La violencia escolar, el maltrato institucional, la exclusión,
la marginación, la expulsión del sistema, la competitividad, los problemas de
comunicación entre los distintos actores son formadores de subjetividad. La orientación
vocacional aparece estrechamente relacionada con la orientación ocupacional.
Mientras que la orientación vocacional se desarrolla a partir del descubrimiento y el
análisis reflexivo de la propia historia y la experiencia de vida, la orientación ocupacional
resulta de trabajar con información pertinente respecto de roles, objetos, herramientas,
técnicas y estrategias para efectivizar lo vocacional.
La orientación es un proceso de ayuda técnica en el que se acompaña y orienta al
adolescente para favorecer decisiones reflexivas, autónomas y críticas, dentro del
contexto social. El desarrollo de una acción tutorial, demanda un buen conocimiento de
los alumnos así como también poner en juego procesos de negociación y mediación
que conforman instancias de cooperación. La acción tutorial supone una mejor calidad
de la enseñanza tanto en la organización institucional de la escuela como en la tarea
cotidiana del aula. El principio e mayor homogeneidad y amplitud del círculo de la
educación básica, genera un conjunto de problemas necesarios de resolver
pedagógicamente respecto de una progresiva diferenciación que experimentan los
púberes y los adolescentes. Al extender la obligatoriedad educativa a diez años, los
sistemas educativos se encuentran interpelados frente al desafío de favorecer
trayectorias escolares de los adolescentes con mayor permanencia en las escuelas.
Pareciera que es la escuela secundaria en donde la acción tutorial asume mayores
problemáticas debido al estilo de gestión pedagógica y las condiciones institucionales
que puedan garantizar el trabajo del equipo docente. Proyectos de orientación y tutoría
en gestión institucional
Análisis y evaluaciones de estas experiencias realizadas por sus mismos protagonistas,
como también estudios provenientes del ámbito universitario, señalan que, a pesar de
las previsiones de espacios y tiempos para el desarrollo de un trabajo de tutorías con
los al alumnos, la escuelas no siempre disponen de condiciones para la concreción de
una tarea y que esta función no cuenta con la capacitación, el aval y el reconocimiento
suficiente desde sus actores para el desarrollo. El rol del tutor resultaría difuso, sujeto
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

en gran parte a las características institucionales y de personalidad del docente que se

hace cargo de dicha función.
La coordinación específica de proyectos
Pareciera que las acciones no impactan en la calidad de los aprendizajes y en la gestión
institucional sino forman parte de una planificación y de un trabajo colectivo del equipo
docente. Por otra parte, la coordinación específica de estos proyectos se caracteriza
por ser medidora entre los diferentes actores institucionales, sus demandas,
necesidades específicas y la gestión curricular que se propicie en el aula y en la
escuela.
En los proyectos de orientación y tutoría la mediación se relaciona tanto con una tarea
de facilitación y asistencia continua a los alumnos en su tránsito por el ciclo y los
procesos participativos hasta su orientación futura fuera del ciclo. Pueden identificarse
los siguientes ámbitos de acción:
Ámbito psicosocial: refiere a la relación que el tutor tiene con cada alumno en el plano
individual, esto es la historia previa del alumno.
Ámbito sociodinámico: refiere a la relación entre el tutor y el grupo áulico. Supone un
conocimiento de las dinámicas internas del grupo de aprendizaje de acuerdo a los
cambios que se producen a lo largo del año.
Ámbito curricular-institucional: refiere a la identificación de prioridades pedagógicas, la
dinámica y el seguimiento de procesos de aprendizaje coordinados específicamente.
Principales funciones del tutor:
1. Ser nexo entre los demás docentes que tienen a cargo el mismo grupo de alumnos
2. Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos (detectar conflictos, procesos
de fracaso escolar, etc.)
3. Asistir la vinculación del conocimiento aprendido con las habilidades y experiencias
individuales y grupales
4. Asistir a los alumnos en la elaboración de sus proyectos de vida.
La tutoría como un sistema permanente
En los grupos participativos, todos nos sentimos implicados bajo un estado de
conciencia colectivo.
Las estructuras educativas participativas, son múltiples:
1. Comisiones interactivas múltiples de profesores, alumnos, padre y profesores 2.
Grupos de formación permanente exógena y endógena
3. Equipos curriculares que por etapas, ciclos o cursos
4. Programas de acción en los cuales el centro participa de acuerdo a su propia
dinámica. La presencia de diferentes tipos de aprendizajes, de créditos y variables, de
formas evaluadoras flexibles, nos permitirá una nueva lectura actualizada, del mundo
de la educación. Trabajar con criterios interdisciplinarios y globalizadores no es sólo
meta del currículum de materias, sino también de los instrumentos de planificación y
gestión, obedezcan al currículum explícito o al currículum oculto. El trabajo
interdisciplinario, cercena la competitividad y ve a l otro como un colaborador, un
compañero. Genera un camino solidario. La propuesta, es, trabajar sobre la autoestima
y el concepto positivo de sí mismo. Podemos observar dos formas de tutoría:
1. Tutoría puntual: Conjunto de actividades individuales o de grupo que lleva a cabo el
tutor responsable de un colectivo de alumnos.
2. Tutorización permanente: El concepto se amplía a todo el centro y a todos los
profesores:
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

En definitiva, la organización y la acción tutorial no es una tarea puntual, sino que se

trata de un proceso continuo y es un componente fundamental del proceso educativo.
Tiene por objetivo el desarrollo personal del individuo. Se requiere que sea además,
una respuesta a la heterogeneidad de las aulas y quienes habrán de afrontar la acción
tutorial son el tutor y los profesores que pasen por el grupo de clase.
La tutorización es la capacidad que tiene cada profesor de ponerse del lado del alumno
y comprender su proceso de aprendizaje, ayudarlo en sus problemas personales, etc.
Los temas de tutoría son una reflexión sobre las estrategias de los tutores y la
programación es inherente a las tareas de orientación educativa, tareas que son parte
de un contexto más amplio, como la planificación y la diferenciación de niveles. La
coordinación del aprendizaje y la coordinación de la programación de actividades
dirigida al grupo se hace en realidad a través de las comisiones de coordinación y las
reuniones de tutoría, una acción tutorial sin coordinación no tendría sentido.
3 - Programación de la acción tutorial
La tutoría, va más allá de una cuestión técnica, ésta ayuda, pero va mucho más allá.
Objetivos y funciones de la tutoría:
Educar y ayudar al individuo a crecer en una sociedad que le acepta y le facilita la
adquisición de los medios para desarrollarse adecuadamente.
La acción tutorial como actividad educadora, pretende reforzar las actuaciones tanto de
profesores, padres y alumnos como de todo el personal que incide directa o
indirectamente en la educación.

Objetivos de la tutoría:
- Proporcionar una orientación educativa adecuada a los estudiantes
- Prestar soporte a los profesores en la dinámica de la acción tutorial en el centro
- Proporcionar a los profesores información y formación
- Regular la planificación y la organización de los planes de acción tutorial
- Intercambiar experiencias de diferentes centros con la finalidad de reforzar la figura y
las actuaciones de los tutores, propiciando la coherencia.
Existen además, diferencias de objetivo de acuerdo al ciclo.
Tipologías de tutorías:
- Tutoría individual: la definimos como la acción entre el tutor y el alumno.
- Tutoría de grupo: se refiere a la relación entre el tutor y el grupo de alumnos
- Tutoría de la diversidad: supone que el tutor tiene en cuenta un aprendizaje
comprensivo. - Tutoría de prácticas en empresas: son tutorías para cada rama de
formación profesional. Éstos son responsables del control y el seguimiento de las
prácticas en régimen de convenio.
- Co-tutoría: un segundo profesor ayuda al tutor ―oficial‖, práctica que puede ser
necesaria en determinadas circunstancias.
4 - El rol del tutor
El papel del tutor en la atención de necesidades educativas especiales Existen
diferentes formas de ejercer el papel de tutor: ser un tutor con influencia, neutral o
despreciado.
El tutor con influencia es una persona clave en el apoyo educativo y es capaz de
identificar la diversas necesidades de los alumnos y del grupo de aprendizaje y es la
persona a la quien primero recurre el sistema de comunicación del centro educativo. El
tutor neutral, es un tutor probablemente dispuesto a intervenir, pero se le asigna un
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

papel auxiliar que no le permite asumir responsabilidades con autonomía. El tutor

despreciado, se encuentra en una posición pasiva que carece de toda influencia. Su
misión en básicamente administrativa y tiene un perfil claramente burocrático.
Necesidades de los adolescentes, contextos y ambientes tutoriales
Existen en la enseñanza secundaria, diferentes formas de intervención del profesor:
Currículo pasivo: se entrega a los grupos segmentos de conocimiento y pueden dejarse
desatendidas demandas particulares que si se contemplan en un currículum activo.
En un currículum activo, el profesor es un facilitador del aprendizaje, de manera tal que
el seguimiento ya no se realiza por segmentos sino que se amplía el bloque modular y
el enfoque es interdisciplinario. El trabajo se integra a través de trabajo grupal, individual
y con otros grupos. En definitiva, el adolescente puede desempeñar un rol activo.
Enfoques estructurales
- Concepción estructural pasiva
Se trata de un enfoque que coincide habitualmente con las formas pasivas del currículo.
Se pretende que en un ambiente estructurado de grupo, exige la imposición exterior de
normaras. Esta estructura suprime síntomas indeseados estimulando a los
adolescentes adherir incuestionablemente formas apropiadas de conducta. Desviarse
significa merecer un castigo.
- Concepción estructural laissez-faire
Se trata de una negación del papel del profesor. Puede surgir de considerar al sistema
implícitamente represivo, estimular la libre expresión de los alumnos careciendo de
cualquier tipo de estructura o inhibición. Pero los alumnos al carecer de una tarea
planificada deriva en un clima nocivo para los miembros del grupo.
- Concepción estructural activa
Esta variante parte de la creencia de que el autodesarrollo debe ser acompañado por
la disciplina. En ejemplo sería el acordar ciertas reglas de convivencia interna como el
escuchar a otros, mantener el orden del aula, establecer responsabilidades respecto a
las cosas propias o tomar conciencia de las necesidades de los compañeros.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

TRABAJO PRÁCTICO N° 8

TRABAJO PRÁCTICO PRECEPTORES

1 - Ustedes han sido llamados como asesores en una escuela que tiene problemáticas de violencia
e indisciplina. Para ello, inicialmente, se les solicita que analicen las siguientes páginas:

[Link]

[Link]

[Link]

Arrojen conclusiones y posibles vías de solución. Propongan un AEC y los pasos que seguirían
para la construcción del mismo.

2 - Exploren las páginas relacionadas con el ―Programa Nacional de Convivencia Escolar‖.

Extraigan los artículos relacionados con el trabajo con las familias y elaboren un mapa conceptual
que será expuesto por el grupo al regresar de vacaciones.

3- Diseñen ejercicios administrativos para intercambiar con otros grupos y a posteriori ustedes
evaluar si aprendieron las tareas administrativas relacionadas con el trabajo de preceptoría.
Deben incluir: una página de registro de asistencia, formularios de exámenes, formularios de
pases, entre otros.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Actividades para el trabajo autogestivo

Trabajo de indagación en terreno

Objetivo:
Realizar un análisis de las características del contexto en el que se desarrolla el rol del preceptor.
Les proponemos para este trabajo realizar tres tareas:
1) Describir el edificio y funcionamiento de una institución educativa y las características más
salientes del rol del preceptor que allí observen.
2) Reconstruir la historia de un establecimiento educativo y vincularla con los momentos
históricos analizados y con la evolución de la legislación. Además, relatar la biografía escolar de
algún miembro representativo para relacionarla con alguno de los contextos históricos abordados.
3) Describir la dinámica del preceptor en relación con la disciplina, el control de asistencias, la
función administrativa o tutorial que predomina, los principales instrumentos administrativos que
puedan observar que son responsabilidad del preceptor. Además, si pudieron notar
modificaciones en torno al material que se maneja en clases.
El grupo de trabajo deberá obtener autorización en alguna escuela para realizar los trabajos.
1) Para la observación del edificio escolar se podrían tener en cuenta los siguientes aspectos:
Š Ubicación del edificio en el barrio (diagrama).
Š Características socioeconómicas de la zona (estimadas).
Š Croquis del edificio.
Š Características de la construcción (materiales, estilo, conservación).
Š Espacios abiertos (números, características).
Š Espacios funcionales cerrados.
Š Espacios de circulación (pasillos y escaleras) y de distribución (vestíbulos).
Describir un espacio de cada clase (por ejemplo, un aula tipo).
Si existen diferencias notables entre los espacios del mismo tipo, describir el ―mejor‖ y el
―peor‖. Hacer un croquis y en él se podrá especificar alguno/s de esto/s elementos: tamaño,
disposición de los muebles, ventilación, iluminación, climatización, acústica, privacidad,
comunicación con los otros espacios, etc.
 FUNDACION PARA LA EDUCACION DE LAS AMÉRICAS CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS

Observar durante algunas clases (recreos y horas de clases) el trabajo de los preceptores, la
vinculación con el alumnado, momentos de crisis, documentación de la que es responsable,
vinculación con otros actores educativos, con padres y directivos, etc. De ser posible, preparar
una entrevista que pueda dar cuenta de la multiplicidad de aspectos que se ponen en juego con el
rol. Finalmente, esbozar una conclusión de lo observado e investigado.
2) Para la historia institucional, se pueden obtener materiales y documentos que permitan
reconstruir la historia de la escuela, registrándose, además, otros datos significativos (placas
recordatorias, inscripciones en monumentos, cuadros de honor, retratos de notables, etc.).
IMPORTANTE: Guardar el anonimato de las fuentes. Si el director lo prefiere mantener sin
identificar la institución. Registrar la información obtenida durante las entrevistas por escrito, si
no es posible anotar todo, dejar espacios en blanco, y completar el registro inmediatamente
después de terminar la entrevista, para evitar de este modo, el olvido de los datos.
Una vez finalizada la recolección de datos, se recomienda leer detalladamente las entrevistas, y
sintetizar para cada pregunta los aportes más significativos. Luego de intercambiar el material
recogido, elaborar una síntesis grupal de los aspectos considerados relevantes en todas las
entrevistas relacionando siempre con la teoría, con el impacto de la modificación de la legislación
en la vida de la escuela, con los modelos y elementos escolares que allí todavía permanecen, entre
otros.
Finalmente, describir la biografía escolar de algún miembro de la institución para poder
relacionarla con algún momento histórico abordado en clase.
3) Relatar modificaciones que ustedes noten en torno al material que manejaron durante el curso,
concepciones sobre disciplina en la institución y reglamento vigente. Analicen todo a la luz del
marco teórico brindado.
Se valorará la relación que establezcan con la teoría, con las clases y la claridad para exponer
cuestiones centrales.

Mucha suerte!!!!
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

CURSO DE FORMACIÓN DE
PRECEPTORES, SECRETARIOS
Y AUXILIARES
ADMINISTRATIVOS

FUNDACION PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS

ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

ANEXO: LA TAREA DEL SECRETARIO

Con la lectura de este documento, reflexionaremos acerca del trabajo del secretario, a
partir del análisis de diferentes categorías, para comprender el desarrollo de una tarea
compleja, que aporta conocimiento e información, no sólo a la institución, sino a los
diferentes organismos del Sistema Educativo. Sabiendo que es imposible abarcar la
totalidad de las multifacéticas funciones, esbozaremos los aspectos más significativos
de este rol en el actual contexto socio-histórico-educativo.
EL MAESTRO SECRETARIO EN EDUCACIÓN PRIMARIA:¿CARGO? ¿ROL?
¿FUNCIÓN?
Nuestro sistema educativo propone una gestión donde la participación, el
profesionalismo, los compromisos compartidos, la corresponsabilidad y la toma de
decisiones, son elementos constitutivos de todos los sujetos de la comunidad educativa,
en el marco de un proyecto común, que concibe a cada escuela como una “unidad de
trabajo”. Esta construcción nos permite pensar en los quehaceres y prácticas que en
cada unidad pedagógica se desarrollan, en tanto institución social, pública y
democrática, creada para posibilitar actos de enseñanza que garanticen aprendizajes
para todos.
Dar cuenta de los diferentes procesos, complejos, variados, que en este ámbito se
concretan, implica un replanteo tanto de la Gestión Institucional como Curricular, a partir
de una construcción colectiva en la que interactúan diversos sujetos coordinados por
un equipo de conducción.
Si nos referimos a la “Conducción integral de la escuela”, el equipo de trabajo, está
conformado por: Director y Vicedirector, quienes tienen a cargo la conducción político
pedagógica y Maestro Secretario, responsable de la conducción técnico administrativa.
En cuanto a sus cargos de desempeño los tres son jerárquicos, lo cual implica
responsabilidad en la toma de decisiones y firma autorizada para gestionar o dar
respuesta a los requerimientos que se presenten.
1 Conducir: dirigir, llevar hacia, gobernar, direccional, ser causa de la consecución de
un propósito. La conducción de una escuela debe cumplir funciones pedagógicas y
administrativas. Ambas se complementan y son claves para la gestión.
En el equipo de conducción, el secretario ejerce una función.
Reconocer, acreditar y capitalizar los saberes que circulan en un espacio colectivo de
trabajo, nos obliga a pensar en contenidos y formas didácticas específicas, no sólo para
los alumnos sino, para todos los sujetos, según su especificidad. En este caso, se
espera que las tareas comprendidas en la función del Maestro Secretario sean
diseñadas, planificadas, y evaluadas junto a los integrantes del equipo directivo, que
supervisan su labor. El desafío a enfrentar será la construcción del rol en función de
garantizar el derecho a la educación en el marco de inclusión con aprendizaje que
posibilite una trayectoria escolar satisfactoria de los alumnos.
EL MAESTRO SECRETARIO Y LA ESCUELA COMO UNIDAD DE TRABAJO
Las maneras mediante las cuales se puede analizar la escuela, varían según la
perspectiva que se utilice. Pensarla desde los planteos de S. Ball, implica un análisis
del poder, dado que la escuela, en tanto institución organizada, no es un lugar neutral,
sino un espacio en el cual las diferentes ideologías cruzan las tareas diarias de los
sujetos. Analizar la micropolítica implica estar atentos o poner en tensión, las
limitaciones y los quehaceres de los sujetos para observar no solo los comportamientos
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

explícitos, sino también los ocultos, por el deseo de poder, que muchas veces modela
las relaciones interpersonales. La cotidianeidad escolar como una categoría analítica,
a partir de la cual poder pensar la institución escuela como campo de conflictos, donde
las tensiones entre la reconstrucción y la oposición dan lugar a otras formas de
interacción, de regulación, de implementación de los procesos, de abordaje de
contenidos, es cuestionar las explicaciones dadas por las teorías “sistémicas”, ”teorías
de la dirección” , que brindan una visión limitada de los cambios, al no considerar o
explicar los conflictos como resultado de las estrategias puestas.
2 Rol: Poner en juego un papel en juego por los sujetos o diferentes grupos, para
influenciar y alcanzar así sus propios intereses. Estas condiciones, dan cuenta de los
diferentes posicionamientos por donde circula dinámicamente el poder, como resultado
de las relaciones existentes entre la organización escolar, el trabajo docente y el
currículum. En este marco, el Maestro Secretario, como responsable de la conducción
técnico administrativa, centra su accionar en la gestión institucional, a partir de tres
componentes que la estructuran: espacio, tiempo y recursos humanos.
Esta práctica de gestión, está ligada a la toma de decisiones, para brindar
direccionalidad a los procesos y posibilitar las mejores condiciones para llevarlos a
cabo. Cuando la conducción, conforma un verdadero equipo de trabajo, el Maestro
Secretario integra el mismo, para analizar y proponer modos y formas de organización
escolar donde se puedan redistribuir, espacios, tiempos y recursos humanos en función
de necesidades institucionales reales. Implica pensar en la flexibilización de los
componentes físicos a partir de necesidades específicas detectadas en los grupos o en
algunos niños en particular Deberíamos preguntarnos, en esta institución: ¿Qué aportes
puedo realizar para que el uso del espacio y del tiempo puedan garantizar la
optimización de las prácticas de enseñanza?; ¿Cómo puedo contribuir para que se
generen espacios reales de participación y escucha para todos los sujetos de la
institución escolar?; ¿Para qué se puedan conformar los equipos docentes?. ¿Cómo
diagramar los tiempos de descanso, comedor y de merienda o desayuno, en esta etapa
del año, en pos de recuperar tiempo didáctico? El campo organizacional de la institución
modela, la trama compleja de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El espacio
brinda un lugar para la interacción de los sujetos y marca un límite.
La administración del tiempo, define la duración, los intervalos. Las diferentes formas
en las que se distribuyen los recursos humanos, se reúnen o agrupan los adultos en
función de una tarea o los alumnos en relación a la enseñanza, revela la concepción de
aprendizaje que sustenta la organización escolar. Analizar estos aspectos, explicitar
estas prácticas es poder dar cuenta del modelo pedagógico- didáctico que la institución
pone en juego.
3 Gestionar: refiere a diligenciar, ejecutar acciones tendientes a la consecución de una
propuesta.
4 Nos referimos tanto a los alumnos como a los docentes
LA AGENDA DE TRABAJO DEL SECRETARIO
La complejidad y diversidad de las tareas, requiere de una planificación, que de cuenta
de procesos racionales y organizados, que permitan anticipar problemas y prever
acciones para solucionarlos. La agenda de trabajo, se convierte en un instrumento, una
herramienta que no sólo posibilita guardar memoria o tomar apuntes, sino también
hacer una distribución del uso del tiempo en función de las múltiples actividades.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

El organizador de la labor institucional y de la agenda de secretaría es el “Calendario

de Actividades Docentes”. La prevención y la previsión son dos aspectos centrales de
la tarea administrativa. En la planificación de acciones que encara el Maestro
Secretario, tendrá en cuenta tareas urgentes e importantes, previstas (como las que
establece el calendario) importantes pero no urgentes, imprevistas, que sólo él puede
concretar y otras que podrá delegar. Aclarando, que se delegan tareas y no
responsabilidades, dado que éstas son inherentes a la función.
Al comenzar el ciclo lectivo, ¿qué debo tener previsto?. ¿Qué formularios se necesitan?
¿Cuántos?. ¿Podrán contar los docentes con modelos de notas que le sirvan de guía y
le simplifiquen la tarea?. ¿Podré distribuir un modelo de acta, que utilicen en los
diferentes casos para que se agilice la concreción y además cumpla con todos los
requisitos de este formato textual?. La prevención, entendida como “por si acaso”,
“prepararse de antemano”, efectuar diligencias preparatorias, le posibilitará anticiparse
a algún inconveniente: ¿Cómo nos organizamos para atender a los alumnos cuando
falta más de un maestro?. ¿Qué mecanismos podríamos generar para mejorar la
asistencia de algunos alumnos?. ¿Cuáles son los procedimientos a llevar a cabo ante
un accidente?. ¿Cómo hacer para que éstos sean conocidos por todos?. La agenda del
secretario puede además cumplir con otras funciones, en un análisis posterior, tomando
distancia de lo actuado, se convierte en un “analizador institucional y de las prácticas”.
Permite al secretario, evaluar el uso del tiempo, en relación con las tareas, interrogarse
acerca de las rutinas administrativas, de los imprevistos que podrían ser previsibles, de
los aspectos que siempre quedan y de esta manera, desocultar variables que no fueron
evidentes en la planificación o en una primer mirada. En la escuela donde tanto los
alumnos como los maestros aprenden, es fundamental considerar el rol a desempeñar
por cada uno de los integrantes de esta "unidad de trabajo” Consideramos que la
función del maestro secretario es clave ya que las diversas problemáticas educativas
existentes requieren de la gestión técnico administrativa en forma permanente.

