ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA ADMINISTRACIÓN

DE LA EDUCACIÓN

Programa de intervención pedagógica para mejorar la autoestima en adolescentes

de 12 a 17 años – INABIF de Ate

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Administración de la Educación

AUTORA:
Br. Lidia Basilia, Valdivia Laura (ORCID: 0000-0003-1992-9701)

ASESORA:
Dra. María Del Carmen Emilia, Ancaya Martínez (ORCID: 0000-0003-4204-1321)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Gestión de Calidad de Servicio

LIMA – PERÚ
2020
Dedicatoria

A Dios por darme salud, a mi esposo Víctor

Martin, a mis hijos y a mi nieta por el apoyo
incondicional que me bridan para salir adelante
y poder crecer profesionalmente.

ii
Agradecimiento
A la Doctora María del Carmen por su paciencia
y su enseñanza brindada durante todo el trayecto
de la investigación. A mi esposo y a Cintia por
todo el apoyo que me han brindado para poder
lograr mis objetivos planteados.

iii
Página del jurado

iv
Declaratoria de autenticidad

vi
 Índice

Pág.

Carátula ....................................................................................................................................i
Dedicatoria.............................................................................................................................. ii
Agradecimiento .....................................................................................................................iii
Página del jurado ................................................................................................................... iv
Declaratoria de autenticidad ................................................................................................... v
Índice ..................................................................................................................................... vi
Índice de tablas ..................................................................................................................... vii
Índice de figuras ..................................................................................................................viii
Resumen ................................................................................................................................ ix
Abstract................................................................................................................................... x
I. Introducción .................................................................................................................... 1
II. Método .......................................................................................................................... 13
2.1. Tipo y diseño de investigación. ................................................................................. 13
2.2. Operacionalización de las variables. ......................................................................... 14
2.3. Población, muestra y muestreo. ................................................................................. 14
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad. .............. 15
2.5. Procedimiento. ........................................................................................................... 16
2.6. Métodos de análisis de datos. .................................................................................... 16
2.7. Aspectos éticos. ......................................................................................................... 17
III. Resultados.................................................................................................................. 18
3.1. Resultados descriptivos. ............................................................................................ 18
3.2. Resultados inferenciales. ........................................................................................... 22
IV. Discusión ................................................................................................................... 25
V. Conclusiones.............................................................................................................. 29
VI. Recomendaciones ...................................................................................................... 30
Referencias ........................................................................................................................... 31
Anexos .................................................................................................................................. 34

vi
 Índice de tablas
Pág.
Tabla 1 Población del albergue............................................................................................. 15
Tabla 2 Conformación de grupos ......................................................................................... 15
Tabla 3 Prueba de normalidad K-S....................................................................................... 17
Tabla 4 Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas los test del (P) ............................ 22
Tabla 5 Prueba de Wilcoxon de la dimensión de sí mismo de los test (P) ........................... 23
Tabla 6 Prueba de Wilcoxon de la dimensión social-pares de los test del (P) ..................... 23
Tabla 7 Prueba de Wilcoxon de la dimensión hogar-padres de los test del (P).................... 24
Tabla 8 Prueba de Wilcoxon de la dimensión académico-escolar de los test del (P)........... 24

vii
 Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Diseño cuasi-experimental .................................................................................... 13
Figura 2. Resultado del pre-test del GC y GE ...................................................................... 18
Figura 3. Resultado del pre test de la dimensión de sí mismo de GC y GE ......................... 18
Figura 4. Resultado de pre test de la dimensión social-pares de GC y GE. ......................... 19
Figura 5. Resultado de pre test de la dimensión hogar-padres de GC y GE......................... 19
Figura 6. Resultado de pre test de la dimensión académico-escolar de GC y GE................ 19
Figura 7. Resultado del post-test del GC y GE..................................................................... 20
Figura 8. Resultado del post-test de la dimensión de sí mismo de GC y GE ....................... 20
Figura 9. Resultado de post test de la dimensión social-pares de GC y GE......................... 21
Figura 10. Resultado de post test de la dimensión hogar-padres de GC y GE ..................... 21
Figura 11. Resultado de post test de la dimensión académico-escolar de GC y GE ............ 21

viii
 Resumen

La presente investigación tuvo como propósito determinar la influencia del programa de

intervención pedagógica en la autoestima de los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF,
Ate.
Para ello se realizó una investigación de enfoque cuantitativo, de tipo aplicada en el
que se creó el programa “Detrás de lo invisible” como táctica para mejorar la autoestima a
los adolescentes del INABIF de 12 a 17 años de edad, bajo un diseño cuasi-experimental en
el que participaron 60 adolescentes que fueron distribuidos aleatoriamente en dos grupos: 30
para el grupo control y 30 para el grupo experimental. El programa constó de 10 sesiones que
fueron realizados en 5 semanas y solo fueron aplicados con el grupo experimental para poder
comparar con el grupo control. Por ello, se utilizó como instrumento el inventario de
autoestima de Coopersmith con el fin de evaluar el nivel de autoestima de la muestra
seleccionada aplicados en dos momentos distintos, en el pre test y post test.
Los resultados evidencias que el grupo control mantuvo sus niveles de autoestima,
sin embargo, el grupo experimental se constató cambios favorables por el incremento de
niveles de autoestima. Por lo tanto, se concluye que la aplicación del programa “Detrás de lo
invisible” tiene una influencia positiva en la autoestima de los adolescentes.

Palabras claves: Autoestima, programa de intervención, adolescentes, niveles de

autoestima.

x
 Abstract

The purpose of this research was to determine the influence of the pedagogical intervention
program on the self-esteem of adolescents from 12 to 17 years of age at INABIF, Ate.
To do this, a quantitative approach research was carried out, of the applied type, in
which the “Behind the invisible” program was created with the tactic to improve the self-
esteem of INABIF adolescents from 12 to 17 years of age, under a quasi-experimental design
in which 60 adolescents participated, who were randomly divided into two groups: 30 for the
control group and 30 for the experimental group. The program consisted of 10 sessions that
were carried out in 5 weeks and were only applied with the experimental group to be able to
compare with the control group. Therefore, the Coopersmith self-esteem inventory was used
as an instrument in order to assess the level of self-esteem of the selected sample applied at
two different times, in the pre-test and post-test.
The results show that the control group maintained their self-esteem levels, however,
the experimental group found favorable changes due to the increase in self-esteem levels.
Therefore, it is concluded that the application of the program "Behind the invisible" has a
positive influence on the self-esteem of adolescents.

