IMPACTO EMOCIONAL DE LA MÚSICA EN LA ADOLESCENCIA
Emotional impact of music in adolescence
María García Rodríguez
[email protected]Resumen
A lo largo de la historia, numerosas investigaciones han demostrado el impacto de la música
en diferentes niveles del ser humano, siendo uno de ellos el factor emocional. El objetivo
principal que plantea este estudio es el de conocer la eficacia que muestra el estímulo musical
como facilitador de la expresión de emociones en individuos adolescentes con baja claridad
emocional y con presencia, o indicadores, de determinados niveles de alexitimia; dificultad
esta que condiciona el modo en el que las personas experimentan y expresan sus emociones.
Este estudio piloto se realizó mediante la administraron de diferentes herramientas que
facilitan el estudio de la expresión, manejo, reconocimiento e identificación de emociones:
cuestionario de Alexitimia de Toronto (TAS-20), Escala para la Expresión, Manejo y
Reconocimiento de Emociones (TMMS-24), Test EMU y el cuestionario realizado ad hoc para
esta investigación (REEM), que pretende evaluar la identificación emocional de los
adolescentes a través de la audición musical. La muestra objeto de estudio se compone de 125
sujetos de Educación Secundaria Obligatoria y primer curso de Bachillerato, entre 12 y 17
años, de un centro educativo concertado de la zona Sur de la Comunidad de Madrid, siendo
68 chicas y 57 chicos, de los que se identificaron 34 sujetos con alexitimia. De los resultados
obtenidos se desprende una correlación inversa significativa entre la variable alexitimia y
claridad emocional, inexistencia de diferencias significativas entre sujetos alexitímicos y no
alexitímicos en el test EMU, así como diferencias significativas entre alexitímicos y el resto de
población respecto a la variable miedo, recogida en REEM; no puntuando, de manera
significativa, en ninguna de las variables contempladas, los sujetos con posible alexitimia y
sin alexitimia.
Palabras clave: música, emociones, educación, adolescencia, alexitimia.
Abstract
Throughout history, numerous studies have shown the impact of music on different levels of
the human being, one of them being the emotional impact. The main objective presented in this
study is the knowledge that musical stimulation is obtained as a facilitator of the expression of
emotions in adolescents with emotional attention and presence, indicators and levels of
alexithymia; This is a condition of the way people experience and express their emotions. This
pilot study was conducted through the administration of different tools that facilitate the study
of the expression, management, recognition and identification of emotions: Toronto Alexitimia
Questionnaire (TAS-20), Scale for Expression, Management and Emotion Recognition
(TMMS) ) -24), EMU Test and the ad hoc questionnaire for this research (REEM), which aim
to assess the emotional identification of adolescents through musical hearing. The study sample
consists of 125 subjects of Compulsory Secondary Education and the first year of Bachillerato,
between 12 and 17 years of age, in an educational center arranged in the Sur de la Comunidad
de Madrid. Of the 68 girls and 57 boys, 34 subjects identified with alexithymia. The EMU, as
well as the differences between the alexithymic and the rest of the population with respect to
82
the variable fear collected in REEM, did not score significantly in any of the variables
contemplated in regard to subjects with possible alexithymia and without alexithymia.
Keywords: music, emotions, education, adolescence, alexithymia.
Apelando a algunos de los estudios más recientes llevados a cabo en el ámbito de los
usos y funciones de la música en la etapa de la adolescencia (Fernández, 2015; Flores, 2008;
Megías y Rodríguez, 2003) se puede confirmar la existencia de gustos musicales comunes entre
diferentes miembros que conforman un determinado colectivo social; erigiéndose esto como
un nexo grupal. Autores como Epstein (1994), Ross y Rose (1994) y Hargreaves, Macdonald
y Miell (2002), han profundizado en el modo en el que la música puede incidir sobre la
configuración de la identidad del individuo. Asimismo, se encuentran relaciones reveladoras
entre las emociones y diversos productos culturales como la literatura, la música y otras
disciplinas artísticas (Páez, Adrián, Igartua y Vergara, 1991).
Desde otra perspectiva, la ausencia de palabras para expresar las propias emociones y
las de los otros, así como para mantener relaciones sociales son características propias de la
alexitimia. En esta dirección, se encuentran numerosas investigaciones (Ayuso, 1993; García-
Esteve, Nuñez y Valdés, 1988; Lesser, 1985; Martínez-Sánchez, 1995) que afirman que
aquellos individuos que plantean niveles elevados de alexitimia, suelen presentar
características relacionadas con una reducida claridad emocional.