El lugar de la información
Las tareas administrativas ocupan un lugar importante para el funcionamiento de la
escuela y para la organización y análisis institucional, pero muchas veces son vistas y/o
vividas como una tarea rutinaria ligada a “completar papeles o planillas” y se asume
como una lógica independiente, desligada de los aspectos pedagógicodidácticos.
La gestión administrativa es una práctica institucional vinculada a la toma de decisiones
y su implementación.
Mirar y analizar la escuela es acercarse a un fenómeno complejo en el que confluyen
diversos factores y requieren una mirada amplia que se centre tanto en los procesos
como en los resultados; en la forma como en el contenido.
Resignificar lo administrativo en función de lo pedagógico, debe transformarse en un
objeto de trabajo conjunto en las escuelas.
En varias oportunidades nos preguntamos:
¿Para qué hacer los porcentajes de asistencia?
¿Qué importancia tiene calcular la cantidad de niños del curso por edad?
¡Las planillas de fin de año! Porcentaje de alumnos aprobados y porcentaje de alumnos
en compensación.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

En otras oportunidades, el docente resta sentido a la información cuantitativa, pero nos

permite construir un diseño, un retrato, una visión integral de la escuela de pertenencia.
Algunos docentes sostienen tener claro conocimiento de la realidad de su grupo a
cargo.
Los datos cuantitativos y su análisis nos permiten contextualizarlo y relacionarlo con la
realidad de la totalidad de la escuela a la que pertenecen.
El valor que cobra la información entonces, se convierte en parte sustantiva de la tarea
administrativa.
Resulta pertinente señalar que: la información permite mejorar el conocimiento acerca
de la institución, permite tomar las decisiones adecuadas al contexto, generando
nuevas estrategias de conducción y de gestión.
Lo administrativo puede ser pensado como un conjunto de acciones a través de las
cuales se generan las condiciones para el desarrollo del Proyecto Educativo, que
permiten rever aquellas cuestiones (sobreedad, repitencia, abandono, etc.) que en
conjunción con otras variables inciden en el aprendizaje de los alumnos.
El Sistema Educativo y la Institución en su totalidad deben asegurar el acceso a la
información, así como también asumir el compromiso en su producción y su divulgación.
Desde este punto de vista, la información se constituye en un pilar para la toma de
decisiones institucionales y se construye a partir de los datos que releva día a día el
secretario quien, desde su puesto de trabajo, tiene autonomía para efectuar lecturas y
relacionarlas asegurando la pertinencia y coherencia en el escenario institucional y
provincial.
La información adquiere así un doble propósito:
1. La construcción y el uso de la información institucional, para la toma de decisiones.
2. El tratamiento y análisis de esa misma información que se remite a diferentes
organismos políticos del sistema.
En ambos casos, las decisiones que se tomen estarán ligadas a:
• Anticipar problemas.
• Priorizarlos.
• Planificar acciones para encontrar soluciones.
• Brindar racionalidad a los procesos.
• Evaluar.
• Analizar el funcionamiento institucional en relación con otras instituciones de la
localidad, de la región, de la Provincia.
• Analizar el Sistema Provincial con otros parámetros.
La información nos permite construir significados y sentidos. Es un conjunto organizado
de datos procesados (valores, fuentes de información resultantes de un análisis
situacional), que permite determinar correctamente cuándo, cómo, dónde y con qué
propósitos realizar las intervenciones.
Cuando detectamos un problema buscamos datos que nos posibiliten hipotetizar sobre
las causales que le dieron origen partiendo de diversas fuentes de información. Todos
los estados administrativos que obran en la institución, son fuentes inagotables de
datos.
Será necesario seleccionar aquellos que guarden relación con el problema planteado,
que sean pertinentes y estén en vigencia.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

Los datos se perciben, se integran y generan la información transformándose en un

contenido nodal que orienta la posterior toma de decisiones posibilitando ajustar las
acciones cotidianas.
En este sentido, la construcción colectiva de la información constituye un nuevo
conocimiento, el cual puede ser complementado con tablas, gráficos estadísticos,
cuadros de síntesis, registros, informes, carteleras, resultantes del procesamiento y
sistematización. El uso continuo, la circulación y socialización de dicha información es
una tarea que el secretario tiene la posibilidad de reorganizar facilitando el acceso y
conocimiento para todo el personal de la escuela.
El avance de la tecnología para la información propicia un cambio de paradigma en la
producción y circulación del conocimiento, que demandará actualización por parte del
maestro secretario.
Este contenido de trabajo requiere tanto de conocimientos como de habilidades
profesionales para el desempeño del rol, entre los que podemos mencionar:

 una sólida formación pedagógica,

 autonomía de gestión,
 trabajo en equipo,
 utilización de insumos o fuentes específicas,
 selección de datos pertinentes, detección de variables,
 adecuación del lenguaje a diferentes contextos, destinatarios y auditorios,
 manejo de la informática,
 criterio y actitud profesional,
 responsabilidad en lo referente al contenido como a las formas, los tiempos de
realización y las cuestiones éticas (información que corresponde a la esfera de
lo público y de lo privado).

Con la intención de analizar el rol y la función del secretario a través de acciones

concretas de la vida institucional, reflexionaremos sobre la siguiente situación:
Para que el Equipo de Conducción pueda planificar acciones como la matriculación, por
ejemplo, es menester pensar:
-¿Qué información se necesita?
-¿Qué fuentes nos permiten obtener los datos necesarios?
-¿Cuáles son las acciones previas?
-¿Qué acciones deben llevarse a cabo durante la matriculación de alumnos?
-¿Quiénes son los responsables de las mismas? ¿Podremos delegar algunas? -¿A
quiénes? ¿Cómo instrumentamos esa delegación?
-¿Podrán formarse equipos de trabajo en relación a este contenido?
-¿Quiénes lo conformarían? ¿Qué acciones cumplimentarían?
Finalizado el período de inscripción:
-¿Qué datos obtengo?
-¿Qué información puedo construir? ¿Con qué propósito? ¿Cómo se procesa? -¿Cómo
garantizar la sistematización y actualización de esa información?
-¿A quiénes les será útil este conocimiento? ¿Cómo socializarlo? ¿Cuándo?
¿Para qué?
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

Ante esta situación ejemplificadora donde se abren tantos interrogantes previos a la

acción a realizar, lo importante es enmarcarla dentro de la normativa vigente que todo
secretario debe conocer y dar a conocer al resto del personal.
Siguiendo con el ejemplo, podríamos preguntarnos sobre la normativa que enmarca la
inscripción de un alumno que ingresa desde un país limítrofe o un alumno que ingresa
de un país no limítrofe o un alumno que ingresa de un país con lengua no española, sin
escolaridad, de una determinada edad y sin documentación.
Finalizada la inscripción, y luego de haber sistematizado los datos, podemos organizar,
registrar y analizar:
-Cantidad de alumnos indocumentados.
-Cantidad de alumnos de países limítrofes.
-Alumnos repitentes que ingresaron a la escuela.
-El perfil de las nuevas familias ingresadas a la escuela.
-Otras.
La intención es conocer el estado de situación de una escuela, preguntarnos si ese
estado de situación tiene relación con el estado de las escuelas vecinas y en qué
medida estos datos escolares se acercan o se alejan de los índices provinciales.
Estos interrogantes y muchos más serán los que permitan el debate, la reflexión y la
construcción colectiva de la información, que facilitará avanzar en el trabajo de abordaje
de problemas pedagógicos. Contar con información sobre la escuela permite a cada
docente posicionarse de cierta forma antes del inicio del ciclo lectivo.
Entonces…
¿Cuál es la reglamentación clave que el secretario debe conocer?
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR


Algunas consideraciones generales en torno a la organización administrativa de
las escuelas
Si bien cada provincia se rige por una normativa particular, es posible encontrar puntos
comunes en torno a la mayoría, que, con algunas variaciones, presentan una estructura
similar en relación a la organización escolar y la función de la secretaría.
Veamos cuáles son esas tareas y esos aspectos.
A fines didácticos y organizativos vamos a abordar la organización de las escuelas
secundarias por un lado, y las escuelas primarias por otro.
Escuelas Secundarias
Estructura general
Según la mayoría de las reglamentaciones vigentes comparadas en La estructura
general de cada establecimiento de enseñanza, debe comprender las siguientes
dependencias:
a) Dependencias de gobierno, orientación, coordinación, supervisión y evaluación
pedagógica y/o administrativa, representación escolar con la comunidad integrada por:
- Dirección
- Consejo Asesor
- Regencia
- Jefatura de Talleres
- Secretaría
- Tesorería
b) De desarrollo específico de los planes y programas de estudio y actividades
complementarias educativas y/o de integración cultural, que comprende:
- Departamentos Docentes (Cuerpo de Profesores, Maestros de Enseñanza Práctica y
Auxiliares Técnico-Docentes)
- Preceptoría
- Biblioteca
- Museo Tecnológico
b) De asistencia social y estímulo al educando, con servicios de:
- Sanidad
- Internado
- Comedores y cantinas escolares
- Ayuda económica al educando
- Transporte de alumnos
- Ayuda al egresado
- Becas
- Cuadro de Honor
c) De entidades privadas, de cooperación con la actividad escolar:
- Asociación Cooperadora
- Asociación de ex-alumnos3
- Cooperativa
d) De custodia y mantenimiento del edificio y locales escolares:
- Mayordomía
LA PLANTA FUNCIONAL
La planta funcional de los establecimientos estar· constituida por personal:
Directivo (Director, Vicedirector, Regente, Subregente y Jefe General de Enseñanza
Práctica); de enseñanza (profesores, maestros de enseñanza práctica, jefes de sección
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

y maestros de enseñanza práctica); auxiliares técnico-docentes (jefes de laboratorios y

gabinetes; jefes de trabajos prácticos; ayudantes técnicos de trabajos prácticos,
maestros ayudantes de enseñanza práctica, jefes de preceptores, subjefes de
preceptores y preceptores); técnico-profesional y administrativo (Secretario,
Prosecretario y auxiliares administrativos); contable (Tesorero, Protesorero y
auxiliares); de servicio (mayordomos y ordenanzas - entre éstos el que desempeñe
funciones de sereno) y obrero (de maestranza).
La planta funcional de cada establecimiento se integrar· de acuerdo con las
necesidades escolares en sus aspectos docentes y administrativos; y sobre la base de
las correspondientes normas para la adjudicación de cargos y designación del personal.
Entonces…

La actividad educativa en general1

Los cursos y su habilitación
Habilitación de cursos y/o divisiones
Para habilitar el funcionamiento de los cursos, los establecimientos deberán ser
expresamente autorizados por el Ministerio de Educación correspondiente siguiendo la
vía que a nivel provincial se establezca.
Por lo general, el número mínimo y máximo de alumnos por división exigidos para su
funcionamiento, son los siguientes:
Mínimo, de 20 a 25 alumnos.
En todos los casos el número máximo será de treinta y cinco (35) alumnos.
El período anual de clases
El período anual de clases de los cursos regulares se desarrollar· durante el lapso
determinado por el respectivo Calendario Escolar Anual que cada año emana de cada
Ministerio provincial y se dividirá en el número de términos lectivos establecido por el
correspondiente régimen de calificaciones, exámenes y promociones.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

También se establece que anualmente, al iniciarse las tareas escolares se realizar· en

cada turno, un breve y solemne acto inaugural en el que se ejecutar· y cantar· el Himno
Nacional.
Además, diariamente se efectuarán brevísimas ceremonias en el momento de izar y
arriar el Pabellón Nacional. Estos actos estarán a cargo de comisiones de tres (3)
alumnos, y su iniciación y terminación deber· anunciarse a todo el establecimiento por
toque de campana o timbre. Durante esta ceremonia, todas las personas que se
encuentren en el local escolar, deberán permanecer de pie y guardar silencio. Esta
ceremonia no se hará efectiva en los cursos nocturnos.
Los establecimientos ubicados en provincias observarán los feriados y asuetos
dispuestos por los gobiernos respectivos.
Cuando falleciera un miembro del personal del establecimiento, se suspender· en el
mismo toda actividad, en señal de duelo, el día del sepelio.
En caso de fallecimiento de un alumno, como homenaje, se suspenderán las clases el
día del sepelio en la sección, grado o. división a que pertenecía.
Los horarios
Los horarios de clases deberán ser confeccionados antes del primer día de clases.
Al ser formulados se tomar· en cuenta:
a) Que en Matemáticas sólo se admitir· hasta dos clases por día no consecutivo.
b) Que Dibujo Geométrico o Técnico admite dos horas continuadas o un máximo de
tres.
c) Que en todas las materias teóricas que tienen asignadas en el Plan de Estudios dos
o tres horas semanales, deber· dictarse una hora por día no consecutivo.
d) Que las de carácter teórico-experimental o práctico que tienen asignadas os, tres, o
más horas semanales deberán ser dictadas en días no consecutivos y agrupadas en
dos clases diarias como máximo; pudiendo, por razones fundadas, darse las siguientes
alternativas:
- Las asignaturas con cuatro horas, se dictarán en dos clases consecutivas en días
alternados; con cinco horas: dos, dos y una clase, o bien, tres y dos clases, en días
alternados; y las que posean seis o más, en dos, dos y dos clases, o bien, tres y tres,
en días alternados. Cuando la modalidad de la asignatura lo justifique podrán dictarse
hasta seis horas en un solo día, previa autorización de la Supervisión de Enseñanza.
Cuando se dicten dos clases de una asignatura en un mismo día, éstas serán
sucesivas.
e) Que en el horario matutino y nocturno, se dicten en lo posible durante las primeras
horas las asignaturas técnico- científicas y Matemática, en las intermedias las
humanísticas y en las últimas las de carácter exclusivamente práctico y, en el horario
de la tarde, de modo que en primer término lo sean las de carácter práctico seguidas
de las técnico -científicas y de cultura general.
La eventual suspensión de clases

1 Esta información puede variar según la reglamentación de cada provincia.

 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

Cuando por razones de feriado o asueto local, o bien de orden sanitario, siniestro o por
duelo, contemplados en esta reglamentación, resulte necesario suspender la totalidad
o parte de la labor escolar, Ésta será comunicada de inmediato a la Supervisión de
Enseñanza indicando las causas que la motivaron.
En los casos de ausencia de profesor en algunas de las horas de clase se adoptarán
medidas para la atención de los alumnos en ese lapso (repaso, ejecución de trabajos
prácticos, lectura, redacción, etc., de temas de la asignatura que debía desarrollarse u
otras, a cargo del preceptor de la división). De serlo en las primeras o ˙últimas del
respectivo horario, sólo excepcionalmente se podrá autorizar la entrada o salida de la
correspondiente división fuera del mismo, efectuando la comunicación pertinente a los
padres por intermedio del boletín de asistencia diaria o libreta de comunicaciones.
El receso escolar
El período ordinario de actividades para el personal directivo, docente, administrativo y
de servicio de los establecimientos donde el funcionamiento de los cursos lectivos se
efectúa en invierno, comprende desde el 1° de marzo al 31 de diciembre de cada año,
y, en los establecimientos con período escolar de verano, el comprendido entre el 1° de
setiembre al 30 de junio. Por lo tanto el período de receso comprende los meses de
enero y febrero exclusivamente para los establecimientos mencionados en primer
término y, julio y agosto, para los de período escolar de verano.
Los directores al solicitar licencia por vacaciones y al concederlas al personal directivo
restante, administrativo y de servicio, cuidarán de que no se interrumpan las actividades
administrativas y técnico-docentes conexas, de tal manera que la iniciación o
terminación de los cursos lectivos se encuentren facilitadas por una continuidad que
asegure la marcha regular de la Escuela.
Observarán además:
a) Que todas las licencias por vacaciones deberán concederse en el período de receso
escolar.
b) Que las autoridades escolares, entre las cuales se incluyen a los Regentes,
Subregentes y Jefes Generales de Enseñanza Práctica, se distribuyan los turnos de
vacaciones correspondientes de modo que al frente de la Escuela se encuentre siempre
no menos de un directivo.
c) En concordancia con los mismos, se distribuirán las vacaciones de los Secretarios,
Tesorero, Prosecretarios y Protesoreros.
d) Que en los establecimientos que carezcan de Vicedirector, Regente y Jefe
General de Enseñanza Práctica, el Director alternar· dichos turnos de vacaciones con
el Secretario.
d) En los casos contemplados en el inciso c), el Tesorero alternar· el período de licencia
con los auxiliares administrativos si los hubiera.
f) Con criterio similar se distribuirán los turnos de vacaciones correspondientes al
personal de servicio y el obrero y de maestranza.
g) A igualdad de situación presupuestaria tendrá opción a elegir el período de licencia
el personal más antiguo.
La duración de las vacaciones anuales para el personal docente, administrativo y de
servicio es la que establece el correspondiente régimen de Licencias, Justificaciones y
Permisos. Cabe destacar que para el personal docente el cese de las tareas por
inactividad funcional no implica necesariamente un derecho a mayor extensión de la
licencia anual que la que le corresponde por antigüedad, sino una consecuencia de la
naturaleza de la actividad docente.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

El agente administrativo que no hubiere prestado servicios durante seis meses en el

año calendario, por haber hecho uso de licencias concedidas por asuntos particulares
o por encontrarse en situación de incompatibilidad por exceder el máximo de
acumulación permitida no tendrá· derecho a vacaciones.
Tampoco tendrá· derecho a nuevas vacaciones en el mismo año calendario el agente
que hubiera hecho uso de las mismas y fuera trasladado a otro establecimiento.
Las funciones que corresponden al cargo del personal que toma sus vacaciones las
realizar· su sustituto.
Durante el mes de diciembre, los profesores, sin perjuicio de cumplir los horarios de
concurrencia a los exámenes, quedarán obligados a hacerse presentes cada vez que
el Director lo requiera, por razones de servicio específico y/o efectuar reuniones de
personal; y cumplir con todos los requisitos reglamentarios exigidos por Secretaría o
Tesorería de la Escuela con el fin de dejar debidamente cumplimentados legajos, fichas,
planillas, etc.
El Director podrán disponer durante el mes de diciembre y luego de finalizadas las
tareas enunciadas en los puntos precedentes, los turnos de asistencia del personal
según las necesidades del establecimiento.
El primer día hábil del mes de marzo, deber· presentarse todo el personal del
establecimiento a fin de iniciar sus tareas, cumplir con las que dispone la Dirección y
preparar todos los elementos de trabajo para la iniciación de los cursos. Esto sin
perjuicio de las facultades propias de la autoridad superior del organismo técnico-
docente del Director de la Escuela, para disponer sobre la realización de actividades
docentes durante el mes de febrero.
¿Cómo se organizan estas tareas en sus escuelas? En el caso de que no se
encuentren en actividad intenten solicitar información en alguna institución cercana.

La organización de la escuela primaria

CONSIDERACIONES GENERALES
Periodo Lectivo
La fecha de iniciación de las clases y la duración del periodo lectivo de cada ejercicio
escolar será fijada anualmente por los respectivos ministerios
Los turnos de las escuelas:
Las escuelas podrían funcionar hasta en tres turnos, además de las escuelas nocturnas.
Cada turno tendrá la duración que ha sido determinada y entre uno y otro se efectuara
un intervalo conveniente a los efectos de realizar la limpieza y permitir la ventilación de
las aulas.
En cada turno se destinaran hasta treinta minutos para descanso que serán
fraccionados en intervalos de recreo, contemplando las necesidades del alumnado y el
buen funcionamiento de la escuela.
El horario escolar:
Las escuelas deben funcionar con el siguiente horario:
a) Escuelas con dos turnos:
Verano: Turno Mañana: de 7,30 a 11,30 horas.
Turno Tarde: de 14 a 18 horas.
Invierno: Turno Mañana: de 8 a 12 horas.

Turno Tarde: de 14 a 18 horas

 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

b) Escuelas con tres turnos:

Verano: Turno Mañana: de 7,30 a 10,30 horas.

Turno Intermedio: de 11 a 14 horas

Turno Tarde: de 15 a 18 horas
Invierno: Turno Mañana: de 8 a 11 horas

Turno Intermedio de 11,30 a 14,30 horas

Turno Tarde: de 15 a 18 horas
c) Escuelas Nocturnas: de 20 a 22,30 horas

El horario de invierno regirá desde el 1º de Abril al 30 de Septiembre.