Key words: Self-esteem, intervention program, adolescents, self-esteem levels.

x
I. Introducción
Los adolescentes durante su crecimiento pasan a través de cambios que lo definen como tal.
Durante todo este proceso, ellos presentan conflictos constantes sobre la necesidad de ser
dependientes de sus padres o ser independientes, por lo van descubriendo su propio yo a
medida de los sucesos que van viendo sobre todo en el entorno familiar.
En anteriores años, se ha ido incrementando las familias monoparentales por lo que
la unión familiar ha ido perdiendo su valor, afectando principalmente a los hijos causando
desinterés y abandono al estudio, violencia entre ellos mismos e incluso hasta el suicido; por
lo que, no deben ser excluidos del entorno socioeconómico que viene ligado a la pobreza de
las familias latinoamericanas. Las Aldeas Infantiles SOS Internacional (2009), sostuvieron
que el aspecto económico reflejaba un 36%, seguido por un 32% que reflejaba el
debilitamiento y la crisis de las instituciones familiares, asimismo, un 4% mantiene los
problemas que surgen de los padres como las principales circunstancias de la desintegración
familiar.
En el año 2020, el Perú ha pasado por diversos sucesos que han dañado el sistema
educativo, por lo que los estudiantes han tenido que pasar por hechos muy complejos, en el
que la pobreza y la violencia no contribuyen en su desarrollo de la autoestima y de su propia
identidad personal.
El INABIF que posee a su cargo la aldea San Ricardo, tiene a su disposición gran
cantidad de personas que han sufrido daños durante su niñez o adolescencia especialmente
familiares, sociales, psicológicos entre otros, trayendo como consecuencia la drogadicción,
delincuencia, problemas de autoestima, etc.
Teniendo en cuenta los diferentes factores que afectan la autoestima de los
adolescentes y la escasa atención que le dan a este problema, en la presente investigación se
ocupó de determinar la influencia del programa de intervención pedagógica en la autoestima
de los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate.
De acuerdo a previas investigaciones internacionales realizadas sobre la variable
dependiente de Autoestima (A) y la variable independiente programa de intervención
pedagógica (P) se ha identificado diferentes puntos de vista.
La investigación sobre el impacto de un (P) de valores en la (A), tuvo como objetivo
determinar la influencia entre la variable dependiente e independiente. Para ello, se empleó
1
una investigación explicativa, con un diseño preexperimental y con una muestra de 30
estudiantes a través de un cuestionario dicotómico. Teniendo como resultado diferencias
favorables antes de la ejecución del programa y después de la aplicación de ello con lo que
respecta al ámbito personal, tomando en consideración sus capacidades y cualidades que este
tiene, por lo que se concluyó que dicho programa tuvo efectos adecuados en la autoestima
del estudiante (Bracho, Castillo, y Jaramillo, 2019).
Por otro lado, se aplicaron programas con el objetivo de fortalecer las relaciones
interpersonales de la (A), pero con perspectivas distintas, una de ellas fue ligado a los
comportamientos de riesgo que experimentan los jóvenes; y otra ligada a la orientación
personal y la capacidad de recuperación en relación al ego, respectivamente. Para ello
aplicaron una investigación de tipo aplicativo obteniendo como resultados que el programa
es un medio eficaz para contrarrestar los problemas sociales y mejorar el vínculo
interpersonal. Por lo que se indicó que un programa es necesario e importante para identificar
los problemas de la sociedad en los adolescentes y también es un recurso eficiente para su
mejora a corto o largo plazo (Moulier y otros, 2019; Young y Hee, 2018).
García, Lacalle, Valbuena y Polaino (2019) en su estudio referido a las relaciones
familiares y adolescentes, que tuvo como objetivo evaluar como las relaciones familiares
impactan en el bienestar del adolescente. Para ello, aplico un enfoque cuantitativo a 751
adolescentes, obteniendo como resultado que la relación familiar y el tiempo que se le dedica
al adolescente contribuye en su bienestar, por lo que se concluye que los adolescentes con una
buena relación familiar tienen a tener una mayor autoestima.
El estudio sobre el aprendizaje y la (A), tuvo como objetivo evaluar como el
aprendizaje aumenta la (A). Para ello, se aplicó un análisis clúster con 122 escolares, a través
de un cuestionario. Obteniendo como resultado que un 35.78% tuvieron muy baja calificación
referente a sus capacidades y aprendizajes, a diferencia de la calificación otorgada por
el profesor, presentando una (A) baja; el 33% se exhibió una calificación más considerable
respecto a la autoevaluación realizada por el propio alumno el cual va acorde con la
calificación tomada por el docente; y el 31.19% se calificaron muy alto e incluso muy arriba
a la calificación dada por el profesor, presentando una (A) alta. Por lo que se concluyó que
existe una correlación entre el aprendizaje y la autoestima, dado que a un buen

2
aprendizaje la (A) es mejor, caso contrario para un pésimo aprendizaje la (A) de los
adolescentes es baja (Gonzáles, 2018).
Silverthorn y otros (2017) en su estudio referido a un programa socioemocional en
la escuela sobre el nivel de la (A), tuvo como objetivo determinar los efectos del (P). Para
ello se empleó una investigación de enfoque cuantitativo con una muestra de 1170 escolares
de 14 escuelas de Chicago, obteniendo resultados favorables en los índices de la (A), por lo
que se concluyó que el (P) fue eficaz.
El estudio referido al maltrato y la (A), tuvo como objetivo analizar como el maltrato
al adolescente afecta a su autoestima en el entorno familiar. Para ello se aplicó un diseño no
experimental de corte transversal aplicado a 84 adolescentes, cuyo instrumento fue un
cuestionario donde se evaluó los abusos que tuvieron y como esto afecto a su (A). Obteniendo
como resultado que la violencia que tuvieron desde su niñez causa problemas de
comportamiento provocando ansiedades, depresión y a su vez una baja (A). Por lo que se
concluyó, que un ambiente negativo en el hogar puede afectar a la (A) (Fava y Barbosa,
2017).
En comparación de las investigaciones internacionales, no hubo diferencia en las
variables estudiadas.
El estudio referido a los talleres de vinculación familia-escuela y la autoestima, cuyo
objetivo fue conocer la efectividad de la educación emocional, social y la importancia del rol
familiar en el que ayude a mejorar su autoestima. Para ello, se empleó un enfoque
cuantitativo, de tipo descriptivo con 161 escolares, teniendo como resultado una mejora del
(A). Por lo que se concluyó, que un programa escuela-familiar contribuye positivamente al
adolescente (Román, 2020).
Por lo que, se entendió que un taller de ámbito familiar como educacional ayuda
notablemente al adolescente.
Salcedo y Manrique (2020) en su estudio, aplicaron un programa de arte terapia en
la autoestima del adolescente, cuyo propósito fue determinar el impacto de la primera variable
con la segunda, para lo cual se usó la expresión y creatividad como un medio para comunicar
los sentimientos y pensamientos del adolescente en un centro educativo, para ello se utilizó
un diseño experimental con 22 escolares; obteniendo como resultado después de