Marco Teórico
Adolescencia, música y emociones
Gesell y Ames (1956) consideraron la adolescencia como un proceso sistemático de
maduración sujeto a leyes biológicas, Erikson (1968) concebía la adolescencia como una
“moratoria social” y Berger (2004) referencia este estadio como el período de transición
biológica, cognitiva y psicosocial que va desde la niñez hasta la edad adulta. Además, Flores
(2008) expone que la adolescencia responde a tres vertientes: física, cognitiva y psicosocial.
Perinat (2003) subraya la universalidad en los gustos del colectivo adolescente en
determinados momentos, destacando la música como uno de los más extendidos. Diversas
investigaciones confirman el impacto de la música en el ser humano, reseñándose
especialmente el factor emocional de la misma (Fernández, 2015; Flores, 2008; Megías y
Rodríguez, 2003). Dando paso a otras pesquisas, es preciso considerar el sonido y, por ende, a
la música como un tipo de estímulo. Según Cuesta (2000), un elemento que actúa como
83
estímulo es un elemento agente y con significado, de manera que la música actúa como tal y
posee un mensaje y significado propio (Meyer, 2001).
En palabras de Aguirre (1994), “La música se transforma en el lenguaje universal de la
juventud (...) La música es la primera realidad cultural de la juventud” (p. 37-38). La música,
como lenguaje preverbal, prelógico y emocional, favorece la formación de la sensibilidad
estética de los adolescentes mediante la evocación de sentimientos (Soto, 2015; Yepes y
Aranguren, 2003).
Estudios recientes sobre la influencia de la música en la adolescencia (Fernández,
2015; Flores, 2008; Megías y Rodríguez, 2003) coinciden en que la música constituye un canal
de comunicación entre los adolescentes y que estos la utilizan para sentirse mejor
anímicamente, percibiéndose, además, una relación directa entre usos y funciones de la música,
así como entre preferencia musical y sensación de bienestar anímico.
Educación y Música
Las cualidades intrínsecas de la música le permiten acomodarse a diversos contextos,
siendo uno de los más importantes el educativo. Según Touriñán y Longueira (2010), la música
es un ámbito general de educación, ya que proporciona valores propios de la misma,
debiéndose esto a que la música forma parte del currículo de la educación general, por lo que
se considera necesaria para el desarrollo integral de cada individuo aportando valores
educativos del mismo modo que cualquier otra asignatura. En este sentido Eisner (1992) añade
que, como consecuencia de antiguas concepciones de la mente y de las capacidades humanas,
existe una incomprensión del papel que desempeñan las artes en el desarrollo humano,
generando, como resultado, un profundo empobrecimiento de los contenidos y fines de la
educación.
Inteligencia Emocional: Atención, Claridad y Reparación emocional
Para explicar su Modelo de Inteligencia Emocional (IE), Mayer, Salovey y Caruso
(2004) exponen que el término inteligencia hace referencia a la habilidad del individuo para
diferenciar conceptos, juzgar y razonar, así como para elaborar el pensamiento abstracto.
Respecto al término emoción, es considerado como el proceso que permite la
adaptación al medio y a la evolución personal, social y cognitiva que se manifiestan en el
individuo como sensaciones que conllevan asociados efectos fisiológicos y respuestas
cognitivas. Desde esta perspectiva, se apunta que la IE aborda diferentes habilidades como la
84
de percibir, valorar y expresar emociones con precisión, generar sentimientos para facilitar el
pensamiento, la comprensión de las emociones y la capacidad de regulación emocional que
permita el crecimiento intelectual y emocional (Mayer y Salovey, 1997).
En este sentido, se define la IE atendiendo a cuatro habilidades básicas: percepción
emocional, asimilación emocional, comprensión emocional y regulación emocional
(Extremera y Berrocal, 2005). Así, cabe destacar que la capacidad de atención, claridad y
regulación emocional resultan determinantes en la adaptación de los individuos a su entorno;
contribuyendo sobremanera al bienestar psicológico (Mayer y Salovey, 1997; Salovey y
Mayer, 1990).
Según Extremera y Berrocal (2004), se puede evaluar el efecto que una buena IE puede
causar sobre la persona a través de la medición de tres dimensiones: atención emocional,
permite sentir y expresar las emociones de manera adecuada; claridad emocional, evalúa la
percepción del individuo sobre la comprensión de los propios estados emocionales; reparación
emocional, mide la capacidad percibida para regular los propios estados emocionales de
manera adecuada.