Las escuelas de doble jornada funcionaran con la siguiente distribución horaria:
a) Turno Mañana: de 8,30 a 11,50 horas.

Cuatro horas de clases de 45 minutos.

Primer recreo de 10 minutos.
Segundo y tercer recreo de 5 minutos respectivamente.
b) Almuerzo y recreación de 11,50 a 13,20 (90 minutos)
c) Turno Tarde: de 13,20 a 16,40 horas.

Horas de recreo y clases igual al inciso a).

Las modificaciones de los horarios por circunstancias climáticas, distancia o transporte,
serán elevadas a consideración de la superioridad siempre que no se altere la duración
de la jornada escolar.
El personal directivo y docente deberá estar presente en el establecimiento con la
siguiente antelación a la iniciación de la labor diaria.
Maestro de turno: 30 minutos.
Director; Vicedirector: 20 minutos.
Personal docente: 10 minutos.
Los turnos para la vigilancia de los alumnos se cumplirán durante los 30 minutos
anteriores a la iniciación de las clases y hasta 30 minutos posteriores a la terminación
de las mismas.
Ambos turnos estarán a cargo del maestro – secretario, adscriptos, de grado, de jardín
de infantes y especiales, en forma rotativa.
La jornada escolar deberá cumplirse estrictamente y se podrá enviar a los alumnos
antes del horario de salida establecido, solo por pedido expreso de padres o tutores,
siempre que el mismo sea justificado.
Suspensión de actividades
El director: del establecimiento podrá disponer la suspensión de las actividades
escolares, dando cuenta con anterioridad o inmediatamente después, según
corresponda, de su decisión a la superioridad, en los siguientes casos:
a) Actos celebratorios de los 25, 50, 75 y 100 años de la fundación del establecimiento
b) El día en que se realice la fiesta de Educación Física.
c) El día del sepelio de un miembro del personal o alumno del establecimiento. Si el
deceso se produjera en el local escolar o el causante tuviera en el su casa habitación,
la suspensión de actividades se hará efectiva desde el momento de su fallecimiento.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

d) Cuando por razones sanitarias o de seguridad se hiciere indispensable la adopción

de tal medida o así lo dispusiera la respectiva autoridad competente:
e) En ocasión de peligro inminente y grave o por causa de catástrofe o calamidad
pública.

La autoridad respectiva en cada rama de la enseñanza podrá autorizar a solicitud del

establecimiento y de otros organismos, la suspensión de actividades por causas no
previstas en el Artículo 10. Los pedidos deberán indicar la forma de recuperar las clases
no dictadas, mediante la utilización de días hábiles o la prolongación del término lectivo.
Los asuetos escolares:
Serán días de asueto los que declare el Gobierno Nacional, Provincial o Educacional.
El receso escolar:
Los recesos escolares serán los que a continuación se indican:
a) Durante el periodo escolar – común o especial - en las fechas que anualmente
determine la distribución de la actividad escolar.
b) Los domingos.
c) Los sábados excepto para las actividades programadas que de acuerdo con la
planificación dispuesta por cada establecimiento deban realizarse en esos días.
d) Los feriados nacionales (excepto 25 de Mayo, 20 de Junio, 9 de Julio, 17 de Agosto)
y días no laborables establecidos por ley de la Nación y de las Provincias en sus
respectivas jurisdicciones.
e) El 11 de Septiembre (Día del Maestro)
f) La fiesta Patronal o fundación de cada ciudad para los establecimientos que funcionen
en ella, cuando ese día haya sido declarado feriado o no laborable por la autoridad
nacional o provincial, según la jurisdicción que corresponda.

La inscripción de los alumnos:

El periodo de inscripción será el que determinen en cada año las autoridades
competentes.
El registro de matrícula tendrá una duración de tres días hábiles.
Las condiciones exigidas para la inscripción en las escuelas primarias diurnas serán las
siguientes:
a) Los dos primeros días de matrícula estarán destinados a la inscripción de los
alumnos pertenecientes a la escuela.
b) En las vacantes que quedaron podrán inscribirse alumnos de otros establecimientos
que lo solicitaren.
c) Iniciado el periodo lectivo se aceptaran alumnos con pases provenientes de otros
establecimientos, estando su aceptación condicionada a la existencia de vacantes y a
las causas que justifiquen el traslado, lo que deberá hacer constar por escrito.

Los directores remitirán el primer día de clases a sus respectivos supervisores

escolares, un informe que consigne:
a) Numero de inscripción total, por grado y por sección.
b) Número de asientos disponibles por grado.
c) Nomina de inscriptos provisoriamente, con constancia de nombre y apellido, edad,
grado, nombre y domicilio del padre o tutor.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

Los datos personales de cada alumno serán incorporados al Registro de Matricula y al

Registro de Grado correspondiente.
Al inscribir los alumnos, se tendrá en cuenta el número de aulas, no pudiendo exceder
en cada una de ellas, de 30 niños en jardín de infantes y de 35 en escuelas primarias
comunes, por división2.
Las autoridades podrán autorizar la matriculación de un 20% más de la cifra
establecida, siempre que así lo exijan las necesidades escolares de la región y lo
permita la capacidad de las aulas.
Se asegurara que las aulas no funcionen en lugares antihigiénicos.
Serán admitidos en las escuelas nocturnas los alumnos mayores de 14 años.
La inscripción en las escuelas se realizara bajo la responsabilidad del director. Los
docentes deberán concurrir al establecimiento durante los días destinados a tales fines
y cooperar en las tareas que les fueren asignadas.
Vencido el plazo de inscripción los directores de zonas desfavorables y muy
desfavorables, levantaran un censo de los niños que no hayan cumplido la
obligatoriedad escolar hasta un radio de cinco kilómetros de la escuela. Dicha nomina
será girada a las autoridades policiales, para urgir el cumplimiento de la ley y aplicar las
sanciones disciplinarias que las normas establecen.
El alumno será ubicado en el grado que corresponda, según sea el certificado de
promoción que presente. En caso de no presentar constancia de estudios cursados, o
situaciones no previstas, su admisión en el grado a inscribirse, será resuelta por el
Supervisor de Zona correspondiente.
El movimiento de alumnos:
Los directores recibirán el paso de los alumnos de una escuela a otra, sean oficiales o
privadas, una vez acreditadas convenientemente la situación regular de los postulantes.
Los alumnos provenientes de otros establecimientos que para aprobar el grado deban
rendir pruebas complementarias podrán ser examinados en la escuela que aspiran
ingresar, en las fechas determinadas a tal fin.
Cuando el alumno falte a clases sin justificar la causa el director requerirá informa al
padre, tutor o encargado; cuando hayan transcurrido cinco días de falta injustificada, el
maestro hará personalmente las averiguaciones del caso y deberá dejar constancia
escrita de las actuaciones.
Cada escuela llevara un registro de alumnos desertores. Directores y maestros
agotaran todos los recursos a su alcance para hacer cumplir la obligatoriedad escolar.
De la formación de grados:
Las escuelas diurnas primarias podrán ser mixtas o según el sexo de los alumnos y se
estructuraran en forma graduada desde primero a séptimo grado.

2 Véase cada uno de los Reglamentos Provinciales al respecto.

En escuelas urbanas o suburbanas se requerirá:

a) Para mantener el funcionamiento independiente del grado: una inscripción mínima
de 18 alumnos.
b) Para desdoblamiento de grado en secciones: un mínimo de 45 alumnos.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

En escuelas rurales se requerirá:

a) Para mantener el funcionamiento independiente de grado y sección: una inscripción
mínima de 15 alumnos.
b) Desdoblamiento de grado: mínimo 42 alumnos

En las escuelas rurales de personal único se requerirá:

a) Inscripción mínima de 20 alumnos.
b) Podrá organizarse en escuela plural cuando alcance una inscripción mínima de 30
alumnos.

En escuelas nocturnas se requerirá:

a) Para mantener el funcionamiento de grado; inscripción mínima de 12 alumnos.
b) Para desdoblamiento de grado o sección; una inscripción mínima de 40 alumnos.

Art. 36º: En las escuelas rurales de doble jornada se requerirá:

a) Para la creación de grado una inscripción mínima de 8 alumnos.
b) Para mantener el funcionamiento de grado; 12 alumnos y sección 15 alumnos.
c) Para desdoblar grado; un mínimo de 40 alumnos.

Las aulas más amplias serán destinadas a los dos primeros grados y las de menor
capacidad a los otros, salvo el caso de que los números de alumnos de estos últimos
exigiera un mayor espacio.
Los libros reglamentarios:
Cada escuela llevara los siguientes registros y estados:

1. De la Dirección
1.1. Archivo de leyes, reglamentos, boletines informativos y circulares emanadas de la
superioridad.
1.2. Registro de notas remitidas y recibidas.
1.3. Registro de visitas de supervisión.
1.4. Libro de inventario, movimiento, y rendimiento de la biblioteca.
1.5. Registro de inventario, altas y bajas de bienes patrimoniales.
1.6. Libro de pagos del personal y resúmenes de cuentas de bancos.
1.7. Archivo de legajos de personal.
1.8. Registro de asistencias, licencias e inasistencias del personal.
1.9. Registro de notificaciones de interinatos, suplencias y titularidades.
1.10 Registro de circulares internas del personal (Notificaciones, instrucciones, y
comunicaciones).
1.11 Libro de actas de reuniones de personal y actos escolares en forma conjunta.
1.12 Registro de observaciones de clases.
1.13 Registro de asesoramiento pedagógico del director a los docentes.
1.14 Registro de planillas de Estadística de la Nación y partes mensuales.
1.15 Registro de matrículas pases y retiros de alumnos.
1.16 Registro de planillas de promoción y repitentes.
1.17 Libro de actas de reuniones periescolares
1.18 Libro de caja de las asociaciones periescolares.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

1.19 Libro de inventario de cooperadora.

1.20 Archivo de planillas de seguro escolar.
1.21 Registro de certificados de salario familiar.
1.22 Registro de rendición de cuentas de comedor escolar y copa de leche, y otra
documentación referida al funcionamiento de los mismos.
1.23 Libro histórico de la escuela.
1.24 Actas de reuniones de padres.
1.25 Planeamiento a nivel escuela
Más adelante especificaremos cada uno de ellos, por ahora bástenos saber cuáles son.

Busquen estos libros mencionados en sus escuelas. Indaguen el funcionamiento
en un cuadro.

LA TAREA DEL SECRETARIO EN GENERAL

Son responsabilidades del Secretario:
1. Actuar, en el ámbito de su competencia, con el fin de promover el derecho a la
educación en los términos establecidos por la Ley Nº 26.206 y los diseños curriculares
vigentes.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

2. Observar y comunicar al director toda situación de relevancia institucional,

relacionada con su función, y proponer las innovaciones que considere oportunas.
3. Tomar secciones a su cargo cuando se produzcan situaciones de ausencia de
personal.
4. Confeccionar el contralor docente y administrativo conforme la normativa aplicable al
establecimiento y suscribirlo conjuntamente con el Director.
5. Atender todos los aspectos administrativos de la institución y su vinculación con los
organismos distritales -Consejo Escolar, Secretaría de Asuntos Docentes y otros- y los
Niveles de Supervisión que correspondieren.
6. Recibir, dar trámite y asesorar a los docentes en relación a gestiones administrativas
propias de la situación docente e institucional.
7. Expedir las constancias y certificaciones administrativas, según sea la naturaleza de
los estados administrativos involucrados.
8. Realizar las acciones administrativas del servicio alimentario escolar y de otros
programas que se ejecuten en la institución.
9. Informarse sobre el estado de conservación e higiene del edificio, mobiliario y
material didáctico, dar trámite a los pedidos y demás asuntos relacionados proponiendo
los cursos de acción que estime pertinentes.
10. Mantener actualizados los estados administrativos llevando los Libros y Registros
pertinentes.
11. Recoger la información necesaria y procesarla para acompañar la organización
institucional, elaborando diagnósticos cualitativos y cuantitativos que aporten a la
realización del Proyecto Institucional.
12. Reunir, procesar e informar los datos estadísticos del establecimiento, y
suministrarlos –cuando corresponda-a las autoridades respectivas.
13. Tramitar, ante la Secretaría de Asuntos Docentes, la designación del personal
docente que correspondiere según la Planta Orgánica Funcional y la Planta Orgánica
Funcional Analítica, previo aval del director y autorización del Inspector de Enseñanza,
según corresponda.
14. Tramitar, ante el Consejo Escolar, las designaciones de auxiliares, cocineros o
ayudantes de cocina.
15. Suscribir, conjuntamente con el Director, las propuestas de Plantas Orgánicas
Funcionales y Plantas Orgánicas Funcionales Analíticas de docentes y auxiliares.
16. Asesorar respecto de la normativa y procedimientos para las acciones estatutarias,
incluidos los aspectos salariales, de todo el personal de la Institución.
17. Supervisar, conforme los acuerdos alcanzados por el equipo de conducción, las
tareas técnico-administrativas a cumplir por el personal de la institución.
18. Participar en la coordinación de las acciones del Plan de Prevención del Riesgo.
19. Confeccionar y suscribir las certificaciones académicas y títulos del Nivel o
Modalidad en que se desempeña.
20. Participar en la articulación de las comunicaciones institucionales.
21. Supervisar y registrar el cumplimiento de las tareas administrativas que
corresponden a cada puesto de trabajo en el marco del Proyecto Institucional.
22. Ejecutar las acciones necesarias para dar cumplimiento a las propuestas de
naturaleza socioeducativa y comunitaria del Proyecto Institucional.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

23. Cumplir las tareas que se le asignen en el marco del Proyecto Institucional y en
tanto guarden relación con la naturaleza y competencia de su cargo y se funden en
razones de promoción de derechos de los alumnos.

LA TAREA DEL SECRETARIO EN LA ESCUELA MEDIA

La secretaría, ¿qué es?
Es la dependencia que tiene a su cargo la coordinación, ejecución y evaluación de las
tareas administrativas, actuando en este aspecto en calidad de asesor de la dirección3.
Las respectivas funciones están a cargo del Secretario y subsidiariamente del
Prosecretario, de quien depende el resto del personal administrativo afectado ·
lasfunciones inherentes a esta dependencia, de acuerdo con lo determinado para los
distintos cargos por este Reglamento.
El secretario escolar
La designación de Secretario de los establecimientos se ajustará a las disposiciones
vigentes.
Deberá:
Cumplir· sus funciones en el turno de concurrencia del Director, fiscalizando la
asistencia y puntualidad del personal que se halla bajo su directa dependencia.
El Secretario es el jefe de los servicios administrativos; depende directamente de la
dirección y tiene bajo su inmediata dependencia al personal administrativo, incluido el
Tesorero, y al de servicio y de maestranza.
Son sus deberes:
a) Asesorar al Director en los asuntos administrativos y refrendar con su firma todos los
documentos que emanen del establecimiento.
b) Evacuar las diligencias que el Director le ordene, de acuerdo con este Reglamento
y/o disposiciones vigentes.
c) Clasificar los documentos que entren a Secretaría subdividiéndolos por rubro e iniciar
expediente interno de los actuados que ingresen a la misma cuando así lo reclame la
naturaleza del asunto.
d) Llevar y custodiar el archivo de los documentos pertenecientes al establecimiento,
así como el control y uso de los sellos del mismo.
e) Preparar la redacción de los informes y documentos que emanen del establecimiento.
f) Recibir las solicitudes de matrícula (con la firma del Director) y certificados de
estudios, procediendo al registro correspondiente.

g) Realizar trabajos de estadística, y llevar los legajos personales de todo el personal

del Establecimiento, consignando altas, bajas, licencias, suplencias, interinatos,
menciones, becas, datos personales, fojas de servicios, inasistencias, puntualidad,
sanciones disciplinarias, calificación docente, profesional, títulos y antecedentes de
acuerdo con las referencias consignadas en el Estatuto del Docente y/o el Estatuto del
Personal Civil de la Administración Pública Nacional y Provincial y sus
reglamentaciones.

3 Para ampliar sobre las funciones y organización de la Dirección véase el Reglamente del CONET en archivo adjunto.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

h) Registrar en el libro de Entradas y Salidas, con indicación de fecha, toda

documentación que la escuela reciba o emita, solicitudes, notas, expedientes, etc.
i) Calificar, en primera instancia, al personal de su jurisdicción, según los términos de la
ficha de concepto anual respectiva.
Es función inherente del cargo de secretario velar por la disciplina de su personal:
controlar la asistencia del mismo y licencias del personal docente, administrativo, de
maestranza y de servicio, ajustando su cometido, en este particular, a las instrucciones
impartidas por la dirección del establecimiento y/o régimen de licencias, justificaciones
y permisos en vigor.
La secretaría formará un legajo de cada alumno que ingrese en el establecimiento, que
se iniciar· con la nota en que solicita el ingreso y continuar· con todos los documentos
y actuaciones relativos a éste. El establecimiento no podrá desprenderse de ningún
documento de estas actuaciones.
La secretaría consignar· sus actuaciones especiales en los libros y registros siguientes:
a) Libros y copiadores para certificados analíticos de estudios y documentación que se
considere conveniente.
b) Copia de cada nota que emane del establecimiento.
c) Registro de certificados.
d) Registro general de calificaciones.
e) Registro de entrada y salida de actuaciones.
f) Registro de inventario, el que podrá delegar en el Tesorero.
Los libros de actas de exámenes serán habilitados de acuerdo con lo indicado, sellados
y rubricados en todos sus folios y visados por los señores inspectores en ocasión de
las inspecciones que efectúen.
El secretario deber· remitir a tesorería, hasta el día 25 de cada mes, la nómina de
personal al que debe practicarse descuento por inasistencias no justificadas.
Notificar· también, en dicha oportunidad, el movimiento de personal (altas, bajas,
licencias, suplencias, etc.).
Los actos de carácter administrativo que tenga que cumplir el personal docente en
relación con su situación de revista, excepto el cobro de haberes, se efectuarán por
intermedio de la secretaría.
Del prosecretario
En los establecimientos que cuenten con Prosecretario, éstos actuarán como auxiliares
del Secretario, a quien remplazar· en caso de licencia, renuncia, etc., dándose cuenta
de ello a la Supervisión General y al Ministerio Correspondiente.
Del personal administrativo de menor jerarquía
El personal administrativo está bajo la dependencia inmediata del Secretario.
El secretario distribuir· los turnos de acuerdo con las necesidades del establecimiento
y de manera tal de que exista atención permanente en el horario de las tareas docentes.
El personal deber· demostrar su contracción a las tareas que le sean asignadas y está
obligado a mantener al día sus trabajos.
Son sus deberes
a) Interpretar fielmente y ejecutar sin demora, las Órdenes que de su jefe inmediato o
de la dirección.
b) Guardar reserva sobre el trámite de los asuntos a su cargo.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

c) Desempeñar con corrección y diligentemente, las funciones y tareas que se le

asignen.
d) Conservar en buen estado sus ˙tiles e implementos de trabajo, como asimismo
adecuar su indumentaria de acuerdo a lo que resuelva la dirección.
e) Colocar sus iniciales, de puño y letra, en todo escrito en que intervenga.
f) Evitar toda innecesaria o deficiente tramitación de los expedientes o trabajos en que
intervenga, siendo responsable si, por su negligencia, diera lugar a tales hechos.
g) Observar disciplina en la oficina, manteniendo armonía con los demás empleados y
ajustando todos sus actos a las reglas de urbanidad y buenas costumbres.
h) Guardar cuidadosamente, antes de retirarse, los expedientes, documentos, papeles
y los elementos a su cargo, de los cuales es responsable.
i) Evitar, dentro del ámbito de sus funciones, el gasto innecesario de elementos, útiles,
energía eléctrica, combustibles, etc.
j) Informar a su superior de toda novedad o hecho anormal, inmediatamente de tomar
conocimiento del mismo.
La distribución del trabajo de las oficinas ser· hecha por el Vicedirector, Regente, Jefe
General de Enseñanza Práctica, Secretario o Tesorero, según corresponda, de acuerdo
con el Director
Realicen un cuadro comparando las funciones del secretario y las del preceptor.
Realicen un esquema con las diferencias entre secretario, pro secretario y
personal administrativo.

EL SECRETARIO EN LA ESCUELA PRIMARIA

En la escuela primaria, el secretario por lo general es un docente que, previa propuesta
de acuerdo a la reglamentación vigente, accede a dicho cargo.
Se reconocen en general las siguientes tareas u obligaciones:
a) Realizar la tarea administrativa de la escuela.
b) Llevar el archivo de la escuela de acuerdo a las normas vigentes. No debe dejarse
espacios en blanco. Salvar las enmiendas con constatación de firma.
c) Colaborar con la dirección de la escuela en la tarea escolar.
d) Guardar absoluta reserva en todo lo que atañe a su función.
e) Asistir obligatoriamente a las reuniones de personal, concentraciones cívicas –
patriotas, religiosas en las que participe la escuela.
f) Cumplir el mismo horario de los maestros de grado.
g) Organizar y atender la biblioteca de acuerdo a las normas vigentes.
h) Colaborar con el director y/o vicedirector en la atención de grados en ausencia del
maestro.
i) En las escuelas de jornada completa será elegido entre los maestros de grado, previo
consentimiento del supervisor docente de zona y cuya permanencia en la función durara
un año escolar y podrá ser reelegido un año más.

En las escuelas de jornada completa deberá además atender el régimen de economato

del consorcio escolar e integrar la comisión de administración del mismo
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

Comparen las tareas del secretario en la Escuela Media y en la Escuela Primaria.

¿Qué semejanzas y qué diferencias encuentran?