3
aplicar el programa que los estudiantes sacaron 19,08 puntos más que en el post prueba de
su autoestima, concluyendo que el (P) influye en la (A).
Por lo que, distintos programas supervisados por un docente calificado, ayudó
positivamente a la autoestima del estudiante.
Vergara (2019) en su estudio sobre un programa en base a la afectividad familiar
para reforzar la (A), que tuvo como propósito reforzar los lazos de padres e hijos mediante
la aplicación de un (P). Por lo que se empleó un diseño no experimental bajo una encuesta
aplicada a 144 escolares, obteniendo como resultado que los padres apoyaron a los
adolescentes a responder a los problemas que se suscitaron, concluyendo que el (P) refuerza
la autoestima de los escolares.
Meléndez (2018) en su estudio sobre la aplicación de un programa para mejorar la
(A) en el ámbito personal de los escolares, tuvo como propósito determinar si el uso del (P)
contribuyó al incremento de la (A). Para ello, se empleó una investigación aplicada de diseño
cuasi-experimental bajo la toma de un cuestionario en dos momentos distintos para evaluar
su nivel de (A) y poder compararlos con una muestra a 25 escolares, logrando que dichos
estudiantes a través del (P) se conozcan y se valoren mejorando el pensamiento sobre la
imagen propia que tiene cada uno, obteniendo como resultado el incremento de nivel de (A)
de los escolares. Por lo que se concluyó que la aplicación del (P) contribuyó adecuadamente
a la (A) de los escolares desde un ámbito personal.
Callo (2017) en su estudio sobre el programa medita, céntrate, fluye y la autoestima,
tuvo por objetivo demostrar que el (P) es eficaz para ayudar adolescentes con niveles de (A)
baja. Por lo que se empleó un enfoque cuantitativo, de diseño cuasi experimental con 12
escolares, obteniendo como resultado que el programa es eficaz en la mejora de la (A) de los
estudiantes. Por ello se concluyó, que existe variabilidad eficiente en el programa; creando
alto niveles de (A) en los adolescentes.
Esquerre (2017) en su estudio sobre un (P) referente a las relaciones interpersonales
para la mejora de (A), tuvo como propósito determinar la influencia del programa de (A) en
la mejora del crecimiento personal. Por ello, se empleó un estudio de nivel aplicado , de
diseño cuasiexperimental, bajo un test aplicado a 25 escolares, obteniendo como resultado
con respecto al pre test un nivel bajo de (A) a diferencia del post test que el resultado

4
presentado fue un nivel alto; por lo que se concluyó que el programa tuvo efectos positivos
en ellos, pues tener una mejor relación interpersonal repercute en la (A) de los estudiantes.
Referente a la variable independiente, sobre el programa de intervención
pedagógica, se recolectó conceptos de diferentes autores.
Para Rodríguez, Álvarez, Echevarría y Ángeles (1993) sostuvieron que los
programas son actividades planificadas para alcanzar los objetivos planteados, contribuyendo
a las necesidades de las personas de un centro educativo.
Es decir, un programa siguió una serie de procesos con la finalidad de alcanzar el
objetivo planteado, generando beneficio al involucrado. Por ello, es fundamental que se siga
el (P) según lo establecido para contrarrestar la insuficiencia de problemas que se ha suscitado
desde la niñez y que ha afectado a la (A) del adolescente.
Por otro lado, Bauselas (2004) y Castellano (1995), coincidieron que el (P) se orientó
objetivamente al carácter educativo, pues es un modelo que sirve de guía para el docente, y
esto se realizó para llevar a cabo una intervención ante un problema.
Por lo que, una intervención pedagógica ayudó a que las personas vulnerables con
una baja (A) puedan mejorarlas a través de mecanismos que le permita interactuar con
diferentes tipos de personas sin importar la clase social adquiriendo y desarrollando nuevas
habilidades técnicas, entre otras.
Asimismo, Touriñán (2011) manifestó que, al llevar a cabo una intervención
pedagógica, está se realizó por una intención generada por la vocación del docente partiendo
desde el funcionamiento y los conocimientos educativos obtenidos. Esto significó que la
acción de enseñar y educar, llevando una intervención pedagógica al adolescente, proviene
de la misma vocación que se obtiene a lo largo del aprendizaje; sin embargo, cualquier
docente que tenga una amplia experiencia no siempre será el profesor ideal para involucrarse
con un estudiante que tenga una baja (A), producto de problemas personales, sociales y
familiares, ya que es necesario que este tenga la experiencia necesaria y suficiente para
involucrarse con dichos adolescentes.
Hansey y Gysbers (1984) basó en cuatro premisas la intervención de programas; la
primera se refirió a que los programas tienen elementos como metodología, contenidos,
evaluación, entre otros. La segunda se basó a que todo programa debe contener los
componentes de las normas educativas, basadas en las teorías de las mismas. La tercera, los

5
autores sostuvieron que los programan deben ser de carácter “preventivo”, esto quiere decir
que los programas hacen énfasis a solucionar los problemas o déficit que el estudiante
presenta; y la cuarta se basó en que los programas se trabajan en conjunto, es decir que se
debe desarrollar con todas las personas involucradas (docente-estudiante) para poder llegar a
solucionar el problema con éxito.
Ejecutar un programa eficaz que muestre credibilidad en la práctica social y
educativa, desde luego es complicado. Por ello, Rodríguez, Álvarez, Echevarría y Ángeles
(1993) planificaron fases del modelo de programas, las cuales son la evaluación de
necesidades, diseño, ejecución y evaluación del programa. Para la realización apropiada de
las fases es importante tener orientadores que lo ejecuten correctamente a través de diversos
métodos para saber llegar hacia el adolescente.
Por consiguiente, para realizar un programa se debe llevar todo un estudio
correspondiente, mediante fases. En cuanto a la primera fase respecto a la evaluación de
necesidades, se orientó en averiguar las carencias o complicaciones que tiene el adolescente,
por lo que es necesario dar una intervención de parte del docente, mediante distintas
estrategias.
Siguiendo con la segunda fase, diseño del programa, sostuvieron que, de acuerdo con
los datos obtenidos, se diseña diferentes estrategias y actividades para poder llegar al objetivo
del programa, esto se complementa con la experiencia de una persona capacitada, realizándose
una serie de preguntas como ¿Qué estrategias se puede emplear, según el tipo de problema
encontrado? y finalmente seleccionar la estrategia adecuada.
Respecto a la tercera fase, la ejecución, consistió en aplicar las estrategias ya
seleccionadas, bajo una adecuada supervisión y control, por lo que se empezó a interactuar
con los adolescentes con paciencia y para que éste se sienta cómodo y a gusto con el programa
brindado.
Por último, la fase de evaluación del programa, consistió en evaluar si las estrategias
utilizadas en el estudiante han logrado su objetivo. Asimismo, si existe alguna falla en la
estrategia, ir acoplando o modificando según a los factores que se presenten.
Por consiguiente, los programas de intervención tienen como finalidad solucionar los
problemas suscitados, en este caso la baja autoestima. Por lo que se creó diversas sesiones