Siguiendo esta línea de análisis, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner
(2015) contempla la inteligencia intrapersonal como un componente fundamental de la
inteligencia humana ya que facilita el acceso a la vida emocional. También es sabido que los
individuos emocionalmente inteligentes gozan de una mejor salud física y psicológica y poseen
mayor capacidad para gestionar problemas emocionales (Extremera y Berrocal, 2013); por lo
tanto, se deduce que aquellos adolescentes con una adecuada habilidad para el reconocimiento
emocional interpersonal poseen una red de contactos más amplia, mayor calidad en sus
relaciones sociales así como niveles de confianza y competencia percibida más positivos
(Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y Palomera, 2011).
Igualmente, estudios relacionados con IE y adolescencia, manifiestan que un correcto
rendimiento académico está vinculado, entre otros factores, con unas adecuadas habilidades
intrapersonales (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Parker, Summerfeldt, Hogan
y Majeski, 2004). Por su parte, otras investigaciones exponen que el alumnado con bajo nivel
de IE es tendente a presentar mayores niveles de impulsividad y peores habilidades
interpersonales, factor que favorece el desarrollo de comportamientos antisociales (Extremera
y Fernández-Berrocal, 2004). De todo ello se deduce que la capacidad de los adolescentes para
atender a sus emociones, experimentar con claridad los sentimientos, así como el hecho de
poder reparar los estados de ánimo negativos, influyen decisivamente sobre su salud mental y
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su equilibrio psicológico; que, a su vez, repercuten sobre el propio rendimiento académico
(Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda, 2017).
Sobre Alexitimia
Se denomina alexitimia a la dificultad para identificar y describir emociones y
sentimientos unida a un patrón de pensamiento orientado hacia los detalles externos (Martínez-
Sánchez, 1996; Parker, Bagby, Taylor, Endler y Schmitz, 1993). Por otra parte, De la Serna
(2015) sostiene que los sujetos con elevados niveles de alexitimia muestran un alto grado de
conformismo social, dificultades en las relaciones interpersonales, limitada capacidad de
imaginación y personalidad introvertida.
Determinados estudios afanados en el abordaje de la alexitimia añaden que la presencia
de ésta puede ocasionar el incremento del nivel de susceptibilidad a otros problemas de salud,
psicosomáticos y conductuales (Porcelli, Leoci, Guerra, Taylor, y Bagby, 2003; Rueda y Pérez-
García, 2007).
Considerando la adolescencia como un estadio evolutivo determinante para la
conformación de la identidad del individuo, resulta necesaria la existencia de un adecuado
funcionamiento psicosocial durante el mismo (Berger, 2004), hecho que depende de la
adquisición y desarrollo de habilidades sociales que se corresponden con la ausencia de
alexitimia, así como con un adecuado nivel de asertividad (León, 2016). En este sentido, la
existencia de dificultades en la interacción social de algunos adolescentes se puede relacionar
con su incapacidad para reconocer sus propias emociones y las de los demás (Zarei y Besharat,
2010).
Además, conviene mencionar que la alexitimia ha suscitado el interés de diversas áreas
del saber que defienden la importancia de la regulación emocional como característica de una
adecuada Inteligencia Emocional (Jódar, Valdés, Sureda y Ojuel, 2000).
Objetivo de la Investigación
El objetivo principal que plantea este estudio es el de conocer la eficacia que muestra
el estímulo musical como facilitador de la expresión de emociones en individuos adolescentes
con baja claridad emocional y con presencia, o indicadores, de determinados niveles de
alexitimia.
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Metodología
Participantes
La muestra objeto de estudio está formada por 125 sujetos de Educación Secundaria
Obligatoria y primer curso de Bachillerato, con edades comprendidas entre los 12 y los 17 años,
de un centro educativo concertado de la zona Sur de la Comunidad de Madrid, siendo 68 chicas
y 57 chicos (ver Tabla 1), entre los que se han identificado 34 sujetos con alexitimia y 32
sujetos con posibilidad de tenerla.