LIBROS Y DOCUMENTOS REGLAMENTARIOS

Archivo de leyes, reglamentos, boletines informativos y circulares emanadas de

la superioridad: se trata de una carpeta que, a modo de archivo, va recolectando todas
aquellas novedades que emanan de los respectivos ministerios, direcciones o
supervisiones. La idea es que constituya una fuente que constantemente se va
construyendo y acrecentando y sirva como fuente de información y difusión.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

Registro de notas remitidas y recibidas: es un cuaderno en el cual el secretario va

asentando periódicamente todas aquellas notas que ingresan a la escuela como así
también aquellas notas que se envían desde la escuela.
Registro de visitas de supervisión: es un cuaderno o libro de actas habilitado para
tal fin de manera que el inspector o supervisor que visite la escuela pueda dejar
asentadas las sugerencias y observaciones.
Libro de inventario: movimiento, y rendimiento de la biblioteca: un cuaderno o carpeta
foliado que contenga todos los títulos de libros existentes en la biblioteca, más un
apartado que registre los préstamos de los mismos a fin de conservar los ejemplares.
Registro de inventario, altas y bajas de bienes patrimoniales: al igual que el
anterior, se trata de un banco de datos de todos los bienes de los cuales dispone la
escuela como así también los movimientos de estos bienes.
Libro de pagos del personal y resúmenes de cuentas de bancos.
Archivo de legajos de personal: se trata de una carpeta que contiene los legajos del
personal de la escuela. Esta carpeta debe ir separando por una portada el nombre del
docente o personal en general junto a certificados de buena conducta, certificados
psicofísicos, entre otros.
Registro de asistencias, licencias e inasistencias del personal: mantienen el formato
reglamentario que indica cada ministerio provincial.
Registro de circulares internas del personal (Notificaciones, instrucciones, y
comunicaciones): es un libro habilitado para tal fin. Es función del secretario dar la
apertura al libro bajo el siguiente tratamiento:
“A los…días del mes de…….del año……se da apertura al Libro de Circulares Nº….que
será de uso de comunicaciones entre el personal directivo y docentes y administrativos”
A posteriori, cada circular será numerada:

Circular Nº….
Y el encabezamiento de cada una será variable aunque en la mayoría:
Colocar a quiénes se dirige:
A los Señores Profesores:
Luego la información que remite la Dirección de la escuela:
La Dirección de la escuela….tiene el agrado de dirigirse a Uds. A fin de….
Libro de actas de reuniones de personal y actos escolares en forma conjunta: se
trata de un libro reglamentario que también exige:
Apertura: similar a la del libro de circulares.
Actas enumeradas de manera correlativa. No se deben dejar espacios en blanco entre
una y otra acta.
Fórmula de inicio del acta:
A los ….días del mes de…..del año….., siendo las …….hs, en el local escolar de la
escuela……….se realiza el Acto Escolar/ se realiza la reunión de …….
La fórmula también puede variar:
En el local escolar de la escuela….., a los…..días del mes de……
A continuación es menester detallar los hechos de la manera más detallada posible
recordando que un acta constituye un documento que da fe que los hechos sucedieron
de esa forma.
El cierre del acta se realiza de la siguiente forma:
Sin otro tema a tratar firman para constancia….
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

Sin más a tratar firman para constancia….

E inmediatamente debajo se asientan las firmas de todos los presentes.

Registro de observaciones de clases, registro de asesoramiento pedagógico del

director a los docentes: son libros o carpetas que resultan de responsabilidad del
director y él será quien oriente sobre cómo organizarlos a fin de garantizar el uso por
parte del directivo.
Registro de planillas de Estadística de la Nación y partes mensuales: también muchas
veces inclusive están digitalizados y se cargan vía internet en páginas habilitadas para
ello. Caso contrario, el formato lo establecen las jurisdicciones provinciales.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

Registro de planillas de promoción y repitentes: son planillas a ser completadas de manera

periódica por el secretario que deben contener algunos de estos datos: ESCUELA .........
Zona N.
1--INDICADORES PARA MEDIR EL ÉXITO - FRACASO (RENDIMIENTO ESCOLAR)
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

ESCUELA …………………………………………
3- RENDIMIENTO ESCOLAR: CALIFICACIONES 1º trimestre
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

Libro histórico de la escuela: se trata de un libro que va confeccionando la historia escolar a

partir de diversos registros: fotos, testimonios, descripciones, entre otras.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

DOCENTES
El tratamiento de la situación de los docentes se encuentra contemplado en los
Estatutos Docentes Provinciales y en disposiciones particulares. ¿Qué consideraciones
generales se encuentran en la mayoría de las legislaciones provinciales?
Estado docente
El estado docente se adquiere desde el momento en que el agente se hace cargo de la función para la
que fuera designado y comprende las siguientes categorías:
a) ACTIVA: corresponde a todo el personal que imparte, dirige, fiscaliza, supervisa u orienta la
educación general y la enseñanza sistematizada así como a quien colabora directamente en esas
funciones con sujeción a normas pedagógicas y reglamentarias; al personal en uso de licencia o en
disponibilidad con goce de sueldo.
b) PASIVA: corresponde al personal en uso de licencia o en disponibilidad sin goce de sueldo; al que
pasa a desempeñar funciones no comprendidas en el anterior, el destinado a funciones auxiliares por
pérdida de sus condiciones para la docencia activa; al que desempeña funciones públicas electivas; al
que está cumpliendo el servicio militar y a los docentes suspendidos en virtud de sumario
administrativo o proceso judicial.
c) EN RETIRO: corresponde a los jubilados.
Aclarando conceptos:
Situación de revista:
¿Qué es Situación de Revista?

Es la situación en que puede estar trabajando un docente La situación de revista del

personal docente se clasifica en TITULAR, INTERINA o SUPLENTE. Es titular cuando ha
obtenido el cargo por concurso conforme las disposiciones contenidas en el presente Estatuto.
Interino es el docente que se desempeña en cargo vacante. Suplente es el personal designado para
reemplazar a otro en caso de ausencia por las causas especificadas en las disposiciones
reglamentarias sobre licencias, permisos y justificaciones:
Situaciones de revista:
 Titular
 Titular Interino
 Provisional
 Suplente
 Titular
 Se considera Titular a aquel docente que consiguió la estabilidad del cargo, el
mismo no cesará ni podrá ser desplazado. En circunstancias extremas como
cierres de cursos pasará a una reubicación.
 Titular Interino
 Es la situación de aquel que toma un cargo vacante. El cargo puede estar
vacante por diferentes motivos: traslado del titular, fallecimiento del titular,
renuncia, entre otras.
 Suplente o reemplazante
 Perdurará hasta que el titular o provisional a quien reemplaza retome su puesto
de trabajo.
 Deberes y derechos docentes
 Como deberes se encuentran como comunes:
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

 a) El desempeño con dignidad, eficiencia y lealtad de las funciones inherentes al cargo. b) El

educar a los alumnos en los principios que emanan de las normas constitucionales de la
Nación y la Provincia y de las leyes que en su consecuencia se dicten, tendiendo a formar una
vocación democrática, republicana y federal, con absoluta prescindencia partidista. c)
Respetar la jurisdicción técnica, administrativa y disciplinaria así como la vía jerárquica. d)
Observar una conducta general acorde con la función educativa y no desempeñar ninguna
otra actividad que afecte la moral y dignidad del docente. e) Ampliar su cultura y propender
al perfeccionamiento de su capacidad pedagógica. f) No realizar actos de proselitismo
político en las escuelas o durante el desempeño de sus funciones. g) Cumplir los horarios que
pudieren corresponder a funciones pasivas.
 Como derechos se encuentran:
a) La estabilidad en el cargo, categoría, jerarquía y ubicación que sólo podrá modificarse en
virtud de resolución adoptada de acuerdo con las disposiciones los estatutos. b) El goce de
una remuneración y jubilación justas y actualizadas anualmente, de acuerdo con las
prescripciones de este Estatuto y de las leyes y decretos que establezcan la forma y modo de
su actualización. c) El derecho al ascenso, al aumento de clases semanales y al traslado sin
más requisitos que sus antecedentes profesionales y los resultados de los concursos
establecidos para cada rama de la enseñanza. d) El cambio de funciones en primaria o de
asignatura en otras ramas de la enseñanza, sin mermas de la retribución en caso de
disminución o pérdida de aptitudes por causas que no le son imputables. e) El conocimiento
de los antecedentes de los aspirantes y el de las nóminas hechas según el orden de mérito
para los nombramientos, ascensos, traslados, aumento de clases semanales y permutas. f) La
concentración de tareas. g) El ejercicio de su actividad en las mejores condiciones higiénicas y
pedagógicas del local, material didáctico y número de alumnos. h) Reconocimiento de las necesidades
del núcleo familiar. i) La defensa de sus derechos e intereses legítimos, mediante las acciones y
recursos que este Estatuto u otras normas legales establezcan. j) El goce y el ejercicio de todos los
derechos civiles y políticos inherentes a su condición de ciudadano. k) La libre agremiación para el
estudio de los problemas educacionales y la defensa de sus intereses profesionales. l) Peticionar ante
las autoridades con fines educacionales, siguiendo la vía jerárquica correspondiente. m) La
intervención en el gobierno escolar, en las Juntas de Clasificación y en los Tribunales de Disciplina.
n) Un año de licencia con goce de sueldo en todos sus cargos y cada diez años cumplidos en el
ejercicio de la docencia a fin de realizar estudios o perfeccionamiento de acuerdo con la
reglamentación respectiva. Licencia con goce de sueldo cuando obtenga becas de estudio. ñ) La
asistencia social en la medida y forma que lo establezcan las reglamentaciones. o) El goce de
vacaciones reglamentarias y licencia por enfermedad, maternidad, servicio militar, enlace, duelo,
misiones oficiales o gremiales, representaciones de tipo deportivo y cultural, conforme los preceptos
de este Estatuto, sus reglamentaciones y las disposiciones legales que las establezcan
MODALIDAD DE LICENCIAS
Se considera licencia toda inasistencia debidamente justificada, por alguna de las
causas previstas en el presente Decreto.

Derecho a la Licencia: Para tener derecho a utilizar las licencias el personal deberá
tener en el cargo la antigüedad que se requiera para cada caso y en su legajo, desde
el momento de su incorporación, deberá obrar el certificado de aptitud psicofísica y las
declaraciones juradas de cargos y horas y de grupo familiar a cargo.
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

Las licencias en general se agrupan del siguiente modo:

Licencia Anual Ordinaria: es la licencia que generalmente coincide con el período de
receso escolar. Son las comúnmente llamadas “vacaciones”. Hay algunas
consideraciones:
Esta licencia deberá hacerse efectiva en los períodos de receso escolar: el docente la
gozará durante el mes de enero cuando cumpla funciones en escuelas de período
común, y en el mes de julio cuando desempeñe funciones en escuelas de período
especial. Cumplida la misma, el personal quedará a disposición de la autoridad
educativa, que podrá convocarlo (mientras dure el proceso) para actividades vinculadas
con la planificación, organización escolar, cursos de perfeccionamiento o cualquier otra
función de carácter pedagógico exclusivamente.
Licencias por accidentes y enfermedades inculpables. Son aquellas que, por
enfermedades o accidentes, se le otorgan al docente en períodos variables.
Requisitos para gozar de las licencias de este capítulo: Es una condición esencial para
la incorporación a la actividad docente la obtención del certificado de Aptitud Psicofísica.
El incumplimiento de este requisito, cuando fuese imputable al docente, impide la
justificación de inasistencias por causas de enfermedad.
Los períodos que se otorguen para recuperar la salud, comprenderán a todas las
funciones que desempeñen el personal docente y se concederán simultáneamente en
todos los cargos que revista, siendo incompatible con el desempeño de cualquier otra
función pública o privada.
La incompatibilidad dará lugar al descuento de los haberes devengados durante el
período de licencia utilizado, sin perjuicio de las sanciones disciplinarias que le
correspondan.
El Alta de la licencia por estas causas sólo podrá ser otorgada por Inspección Médica.
Licencias por Protección a la Maternidad. Se otorgan a las docentes que se encuentren
en situación de pregnancia. Tienen una modalidad similar a las de accidentes y
enfermedades.

Licencias Especiales. Son aquellas que se otorgan en virtud de ciertas circunstancias,

a saber:
Por matrimonio del docente, por nacimiento de hijo, por duelo, por atención de familiar
a cargo, enfermo, por atención de familiar discapacitado, por donación de órgano o piel,
por examen final en la enseñanza superior o universitaria, por integración de mesas
examinadoras y jurados, por asistencia a congresos, simposio o seminarios.
Licencias Extraordinarias: También son situaciones particulares, a saber:
Desempeño de cargos electivos o de representación política: El docente titular que
fuera designado para desempeñar un cargo electivo o de representación política en el
orden nacional, provincial o municipal, deberá solicitar licencia por el tiempo que dure
su mandato. Quedan comprendidos en los cargos de representación política, los
miembros de los poderes ejecutivos o legislativos de la Nación, de las provincias o de
las municipalidades y los integrantes de los Gabinetes de Estado, cuyos cargos figuran
en tal carácter en el respectivo presupuesto. El agente deberá adjuntar a la solicitud de
esta licencia las constancias que acrediten su causal.
Licencia gremial: El personal docente titular que debiere dejar de prestar servicios para
el desempeño de un cargo electivo o representativo, en asociaciones profesionales de
trabajadores docentes, con personería gremial o en organismos o comisiones docentes
que requieran representación sindical, gozará de licencia conforme a la Ley nacional Nº
 CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR

23.551. El agente deberá adjuntar a la solicitud de esta licencia las constancias que
acrediten su causal.
Perfeccionamiento docente: El docente titular que realizare estudios, investigaciones,
trabajos científicos técnicos o artísticos, o participare en congresos en el país o en el
extranjero, fuera beneficiario de becas otorgadas por instituciones oficiales o privadas
reconocidas oficialmente, nacionales o extranjeras, a los fines de su perfeccionamiento
técnico profesional, siempre que se trate de actividades referidas a aspectos
fundamentales para el quehacer pedagógico en general acordes con la especialidad
laboral del docente y que cuente con resolución favorable de la Secretaría de Estado
de Educación, gozará de licencia remunerada.
Para gozar de esta licencia se deberá contar con una antigüedad ininterrumpida en el
cargo que varía según las provincias, en el período inmediatamente anterior a la fecha
de la presentación del período respectivo.
Al término de la licencia acordada el docente deberá presentar ante la autoridad
superior de su organismo, un informe relativo a las investigaciones o estudios
realizados.
.
Cargo de Mayor jerarquía: El docente titular que fuera designado para desempeñarse
en un cargo docente de la misma administración y de mayor jerarquía, sin estabilidad,
y que por ello quedare en situación de incompatibilidad legal u horaria, tendrá derecho
a la licencia sin goce de sueldo en la función que deje de ejercer por tal motivo, por el
tiempo que dure esa situación.
El docente, semestralmente deberá acreditar que se mantienen las condiciones
necesarias para continuar gozando de esta licencia. En caso de alterarse dichas
condiciones y que por tanto desaparezca alguno de los requisitos para el goce de la
misma, el docente deberá reintegrarse a sus funciones originarias el día hábil inmediato
posterior a la conclusión de la licencia. Su incumplimiento le hará pasible a la sanción
que corresponda de acuerdo al régimen disciplinario.
Cónyuge misionado: Tendrá derecho a licencia sin goce de haberes el docente titular
cuyo cónyuge fuera designado para cumplir una misión oficial en el extranjero o en el
país a más de cien (100) kilómetros del asiento habitual de sus tareas y por el término
que demande la misma, siempre que tal misión tenga una duración prevista o previsible
de más de sesenta (60) días corridos.
Deberá entenderse por “misión oficial” aquella que reúna características de
transitoriedad y excepcionalidad, quedando excluidos los desplazamientos que
importen un cambio del asiento habitual de las tareas o un traslado del cónyuge del
agente afectado.
Razones particulares: El docente titular podrá hacer uso de licencia sin goce de haberes
por asuntos particulares en forma continua o fraccionada hasta completar seis (6)
meses dentro de cada quinquenio, siempre que cuente con dos (2) años de antigüedad
ininterrumpida en el cargo en el período inmediato anterior a la fecha en que formule el
pedido respectivo. Esta licencia se acordará siempre que no se opongan razones de
servicio.
Actividades deportivas: El personal docente titular tendrá derecho a licencia por
actividades deportivas no rentadas.
Consigan la legislación vigente en sus provincias y realicen un cuadro
comparativo.
CURSO DE FORMACIÓN DE PRECEPTORES, SECRETARIOS Y AUXILIARES ADMINISTRATIVOS FUNDACION
PARA LA EDUCACIÓN DE LAS AMERICAS ANEXO – EL SECRETARIO ESCOLAR
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

La educación argentina en el contexto

de las transformaciones de los años 90
Guillermina Tiramonti*

Resumen: La configuración actual del sistema educativo argentino dista mucho de aquella
en la que se fundó una identidad de sociedad igualitaria y educada. Los años 60 y luego los
90 con la reforma educativa y la reestructuración del orden social y político, marcan puntos
de quiebre en la relación entre educación, Estado y sociedad. En los 60 la incorporación de
los sectores sociales emergentes a la educación genera un desplazamiento hacia la escuela
privada de los sectores medios altos, la reforma de los 90, a su vez, modifica las funciones
del Estado y los modos de intervención en el sistema. En la confluencia de todas estas
modificaciones se configura un sistema fragmentado, que debe hacerse cargo de nuevos
mandatos, débil en su legitimidad social y atravesado por síntomas de
desinstitucionalización.

Palabras-clave: Transformaciones educativas, reforma educativa de los 90, Argentina,

fragmentación del sistema educativo.

Abstract: The configuration of the Argentinian educational system today is very different
from the one we had in other times. Some time ago, it was the basis for the building of an
egalitarian and well-educated society. The educational reform and the restructuring of the
social and political order in the 60s and in the 90s are landmarks of a gap between education,
the State and society. In the 60s, the incorporation of the emerging social classes to education
produced a displacement of the upper-middle class to private schools, and in the 90s, the
educational reform changed the functions of the State and the ways it interferred with the
system. The intersection of all these changes together shows a broken system, which becomes
a responsibility of new administrations, an inefficient system in its social legitimacy and
with symptoms of lack of institutionalization.

Key words: Educational changes, educational reform of the 90s, Argentina, breaking of
the educational system.

1- Introducción
Mucho se ha escrito sobre las reformas educativas realizadas en los años ‘90 por
varios de los países de la región entre los cuales estuvo la Argentina. La importancia

* Diretora da FLACSO (Facultad Latino-Americana en Ciencias Sociales) em Buenos Aires e

professora de política educativa na Universidad Nacional de La Plata. Editora do periódico
educacional, Propuesta Educativa. . flacso@[Link]

53
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

otorgada a este período y a las líneas de política sectorial que durante este lapso se
desplegaron se justifica por la envergadura de las transformaciones estructurales
que se sucedieron en ese momento, y por el impacto que éstas tuvieron sobre la
organización de la sociedad.
En apretada síntesis corresponde señalar que, para el caso argentino, las
experiencias hiperinflacionarias de fines de la década de los ‘80 que provocaron la
caída del gobierno de Alfonsín generaron el disciplinamiento requerido para un
cambio profundo en el modelo de acumulación. De allí en más se desplegó en el
país un paquete de políticas que se pueden caracterizar genéricamente como
“neoliberales” que consistió en la privatización de casi todos los servicios y
explotaciones que hasta ese momento estaban en manos del Estado:1 y en la apertura
indiscriminada de la economía que fue acompañada de la adopción de un sistema
de paridad dólar/peso que al sobrevaluar a la moneda nacional incentivó la
importación masiva de productos que se financiaron a través de un creciente
endeudamiento público y privado.
Las consecuencias más evidentes de estas políticas fueron la destrucción de la
industria con su secuela de desocupación que generó una masa de marginales en un
país que carecía de este mal social, la dilución del aparato burocrático del Estado
como instancia administrativa y reguladora de la actividad social y su destitución
simbólica como articulador y mediador de los intereses en pugna en la sociedad.
La configuración actual de la sociedad argentina dista mucho de aquella en la
que se fundó una identidad de país igualitario y educado caracterizado por una
amplia clase media que construía un puente entre los dos extremos de la escala
social (SARLO, 2001). Hoy la Argentina tiene la mitad de su población por debajo
de la línea de pobreza, las clases medias representan solo el 20% de su población y
la brecha entre ricos y pobres se ha profundizado hasta un extremo escandaloso2.
Sin duda, estas transformaciones justifican la priorización de los años noventa
para su estudio y análisis. En este contexto la Argentina implementó una reforma

1. Los servicios privatizados fueron gas, luz, agua, correo, teléfono, líneas aéreas, caminos y petróleo.
Quedaron en manos de los estados provinciales servicios de salud, educación, seguridad y
justicia, considerados estos últimos como propios de las funciones del Estado y por lo tanto de
legítima prestación pública.
2. De acuerdo con el último censo de la población realizado por el INDEC en el año 2001, el 10%
más rico de la población de la Capital y el Gran Buenos Aires gana 26,4 veces más que el 10%
más pobre. El 10% más pobre —más de medio millón de personas— es la gente que gana
entre 5 y 145 pesos por mes. Y el 10% más rico es el que gana entre 1.330 y 16.000 pesos
mensuales. También de acuerdo con los datos oficiales, el 10% más rico de la población de la
Capital y el Gran Buenos Aires recibió el 36,9% de los ingresos y el 10% más pobre apenas el
1,4% de los ingresos totales. Y si se considera a una franja más amplia, surge que el 20% más
rico se quedó con el 53,1% y el 20% más pobre con el 4,1%. Esto significa que de cada 10
personas, dos ganan más que los 8 restantes juntos.
Ver en: [Link]

54
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

educativa que se propuso modificar el sistema educativo tanto en su estructura

como en sus contenidos, su organización y su relación con el aparato del Estado.
Se justifica entonces la atención prestada al período y la necesidad de su estudio y
análisis.
Sin embargo, no son solo los cambios estructurales y las políticas para el sector
las que explican la actual situación del sistema educativo nacional. En nuestra
opinión es necesario considerar, además, el impacto de los cambios culturales que
se acumularon en la segunda mitad del siglo XX y el modo en que los diferentes
sectores sociales se relacionaron con la educación pública en nuestro país.
En los apartados siguientes haremos referencia a las modificaciones en el siste-
ma educativo articulando todos estos elementos en un intento de echar luz sobre
la complejidad de procesos que confluyeron en la generación del estado actual de
la educación.