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que contribuyen a la mejora de la autoestima del adolescente, mediante estrategias o talleres
ya trabajados en la preparación del programa.
Con respecto a la variable dependiente, sobre la autoestima, se encontró autores que
guardan relación a un concepto mientras que otros tienen una perspectiva diferente, es por
ello que se tomó definiciones de los mismos para conocer su punto de vista.
Coopersmith (1967) mencionó que es la apreciación que cada persona tiene sobre sí
misma, por lo que la conceptualización que tenga referente a sus capacidades, valores,
atributos, entre otros es lo que refleja su autoestima.
Adbel (2016) mencionó que Branden definió la (A) como la importancia de tener
una vida llena de confianza para afrontar las adversidades de la misma, así como también la
seguridad de afirmar las exigencias, necesidades, carencias entre otras, de cada persona. Por
lo que, la autoestima permite llevar una vida saludable, hablando desde una perspectiva
psicológica, ya que ayudó a tener un mejor nivel académico, un óptimo entorno social y
laboral, así como también familiar; esto a su vez permitió que el nivel de confianza de cada
persona sea superlativo.
Por otro lado, James (1890) definió la autoestima como “success divided by
pretensions”, esto significa que una persona con altas ambiciones y una persona sin propósito
alguno que logran llegar al mismo objetivo, tienen la misma autoestima. Sin embargo ,
Branden (1992) refutó sobre la definición de James, pues una formula no puede definir con
exactitud la autoestima, dado que los estándares y los valores de cada persona son
importantes; y que no todas las personas tienen la misma (A) solo por llegar al mismo
objetivo, puesto que el bienestar psicológico es distinto.
Kaufman, Raphael y Espeland (2007) concordaron que la (A) es la valoración de
cada persona sobre ella misma, valorándose por lo que es así como también por sus atributos
que van construyendo su identidad. Por ello, una persona con una baja (A) tiende a dudar de
sí mismo, tomando decisiones que puede llegar a perjudicar su vida.
Por otra parte, Mézerville (2004) mencionó que Branden consideró que la autoestima
tiene dos factores externo e interno. Así como también, Feldman (2000) complementó que
la autoestima se desarrolló con los sucesos que transcurren durante la vida de una persona
englobando los dos factores. Por lo que ambos autores coindicen que el factor interno está
relacionado con la persona misma, sus ideas, creencias, conductas, entre otros.

7
Y el externo que está relacionado con el entorno, es decir los mensajes o experiencias de
otras personas que influyen en él. Por lo que, la autoestima es afectado por diferentes
comportamientos que las personas adecuan en su personalidad, considerando la comunicación
verbal como no verbal y como consecuencia define una sólida actitud frente al entorno.
Coopersmith (1967) categorizó la autoestima en los niveles de alto, medio y bajo.
Con respecto al nivel alto, se encontraron personas que son honestas consigo mismo, es decir
son seguros de las decisiones que toman, son proactivos, por lo que son muy participativos
sin temer a las críticas que otras personas les den y tomándolo como incentivos para mejorar,
por lo que acatan sus propias decisiones sin depender de otro individuo, se valoran tal y como
son y tienen grandes aspiraciones. Por lo que Baumeister, Campbell y Frueger (2003)
mencionaron que las personas con este tipo de autoestima tienden a relacionar mejor con las
personas.
En el nivel medio, Coopersmith (1967) mencionó que las personas también son
participativas y pueden mostrar optimismo a las críticas que otro individuo le da, sin
embargo, a diferencia del nivel anterior dichas criticas repercuten en la persona, causando una
inseguridad en sus expresiones o actos que este realiza.
En el nivel bajo, se encontraron personas poco proactivas, por lo que no son muy
expresivas, no son capaces de defender sus ideales pues dudan de ellas, son muy aislados de
la sociedad por lo que les cuesta entablar amistades, se consideran inferiores a las dem ás
personas y son retraídos.
Por otro lado, Wardetzki (2013) mencionó que los insultos u ofensas que existen
entre las personas, ocasionó que la (A) de él/ella se disminuya, por lo que a un nivel bajo de
(A) el impacto de las palabras es aún mayor a diferencia de los que poseen una autoestima
más elevada. Por lo que, Kiviruusu y otros (2016) sostuvo que la relación con las personas
contribuye a la (A), dado que una persona que es criticado y rechazado por los demás termina
teniendo una (A) baja, por lo que se siente inferior a los demás.
García (2013) sostuvo que la autoestima tiene tres componentes interrelacionados
entre los cuales están el componente cognitivo, afectivo y conductual. El primer componente,
lo definió como la imagen que la persona crea de sí misma, lo cual lo hace en el transcurso
de su vida y esto cambia con la madurez psicológica, por lo que significa que, con el tiempo

8
va teniendo confianza consigo mismo, con sus opiniones o acciones que realiza; y con la
capacidad cognitiva que va vinculado con todo el proceso de información que va obteniendo
con las experiencias ganadas. Asimismo, en este componente se resaltó el auto concepto, en
el que Mann, Hosman, Schaalma y Vries (2004) sostuvieron que Markus lo definió como las
opiniones y creencias que se tiene uno mismo sobre sus propias cualidades; y esta se ve
acompañada de la auto imagen, en el que Bailey (2003) lo definió como la figura subjetiva
que tiene cada persona sobre sí misma sobre sus talentos y las ambiciones que el individuo
tiene.
Con respecto al segundo componente, el afectivo García (2013) lo definió como el
sentimiento de aceptación sobre lo que es y quien es cada persona, esto puede ser positivo,
puesto que existen varias cosas que cada individuo valora sobre sí mismo tanto atributos
como habilidades; sin embargo, también puede ser negativo, dado que cada persona tiene
facciones, debilidades o actitudes que desde su perspectiva es desagradable o desfavorable.
Por lo que este componente, es la susceptibilidad de la percepción que tiene cada persona
sobre sí misma, a lo que el autor lo llama “el corazón de la autoestima”. A esto va ligado el
auto afecto que viene a ser la forma de relacionarse consigo mismo referente a los hechos
que se puedan estar suscitando (Neff, 2011), esto significa que es el cariño que se tiene cada
persona.
Por último, García (2013) sostuvo que el componente conductual es la reacción
frente a una conmoción, esto quiere decir que es la manera de actuar frente a una acción
realizada por otra persona o por el mismo individuo. Este componente lo relaciona con la
autoafirmación, que es la forma de como expresar sus emociones, y el empeño que este le
pone para aceptarse a sí mismo y ser admirado por los demás. Por lo que Cascio y otros
(2016) mencionaron que la participación de la autoformación contribuye a las personas en
meditar sobre sus atributos personales.
Por otra parte, Branden (1995) mencionó que existen pilares que apoyan a restablecer
una óptima A. El primero sobre el vivir conscientemente, que hizo referencia a la actitud que
tiene cada persona frente a sus propósitos, por lo que significa que cada individuo es libre de
realizar sus actos sin quebrantar los derechos de los demás; el segundo pilar es la aceptación
de sí mismo, en el cual se basó que la persona debe entablar una amistad consigo