Distribución de la muestra en base al sexo
Frecuencia Porcentaje
Sexo Chicos 57 45,6
Chicas 68 54,4
Total 125 100,0
Instrumentos
Para llevar a cabo la recogida de datos se administraron diferentes herramientas. Con el
objetivo de obtener información acerca de los niveles de alexitimia existentes en la muestra
participante se utilizó la Escala de Alexitimia de Toronto (TAS-20) (Bagby, Parker y Taylor,
1994), que consiste en un cuestionario autoadministrado de 20 ítems con respuesta Likert de 6
puntos donde 1 significa “muy de acuerdo” y 6 significa “nada de acuerdo”. Cada uno de los
ítems puntúa entre 0 y 5, situándose el rango entre 0-100. Existe una estructura tridimensional
subyacente integrada por tres subescalas: dificultad para la discriminación de señales
emocionales (ítems 1, 3, 6, 7, 9, 13 y 14), dificultad en la expresión verbal de las emociones
(ítems 2, 4, 11, 12 y 17) y pensamiento orientado hacia detalles externos (ítems 5, 8, 10, 15,
16, 18, 19 y 20). La utilización de esta Escala permite la identificación de sujetos con
alexitimia, con posible alexitimia y con ausencia de alexitimia.
Conjuntamente, se utilizó la Escala para el Expresión, Manejo y Reconocimiento de
Emociones (TMMS-24) (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) para evaluar la
inteligencia emocional intrapersonal percibida, prestando atención a este aspecto desde tres
áreas diferentes, compuestas de ocho ítems cada una de ellas: Atención emocional, Claridad
emocional y Reparación emocional. Esta escala consta de 24 ítems con respuesta Likert de 5
puntos donde 1 significa “nada de acuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”; ofreciendo una
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baremación en centiles según el sexo y la edad. Los resultados arrojados se clasifican en Baja,
Adecuada, y Demasiada o Excelente en cada una de las áreas.
La prueba EMU (Ivanova y Jiménez, en prensa) pretende evaluar la capacidad de
identificación emocional de los sujetos a través de la música; para lo cual se presenta una ficha
con seis imágenes que contienen rostros humanos anónimos que reflejan diferentes emociones
primarias y secundarias: miedo, alegría, ira, tristeza, serenidad y amor. Cada una de las
imágenes debe ser asociada con uno de los fragmentos musicales del repertorio clásico de 20
segundos de duración, elegidos para tal efecto por un panel de expertos, sin repetir ninguna de
ellas.
Por último, se procedió a la confección de un cuestionario elaborado ad hoc (REEM)
(Respuesta Emocional Estímulo Musical), para evaluar la identificación emocional a través de
la audición musical. Dicho cuestionario está compuesto por 6 ítems en los cuales se debe
asociar una de las emociones presentadas (alegría, enfado, miedo tristeza, amor, serenidad/paz)
con el fragmento musical propuesto sin repetir ninguna. Para la elección del material auditivo
se hizo una selección previa de tres audiciones para cada una de las seis emociones sujetas a
estudio. Seguidamente se procedió a la validación de esas audiciones contando con la
colaboración de 51 expertos en el campo de la Psicología, de la Educación y de la Música. La
realización del cuestionario es anónima e incluye datos relacionados con sexo, edad,
nacionalidad, lateralidad, curso y conocimientos musicales de los participantes.
Procedimiento
Primeramente, se estableció contacto con la dirección del centro educativo con el
objetivo de dar a conocer la investigación y solicitar autorización tanto del propio centro como
de las familias del alumnado para la participación en la misma.
El proceso de recogida de datos fue llevado a cabo en el mes de junio de 2018 por parte
de la persona responsable de la investigación. Las pruebas fueron administradas de 1º ESO a
1º Bachillerato en el orden que se expone a continuación: TMMS-24, TAS-20, EMÚ, REEM.
Las instrucciones para la cumplimentación de las pruebas fueron explicadas a cada uno de los
grupos participantes. Además, se garantizó el absoluto anonimato de las respuestas y el trato
estadístico de los datos exclusivamente por parte del equipo investigador.
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Análisis de Datos
La metodología empleada para llevar a cabo el análisis de los datos es de carácter
inductivo, con unos objetivos de naturaleza exploratoria que permiten obtener una adecuada
aproximación al tema tratado. Asimismo, los datos manejados proceden de fuentes primarias.
En primer lugar, se llevó a cabo un estudio descriptivo de las diferentes variables utilizando el
paquete estadístico SPSS (v22) para proceder después a la realización de un análisis que agrupa
la muestra en tres perfiles en función de los niveles de alexitimia. Además, se ha realizado una
combinación de los perfiles de alexitimia anteriormente referidos con el área de Claridad
Emocional inserta en el cuestionario de Inteligencia Emocional por considerarse esta la que en
mayor medida está relacionada con la presencia o no de niveles de alexitimia. Finalmente, se
han analizado las relaciones existentes entre nivel de alexitimia e identificación emocional a
través de la música. En la actualidad, este estudio está en proceso de realización con una
perspectiva de superar una muestra con una N=1000 por lo que se entiende que existe la
posibilidad de que los datos obtenidos a través del estudio piloto puedan variar.