2- Los cambios en la relación entre el sistema educativo y el Estado

y la sociedad
El sistema educativo argentino surge asociado a la constitución del Estado
nacional y a la adopción de un modelo de organización societario “moderna” que
se proponía la regulación de la sociedad mediante la masiva incorporación de sus
miembros a una red institucional que los culturizara —en la versión nacional del
paquete civilizatorio en el que se sostuvo el desarrollo capitalista— y les proporci-
onara, a la vez, una guía ética de los comportamientos individuales y el
disciplinamiento del cuerpo y de la mente que requiere la reproducción armoniosa
del orden social.
La ley 1420 dictada en 1884, que instituyó la educación elemental pública,
gratuita, laica y graduada, es un ejemplo claro de la voluntad de los sectores domi-
nantes de procurar una gobernabilidad basada en la constitución de una ciudadanía
“moderna” que sostuviera racionalmente la legitimidad del poder político y, al
mismo tiempo, fuera depositaria de un conjunto de valores y creencias comunes
para cimentar el lazo de la nacionalidad en una población caracterizada por una
heterogénea procedencia nacional.
La conformación de una red de instituciones educativas fue utilizada por las
vanguardias modernizadoras como un instrumento de secularización del orden
político, de conformación del espacio nacional, de creación de una elite de gobierno
y de difusión del paquete “ético” que requería el desarrollo capitalista. Fue desde
el Estado nacional y a través de la pastoral escolar que la vanguardia se propuso
avanzar sobre un territorio controlado por las elites locales tradicionales.
En la lucha por la consolidación de lo nacional por sobre las lealtades locales, el
Estado nacional avanzó por sobre la conformación federalista del orden político

55
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

que consagró la constitución de 1853. Si bien la constitución depositaba en las

provincias la responsabilidad de la provisión de educación elemental, fue el Esta-
do nacional el más dinámico en la creación de instituciones de este nivel en los
territorios provinciales.
La proyección de la acción educativa del Estado en un mercado en expansión
que generaba oportunidades laborales diferenciales para los egresados de los dis-
tintos niveles del sistema, generó una dinámica de ascenso social que caracterizó a
la sociedad argentina durante buena parte del siglo XX. La posibilidad del ascenso
se construyó en la confluencia de la disponibilidad de credenciales educativas, la
expansión del mercado capitalista y la acción infraestructural3 del Estado. Esta
triple confluencia afianzó el valor de la educación como recurso “legítimo” para
sostener la estrategia de ascenso de los sectores sociales que conformaron la amplia
clase media nacional y posicionó al Estado nacional como el garante de las opor-
tunidades de ascenso social a través de la prestación pública de educación.
Los años sesenta son claves en la conformación de la Argentina contemporánea.
En esos años se produce una serie de cambios que a lo largo del tiempo revertirán
las tendencias de la primera mitad del siglo XX. Por una parte es el momento de
auge del desarrollismo el que, a través de los trabajos de los economistas de la
CEPAL, plantea una propuesta diferente para las economías de la región, impul-
sando su apertura al capital internacional, el protagonismo del Estado en la planifi-
cación del desarrollo y el papel de la educación como “inversión” para el desarrollo.
Es un momento de modificación en el proceso de industrialización que se
torna heterogéneo puesto que introduce, a través de la inversión y la tecnología
extranjera, otras ramas de la industria como la petroquímica, la siderurgia, la
electrónica y la automotriz que, a la vez que dinamizan y modernizan el campo de
la producción industrial, restringen el volumen de mano de obra requerida y
modifican las exigencias de calificación. Por consiguiente, dado este
comportamiento del sector manufacturero, el aumento de la mano de obra urba-
na es absorbido casi en su totalidad por el sector terciario de la economía (TOR-
RADO, 1992).
En un contexto de ampliación de las clases medias y de puja por un mercado
de empleo que se reconfigura y se hace más competitivo, se expande significativa-
mente el circuito privado de la educación, antes restringido a la atención de las
comunidades nacionales o religiosas, que comienza a incorporar a las franjas más
altas de los sectores medios. A pesar de la ausencia de datos estadísticos que permitan
corroborar la procedencia socioeconómica de los sectores que se desplazan al cir-

3. Michel Mann define el poder institucional como la capacidad institucional de un Estado central,
despótico o no, para penetrar en sus territorios y llevar a cabo decisiones en el plano logístico
(apud CAVAROZZI, 1999).

56
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

cuito privado de educación, el tipo de instituciones que se crea en la época permi-

te hipotetizar que este es el momento en que los sectores medios altos abandonan
el circuito público de educación en busca de un plus de competitividad que pueden
aportarles las instituciones privadas. Esta primera “diferenciación” clasista del sis-
tema educativo abona, sin duda, las opciones educativas de los sectores medios
que ganaron en el proceso de reestructuración social que sufrió la Argentina en los
últimos quince años.
A partir de los años sesenta asistimos también a un movimiento de
descentralización del sistema público de educación. Esta tendencia resulta del
paulatino abandono del Estado nacional de su papel de agente central de la
prestación del servicio educativo, en un marco de clara expansión de la demanda
social por el acceso a la educación. En efecto, el retiro del Estado se hace efectivo
a partir de un triple movimiento: por un lado, deja de responder a las demandas
de los sectores emergentes que pasan a ser satisfechas por los estados provinciales,
y delega en los particulares la formación de los sectores más altos de la estructura
social; por otro, transfiere a las jurisdicciones la gestión de los servicios que estaban
a su cargo4 (TIRAMONTI; BRASLAVSKY; FILMUS, 1995).
A partir del golpe de estado de 1976, la Argentina comienza a modificar su
estrategia de desarrollo a favor de un modelo de apertura económica que se extre-
ma en los años noventa en el marco de la modernización que, según el discurso de
época, exigía la incorporación al mercado globalizado.
Ya hemos señalado las consecuencias sociales del modelo aperturista. Cabe
solo señalar que la reforma educativa que es motorizada por el gobierno nacional
a través del Ministerio Nacional del ramo5, se resignifica a la luz de esta polarización
de la estructura social y de los antecedentes brevemente reseñados.

3- Las líneas de reforma educativa de los años ‘90

La ley del año 1993 contiene el programa de reforma educativa que el gobierno
nacional plasmó a través del Ministerio de Educación. Presentamos a continuación
las líneas de la reforma.

4. En 1978, durante el gobierno militar, se transfiere a las jurisdicciones la gestión y administración

de las escuelas elementales y en 1992 en el marco del gobierno de Menem y como precedente
de la reforma, se hace lo propio con el nivel secundario y terciario no universitario. Actualmente
el Estado nacional no administra ni gestiona ninguna institución educativa.
5. Nuevamente es el Estado nacional el que se asume como la vanguardia de la modernización. En
este caso se trata de una modernización que se define en términos de eficiencia y eficacia y no
de constitución de la ciudadanía política como en el momento de constitución del sistema. La
reforma de los años ‘90 entroniza los valores del mercado y el consumo desplazando aquellos
que provienen de la esfera de la política.

57
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

3.1- Los cambios en la estructura del sistema

En su creación la estructura del sistema educativo siguió, en líneas generales, el
modelo europeo organizado en niveles según sectores sociales y funciones diferen-
tes: el nivel elemental destinado a la constitución de la ciudadanía letrada y a la
consiguiente homogeneización cultural de la población, y un nivel medio selectivo
orientado a la formación de las elites intermedias que tendrían la posibilidad de
acceder a la formación universitaria.
Esta inicial diferenciación social de las clientelas que eran atendidas por los
niveles primarios y secundarios, se modificó transformándolos en niveles conse-
cutivos como resultado de la presión ascendente de los sectores populares que
utilizaron las credenciales educativas como cartón de pase de una clase social a
otra. Muy tempranamente, la clase dirigente argentina intentó introducir refor-
mas que modificaran la estructura del sistema con la finalidad de diversificar sus
orientaciones6 y dotarlo de una estructura que permitiera controlar y regular la
promoción de alumnos adoptando el modelo de la escuela intermedia europea.
Saavedra Lamas en el año 1916, Noble en 1937 en la provincia de Buenos Aires,
y más avanzado el siglo, en 1970, Astigueta en la nación proponen la creación de
una escuela intermedia a partir de la cual seleccionar y derivar a los alumnos a un
ciclo superior diferenciado. En algunos casos, la propuesta tenía como finalidad lisa
y llanamente disminuir los años de escolaridad de la población y derivarla luego a
una educación terminal en oficios (la reforma Noble, Astigueta); en otros, se trataba
de generar un nivel a partir del cual seleccionar y derivar (Saavedra Lamas). Todos
estos intentos fracasaron ante la presión de los sectores medios por evitar cualquier
mecanismo formalmente establecido para la selección y derivación de los alumnos.
En 1990, el sistema educativo nacional mantenía su estructura original que contenía

6. La educación secundaria argentina tuvo desde sus orígenes una orientación prioritariamente
humanista y no incluyó orientaciones que se referenciaran en el aparato productivo o en un
proyecto de desarrollo o diferenciación del mismo. A raíz de este rasgo del sistema educativo
nacional, Tedesco (1970) ha planteado la hipótesis de que el desarrollo del sistema formal en la
Argentina estuvo asociado a las exigencias del Estado y no a las del aparato productivo. Dussel
(1996) discute la hipótesis de Tedesco y su afirmación de que las clases medias jugaron un papel
en el sostenimiento del modelo de escolaridad secundaria porque lo asociaron a la obtención
de credenciales y saberes que les permitirían el ingreso a la universidad y su inclusión como
agentes del Estado. La autora pone en cuestión que la lógica de articulación del campo pedagógico
en la Argentina sea predominantemente social o político- partidario y destaca la importancia de
pensar el campo pedagógico como una matriz de traducción y recolocación de otros discursos
y la importancia de rescatar la autonomía textual del currículo. Por otra parte, la autora discute la
asociación entre currículo humanista y democracia que ha construido la historiografía argentina
y sostiene que el ideal humanista republicano incluía un fuerte conservadurismo social y cultural
que conformó un tipo de ciudadanía, sino premoderna, al menos antiliberal, sin sujetos individuales
ni ética que la sustentara.

58
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

un patrón de selección desregulado que depositaba en las habilidades y recursos

individuales la oportunidad de avanzar hasta la cima del sistema.
La reforma de los años ‘90 retoma el viejo propósito de cambiar la estructura del
sistema adoptando, en este caso, el formato de la reforma española de los años ‘707.
Se crea la Educación General Básica (E.G.B.) dividida a su vez en tres ciclos, el
último de los cuales incorpora dos años de la antigua educación secundaria. Se
extiende así la obligatoriedad a diez años que incluye un año de preescolar y nueve
de educación básica. Los últimos tres años de la antigua escuela media se trans-
forman en un ciclo polimodal no obligatorio con cinco orientaciones diferentes.
Es difícil encontrar una explicación que permita justificar racionalmente el
cambio de estructura. En el momento de la ley, la expectativa de años de escola-
rización en el país era en promedio de ocho años y, si bien en el paso de la primaria
a la secundaria había pérdida de alumnos por fallas en la articulación y deficiencias
en la oferta de educación secundaria, a todas luces un cálculo de costo beneficio
hubiera marcado la conveniencia de mejorar las estrategias de articulación entre
los niveles y no avanzar en la modificación de una estructura que exigía una
inversión de recursos económicos y organizativos de la que carecían las jurisdicciones
que debían implementarla.
En escritos anteriores (TIRAMONTI, 2001) hemos sostenido que los cambios
en la estructura tuvieron que ver con el propósito de aumentar en dos años la
escolaridad de la población sin abrir a la masa de la población el acceso a la educación
secundaria. Es una hipótesis plausible si se consideran los antecedentes históricos
antes señalados. Sin embargo, cabe aludir también a la adopción de propuestas
que circularon en ese momento y que se adoptaron acríticamente sin considerar la
específica situación educativa del país y las posibilidades de cambio que se abrían
a partir de esta realidad.
Investigaciones recientes (FLACSO, 2000; RIVAS, 2004) muestran que la
modificación de la estructura generó caos en el sistema. No todas las jurisdicciones
procedieron a la modificación (Ciudad de Buenos Aires y Río Negro mantienen
la estructura anterior); otras hicieron su propia reforma (Córdoba que acortó la
antigua primaria a seis años y creó un ciclo básico secundario de tres años y un
ciclo superior para el mismo nivel de otros tres años) y el resto, dada las dificultades
en su aplicación, generaron más de treinta estructuras organizacionales diferentes
para implementar la nueva estructura.

7. En 1970, el Franquismo produce una reforma educativa que implementa la misma estructura
que luego adopta la Argentina. Las diferencias en la situación de la España de los años ‘70 y la
Argentina de los años ‘90 son notables. En aquel momento la expectativa educativa de los
españoles era de cuatro años y en el nivel secundario se matriculaba solo el 17% del grupo
etario correspondiente (PEREYRA, 1998).

59
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

Finalmente, las investigaciones registran una mayor incorporación de los sectores

populares en los últimos años de la EGB. Es difícil, sino imposible, dilucidar en
qué medida este fenómeno se debe al cambio de estructura, a la inercia de una
matrícula que ya tenía esa dinámica ascendente en los años anteriores, o a la
implementación de otra serie de políticas puntuales para incentivar la reinclusión
de estos sectores en el sistema.8

3.2- Los cambios en los modos de articulación entre Estado y sistema educativo
El modelo societario con que se organizó la sociedad Argentina a fines del siglo
XIX y que imperó hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX, que tuvo al
Estado Nacional como eje articulador, el que fue caracterizado por Cavarozzi
(CAVAROZZI, 1999) como una matriz societal estado céntrica, otorgó a la polí-
tica una decisiva centralidad en la definición de los criterios de integración y en la
construcción de las redes destinadas a regular, controlar y administrar la sociedad.
En este modelo societario, el Estado es una figura clave tanto en la construcción
simbólica de un espacio de sentido y pertenencia compartido por el conjunto de
la población, como en la introducción de criterios políticos en la asignación de
bienes y servicios a la población. En los años ‘90 asistimos a una discusión sobre el
Estado que recogió fundamentalmente las versiones neoliberales de crisis fiscal del
Estado y de burocratismo de su aparato administrativo. Sobre la base del primero
de los diagnósticos se planteó la necesidad de generar “eficiencia” en el uso de los
recursos, mediante la focalización del gasto público en los grupos más necesitados
y la derivación de los sectores con capacidad adquisitiva al espacio del mercado.
Las críticas al burocratismo centralizado propiciaron el proceso de descentralización
del sistema con el argumento de que esto acercaba la toma de decisiones a los
usuarios. Estas mismas críticas fueron utilizadas para propiciar la introducción de
mecanismos de competencia interinstitucional en el campo educativo.
A :La focalización de las políticas sobre la base del argumento de propiciar una
mayor equidad en el sistema, en la medida que se destinaba la mayoría de los
recursos públicos a los sectores más carenciados, tuvo en la Argentina un impacto
que bien podemos calificar de pernicioso dado que se articuló con un cambio
regresivo de la estructura social y una reversión de la tradicional dinámica ascen-
dente a favor de un movimiento de descenso social de clases medias y bajas.
El primer efecto de carácter negativo fue el de profundización del proceso de
desinstitucionalización del Estado como organismo capaz de trazar y sostener un
arco simbólico que enlazaba al conjunto de la sociedad. Así, el corrimiento mate-
rial del Estado9 se corresponde con una desinstitucionalización simbólica que está

8. Entre estas medidas cabe destacar la provisión de becas a los sectores más carenciados para
sostener su escolaridad.

60
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

en la base de buena parte de los fenómenos de desintegración societal que vive hoy
la Argentina.
En segundo lugar, la focalización de las políticas subsumió la acción educativa
del Estado a la tarea asistencial destinada a los sectores más desfavorecidos, lo que
terminó de desplazar del circuito público a los sectores medios que tienen capacidad
adquisitiva para pagar la educación privada. De este modo, se transformó a las
políticas educativas en políticas para pobres a los que se condenó a recibir una
prestación que los cristaliza en ese lugar dentro de la sociedad.
En los años ‘90 se pensó a la sociedad como una suma de subsectores que
presentaban problemáticas propias en las que era posible intervenir mediante la
implementación de líneas de acción específica. No se trataba entonces de apostar
a una organización social articulada por la lógica política que tensiona las tendencias
del mercado, sino de una liberación del campo social de la tutela de la política a
favor de intervenciones sectoriales destinadas a atender situaciones específicas del
sector. Con este razonamiento era posible hacer una política educativa orientada
hacia la equidad e inmersa en un proceso de desigualación de la sociedad.
El documento de la CEPAL del año 1992 (CEPAL, UNESCO, 1992)
fundamentaba esta concepción argumentando que la región enfrentaba una
situación de desigualdad compleja, caracterizada por asimetría en la situación de
los subsistemas lo que justificaba una intervención específica en cada uno de ellos.
El mismo documento establecía la necesidad de combinar un criterio sistémico
para abordar diferencialmente los subsistemas con un criterio sinérgico según el
cual la mayor igualdad de oportunidades en un campo puede impactar
favorablemente en otros campos o en el conjunto de la sociedad. En otras palabras,
se sostenía que la igualdad de oportunidades en la educación es capaz de
contrarrestar las desigualdades que se construyen en otros campos.
A la sectorización se le sumó la idea de organizar por proyectos las intervenciones
del Estado. De allí en más la política es pensada como una suma de proyectos. No
solo se descompone al campo social en un conjunto de subsectores, cada uno de
los cuales exigía intervenciones particularizadas, sino que además las acciones con
las que se atendía la situación de cada sector debían estar dirigidas a atender espe-
cíficas problemáticas. La atención a lo particular conspira contra las propuestas
integrales y sistémicas de la política.
La administración por proyectos introdujo, además, lógicas competitivas para
asignar los recursos públicos. Las instituciones se abocaron a elaborar proyectos

9. Es oportuno recordar que las políticas que operacionaliza el Estado son además de intervenciones
concretas en la sociedad (proporcionan salud, educación, comunicación, regulan actividades
etc.) sistemas de valores y de símbolos, maneras de representación y legitimación de un
determinado orden social y político y en la medida que estas se proyectan al conjunto de la
sociedad generan sentidos de pertenencia a un espacio común.

61
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

que competían entre sí para la obtención del financiamiento ofrecido por los dife-
rentes programas oficiales. De este modo los recursos pasaron a depender de la
capacidad de las escuelas para procesar sus demandas en forma de proyectos con
resultados medibles a través de estadísticas y ajustados al menú previamente
establecido por los programas. El sistema desplazaba como criterio de asignación
la tradicional evaluación de las necesidades realizada por los agentes burocráticos
o la distribución de acuerdo con las exigencias de las metas de un plan político por
un sistema que legitimaba la competencia como el criterio legítimo para la
obtención de los recursos. El mensaje dejó de ser “a cada institución según su
necesidad” y pasó a ser “a cada uno según su capacidad de competir”. En una
investigación de campo realizada en la provincia de Mendoza en esos años se
comprobó que las escuelas se habían transformado en centros de procesamiento
de proyectos, y que el prestigio de las directoras y de los equipos docentes estaba
en parte atado a su capacidad de competir exitosamente por los fondos que ofrecía
el Estado (DUSSEL; TIRAMONTI; BIRGIN, 1995).
En definitiva, los años ‘90 generaron una modificación fuerte en el modo en
que la esfera política se articula con el sistema educativo. Se trata de una relación
que, al incorporar metodologías y modos de funcionamiento que hasta ese mo-
mento eran privativos del mercado, da cuenta del nuevo equilibrio que los ‘90
construyeron entre política y mercado.
3.3- Los cambios en las funciones del estado
La ley instituyó modificaciones profundas en la distribución de responsabili-
dades educativas entre los diferentes niveles del estado. El aparato de gobierno del
sistema se reconvirtió a favor de la asignación de mayores responsabilidades en los
niveles intermedios, es decir, las distintas jurisdicciones, a la vez que liberó al
Estado nacional de las tensiones de la gestión cotidiana y del procesamiento del
conflicto alrededor de los recursos.
Las jurisdicciones pasaron a detentar todas las responsabilidades sobre la gestión
de las instituciones ubicadas en su territorio, a controlar el conflicto con los gremios
que de allí en más se dispersó en tantos frentes como jurisdicciones existen en el
país y obtuvieron un control casi absoluto sobre el sistema. Esta repartición de
responsabilidades daba cuenta, al mismo tiempo, de una nueva relación de poder
en la que el Estado nación transfiere a los caudillos locales una serie de recursos
para la construcción y afianzamiento de su poder local a cambio de su acuerdo
para llevar adelante la “modernización” del orden económico y social, y el
sostenimiento del liderazgo menemista10.

10. Esta nueva configuración del poder se hizo evidente durante la crisis del 2001 donde fueron los
caudillos provinciales los que definieron el procesamiento de la crisis y propusieron al congreso
nacional los dirigentes que deberían hacerse cargo de la situación.