9
mismo, aceptarse completamente con todo y defectos, realizando una autocrítica, pues de
esta manera se estaría dispuesto a mejorar y ser la mejor versión de uno mismo.
Con referente al tercer pilar se encuentra la responsabilidad de sí mismo, el cual hizo
referencia a asumir la responsabilidad del acto que uno mismo realiza para su propio
bienestar, así como también para lograr sus objetivos trazados. El cuarto pilar, la
autoafirmación, se basó en aceptarse como uno mismo es, por lo cual se debe expresar y actuar
según la convicción de uno mismo. El quinto pilar hizo referencia que está practica se basa en
vivir con determinación, por lo que se debe trazar metas o propósitos que sean favorables en
la vida de la persona y tomar acciones para llegar a ellas.
Y finalmente el último pilar, sobre la integridad propia, se basó en ser integro con
uno mismo, es decir ser honesto y cumplir con los valores e ideales que cada persona tiene.
Por eso, los pilares mencionados anteriormente son la base para poder llegar a tener una
óptima autoestima, el cual lo primordial se basa en valorarse a sí mismo, aceptándose tal y
como es, con las fortalezas y debilidades que cada persona posee.
Coopersmith (1967) evaluó la autoestima tomando en cuenta cuatro niveles que
contribuyen en la formación de la misma, dicho niveles se tomaron como dimensión para esta
investigación. El primer nivel es de sí mismo, que abarca el ámbito personal e hizo referencia
sobre la valoración que cada persona se realiza, con respecto a su imagen, sus cualidades, sus
debilidades, sus habilidades, sus actos para afrontar los hechos, entre otros.
El segundo es referente a social-pares, el cual se basó en las habilidades sociales que
tiene la persona, es decir en la forma de enfrentar diversos ámbitos sociales que se le presenta,
la interacción con otras personas y las relaciones amicales que esta forma, así como el sentirse
aceptado o rechazado por la sociedad.
El tercer nivel referente a hogar-padres, es la más primordial, pues es donde se
empieza a construir la autoestima. Asimismo, el autor informó que esta dimensión se basó
en la relación íntima que tiene el adolescente con la familia, pues este ocupa un rol
importante, dado que es quien construye la personalidad del adolescente pues comparte con
él los conocimientos, valores, actitudes, entre otros que van pasando de generación en
generación.
El cuarto nivel referente a académico-escolar, se basó sobre el desempeño del
adolescente en el ámbito escolar, englobando la capacidad que este tiene para resolver los

10
problemas correspondientes, y evaluarse en lo que es capaz en un área en específico, por lo
que él se sienta competente. Por consiguiente, tener una óptima (A) es importante, pues
significa que cada persona se valora y se quiere como tal, asimismo existen factores sociales,
familiares, entre otros, que contribuye en el comportamiento del adolescente.
No existe una mayor participación de las autoridades por contrarrestar los problemas
que suscita en los adolescentes, especialmente a personas que vienen de problemas de (A)
desde su niñez. La (A) es primordial para las personas, ya que contribuye en muchas etapas
de la vida, es por eso que desde su niñez o al menos en la adolescencia se debe trabajar en
ello para ayudar a que el adolescente pueda afrontar las adversidades que se les presente, por
ello que diseñar programas u actividades debe ser necesario en las instituciones impulsadas
por las autoridades.
En esta investigación se aplicó un programa eficiente y eficaz con la finalidad de
afrontar los problemas que causan la autoestima baja en los adolescentes; a través de este
programa las instituciones tanto privadas como públicas pueden implementar actividades para
que pueda mejorar este problema social, teniendo en cuenta que la (A) ocasiona que los
estudiantes no rindan en sus aprendizajes estudiantiles. Por otro lado, al implementar dicho
programa, sirve como modelo para que las instituciones puedan desempeñar las fases
presentadas en esta investigación y de esta manera les permitirá identificar, analizar y ejecutar
un programa pedagógico eficiente.
Adicionalmente esta investigación ayuda a que se pueda promover la realización de
programas que le permitan a las instituciones establecer mejor su desempeño en el problema
de autoestima de los estudiantes. Esto es importante, ya que ayuda a un desarrollo mucho más
integral.
Por ello en esta investigación se planteó la siguiente interrogante como problema
general ¿De qué manera influye el programa de intervención pedagógica en la autoestima de
los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate? Asimismo, se plantearon problemas
específicos mediante las siguientes interrogantes: ¿De qué manera influye el (P) en el nivel
de la (A) de sí mismo de los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020?; ¿De qué
manera influye el programa de intervención pedagógica en el nivel de la (A) social-pares de
los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020?; ¿De qué manera influye el (P) en
el nivel de la (A) hogar-padres de los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020?;

11
¿De qué manera influye el (P) en el nivel de la (A) académico-escolar de los adolescentes de
12 a 17 años del INABIF, Ate-2020?
En la investigación se planteó como propósito general determinar la influencia del
programa de intervención pedagógica en la autoestima de los adolescentes de 12 a 17 años
del INABIF, Ate-2020. En el primer objetivo específico fue determinar la influencia del (P)
en el nivel de la (A) de sí mismo de los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.
En el segundo objetivo específico fue determinar la influencia del (P) en el nivel de la (A)
social-pares de los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020. En el tercer objetivo
específico fue determinar la influencia del (P) en el nivel de la (A) hogar-padres de los
adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020. El último objetivo específico fue
determinar la influencia del (P) en el nivel de la (A) académico-escolar de los adolescentes
de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.
Se planteó como hipótesis general que el programa de intervención pedagógica
influye significativamente en la autoestima de los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF,
Ate-2020. Asimismo, se ejecutó las siguientes hipótesis específicas: El (P) influye
significativamente en el nivel de la (A) de sí mismo de los adolescentes de 12 a 17 años del
INABIF, Ate-2020. El (P) influye significativamente en el nivel de la (A) social-pares de los
adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020. El (P) influye significativamente en el
nivel de la (A) hogar-padres de los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020. El
(P) influye significativamente en el nivel de la (A) académico-escolar de los adolescentes de
12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.