Resultados
En primera instancia, se deduce que existe una correlación negativa significativa entre
las variables alexitimia (TAS- 20) y claridad emocional (TMMS-24) ya que se aprecia que
aquellos sujetos con mayor claridad emocional, presentan menores niveles de alexitimia y
viceversa; mientras que en aquellos sujetos no alexitímicos o con posibilidad de serlo, se
manifiesta una correlación negativa no significativa (ver Tabla 2)
Correlaciones entre nivel de alexitimia y de claridad emocional
Claridad
Emocional
Alexitimia SÍ N=34 -,670**
Posible N=31 -,039
No N=50 -,020
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
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En los resultados obtenidos a través de la prueba utilizada para medir la identificación
emocional a través de la música con apoyo visual (EMU) no se observan variaciones
significativas entre estos grupos (ver Tabla 3); esto es, tanto los sujetos con ausencia de
alexitimia, como con presencia y posible presencia de la misma, han obtenido niveles similares
de identificación emocional a través de la música con un apoyo visual.
Correlaciones entre nivel de alexitimia y EMU
EMU
M A I T P A
iedo legría ra risteza az mor
Al S N - - - - - ,
exitimia í =34 ,010 ,184 ,068 ,105 ,064 034
P N - , , , , ,
osible =31 ,013 114 090 081 210 039
N N , - , - - -
o =50 128 ,046 016 ,047 ,143 ,018
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral)
Respecto a la prueba de identificación emocional sin apoyo visual (REEM) se han
obtenido resultados similares a los conseguidos mediante la herramienta anterior, alcanzándose
niveles equilibrados entre sujetos no alexitímicos, posibles alexitímicos y alexitímicos.
Asimismo, cabe reseñar la dificultad que muestra un buen número de sujetos con alexitimia
para identificar la variable Miedo, tendencia esta que posiblemente pueda permitir la
identificación de este perfil de sujetos siguiendo estos parámetros musicales (ver Tabla 4).
Correlaciones entre nivel de alexitimia y REEM
REEM
A T M A E S
legría risteza iedo mor nfado erenidad
Al S N - - - - - -
exitimia í =34 ,219 ,222 ,422* ,006 ,336 ,212
P N - , , , , ,2
osible =31 ,091 272 128 261 128 61,
N N , , , , , ,0
o =50 063 086 093 037- 022 81
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
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Conclusiones
Si bien es cierto que el estudio científico de la influencia de la música sobre las
emociones en la población adolescente no es muy extenso, se considera esta labor como un
interesante reto que permita conocer con mayor profundidad un aspecto de la realidad
psicosocial de los adolescentes.
Las pruebas de reconocimiento emocional a través de la música no han arrojado
diferencias entre el alumnado con y sin alexitimia; mostrando el conjunto de la muestra una
notable facilidad para asociar la audición musical tanto con la palabra como con la imagen de
contenido emocional, así como que este sector de población encuentra menos dificultades para
expresar las emociones surgidas a través de la escucha musical que aquellas relacionadas con
su vida emocional; hecho que podría deberse a la importancia que la música adquiere en la
comunicación entre adolescentes, facilitando esto el reconocimiento de emociones que la
misma les provoca.
Para concluir, y a modo de recapitulación, se desea establecer una relación entre lo
referido en el presente trabajo y la realidad que presentan los planes de estudios de sistema
educativo en lo concerniente a la materia de música, considerando que se hace necesaria la
revisión de la actividad pedagógica, así como de determinados contenidos curriculares
utilizados.
Asimismo, de los datos obtenidos se desprende la idea de potenciar la asignatura de
Música del currículo educativo a través de la integración de las preferencias musicales del
alumnado ya que estas cobran especial relevancia en su realidad sociocultural; así como
mediante técnicas educativas innovadoras que faciliten la motivación del alumnado hacia esta
realidad psicosocial (Folkestad, 2006; Green, 2002; Herrera, Cremades y Lorenzo, 2010).
Las conclusiones extraídas de este trabajo se consideran importantes para configurar
planes de acción individualizada con el alumnado, así como para aportar luz en una realidad
latente: la capacidad para expresar e identificar emociones en la etapa de la adolescencia. Del
mismo modo, se propone la utilización de la música como herramienta imprescindible en
programas de educación emocional en centros educativo.
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