62
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

Tal como señala Rivas (2004) durante los años ‘90 parecen distinguirse más
claramente las esferas del poder del gobierno nacional y de los gobiernos
provinciales, y ambos ganan dominio distinguiendo sus límites y esferas de influ-
encia. Por una parte, las provincias quedan a cargo de una parte sustancial de la
administración pública y tienen vía libre para utilizar al Estado como maquinaria
para ganar votos y poder, y por otra, la nación impone sus políticas
macroeconómicas sin el freno del Congreso y al amparo de la voluntad política
provincial.
En el estricto campo de la educación, esta delegación de poderes y responsabi-
lidades a las provincias fue acompañado por una distribución de funciones en la
que el Estado nacional planificaba y definía la agenda reformista, y las jurisdicciones
administraban y gestionaban el sistema, a la vez que aplicaban en su territorio los
cambios que exigía la reforma, con el auxilio de los recursos económicos girados
por la nación, en el marco del conjunto de programas y proyectos a través de los
cuales se procesaba.
En el contexto de esta nueva configuración del gobierno de la educación, el
Ministerio Nacional ejerció un claro liderazgo durante todo el período reformista
(1992-1999) que neutralizó, durante ese lapso, los problemas de coordinación y
gobernabilidad que generaba la descentralización casi absoluta del gobierno del
sistema.
El liderazgo del Ministerio de Educación nacional se sostuvo en dos pilares:
por un lado, en un equipo técnico muy calificado que permitió mantener en el
tiempo la capacidad propositiva de la institución y los insumos en materia de
ingenierías organizativas y de gestión que requería la reforma y, por otro, en una
cantidad de recursos económicos provenientes de los préstamos internacionales
con los que se apoyaba la acción reformista en las jurisdicciones y se premiaba a
aquellas que avanzaban en su aplicación. De esta manera los efectos de la
descentralización sobre la gobernabilidad del sistema recién se sentirían a posteriori
cuando se agotó tanto el impulso reformista como los fondos con los cuales se
financiaba.
Sobre la base de esta distribución de responsabilidades la ley rediseña las funci-
ones del Ministerio Nacional y genera tres grandes áreas de intervención:
1- La primera de ellas es la de concertación de las políticas que orientan las
acciones de las provincias. En este tema la intervención del Ministerio Nacional
tiene también la función de reconstruir el centro y proporcionar elementos de
continuidad y unidad entre los diferentes subsistemas provinciales. Con esta
finalidad se retoma y remoza al Consejo Federal de Educación creado durante el
gobierno de Onganía y se lo provee de dos Consejos Consultivos con representación
sectorial: el Consejo Económico y Social que reúne a representantes de los gremios,
de los empresarios y de las universidades, y el Consejo Técnico Pedagógico, inte-

63
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

grado por especialistas designados tanto por los gremios educativos como por el
propio Consejo.
En atención a la misma problemática de unidad que generó la descentralización
definitiva del sistema, la ley otorga al ministerio la función de definir centralmen-
te los contenidos curriculares para las instituciones de todos los niveles del sistema
(a excepción de la universidad) y para todo el territorio nacional. Hasta ese mo-
mento la situación curricular era la siguiente: dado que el nivel primario estaba
bajo la jurisdicción de las provincias, eran estas las que definían el currículo para
este nivel. En el caso de las escuelas medias, trabajos de la época mostraron la
existencia de más de cien planes de estudio de nivel medio (AGUERRONDO;
PRADO, 1990). En cumplimiento de lo estipulado por la ley, la Argentina definió
entre los años 1994 y 1995 los contenidos básicos comunes (CBC) para la
Educación General Básica (EGB), el nivel Polimodal y la Formación docente. La
normativa establecía, a su vez, la obligación del Ministerio Nacional de definir
una Red Federal de capacitación docente. Se legitimaba así la intervención del
Estado nacional en el terreno de la definición tanto de lo que se enseña como de
las metodologías con que se enseña.
2- La segunda línea de intervención del Ministerio Nacional es la de control del
funcionamiento de los subsistemas educativos a través de la producción estadística
y el desarrollo de un sistema de evaluación de la calidad educativa. Se trata de una
variación de las tradicionales tecnologías de administración racional que caracterizan
a las burocracias modernas. En esta nueva versión se desplaza el control de
procedimientos característicos de la organización centralizada, se mantiene el énfasis
sobre la producción de estadísticas y se incorpora la evaluación de resultados que
está asociada a los sistemas de control de calidad del campo de la empresa y también
a la organización de un mercado competitivo de las instituciones educativas.
Por último, la ley le otorga al Ministerio Nacional una función de compensación
de las desigualdades educativas. Las intervenciones compensatorias son un
direccionamiento del gasto público a una población-objetivo a la que se identifica
por su carencia. El viraje a favor de políticas focalizadas tiene un fuerte contenido
simbólico que da cuenta del cambio de posicionamiento del Estado con respecto
a las políticas que caracterizaron el Estado de Bienestar. Se abandona la pretensión
universalista sólo sostenible en un contexto de igualación social y se adoptan po-
líticas que se hacen cargo del efecto desigualador del mercado. Este hacerse cargo
de la diferencia como carencia (DUSSEL; TIRAMONTI; BIRGIN, 1998;
DUSCHATZKY, 1999) tiene como efecto la constitución de subjetividades tute-
ladas o de sujetos de la necesidad que se distancia de la propuesta de la ciudadanía
moderna fundada en la conformación de un sujeto de derecho.
En buena medida las funciones antes señaladas expresan una nueva definición
del espacio y la función del Estado Nacional. El Estado sigue estando en el centro

64
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

ahora reinvestido de una nueva neutralidad que legitima su función de evaluador,

artífice de la “equidad” y experto en la producción de insumos para el sistema.

4- La situación a principios del nuevo siglo

En el año 1989, los picos inflacionarios marcaron el límite de un modelo de
acumulación y generaron las condiciones en materia de consenso y disciplinamiento
de la sociedad necesarias para avanzar en la implementación del modelo aperturista
neoliberal, del mismo modo, la crisis del 2001 permitió visualizar con crudeza la
nueva situación de la sociedad nacional y cuestionó el mito de la sociedad igualitaria.
En el campo educativo es evidente que las condiciones son otras y constituyen
un marco complejo que deberá ser considerado a la hora de repensar las políticas
para el sector. Trataremos brevemente de dar cuenta de estas nuevas condiciones.
a- Hemos abandonado una configuración social basada en la articulación con
un Estado central y pasado a una sociedad donde el mercado organiza casi
todas las dimensiones de la actividad social. La Argentina no solo transfirió a
manos privadas muchas de las actividades y servicios que antes estaban en
manos del Estado11 y de este modo abandonó en manos del mercado servicios
y producciones vitales para la sociedad, sino que además introdujo las lógi-
cas propias del mercado en aquellos servicios que siguió gestionando
directamente. En la educación, por ejemplo, se amplió y diversificó la oferta
privada de educación en todos los niveles y además se adoptaron los criterios
de mercado para organizar la parte del sistema que aún estaba en manos
públicas. Un ejemplo de ello es la introducción del criterio de la competencia
entre las instituciones para asignar los recursos públicos. El Estado se mantuvo
en el sistema focalizando sus esfuerzos en la atención de aquellos sectores
sociales que no tienen recursos para comprar la educación que ofrece el mer-
cado. La centralización de la tarea del Estado en los sectores más desfavorecidos
otorga a su tarea pedagógica un tinte asistencial. A su vez en los últimos años
estamos asistiendo a una alineación de las políticas educativas en el rubro del
control del riesgo social que supuestamente genera la existencia de una
población marginal. Más allá de las alusiones a la calidad y la equidad
educativa, el paquete de proyectos educativos está fuertemente orientado a
aumentar la capacidad de “contención social” de las instituciones educativas.
La insistencia sobre el riesgo que representa que haya jóvenes que no estudian
ni trabajan y la necesidad de contrarrestar este fenómeno mediante becas o
propuestas institucionales específicas dan cuenta de este nuevo mandato so-
cial sobre las escuelas.

11. Entre ellos cabe señalar correos, telecomunicaciones, transporte público, rutas y caminos y
extracción y explotación petrolera.

65
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

b- Hay dificultades tanto para la gobernabilidad del sistema educativo como

para la regulación de las conductas individuales a través de la escolarización.
En el primer caso estamos señalando los déficits que para la regulación del
sistema generó una descentralización que no fue acompañada de la provisión
de instituciones (normativas y organizacionales) que hicieran posible la
coordinación, regulación y unidad del sistema. Si bien la ley federal restituyó
el Consejo Federal de Cultura y Educación que nuclea al conjunto de los
ministros de las jurisdicciones bajo la coordinación del Ministerio Nacional,
este es solo un órgano consultivo que actúa como espacio de construcción de
consenso. Estamos ante una configuración del gobierno del sistema en la
que el Estado Nacional tiene escasa capacidad para direccionarlo, y solo puede
actuar sobre él mediante la implementación de específicos y puntuales
proyectos cuya aplicación depende de la aprobación que de ellos hagan los
gobiernos de las jurisdicciones.
En cuanto a la regulación de las conductas individuales son numerosas ya las
investigaciones empíricas que muestran las dificultades de las instituciones
escolares para lograr ajustar las conductas de los alumnos al marco normativo
institucional (ver el punto d. de este apartado).
c- La legitimidad del sistema educativo se ha sostenido históricamente en su
capacidad para proporcionar a las nuevas generaciones los instrumentos para
su futura incorporación en la sociedad. El futuro estaba asociado con estudios
superiores, inserción en el mundo laboral y preparación para el ejercicio
ciudadano. Todas estas referencias han sufrido cambios que ponen en cuestión
las tradicionales relaciones entre escuela y trabajo y escuela y ciudadanía. Por
una parte, el mercado de trabajo ya no es una promesa abierta a todos los
sectores sociales sino que, por el contrario, mantiene su fuerza expulsiva
dejando a un porcentaje alto de la población en condiciones de marginalidad.
La relación entre educación y empleo no es de ninguna manera unívoca. Si
bien los más educados tienen mayores protecciones frente al desempleo, la
investigación muestra que el 20% de los jóvenes que terminan la escuela
secundaria no son incorporados al mercado de trabajo. La promesa de la
escuela como pasaporte a la integración laboral es incumplida para un sector
de la población.
La relación educación y ciudadanía también ha sido claramente jaqueada
por los cambios culturales de la segunda mitad del siglo XX. La ciudadanía
tradicional fue pensada para realizarse en un determinado espacio, el del
Estado Nación, y en función de su relación con el Estado y la norma que
transformaba a los individuos en sujetos de derecho. A la luz de la globalización
se discuten cuáles son los espacios para la constitución de la pertenencia. La
disyuntiva de “patriotas o cosmopolitas” da cuenta de uno de los clivajes que

66
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

la globalización genera en la ciudadanía pero no la única, ya que los

comunitaristas han planteado la pertenencia con alcances circunscriptos a
las sociedades locales donde la relación es aún cara a cara.
A diferencia de la ciudadanía moderna que se definió con relación a la
constitución de un sujeto de derecho, la actual sociedad de consumo realiza
una asociación de ciudadanía con capacidad de consumo. Desde este
parámetro la democracia puede ser pensada como sinónimo de acceso a un
gran número de productos entre los que está la educación. ¿Se puede asimilar
consumo a ciudadanía?, ¿los requisitos para su ejercicio son los mismos?,
¿libertad de elección, entendida como selección de productos, es asimilable a
un ejercicio de la libertad que reconoce en la igualdad su punto de tensión y
límite? Y si esto es así, ¿cómo pensar la ciudadanía en contextos donde una
parte de la población esta fuera del mercado de consumo? ¿Se trata de socie-
dades en las que coexisten status diferentes de ciudadanía? Finalmente, ¿cómo
se construye el lazo social en una sociedad partida? Actualmente hay una
proliferación de programas solidarios en las escuelas. Por solidaridad se
entiende en realidad acciones asistenciales que relacionan a los jóvenes con
sus pares del margen. ¿Esto se puede entender como la redefinición de la
ética ciudadana y la preparación de las nuevas generaciones para su ejercicio?
d- El sistema educativo está atravesado por tendencias desinstitucionalizantes que
se traducen en la existencia de límites muy claros para las escuelas en la función
de regulación de las conductas de los alumnos. Las dificultades que tienen las
escuelas para hacer efectivo un marco que establezca las relaciones entre los
diferentes miembros de la institución es una clara muestra de este proceso
(TIRAMONTI, 2004; DUSCHATZKY, 2002). La pérdida del referente
universal de las escuelas y su diálogo con las particulares demandas, expecta-
tivas y conformaciones culturales del medio sociocultural en que actúan han
transformado a estas instituciones en un espacio donde se confrontan diferen-
tes definiciones del orden. En esta arena, los códigos comunitarios construi-
dos a la luz de las exigencias de la supervivencia colisionan con la norma so-
cialmente instituida. Se trata de una lucha asimétrica en la que compite la
debilidad de una norma que no encuentra referencia en las condiciones de
existencia de esa comunidad ni sustento en principios éticos capaces de inter-
pelar al conjunto de la población, como lo fueron en algún momento la ética
del trabajo y la fortaleza de un código normativo apoyado en un patrón cul-
tural acorde con las condiciones en que se desenvuelve la vida del grupo.
e- El quiebre de la función de transmisión. Enseñar supone transmitir una
cultura y ayudar a las nuevas generaciones a incorporarse a la cultura social-
mente acumulada. La profundidad de los cambios culturales de la segunda
mitad del siglo XX que han modificado radicalmente las referencias culturales

67
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

de los jóvenes, los modos de aprender e interactuar socialmente y que no han

sido incorporados por la escuela que sigue atada a los parámetros de la cultu-
ra letrada sobre la que se fundó, han generado una asimetría entre la propuesta
con la que se enseña y los condicionantes culturales de quienes lo reciben.
Del mismo modo, la incertidumbre sobre el devenir futuro pone en cuestión
la efectividad de la transmisión para preparar a los jóvenes para lo que vendrá.
Los docentes se enfrentan diariamente a alumnos con una información y
habilidad para transitar, dialogar y operar con los contenidos y soportes
materiales de la cultura que ellos no poseen. Al mismo tiempo, la propuesta
pedagógica de la escuela está montada sobre un modelo de enseñar y apren-
der que no se corresponde con las formas de aprendizaje que ha generado la
sociedad mediática.
Esta situación ha sido acompañada por la difusión de una serie de teorías
que a partir de los años ‘60 replantearon el rol de los docentes. Desde estas
posiciones se propuso la necesidad de abandonar el rol directivo del docente
a favor del acompañamiento de los procesos de aprendizaje y en muchas
ocasiones se confundió la función docente con la de un animador cultural.
La penetración de estas propuestas en el ámbito escolar se explica porque
construye un atajo, una vía de escape, para las dificultades por las que
atraviesan los docentes para desempeñar su tarea.
f- La heterogeneidad sociocultural del público atendido por la educación pone
en crisis a una institución pensada en función de la homogeneización y
exclusión de los diferentes. La sociedad moderna depositó en la escuela, y
más precisamente en el nivel medio, la función de seleccionar y acreditar las
diferencias de logros, habilidades intelectuales y saberes de una población
que debía ser incorporada a una sociedad jerárquicamente ordenada en razón
de los méritos de cada uno. De modo que tanto los contenidos como los
modos de aprendizaje, los patrones de socialización y las prácticas
institucionales contienen un dispositivo de selección que genera el fracaso
de algunos y el éxito de los otros. La masificación del nivel y la inclusión de
muy diferentes sectores socioculturales a la educación exige reprogramar la
propuesta pedagógica a la luz de la doble exigencia de incluir a los diferentes
y sostener el derecho de aprendizaje para todos. Hoy hay una perversa
articulación entre el mandato de inclusión y la falta de una propuesta acorde
con esta exigencia, que se traduce en una suspensión de la función de “enseñar”
en las escuelas. Alrededor de ello se construyen una serie de pactos espurios
entre docentes y alumnos (SEOANE, 2002), entre escuelas y autoridades
que mantienen la ficción de que se aprende y de que la inclusión de otros
sectores sociales a la educación se corresponde con un proceso de
democratización del saber.

68
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

g- La primacía de lo particular y la profundización de los procesos de indivi-

dualización. Uno de los rasgos culturales de nuestra época es la dilución de
las determinaciones sociales a favor de una ampliación de la elección indivi-
dual. Esta tendencia que es conceptualizada como “individualización” es la
cara de la desinstitucionalización mirada desde sus efectos sobre las subjeti-
vidades. La investigación educativa muestra asimetrías en el desarrollo de
este proceso dentro de la población que asiste al nivel medio.
Para los sectores marginales la individualización no se traduce en una
ampliación de los márgenes de elección personal, no tiene como consecuencia
un aumento de la libertad subjetiva por sobre los mandatos y compulsiones
sociales, no se trata de un movimiento emancipatorio sino, por el contrario,
un programa de vida compulsivo para el cual se carece de los recursos
necesarios para hacer efectiva la autoafirmación. El proceso de
individualización es así un programa de redistribución de la libertad indivi-
dual. Hay una distancia entre el derecho a la autoafirmación y la capacidad
de controlar los mecanismos sociales que la viabilizan (ROBLES, 1999).
Hay otro grupo de chicos para los cuales la individualización parece haber
efectivamente ampliado sus márgenes de elección, los que van acompañados
por el derecho a la autoafirmación y por la disponibilidad de recursos
económicos y simbólicos que la hacen posible. Sin embargo, se trata de jóvenes
igualmente sometidos a la angustia de la elección y de la asunción del riesgo
que supone una opción por fuera de las trayectorias tradicionales. Son jóvenes
provenientes de familias con buen nivel adquisitivo, altos niveles de educación
y en general asociados a los nichos más modernos de la economía. Estos
jóvenes, que pueden pertenecer a los sectores más ilustrados de las clases
medias pero también a grupos del establishment, tienen un mandato fuerte
de ser libres, exitosos y obtener gratificaciones personales en su vida futura.
Son sectores permeados por las lógicas del mercado y del consumo para los
cuales rige el imperativo de transformarse en sí mismos. Para estos grupos la
individualización es una tarea permanente de realización personal. A este
esfuerzo, las instituciones escolares a las que asisten aportan una serie de
recursos que se consideran aptos para transitar exitosamente el paso hacia la
autonomía individual. Los recursos pueden ser “destrezas para la
competencia”, “ilustración en las disciplinas clásicas”, “conocimiento am-
plio de la cultura contemporánea”, “creatividad individual” o /y flexibilidad
y adaptación ante un mundo cambiante. A diferencia de los otros grupos de
jóvenes, la individualización, y su contracara de desinstitucionalización,
parecieran ser la condición para una ampliación de su libertad.
h- Hay una nueva configuración fragmentada del sistema que no es otra cosa
que una transformación de los modos en que el sistema procesa la desigualdad

69
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

social. En los años ’80, las investigaciones de Braslavsky (BRASLAVSKY,

1989) mostraron que la desigualdad educativa no solo se expresaba a través
de fenómenos como la exclusión o deserción escolar, sino que aquellos que
asistían a la escuela eran incorporados a circuitos diferenciados por la calidad
de los aprendizajes que allí se producían. Las diferencias de calidad de acuerdo
con estas investigaciones tenían una relación directa con el origen social de
los alumnos. Este modo de conceptuar las desigualdades que tan útil resultó
en los años ‘80 ha dejado de dar cuenta de la actual configuración del sis-
tema.
La ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad transforma en
inadecuado el concepto de segmento que hace referencia a la existencia de
un campo integrado, y habilita a pensar el espacio social y educativo como
un compuesto de fragmentos que carecen de referencia a una totalidad que
le es común o a un centro que los coordina.
El fragmento es un espacio autoreferido en el interior del cual se pueden
distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan los límites de las
fronteras del fragmento, las otras señalan la heterogeneidad de esos espacios.
Así, el fragmento actúa como una frontera de referencia, pero no se constituye
en un todo integrado y coordinado, ni siquiera en un campo donde se puedan
reconocer posiciones relativas de actores e instituciones, sino que se trata de
un agregado institucional que tiene referencias normativas e institucionales
comunes (TIRAMONTI, 2004).
Lo que hasta ayer nombrábamos como sistema hoy no es otra cosa que un
agregado institucional fragmentado donde es difícil reconocer sentidos com-
partidos. Lo que se registra es una explosión de sentidos cada uno de los
cuales se construye en el diálogo entre las expectativas, las estrategias y capitales
familiares por un lado y los recursos institucionales por otro. En esta nueva
cartografía el Estado intenta constituirse en un referente para el grupo de
escuelas que atiende. La eficacia de esta pretensión depende, en gran medi-
da, de la formulación de una propuesta que registre las demandas de los
grupos sociales y las instituciones involucradas.
Ya hemos dado cuenta anteriormente que esta fragmentación traduce un
fenómeno semejante en el campo normativo. Del mismo modo, de acuerdo
con las últimas investigaciones también afecta al cuerpo de docentes
(POLIAK, 2004). Las diferencias de criterios que las escuelas ponen en juego
tanto para seleccionar como para definir el perfil del “profesor deseado” dan
cuenta de las brechas y discontinuidades que configuran al cuerpo docente.
Ser hombre o ser mujer, perfeccionarse en universidades extranjeras, ser joven,
saber manejar a los adolescentes, soportar las condiciones de trabajo, adecuarse
a la disciplina establecida, tener sentido de pertenencia institucional o

70
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

simplemente contar con antigüedad son algunos de los elementos disímiles

que dan cuenta de la pertenencia a instituciones también diferentes (POLIAK,
2004).