12
II. Método
2.1. Tipo y diseño de investigación.
Se utilizó un enfoque cuantitativo, ya que se obtuvo información que es medible en números
y se utilizó para realizar análisis estadísticos con la finalidad de poder responder a la hipótesis
que se planteó. Destiny (2017) sostuvo que la investigación cuantitativa recolecta información
en el que sea medible numéricamente y pase por un análisis estadístico que permite tener con
exactitud los resultados.
De tipo aplicada, ya que en esta investigación se creó un programa basada en
sesiones en las que se realizaron con el propósito de mejorar la (A) de los adolescentes. Para
Thomas y Manz (2017) indicaron que la investigación aplicada se realiza para estudiar un
problema y darle una solución, impactando a una parte de la población.
De nivel explicativo ya que esta investigación se estudió la influencia entre las
variables mediante la información obtenida por el programa empleado. Para Sanca (2011)
este nivel explicó porque suceden los fenómenos y como se relacionan, a través de la
recolección de datos.
De diseño experimental, del tipo cuasiexperimental, dado que, en esta investigación
los adolescentes estudiados se dividieron en grupos de control y experimental, en el cual solo
se trabajó el programa con el experimental con el propósito de comparar y evaluar el impacto
del (P) en ambos grupos mediante la aplicación de un test es dos momentos distintos. Según
Anderson (2008) sostuvo que este diseño contrasta resultados de un grupo de personas antes
y después de la participación en un programa.

Figura 1. Diseño cuasiexperimental

De corte longitudinal ya que se acumuló los datos para evaluar la influencia del (P)
en el (A) de los adolescentes en dos momentos distintos. Como se mencionó anteriormente,
en este estudio se dividió en grupos a evaluar, una de control en el cual no se aplicó el
13
programa y otra experimental en donde se aplicó el programa, en ambos se realizaron el pre
y post-test en dos momentos distintos por lo que es de corte de tipo longitudinal para poder
evaluar los cambios generados por la variable independiente. Caruana, Roman, Hernández,
y Solli (2015) sostuvieron que se reúne datos en el tiempo permitiendo ver los sucesos que
ocurren en él.
Bajo el método hipotético deductivo, dado que la investigación que se realizó
comprendió en responder las hipótesis planteadas y para ello se fue desde lo más general a
lo más específico, ya que se realizó la investigación desde repositorios académicos hasta el
análisis de datos de la encuesta para poder obtener los resultados correspondientes. Por ello,
Nola (2013) indicó que es hipotética pues se propone una hipótesis que se manifiesta para
responder diversos hechos de un problema encontrado y deductiva ya que los resultados de
los hechos encontrados se sacan de la hipótesis.

2.2. Operacionalización de las variables.

Definición de la variable independiente: programa de intervención
Es la acción sistemática y planificada enfocada a las necesidades de los estudiantes, padres y
maestro (Rodríguez et al, 1993).

Definición de la variable dependiente: autoestima

Es la apreciación que cada persona tiene sobre sí misma, por lo que la conceptualización que
tenga referente a sus capacidades, valores, atributos es lo que refleja su autoestima
(Coopersmith, 1967). La matriz de operacionalización se detalla en el anexo 3.

2.3. Población, muestra y muestreo.

La población se conformó por 60 adolescentes de la Aldea San Ricardo – INABIF del distrito
de Ate, y sus edades oscilaron entre los 12 a 17 años. Los adolescentes de la casa hogar
presentaron problemas de autoestima, dado que se pudo apreciar adolescentes cohibidos, con
poco sociables, algunos agresivos entre otros; por lo cual se consideró favorable escogerlo
como población para la investigación. Ventura (2017) sostiene a la población como un
conjunto de individuos con determinadas características a conocer.

14
Tabla 1
Población del albergue
Edades Adolescentes
Femenino 26
Masculino 34
Total 60

El muestreo fue el no probabilístico por conveniencia dado que en la investigación

se escogió el grupo a investigar es decir a los 60 adolescentes de la casa hogar. Por ello,
Otzen y Manterola (2017) sostuvieron que este tipo de muestreo posibilita elegir la muestra
que acceda participar en el estudio y que concuerde las características de las personas que se
pretende investigar.

Tabla 2
Conformación de grupos
Grupo Adolescentes
Control 30
Experimental 30
Total 60

2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad.

La técnica fue una encuesta estructurada de acuerdo a las dimensiones de la variable
dependiente. Choque y Zanga (2011) mencionaron que Gutiérrez lo definió como
herramientas con capacidad de usar recursos para solucionar un problema en específico.
El instrumento aplicado es el inventario de la (A) el cual se visualiza en el anexo 4.
Asimismo, el autor de dicho instrumento es Stanley Coopersmith, quién fue adaptado por
Ariana Llenera (1995) y el cual lo aplicó con 978 estudiantes de ambos sexos, siendo validado
con un nivel de confiabilidad de 0.84. Para lo cual la ficha técnica detallada se puede visualizar
en el anexo 6. Rojas (2017) sostuvo que la validación es un método que da autenticidad a la
investigación, en el cual el instrumento es evaluado por expertos para luego aplicarlo en una
prueba piloto, quienes son personas diferentes al muestreo, pero con caracteres similares.
Quero, M. (2010) mencionó que Kerlinger y Lee definen la confiabilidad como una
técnica que contribuye a problemas teóricos y prácticos, en donde ve el error de medición

15
que existe en el instrumento. Por lo que para hallar la confiabilidad del instrumento se aplicó
una prueba piloto a 20 escolares instintos de la muestra; cuyos resultados se calcularon bajo
el modelo de Kuder y Richardson (KR), dado que el instrumento fue realizado con respuestas
dicotómicas. Por lo que los resultados de KR fueron de un coeficiente de 0.8 (Visualizar en
anexo 7), indicando de acuerdo a la escala según establece Ruiz que el instrumento aplicado
tiene una fuerte confiabilidad, dicha escala se puede visualizar en el anexo 9.

2.5. Procedimiento.
En la investigación se midió la (A) de los adolescentes bajo el Inventario de Autoestima de
Coopersmith que fue adaptado por Llerena, en el que consta con 50 ítems correspondientes
a las cuatro dimensiones. Asimismo, se creó un (P) llamado “Detrás de lo Invisible” con la
finalidad de incrementar la (A) de los adolescentes; para luego aplicar nuevamente el
inventario, con el propósito de evaluar un antes y un después de la aplicación del (P). Con
todo ello, se analizó los datos mediante estadísticas descriptivas e inferencial es, para poder
obtener resultados pertinentes que contribuyan a la investigación.

2.6. Métodos de análisis de datos.

Simran (2020) sostuvo que el análisis de datos es el uso de mecanismos para interpretar los
datos obtenidos mediante de tablas y gráficos para la obtención de resultados. Para ello, se
aplicó una programación estadística llamado SPSS versión 23 y hojas de cálculos de Microsoft
Excel versión 2019 para la realización del análisis estadístico.
Para obtener los datos a desarrollar, primero se realizó el modelo Kuder y
Richardson (KR) el cual permitió medir el grado de confiabilidad del instrumento aplicado
en la prueba piloto. Luego con respecto a la prueba de normalidad (PN) se usó el test de
Kolmogorov-Smirnov dado que para la aplicación de este test el requisito es que la muestra
sea mayor a 50, y la muestra que se usó para esta investigación fue de 60 por lo cual se realizó
dicha prueba.
Con lo que respecta la estadística descriptiva se describió los resultados obtenidos
mediante tablas de frecuencia y gráficas de barra. Asimismo, con lo que respecta la estadística
inferencial el cual se analiza los datos obtenidos de los 60 adolescentes se aplicó la prueba
de normalidad K-S el cual es un test que te permite ver si se evaluará con una

16
estadística paramétrica o no paramétrica. Al obtener datos no paramétricos se empleó la
prueba Wilcoxon siendo procesada por estadística inferencial para evaluar si se rechaza la
hipótesis nula o se acepta.
Según la Universidad de Alicante (2020) si el valor de significancia es mayor a cinco
la hipótesis nula se acepta, caso contrario se rechaza.

Tabla 3
Prueba de normalidad K-S
Estad. Muest. p.a
Pre-test 0.472 60 0.000
Post-test 0.269 60 0.000
a. P = Valor de significancia

En la Tabla 3 se visualizó que el valor p. es 0, siendo menor a 0.05 por lo que se rehúsa la
hipótesis nula, esto significa que las cifras obtenidas no presentan una distribución normal,
por lo que se usó una estadística no paramétrica mediante la prueba de Wilcoxon.

2.7. Aspectos éticos.

La investigación cumple con los aspectos éticos correspondientes, dado que toda la
información que fue recolectada para el estudio fue verídica, desde la recolección de
información de fuentes confiables de repositorios académicos hasta la información obtenida
del inventario de autoestima aplicado a los adolescentes del INABIF. Asimismo, este trabajo
pasó por un programa llamado TURNITIN con la finalidad de ver el nivel originalidad que
este tiene.

17
III. Resultados
3.1. Resultados descriptivos.

Figura 2. Resultado del pre-test del GC y GE

La Figura 2 se percibió los resultados del inventario de pres test realizados a los
adolescentes, en donde se visualizó el GC y el GE. Con respecto al primer grupo el 73.3%
presentaron una autoestima baja, el 20% una (A) promedio y el 6.7% una (A) alta. Por otro
lado, con respecto al segundo grupo se observó que el 83.3% presentaron una (A) baja y el
16.7% una (A) promedio. (Visualizar en anexo 10)

Figura 3. Resultado del pre test de la dimensión de sí mismo de GC y GE

La Figura 3 sobre la dimensión de sí mismo se visualizó el GC en donde el 43.3%

tenía una (A) promedio, el 40% una (A) baja, y el 16.7% una (A) alta. Asimismo, en el GE
el 56.7% presentaron una (A) baja, el 36.7% una (A) promedio, y el 6.7% una (A) alta.
(Visualizar en anexo 10)

18
Figura 4. Resultado de pre test de la dimensión social-pares de GC y GE.

La Figura 4 sobre la dimensión social-pares se visualizó el GC en donde el 60%

presentaba una (A) baja, el 23.3% una (A) promedio, y el 16.7% una (A) alta. Asimismo, en
el GE el 73.3% presentaron una (A) baja, el 23.3% una (A) promedio, y el 3.3% una (A) alta.
(Visualizar en anexo 10)

Figura 5. Resultado de pre test de la dimensión hogar-padres de GC y GE

La Figura 5 sobre la dimensión hogar-padres se visualizó el GC en donde el 43.3%

presentaba una (A) baja, el 40.0% una (A) promedio y el 16.7% una (A) alta. Asimismo, en
el GE el 50.0% presentaron una (A) promedio, el 46.7% una (A) baja y el 3.3% una (A) alta.
(Visualizar en anexo 10)

Figura 6. Resultado de pre test de la dimensión académico-escolar de GC y GE

19
 La Figura 6 sobre la dimensión académico-escolar se visualizó el GC en donde el
70.0% presentó una (A) promedio, el 23.3% una (A) baja, y el 6.7% una (A) alta. Asimismo,
en el GE el 63.3% presentaron una (A) promedio, el 26.7% una (A) baja, y el 10.0% una (A)
alta. (Ver en anexo 10)

Figura 7. Resultado del post-test del GC y GE

La Figura 7 se percibió los resultados del inventario de los posts test realizados a los
adolescentes, en donde se visualizaron el GC y el GE. Con respecto al primer grupo el 73.3%
presentaron una autoestima baja, el 20% una (A) promedio y el 6.7% una (A) alta. Por otro
lado, con respecto al segundo grupo se observó que el 80% tuvo una (A) promedio y el 20%
una (A) alta. (Visualizar en anexo 10)

Figura 8. Resultado del post-test de la dimensión de sí mismo de GC y GE

La Figura 8 con respecto al post test del sobre la dimensión de sí mismo, se visualizó
el GC en donde el 46.7% presentaron una (A) promedio, el 36.7% una (A) baja y el 16.7%
una (A) alta. Asimismo, en el GE el 66.7% tenían una (A) alta y el 33.3% una (A) promedio.
(Visualizar en anexo 10)
20
Figura 9. Resultado de post test de la dimensión social-pares de GC y GE

En la Figura 9 con respecto al post test del sobre la dimensión social-pares, se

visualizó el GC en donde el 60% tenían una (A) baja, el 23.3% una (A) promedio, y el 16.7%
una (A) alta. Asimismo, en el GE el 66.7% tenían una (A) promedio y el 33.3% una (A) alta.
(Visualizar en anexo 10)

Figura 10. Resultado de post test de la dimensión hogar-padres de GC y GE

En la Figura 10 con respecto al post test del sobre la dimensión hogar-padres, se

visualizó el GC en donde el 43.3% presentaba una (A) baja, el 40.0% una (A) promedio y el
16.7% una (A) alta. Asimismo, en el GE el 73.3% presentó una (A) promedio y el 26.7% una
(A) alta. (Visualizar en anexo 10)

Figura 11. Resultado de post test de la dimensión académico-escolar de GC y GE

21
 En la Figura 11 con respecto al post test del sobre la dimensión académico-escolar,
se visualizó el GC en donde el 73.3% tenía una (A) promedio, el 20.0% una (A) baja y el
6.7% una (A) alta. Asimismo, en el GE el 73.3% de tenía una (A) alta y el 26.7% una (A)
promedio. (Visualizar en anexo 10)

3.2. Resultados inferenciales.

Prueba de hipótesis general

H1: El programa de intervención pedagógica influye significativamente en la autoestima de
los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.
H0: El (P) no influye significativamente en la (A) de los adolescentes de 12 a 17 años del
INABIF, Ate-2020.