5- Hacia la construcción de una nueva agenda

Dadas estas condiciones: ¿cuáles son los temas que deben ser incluidos para su
discusión y procesamiento en la esfera pública? En este apartado ofrecemos algunas
ideas para alimentar el intercambio en la mencionada esfera.
1- Los cambios de la segunda mitad del siglo XX obligan a una redefinición de
la escuela y del modelo pedagógico y organizacional con el que se fundó. Son
múltiples los elementos mencionados en el apartado anterior que ponen en cuestión
la permanencia de la propuesta pedagógica moderna. Es necesario construir una
institución capaz de incluir la heterogeneidad sociocultural que exige la
universalización del conjunto de los niveles educativos, generar vínculos y
referencias fuertes entre la escuela y la nueva cultura de modo de transformarla en
una operadora de ese campo, repensar la propuesta pedagógica a la luz de las
transformaciones en los modos de aprender que generó la sociedad mediática e
informatizada y ampliar los marcos de referencia de la escuela hacia el amplio
espectro de la cultura de modo de superar las limitaciones que hoy le impone su
articulación con el mundo del trabajo o la ciudadanía política.
2- Reconstruir el lugar del Estado nacional. Hemos ya planteado el impacto
que sobre la fragmentación del sistema educativo tiene la dilución de la presencia
del Estado. Se trata de procurar una redefinición de la acción del Estado y no de
una recuperación de sus funciones anteriores. No estamos planteando una
recentralización del sistema, ni una recuperación de sus funciones
homogeneizadoras. Por el contrario, abogamos por una reconfiguración del lugar
del Estado que permita la expresión de la diferencia a la vez que neutralice las
tendencias desigualadoras.
Para la neutralización de las tendencias a la fragmentación, el Estado deberá
generar elementos de continuidad en las diferentes instituciones del sistema. En el
caso de la Argentina, parece hasta obvia la necesidad de homogeneizar la estructura
del sistema, la creación de una normativa destinada a generar obligaciones para las
jurisdicciones y sanciones por su incumplimiento, en temas de financiamiento
del sistema, niveles de calidad y atención a la capacitación docente y una
renacionalización de la política docente que permita definir una carrera homogénea
para todo el cuerpo y una modificación en las condiciones de trabajo de estos
agentes que acompañe los cambios en el campo de lo pedagógico y de la
organización institucional que se propone en el punto anterior. Desde hace ya
muchos años, la literatura educativa ha señalado las limitaciones de una organización

71
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

del trabajo docente definida en base al número de horas que se desempeña en la

institución. La figura del profesor “taxi”, que va de una institución a otra para
cubrir las horas de clase, es incompatible con el trabajo institucional, la atención
de los alumnos y la preparación para las tareas de aula que exige un mejoramiento
de la calidad del servicio educativo.
3. Recuperación de la dimensión integral y orientadora de la política. La
capacidad de la política de integrar y coordinar los sectores de actividad, los dife-
rentes estratos y substratos sociales está relacionada con la definición de marcos de
referencia común y el establecimiento de metas en base a las cuales se diseñan
acciones y se orienta la actividad social. Reducir la política a una suma de proyectos
puntuales que atienden problemas específicos y recortes predeterminados de
población transforma a la política en una actividad técnica y la expropia de su
función de generar referencias y orientaciones comunes para el conjunto de la
población (MOUFFE, 1999).
4. Rediscutir el marco de referencia valorativo alrededor del cual se definirá la
ciudadanía. El documento de CEPAL/UNESCO “La educación como eje de la
transformación productiva con equidad” que aportó buena parte del discurso
educativo de los años ‘90 planteó en clave instrumental los alcances de la nueva
ciudadanía. Según este documento la condición ciudadana se alcanza a través de
la incorporación de los códigos que requiere una ciudadanía cosmopolita (idio-
mas) y usuaria de la nueva tecnología. Más recientemente Delors ha planteado
que uno de los desafíos para las nuevas generaciones es “aprender a vivir juntos”
(DELORS, 1996). Sin duda se puede vivir juntos de modos muy diversos. La
escuela argentina está redefiniendo los valores en los que se funda la ética ciudadana.
Para ello está desplazando como valor eje “la igualdad” que establece límites y
exige condena para la desigualdad a favor de la solidaridad que se acomoda funci-
onalmente a una sociedad de desiguales. La solidaridad entendida en clave de
caridad religiosa redefine la ética ciudadana adaptándola a una sociedad que se
organiza en base a la asimetría de derechos de sus miembros.

Referencias Bibliográficas
AGUERRONDO; PRADO. Los planes de estudio vigentes en el nivel medio de orden nacional.
Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1990.
BIRGIN, A.; DUSCHATZKY, S.; DUSSEL, I. Las instituciones de formación docente
frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad. Propuesta Educativa n.
19, p. 24-35. Buenos Aires: FLACSO. Programa Argentina, Ediciones Novedades
Educativas, 1998.
BRASLAVSKY, Cecilia. La discriminación educativa en la Argentina. Bs. As.: Miño y Dávila,
1989.

72
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

CAVAROZZI, M. El modelo latinoamericano: su crisis y la génesis de un espacio

continental. In: CARRETÓN, M. A. América latina: un espacio cultural en el mundo
globalizado. Bogotá: Convenio Andrés Bello, 1999.
CEPAL, UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad. Santiago de Chile: CEPAL, 1992.
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Espana: Santillana, Ed. UNESCO,
1996.
DUSCHATZKY, Silvia. La escuela como frontera. Bs. As.: Ed. Paidós, 1999.
DUSSEL, I; TIRAMONTI, G.; BIRGIN, A. Programas y proyectos en las escuelas: los
alcances de la reforma escolar. Revista Contexto & Educação n. 40. Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, 1995.
DUSSEL, Inés. Curriculum, humanismo y democracia en la enseñanza media: 1863-
1920. Buenos Aires: FLACSO. Programa Argentina, 1997.
DUSSEL, I; TIRAMONTI,G.; BIRGIN, A. Hacia una nueva cartografía de la reforma
curricular. Reflexiones a partir de la descentralización educativa en la Argentina. Rev. Estudios
de Currículo, Año 1, n.2, 1998.
FEIJÓO, M. del Carmen; CORBETTA, Silvina. Escuela y pobreza. Desafíos educativos
en dos escenarios del Gran Buenos Aires. Bs. As.: IIPE – UNESCO, 2004.
FLACSO / Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Proyecto estado de situación
de la implementación del tercer ciclo de EGB en seis jurisdicciones. Noviembre 2000.
MOUFFE, Chantal. El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía. Pluralismo,
democracia radical. Barcelona: Ed. Paidós, 1999.
PEREYRA, Miguel. Mitos y realidades de la reforma de la formación del profesorado en
España: entre el pasado y el presente. In: BIRGIN, A.; DUSCHATZKY, S.; DUSSEL, I.;
TIRAMONTI, G. (comp.). La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y
experiencias. Bs. As.: Ed. Troquel, 1998.
POLIAK, Nadina. Reconfiguraciones recientes en la educación media: escuelas y profesores
en una geografía fragmentada. In: TIRAMONTI, G. (comp.). La trama de la desigualdad
educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Bs. As., Ed. Manantiales. Cap. 6, 2004.
RIVAS, Axel. Gobernar la educación. Estudio comparado sobre el poder y la educación en las
provincias argentinas. Bs. As., Granica – Universidad de San Andrés, 2004.
ROBLES, F. Los sujetos y la cotidianeidad. Elementos para una microsociología de lo
contemporáneo. Universidad de Concepción, Chile, 1999.
SARLO, Beatriz. Ya nada será igual. Revista Punto de Vista n. 70. p. 1-11, Bs. As., 2001.
SEOANE, Viviana. Juventud, escuela y ciudadanía: el papel de las instituciones escolares en la
preparación de los jóvenes para la participación y expresión en la esfera pública. 2002. Tesis
(Maestría), presentada a FLACSO- Programa Argentina, Buenos Aires.

73
 Pro-Posições, v. 16, n. 3 (48) - set./dez. 2005

TEDESCO, Juan Carlos. Educación y sociedad en la Argentina: 1880-1900. Buenos Aires:

Ediciones Pannedille, 1970.
TIRAMONTI, G. Modernización educativa de los ’90 ¿El fin de la ilusión emancipadora?
Buenos Aires: FLACSO – Temas Grupo Editorial, 2001.
TIRAMONTI, Guillermina (comp.). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones
recientes en la escuela media. Bs. As.: Ed. Manantiales, 2004.
DUSCHATZKY, Silvia; COREA, Cristina. Chicos en banda: los caminos de la subjetividad
en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós, 2002.
TIRAMONTI, G.; BRASLAVSKY, C.; FILMUS, D. Las transformaciones de la Educación
en 10 años de democracia. Buenos Aires: FLACSO/Tesis Norma, 1995.
TORRADO, Susana. Estructura Social de la Argentina 1945-1983. Buenos Aires: Ediciones
de la Flor. 1992.

Recebido em 16 de março de 2005 e aprovado em 10 de junho de 2005.

74
 LAS POLITICAS CURRICULARES DE LA ÚLTIMA DÉCADA
EN AMÉRICA LATINA:
NUEVOS ACTORES, NUEVOS PROBLEMAS

Inés Dussel1
FLACSO/Argentina

1. Introducción

Es sabido que América Latina es un continente de grandes contrastes, de

enormes privilegios y grandes destituciones simultáneamente. Inicialmente más
integrada al mundo occidental desde su colonización, las dinámicas de su
desarrollo histórico han sido, sin embargo, cambiantes e imprevisibles. Hoy tiene
algunas de las economías más grandes del planeta (por ejemplo, Brasil) y un nivel
de desarrollo cultural muy significativo, pese a lo cual es el continente que muestra
los peores índices de inequidad (BID, 1999; Hoffman y Centeno, 2003).

Los sistemas educativos latinoamericanos estuvieron, en líneas generales,

cercanos a los sistemas occidentales en términos de sus parámetros de inclusión
y de cobertura. En muchos de los países de la región, más significativamente e los
del Conos Sur, la educación jugó un rol fundamental en la construcción de
identidades nacionales. Como lo señala Benedict Anderson (1991) en su estudio
sobre el surgimiento de los nacionalismos, ya los primeros líderes
independentistas postularon la necesidad de tener una ciudadanía letrada para
afirmar las nacientes repúblicas. La evolución de la escolarización, claro está, no
fue una línea ascendente ni gradual, y tardó más de un siglo en afirmarse, pero
estos primeros impulsos orientaron posteriores consensos sobre la primacía de la
educación en la formación de los estados nacionales (cf. Braslavsky, 1985).

En las últimas décadas, nuevamente la educación tuvo un lugar destacado

en la agenda de transformaciones de los países de la región. Si los años ochenta
fueron considerados alguna vez “la década perdida” para América Latina, los años
noventa, en cambio, fueron productivos en reformas estructurales significativas,
que alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas educativos. Los
cambios que se sucedieron fueron tanto de estructura y organización del sistema
como de la vida cotidiana escolar.

1
Coordinadora del Área Educación de FLACSO/Argentina. Doctora en Educación, University of
Wisconsin-Madison.
 El curriculum jugó un papel central en este proceso. El cambio del
curriculum fue una de las estrategias preferidas por las administraciones
educativas de la región para responder a la situación crítica de los sistemas
educativos a comienzos de los años ’90, caracterizada según algunos estudios por
su inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia o banalización de sus
contenidos (cf. CEPAL, 1992, entre muchos otros). También lo dijeron documentos
de los organismos multilaterales de crédito: “el curriculum es el corazón de
cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o reforma educativa
puede tener éxito si no coloca al curriculum en el centro” (Jallade, 2000, citado
por:Casimiro Lopes, 2004: 34). Las estrategias de cambio curricular fueron
variadas, e incluyeron desde el establecimiento de parámetros o contenidos
mínimos nacionales hasta el rediseño del conjunto de planes y programas desde
el Estado nacional. Puede señalarse en líneas muy generales que, además de los
cambios específicos realizados en los textos curriculares, en la mayoría de los
países latinoamericanos se efectuaron al mismo tiempo transformaciones
organizativas y pedagógicas que apuntaron a reconfigurar el saber escolar y las
instituciones escolares, y que determinaron en gran medida cómo estos nuevos
textos fueron puestos en práctica, remoldeados y/o cuestionados.

Esta ponencia se ocupará específicamente de las reformas curriculares

desarrolladas en los países del Cono Sur. Señalamos en el título que las reformas
se basan en nuevos actores, y que esto diseña nuevos problemas. Uno de los
nuevos actores es el propio Estado nacional, que redefine su lugar y sus
características en la promoción de políticas educativas (Dussel, Tiramonti y Birgin,
2001; Braslavsky y Gvirtz, 2001). Otro de los actores que emerge con fuerza es la
sociedad civil: las democracias postdictatoriales deben hacerle lugar a la
participación ciudadana, y ello implica procesos de negociación y consenso mucho
más agitados que en otras décadas. El profesorado también se constituye en un
actor nuevo, ya no necesariamente a través de las organizaciones gremiales sino
a través de procesos participativos que los convocan desde sus instituciones de
trabajo. Finalmente, los expertos en didáctica y curriculum asumen un
protagonismo marcado en estos procesos, consolidando su lugar prioritario en la
producción de discursos pedagógicos oficiales (Bernstein, 1990; Feldman y
Palamidessi, 1994).

La ponencia se centrará en algunos ejes de la transformación curricular: la

estrategia de cambio curricular, particularmente en relación al rol que se le asignó
al Estado central en ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la
transformación curricular; la definición de áreas prioritarias y el alcance y
ambiciones de la reforma; la estructura de participación contemplada y la
definición de sujetos de determinación del curriculum; y los cambios en los textos
curriculares, sobre todo en relación a la organización del conocimiento escolar por
áreas y la inclusión de nuevas temáticas. Finalmente, realizaremos un balance –
necesariamente provisorio, dado que son cambios en curso- de la situación actual
de la reforma curricular y los desafíos que se abren. Nos interesa aportar a discutir
en qué medida las políticas de reforma curricular han producido efectos duraderos
en la “gramática de la escuela” (Tyack & Cuban, 1995), ese conjunto de reglas que
define las formas en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a
los estudiantes y los asignan a clases, conforman el saber que debe ser enseñado
y estructuran las formas de promoción y acreditación. Estas formas son, según
Tyack y Cuban, un sustrato de alta estabilidad en el tiempo y el espacio,
estableciendo qué se entiende por escuela, por buen alumno y buen docente, y
que resiste a buena parte de los intentos de cambio, por motivos que también
Antonio Viñao Frago (2002) analiza, entre ellos las distintas culturas que coexisten
dentro del sistema educativo, y el choque entre la cultura de los reformadores y la
de los docentes y técnicos. Quizás la pregunta central que deberíamos
formularnos quienes estamos preocupados por el cambio educativo en la región
es si las políticas curriculares tuvieron impacto en transformar esta gramática, y
analizar las causas y efectos de esta situación. Esta ponencia busca aportar a ese
análisis, y a los debates sobre la política curricular y educativa que deberían
sucederlo.

Tendencias comunes y dinámicas diferenciadas: hacia un análisis

comparado de las reformas curriculares en la región

En este apartado, tomando centralmente los casos de Chile, Argentina y

Uruguay, se analizarán algunos ejes comunes que pueden contribuir a establecer
tendencias más generales de políticas curriculares en el Cono Sur. Estos ejes son:
la estrategia de cambio curricular, particularmente en relación al rol que se le
asignó al Estado central en ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la
transformación curricular; la definición de áreas prioritarias y el alcance y
ambiciones de la reforma; la estructura de participación contemplada y la
definición de sujetos de determinación del curriculum; y los cambios en los textos
curriculares, sobre todo en relación a la organización del conocimiento escolar por
áreas y la inclusión de nuevas temáticas.

1) la estrategia de cambio curricular, particularmente en relación al rol

que se le asignó al Estado central en ese proceso y a las secuencias y
pasos previstos en la transformación curricular.

En América Latina, se eligieron estrategias diferentes de reforma curricular.

En Chile, se partió de una reforma educativa altamente consensuada y se avanzó
en la reforma curricular en forma gradual y continuada, desde la enseñanza básica
hasta la secundaria; se partió de una ley-marco heredada de la dictadura militar
(LOCE, de 1990), que fijó los límites de acción para la reforma. En Argentina, la
reforma curricular se inscribió en el conjunto de transformaciones previstas por la
Ley Federal de Educación de 1993, aunque en su implementación avanzó más
rápido y en forma relativamente independiente de otras intervenciones sobre el
modelo institucional y la formación docente, en un proceso negociado con las
jurisdicciones provinciales y con sectores sociales diversos y que fue objeto de
resistencias y conflictos. En Uruguay, no hubo ley educativa que guiara al cambio
en su conjunto, aunque sí se aprobó una ley de emergencia que estableció el
funcionamiento de la Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP) y
de su consejo directivo (CODICEN) en 1995, ley que inicialmente debía durar dos
años, y que sin embargo todavía no ha sido reemplazada por otro marco
normativo. Puede decirse que hubieron diferentes administraciones que
confluyeron en la reforma del ciclo básico de la enseñanza secundaria, con
mayores resistencias y conflictos, pero no hubo una orientación de reforma del
conjunto del sistema con las mismas pretensiones que en Chile y Argentina.

Un elemento central en la comparación es el rol asignado al Estado central

en el proceso de transformación curricular. Para Braslavsky y Gvirtz (2001), los
tres casos analizados pueden identificarse como Estados promotores que apuntan
a producir la regulación necesaria del sistema educativo para garantizar la
autonomía de las escuelas y mantener la responsabilidad de construir sistemas
equitativos. “El Estado (promotor) no regula todas las acciones de la escuela, sino
aquellas cuestiones vinculadas al denominador común. El Estado tiene funciones
principales que cumplir, pero bien diferentes de aquellas que tenía en la escuela
tradicional ... Regula lo necesario y promueve la calidad, la equidad y la eficiencia;
intentando evitar imposiciones.”

Sin embargo, si se revisan los casos en mayor profundidad, aparecen

diferencias significativas. En Uruguay, la reforma fue definida desde un Estado
centralizado (Mancebo, 2001:390). Cosse y Braslavsky (citados en Mancebo,
2001:390) destacan que “en el caso uruguayo no se planteó la necesidad de
construir el lugar del nuevo Estado en el escenario educativo”. El Estado central
sigue prestando servicios educativos en forma directa y no renunció a su papel
director en términos de contenidos y pedagogías.

Mancebo señala que la reforma educativa uruguaya siguió un “modelo

clásico”, tomando la caracterización de Gimeno Sacristán. En este modelo de
cambio, “las autoridades de la enseñanza son legitimadas por las autoridades de
gobierno nacionales –por la presentación democrática-, elaboran las políticas
educativas –como expresión emanada de los intereses generales de la sociedad-,
organizan el servicio de la educación, lo proveen de recursos, ordenan las formas
de gestionarlo, regulan sus contenidos básicos y ceden al centro escolar la
capacidad de producir el servicio educativo dentro de unos límites establecidos y
bajo determinados controles.” (Mancebo, 2001:391) Estuvo poco preocupada por
articular espacios de conversación o interacción con otros actores, y no optó por
modificaciones gradualistas o moderadas.

En el caso chileno, también hubo una presencia muy significativa y

determinante del Estado central en la definición de todo el proceso de
transformación curricular. Como señalamos, la Ley Orgánica Constitucional de la
Enseñanza se sancionó el último día de la dictadura militar, en 1990, y se
constituyó en una “camisa de fuerza” para los cambios que se sucedieron en los
gobiernos de la concertación, dado su carácter de ley constitucional que exige una
mayoría absoluta para ser modificada. La LOCE establece por un lado el
abandono del estado docente, con la preeminencia de la familia como agente
educativo, pero por otro lado establece criterios básicos para la acción del
gobierno nacional, como fijar contenidos mínimos, pautas de egreso de la
enseñanza básica y secundaria, y un ordenamiento curricular anual que regula la
secuencia curricular. Los gobiernos de la concertación han usado esta regulación
para avanzar en acuerdos nacionales y consensuados sobre la reforma educativa.
La estrategia de cambio ha sido entonces originada en el gobierno central, con
consultas a diferentes sectores pero con un fuerte poder regulativo del Estado
nacional. La reforma se apoyó en la participación de los sectores educativos y
sociales organizados y en la discusión en las escuelas del nuevo curriculum. Por
último, no hubieron modificaciones de envergadura a la estructura institucional y
organizativa de los centros escolares. En ese sentido, sigue siendo un “modelo
clásico” de reforma curricular.

En la Argentina se produjo la reforma educativa paralelamente a la

reestructuración del Estado efectuada por los gobiernos de Carlos Menem (1989-
1999). En una gestión marcada por la redefinición del rol del Estado (a través de la
privatización de los servicios públicos, la creación de entes reguladores de escasa
eficacia hasta el momento, y la reorganización general de los actores tradicionales
de la política y la sociedad argentina –los militares y los sindicatos, entre los casos
más prominentes-), se produjo una reforma de amplios alcances y ambiciones (ver
punto siguiente), que redefinió el rol del Estado central como el de un “Ministerio
sin escuelas”, encargado de la regulación de cuatro aspectos clave: los contenidos
mínimos, la evaluación de los aprendizajes, la formación docente, y la información
estadística y educativa. La capacidad de regulación del Estado fue sensible a los
vaivenes políticos de la gestión, lo que constituyó también una debilidad en la
consolidación de los cambios. Se propuso una modificación radical de la
estructura de los niveles, que no fue acompañada por definiciones concretas sobre
un nuevo modelo institucional para las escuelas, lo que produjo confusión y
disparidad en la implementación de las reformas. En el mapa de actores e
instituciones que emerge de la reforma educativa, un mapa novedoso en muchos
casos respecto de la situación anterior a la reforma, el Estado central sigue
cumpliendo un rol fundamental en la definición de las reglas de juego, la
asignación de recursos y la definición de políticas curriculares y de formación
docente.

2) la definición de áreas prioritarias y el alcance y ambiciones de la

reforma.

La mayoría de las reformas confluyen en definir como objetivos prioritarios

el mejoramiento de la calidad educativa y la búsqueda de una mayor equidad en la
prestación educativa. Estos objetivos se tradujeron, en el plano curricular, en un
énfasis en la escolaridad secundaria, por un lado debido a que la escolaridad
primaria, al menos en su primer ciclo, se había universalizado, y por otro lado
debido a que la escuela media seguía reproduciendo un curriculum humanista
tradicional (Dussel, 1997) que aparecía como obsoleto y poco adecuado a los
nuevos requerimientos de la ciudadanía y la economía (Braslavsky, 2001). En ese
sentido, las reformas son ambiciosas y pretenden refundar los sistemas
educativos de cara al siglo XXI.

Como tendencias generales, pueden establecerse: el predominio de una

formación general, centrada en competencias o habilidades para el ejercicio de la
ciudadanía y la competitividad (dos nuevos conceptos estelares de las reformas
educativas), la extensión de la formación básica común y la postergación de la
diversificación educativa al ciclo superior de la enseñanza secundaria.

En ese marco, la reforma chilena aparece como la más ordenada y

consistente, en gran parte debido a que el equipo político-pedagógico tuvo
continuidad durante los últimos 10 años. También es de las más prescriptivas: la
reforma incluye no sólo un marco curricular común para todo el país sino la
redefinición de planes y programas. Por ejemplo, para la enseñanza de la lengua y
la literatura, avanza en proponer un repertorio de textos y lecturas obligatorias
para la enseñanza de la lengua y la comunicación, quedando a criterio de los
profesores la selección de seis de esos textos por año (Cox, 2001: 313), un nivel
de prescripción que está totalmente alejado del caso argentino. También se
prescribieron otros contenidos para la producción de textos escritos.

En el caso uruguayo, la administración de Rama presenta el ejemplo más

cercano a la experiencia chilena, aunque estuvo circunscripta en términos
curriculares a definir nuevos currículos para el nivel preescolar y para el ciclo
básico de la enseñanza secundaria. La transformación del curriculum no es
dramática ni total: se reorganiza la estructura curricular en áreas (algunas de ellas
organizadas epistemológicamente y otras no, como el área instrumental que
unifica los idiomas y las matemáticas), se incorpora tecnología, y se preveen horas
para la planificación institucional y pedagógica. Se propone un “espacio
adolescente” para incorporar la temática juvenil al curriculum.

Argentina es el único país que define una reforma general de su estructura

organizativa, el cambio de la organización por niveles y la transformación radical
de la enseñanza secundaria en “educación de los jóvenes” que no se da en un
solo nivel. El marco curricular nacional es un marco flexible y poco prescriptivo,
constituido por un listado de contenidos mínimos comunes que se organizan en
tres áreas: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se preveen distintos
niveles de especificación curricular: el nivel nacional, el nivel provincial y el del
establecimiento educativo.

3) la estructura de participación contemplada y la definición de sujetos

de determinación del curriculum.

En tanto se plantearon como instancias refundacionales de los sistemas

educativos, las tres reformas previeron, en mayor o menor medida, mecanismos
participativos para la inclusión de nuevos actores educativos y sociales. En el caso
argentino, hubieron diversas instancias de participación y consulta, que incluyeron
a sectores sociales diversos, a la opinión pública y sobre todo a los gobiernos
provinciales y los expertos en pedagogía y en las áreas de contenidos. Un sector
que no participó sostenidamente, en parte por la dinámica de confrontación
salarial con el gobierno, fueron los gremios docentes. En Chile, se previó la
formación de un comité asesor pedagógico y de uno técnico-político que
construyeron los consensos políticos y sociales en torno a los nuevos diseños
curriculares. Por otra parte, hubieron consultas a todos los docentes, a partir de
jornadas de discusión de las propuestas en cada establecimiento. En Uruguay, se
organizó la participación de los docentes en Asambleas Técnico-Docentes en una
primera instancia, aunque en una segunda etapa, como se ha dicho, la estrategia
de cambio fue más centralizada y vertical y los sectores docentes se enfrentaron
abiertamente a la dirección del CODICEN.

Quienes tuvieron alta participación en el diseño de estas reformas fueron

los intelectuales y pedagogos que venían participando de la elaboración de
diagnósticos de las décadas anteriores, a partir de organismos
intergubernamentales como la CEPAL y la FLACSO. Al decir de María Ester
Mancebo, la mayoría de las reformas de la región estuvieron orientadas por un
criterio “racionalista”, basadas en diagnósticos surgidos de la investigación
sociológica y política de los sistemas educativos. Si bien esto contribuyó a una
mayor fundamentación y vuelo teórico de las propuestas, no siempre tuvo como
correlato buenos resultados en la práctica. En el caso chileno, el hecho de
pertenecer a gobiernos de concertación que todavía pelean por establecer su
hegemonía frente al poder militar seguramente agudizó la negociación política y la
búsqueda de consensos, y minimizó los disensos posibles.

Por otra parte, la definición de los nuevos textos curriculares en términos

más flexibles y orientados al aprendizaje lleva a un nuevo protagonismo de los
expertos pedagógico-didácticos en el desarrollo curricular. Alicia de Alba (1991)
habla de “sujetos de la determinación curricular” para referirse a los actores que
participan de la configuración del curriculum; en ese sentido, se puede hablar de
un nuevo sujeto de la determinación curricular constituido por los expertos
didácticos, que aportan un nuevo lenguaje y una nueva legitimación a los cambios
en las escuelas.

Un elemento a tener en cuenta en todos los casos es la participación de los

docentes en la reforma curricular. El único país que parece haber logrado una
inclusión relativamente satisfactoria de la docencia es Chile, donde se estructuró
una consulta nacional y se modificó la propuesta inicial de acuerdo a sus
resultados. En el caso argentino y uruguayo, las administraciones que llevaron
adelante los procesos de reforma tuvieron una relación ríspida con los sindicatos,
y no lograron articular otras formas de participación suficientemente extendidas
como para conformar una alianza duradera con algún sector de la docencia.
Ziegler (2000) realiza un interesante análisis sobre las formas en que la reforma
fue recibida por los institutos de formación docente, y encuentra que los patrones
de recepción son altamente variables, conformando constelaciones muy diferentes
incluso dentro de un mismo subsector.

Una de las cuestiones que surge, entonces, es que, pese a los esfuerzos
por “disciplinar” al cuerpo docente en los tres países, éste sigue apareciendo como
un sujeto que busca incluirse en la pugna por el curriculum. En el nivel medio, esto
adquiere un matiz particular, sobre todo cuando se trata, como en el caso
argentino y uruguayo y en menor medida en el chileno, de reubicar el peso y
orientación de las asignaturas. En ese sentido, se reafirman las “lecciones” que el
historiador inglés Ivor Goodson (1998) propone de la historia del curriculum: los
grupos de profesores de las asignaturas suelen actuar como grupos de interés que
presionan por el peso relativo de sus disciplinas, la asignación de recursos, la
inclusión en los contenidos a evaluar, etc.. En el caso chileno, por ejemplo, el
Colegio de Profesores se opuso a la noción de “contenidos mínimos” por
considerar que consolidaría la inequidad del sistema, con una diferenciación
creciente entre el curriculum para pobres y el curriculum para ricos (dotado de
recursos y contenidos superiores). En el caso de las materias Filosofía, Arte y
Educación Física se peleó por asegurar su obligatoriedad (no garantizada en la
propuesta de marco curricular que se discutió públicamente en 1997), y en el de
ciencias naturales a aumentar la cantidad de ciencias obligatorias (materias del
área) por año.2

4) los cambios en los textos curriculares en relación a la organización

del conocimiento escolar por áreas y la inclusión de nuevas temáticas.

Los países analizados participan de las nuevas tendencias descriptas por

Stenhouse (1984) de transformación del currículum de diseños únicos,
homogéneos y centralizados a marcos curriculares orientativos. En el caso de
Argentina y Chile, se propuso la definición de marcos curriculares comunes, que
establecen contenidos mínimos obligatorios para todo el país y que en el caso
chileno también proveen objetivos fundamentales para la enseñanza. Hay un
énfasis en el desarrollo curricular antes que en la prescripción detallada, por
ejemplo con la propuesta de Proyectos Educativos Liceales en el caso uruguayo y
de Proyectos Curriculares Institucionales en el argentino, aunque sigue primando,
sobre todo en el caso chileno, una orientación más academicista. Sin embargo,
como señalan Braslavsky y Gvirtz (2001), “los nuevos marcos curriculares no
parecen constituir aún una matriz suficientemente comprensible a partir de la cual
los equipos de trabajo de cada establecimiento puedan atender a la diversidad de
situaciones de aprendizaje que se les presentan. En las provincias más pobres de
Argentina, o los Estados más pobres del Brasil, por ejemplo, las maestras y
maestros están lejos de comprender, asumir y resignificar las propuestas

2
En el caso de ciencias se consideraba en la propuesta inicial que se podría optar entre biología,
química, y física en los grados 11 y 12. En la propuesta final resultó que se debían cursar dos de
estas ciencias. (En grado 9 y 10 son obligatorias las 3).
curriculares que les envían las autoridades gubernamentales, o, visto desde su
perspectiva, los equipos profesionales que trabajan en las oficinas
gubernamentales están lejos de interpretar las necesidades de los maestros en
terreno.” Las autoras señalan la importancia de guías de trabajo –como en el caso
colombiano- que orienten en detalle todo el trabajo pedagógico. En algún sentido,
se vuelve a poner en discusión las condiciones de ejercicio de la autonomía
escolar y las estrategias para habilitar otros usos de la prescripción curricular en
las escuelas.

La organización del conocimiento por áreas es una de las tendencias que

se afirman en la región, aún cuando las asignaturas siguen teniendo un peso
fundamental en el currículum. En el caso chileno, por ejemplo, se definió una
“malla curricular” para la enseñanza básica y la secundaria, compuesta por
sectores curriculares que pueden organizarse flexiblemente en asignaturas,
talleres u otras estructuras curriculares; ahora bien, a la hora de organizar los
planes de estudio, los sectores generalmente se traducen en materias. En el caso
uruguayo, las áreas parecen definirse sobre todo a partir de la sumatoria de las
materias, incluyendo por ejemplo un área instrumental que agrupa las disciplinas
del lenguaje y las matemáticas. En el caso argentino, la definición de las áreas
como ámbitos interdisciplinarios genera numerosos problemas prácticos cuando
hay que definir qué profesores se asignan a cada área, tanto en aquellas áreas
que resultan del cruce de asignaturas existentes (ciencias sociales o naturales)
como de las nuevas áreas (tecnología) que todavía no cuentan con profesores
diplomados.

En relación con la incorporación de nuevos contenidos, tanto en Chile como

en Argentina se da un renovado énfasis en la formación ética y ciudadana. Por
otro lado, los tres países parecen incorporar las tendencias internacionales de
incorporación de la informática, la tecnología y el inglés como saberes necesarios
para la competitividad en tiempos de la globalización. Se prevén también tiempos
de “libre disposición” (Chile), espacios de planificación institucional o de promoción
de la vida juvenil (Uruguay) y espacios de orientación y de tutoría en la enseñanza
polimodal (Argentina). Sin embargo, según la experiencia de implementación de
las reformas, esta innovación tiene una aplicación muy tibia aún, ya que los
espacios libres o poco definidos son los primeros que se restringen a la hora de
organizar la distribución horaria en las escuelas. Aquí incide la historia y las
tradiciones escolares sobre cuáles son los saberes que constituyen una buena
propuesta escolar, que en los casos analizados no incluyeron materias optativas ni
espacios de reflexión o formación más individualizadas.

A modo de conclusión

Esta ponencia plantea algunas tendencias generales en las reformas

curriculares de la región. En líneas generales, puede afirmarse que emerge un
nuevo concepto de currículum básico para la formación ciudadana y competente,
centrado en el dominio de diversos lenguajes y códigos (idiomas, matemáticas), la
tecnología y el inglés, y con un grado todavía moderado de espacios abiertos u
optativos. Tienden a organizarse en estructuras más comprensivas e
interdisciplinarias (áreas, sectores, espacios curriculares), y a incluir
conocimientos más actualizados y vinculados a desarrollos de punta en los
campos de referencia. En general se los fundamenta en relación a criterios
psicológicos (la significatividad para los alumnos) y sociales (su contribución a la
formación ciudadana y de competencias). Son por lo general currículos más
abiertos y flexibles, que incorporan en el diseño la importancia del desarrollo
curricular en los distintos niveles del sistema. En su forma y en sus contenidos, se
vinculan con una nueva estructura de gobierno y gestión de las sociedades
contemporáneas, centrado en la formación de competencias para resolver
problemas y en la adaptabilidad y flexibilidad frente a los cambios, que algunos
sociólogos (Ulrich Beck, Anthony Giddens) llaman “la sociedad del riesgo” donde
el control se desplaza al ámbito del individuo.

La “puesta en práctica” de los nuevos currículos supone en todos los casos

procesos de negociación y articulación de demandas con nuevos actores,
constituidos en sujetos de la determinación curricular, que está teniendo suertes
diversas en los distintos países. En Chile, el cambio aparece como altamente
consensuado y ordenado, y aún cuando emergieron críticas desde sectores de
derecha opositores al gobierno de la concertación y desde las asociaciones de
profesores, en líneas generales puede sostenerse que estas críticas no apuntan al
corazón de la reforma sino a la inclusión de determinados contenidos y
asignaturas. En Uruguay, la reforma fue resistida por el gremio docente, pero el
cambio de gobierno no parece indicar, al menos todavía, un cambio de rumbo
educativo. En Argentina, la reforma curricular se ha visto opacada por la crisis
económica y política generalizada que sobrevino en 2001, con implementaciones
masivas en muchas provincias y con nuevos textos curriculares, pero una
situación política y económica que posterga la ejecución de aquellos cambios que
implican mayores erogaciones presupuestarias.

La implementación de las reformas pone de relieve cuestiones centrales de

toda política educativa: la tensión entre lo viejo y lo nuevo en las reformas y la
capacidad efectiva de cambiar las escuelas desde el Estado. Analizando por qué
fracasaron las reformas educativas en Francia y Alemania, Hans Weiler destaca
que en las sociedades industriales avanzadas “el Estado tiene tendencia... a sacar
el mayor rendimiento posible de las ganancias políticas derivadas del diseño de
las reformas educativas y de su supuesta aplicación, al mismo tiempo que reduce
al mínimo el coste político asociado con la tarea de ponerlas efectivamente en
práctica.” (Weiler, 1998:55) Weiler sustenta su argumento en que los Estados
modernos tienden a tener una legitimidad erosionada y una autoridad vulnerable a
los conflictos y pujas de intereses, lo que conduce a que “una parte importante del
cálculo que se hace la política reformista consiste en contener y gestionar estos
conflictos de tal modo que se reduzca al mínimo la amenaza resultante para la
autoridad del Estado.” (ídem:55) Las políticas de reforma serían, en su opinión,
muchas veces políticas de no-reforma, de introducción de experimentos de cambio
puntuales que minimizan los costos políticos de los cambios a la par que
maximizan las ganancias de enarbolar la retórica de reforma.

En los casos latinoamericanos, la debilidad de la implementación podría

llevarnos a coincidir con lo que señala Weiler: se cambia para no cambiar nada. El
caso argentino, por ejemplo, constituye una reforma ambiciosa y de grandes
pretensiones refundacionales no sólo del sistema educativo sino de la sociedad en
su conjunto. Uno podría plantearse si esta retórica de reforma no buscó sobre todo
posicionar al Estado como el impulsor del cambio y a las escuelas y los docentes
como los resistentes a la transformación, más allá de la preocupación por si las
escuelas cambiaban o no. Las dificultades o negativas para organizar un nuevo
modelo de institución escolar o de carrera docente serían elementos a favor de
este argumento. Sin embargo, la adopción de estrategias de implementación
masiva de la reforma no abona esa conclusión. El cálculo de minimizar el conflicto
no parece haber sido el que primó en la conducción de la reforma, que se guió
más bien por convicciones fuertes y movimientos centralizadores y que colocó al
Estado central en el foco de la pugna y del debate con los sindicatos docentes, los
partidos opositores y parte de la sociedad. Una conclusión similar puede sacarse
del ejemplo uruguayo, cuya gestión central en general estuvo poco preocupada
por articular espacios de conversación o interacción con otros actores, y no optó
por modificaciones gradualistas o moderadas. En el caso chileno, puede señalarse
que la dirección de la reforma siempre estuvo orientada por anticipar y gestionar
los conflictos, en gran parte debido a la persistencia de la herencia dictatorial en el
mapa político chileno; sin embargo, la política no fue de experimentos sino de
aplicación masiva y gradual de los cambios, con alta continuidad de las
administraciones.

En todo caso, las reflexiones de Weiler pueden servir para pensar cómo las
estrategias de reforma contienen elementos que exceden a los propósitos o
intenciones políticas de sus gestores directos y se vinculan a relaciones más
estructurales entre el Estado y la sociedad. Weiler alerta sobre el poder de
resurgimiento del status quo ante, no sólo desde las respuestas de las escuelas
sino sobre todo por las limitaciones de las propias estrategias reformistas.

Pero, para realizar un balance provisorio sobre los efectos de las reformas
curriculares, también sería razonable recordar lo que señala el historiador Viñao
Frago sobre cómo cambian los sistemas educativos. “La primera lección que
ofrece una visión histórica de las reformas y cambios escolares es el contraste
entre estos últimos –que por lo general tienen lugar de un modo lento y casi
imperceptible- y el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus
calendarios irrealizables y sus persistentes y fallidas pretensiones de “reinventar”
la escuela. Los ritmos del cambio son, pues, lentos pero no uniformes. También
hay cambios de ritmo. Épocas o períodos en los que el ritmo de los cambios se
intensifica o se ralentiza. Pero lo que nos interesa captar, en estos instantes, son
los procesos de cambio en su larga duración y no aquellos instantes en los que el
cambio parece cobrar fuerza o paralizarse.” (Viñao Frago, 2002: 105). Quizás
también debemos comenzar a realizar análisis más humildes y de mediano plazo,
para comprender cuáles son las transformaciones que se abrieron paso, en qué
sectores, con qué suerte, y cómo ello está construyendo escenarios distintos para
el accionar de las políticas educativas en la región.

Bibliografía:

Anderson, B. (1991). Imagined Communities. Londres, Verso.

Banco Interamericano de Desarrollo (1999). Facing Up to Inequalities, Washngton,

D.C., IADB Press.

Bernstein, B. (1990). The structuring of pedagogic discourse. Class, Codes &

Control Vol. 4. London, Routledge.

Braslavsky, C. (1985). Etapas históricas de las estrategias nacionales para la

enseñanza obligatoria en Hispanoamérica, en: Ibarrola, M., Ezpeleta, J. (comp.),
Educación y clases populares en América Latina, México D.F., DIE-CINVESTAV-
IPN: 15-42

Braslavsky, C. (1999). Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la

educación latinoamericana. Santa Fe de Bogotá & Buenos Aires, Convenio Andrés
Bello/Ed. Santillana.

Braslavsky, C., Gvirtz, S. (2001). Nuevos desafíos y dispositivos en la política

educacional latinoamericana de fin de siglo. En: Educación Comparada. Política
Educativa en Iberoamérica, Madrid, Organización de los Estados Iberoamericanos
(OEI).

Braslavsky, C., Ed. (2001). La educación secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad?

Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos.
Buenos Aires, Ed. Santillana.

Casimiro Lopes, Alice (2004). Políticas curriculares: continuidade ou mudança de

rumos? En: Revista Brasileira de Educaçao, No. 26.

CEPAL-UNESCO (1992). Educación y conocimiento: Eje de la transformación

productiva con equidad. Santiago de Chile.

Cox, C. (2001). Políticas educacionales y procesos de cambio en la educación

media de Chile en los años noventa. La educación secundaria. ¿Cambio o
inmutabilidad? Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos
contemporáneos. Ed. por C. Braslavsky. Buenos Aires, Ed. Santillana: 283-336.
de Alba, A. (1991). Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Mexico, D.F., Centro de
Estudios sobre la Universidad/UNAM.

Dussel, I. (1997). Curriculum, Humanismo y Democracia en la Enseñanza Media

(1863-1920). Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC-UBA/FLACSO.

Dussel, I., G. Tiramonti y A. Birgin (2000). “Towards a new cartography of

educational reform. Reflections on the educational decentralization in Argentina”,
ha sido publicada en Journal of Curriculum Studies, vol. 32, no. 4: 537-559.

Feldman, D. y M. Palamidessi (1994). “Viejos y nuevos planes.” Propuesta

Educativa 6(11): 69-73.

Fernández, A., Finocchio, S., Fumagalli, L. (2001). Cambios de la educación

secundaria en Argentina. La educación secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad?
Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos. Ed.
por C. Braslavsky. Buenos Aires, Santillana:407-466.

Glasman, R. y M. de Ibarrola (1980). Planes de estudio. Propuestas institucionales

y realidad curricular. Mexico, D.F., Editorial Nueva Imagen.

Goodson, I. (2000). El cambio en el curriculum. Barcelona, Octaedro.

Gysling, J. (2001), Reforma Curricular: El caso de Chile, Informe para el proyecto:

Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay,
Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay.

Hoffman, K., Centeno, M.A. (2003), “The lopsided continent: Inequality in Latin
America”, Annual Reviews in Sociology, 29, pp. 363-390.

Mancebo, M. E. (2001). “Los procesos contemporáneos de cambio en la

educación secundaria en Uruguay”. La educación secundaria. ¿Cambio o
inmutabilidad? Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos
contemporáneos. C. Braslavsky. Buenos Aires, Santillana:373-406.

Martínez Larrechea, E. (2001). Reforma Educativa y Curriculum en uruguay (1985-

2000), Informe para el proyecto: Alcance y resultados de las reformas educativas
en Argentina, Chile y Uruguay, Ministerios de Educación de Argentina, Chile y
Uruguay.

Meyer, J., D. Kamens, et al. (1992). School Knowledge for the Masses. World
Models and National Primary Curricular Categories in the Twentieth Century.
London & Bristol, The Falmer Press.

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el

pensamiento. Buenos Aires, Ediciones Nueva Vision.
O´Donnell, G. (2002). “Las poliarquías y la (in)efectividad de la ley en América
latina”, en: J. E. Méndez, G. O´Donnell y P. S. Pinheiro (eds.), La (in)efectividad de
la ley y la exclusión en América latina. Buenos Aires, Paidós: 305-336.

Palamidessi, M. (2000). Curriculum y problematizaciones: moldes sobre lo

cotidiano. Textos para repensar el día a día escolar. Sobre cuerpos, vestuarios,
espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. S. Gvirtz.
Buenos Aires, Santillana: 213-242.

Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata.

Tilly, Ch. (2000), La desigualdad persistente, Buenos Aires, Manantial.

Tyack, D. y L. Cuban (1995). Tinkering Toward Utopia. A Century of Public School

Reform. Cambridge, MA & London, Harvard University Press.

Viñao Frago, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas.

Continuidades y cambios. Madrid, Morata.

Weiler, H. (1998). “Por qué fracasan las reformas: Política educativa en Francia y
en la República Federal de Alemania.” Revista de Estudios del Curriculum 1(2):
54-76.

Ziegler, S. (2001). De las políticas curriculares a las resignificaciones de los

docentes. Un análisis de la reforma de los años 90 en la Provincia de Buenos
Aires a partir de la recepción de documentos curriculares por parte de los
docentes, Tesis de maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Buenos Aires, Argentina.