Tabla 4
Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas los test del (P)
Post - Pre test
Z -4,916
Sig. asintótica 0.000

En los resultados se visualizó que hubo veintisiete rangos positivos y treinta y tres
rangos empate (Ver anexo 11). Asimismo, para aprobar o rechazar la hipótesis planteada se
usó la prueba de Wilcoxon. Por tanto, en la Tabla 5 se visualizó que la sig. es 0, siendo menor
a 0.05, por lo cual se rechazó la hipótesis nula, y se concluyó que existieron evidencias
suficientes para plantear que el (P) influyó significativamente la (A) de los adolescentes.

Prueba de hipótesis específica 1

H1: El (P) influye significativamente en el nivel de la (A) de sí mismo de los adolescentes de
12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.
H0: El (P) no influye significativamente en el nivel de la (A) de sí mismo de los adolescentes
de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.

22
Tabla 5
Prueba de Wilcoxon de la dimensión de sí mismo de los test (P)
De sí mismo Post - Pre test
Z -4,512
Signf. 0.000

En los resultados se visualizó que hubo veinticinco rangos positivos y treinta y cinco
rangos empate (Ver anexo 11). Asimismo, en la Tabla 5 se visualizó que la sig. es 0, siendo
menor a 0.05, por lo cual se rehusó la hipótesis nula, concluyendo que existieron evidencias
suficientes para plantear que el (P) con respecto a la dimensión de sí mismo influyó
significativamente la (A) de los adolescentes.

Prueba de hipótesis específica 2

H1: El (P) influye significativamente en el nivel de la (A) social-pares de los adolescentes de
12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.
H0: El (P) no influye significativamente en el nivel de la (A) social-pares de los adolescentes
de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.

Tabla 6
Prueba de Wilcoxon de la dimensión social-pares de los test del (P)
Social-pares Post - Pre test
Z -4,767
Signf. 0.000

En los resultados se visualizó que hubo veintiséis rangos positivos y treinta y cuatro
rangos empate (Ver anexo 11). Asimismo, en la Tabla 6 se observó que la sig. es 0, siendo
menor a 0.05, por lo cual se rehusó la hipótesis nula, concluyendo que existieron evidencias
suficientes para plantear que el (P) con respecto a la dimensión social-pares influyó
significativamente la (A) de los adolescentes.

Prueba de hipótesis específica 3

H1: El (P) influye significativamente en el nivel de la (A) hogar-padres de los adolescentes
de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.

23
H0: El (P) no influye significativamente en el nivel de la (A) hogar-padres de los adolescentes
de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.

Tabla 7
Prueba de Wilcoxon de la dimensión hogar-padres de los test del (P)
Social-pares Post - Pre test
Z -4,583
Signf. 0.000

En los resultados se visualizó que hubo veintiún rangos positivos y treinta y nueve
rangos empate (Ver anexo 11). Asimismo, en la Tabla 7 se visualizó que la sig. es 0, siendo
menor a 0.05, por lo cual se rehusó la hipótesis nula, concluyendo que existieron evidencias
suficientes para plantear que el (P) con respecto a la dimensión hogar-padres influyó
significativamente la (A) de los adolescentes.

Prueba de hipótesis específica 4

H1: El (P) influye significativamente en el nivel de la (A) académico-escolar de los
adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.
H0: El (P) no influye significativamente en el nivel de la (A) académico-escolar de los
adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.

Tabla 8
Prueba de Wilcoxon de la dimensión académico-escolar de los test del (P)
Social-pares Post - Pre test
Z -4,772
Signf. 0.000

En los resultados se visualizó que hubo veinticinco rangos positivos y treinta y cinco
rangos empate (Ver anexo 11). En la Tabla 8 se visualizó que la sig. es 0, siendo menor a
0.05, por lo cual se rehusó la hipótesis nula, concluyendo que existieron evidencias suficientes
para plantear que el (P) con respecto a la dimensión académico-escolar influyó
significativamente la (A) de los adolescentes del INABIF.

24
IV. Discusión
La investigación tuvo como propósito determinar la influencia del programa de intervención
pedagógica en la autoestima de los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate. Los
resultados encontrados con respecto a la aplicación del (P) “Detrás de lo invisible” influye
en la (A) de los adolescentes, pues se evidencia que el post test ha tenido cambios
significativos comparados al pre test realizado, con un nivel de significancia de 0.000, por lo
que se acepta la hipótesis alterna. Como se visualizó en el pre test, los adolescentes no se
aceptan como son y su entorno afecta en su (A) obteniendo como resultado que una parte de
la muestra presente un nivel bajo de (A), por lo que luego de aplicar el (P) y realizar el post
test se observó que se contribuyó en la aceptación y valoración de cada adolescente a pesar
de los sucesos del entorno que puedan suscitar, así como también una mejor relación con su
entorno familiar, escolar y social, por lo que se enfocó en todos los niveles de la investigación.
Los resultados obtenidos permitieron entender que la (A) se desarrolla de los hechos que
transcurren en la vida, teniendo en cuenta el factor interno que se relaciona con la percepción
que tienen cada persona y el factor externo que se relaciona con el entorno (Feldman, 2000;
Mézerville, 2004). Para mejorar la (A) de los adolescentes, se debe tener en cuenta la
aplicación de (P) pues cooperan a la solución de un problema, ya que como lo mencionaron
Rodríguez, Álvarez, Echevarría y Ángeles (1993) los (P) son actividades planificadas
para alcanzar los objetivos planteados, contribuyendo a las necesidades de las personas.
El resultado de la investigación coincide con lo planteado por Callo (2017) en su
estudio sobre el impacto del programa MCF en el (A) el cual obtuvo como resultado que en
la aplicación del pre y post test se evidenció diferencias tanto con el grupo control como el
experimental, concluyendo que el (P) es un medio eficaz para poder incrementar la (A) del
adolescente, destacando en su investigación cambios significativos en ámbito personal y
social.
Con respecto a la hipótesis especifica 1 sobre el nivel de sí mismo, se muestra que
los resultados del post test después de emplear el (P) fueron favorables; por lo que el (P)
contribuyó a los adolescentes en el ámbito personal logrando mejorar la percepción de ellos
mismos, valorándose tal y como son, desde la imagen corporal hasta la personalidad que va
forjando cada uno, por lo que se concluyó que el (P) con respecto a este nivel fue favorable.

25
 Ante ello se afirma lo que menciona Kaufman et al. (2007) que la (A) es la
valoración de cada persona sobre ella misma, valorándose por lo que es así como también
por sus atributos que van construyendo su identidad. Asimismo, coincide con lo que sostiene
Coopersmith (1967) que el ámbito personal abarca la valoración que cada persona se realiza,
con respecto a su imagen, sus cualidades, sus debilidades, sus habilidades, sus actos para
afrontar los hechos, entre otros, y coincide con Branden (1995) pues teniendo en cuenta la
aceptación de sí mismo, aceptándose sus defectos, con integridad propia en el que se es
honesto con sus propios ideales son importantes para poder llegar a tener una óptima (A).
Este resultado coincide con lo planteado por Meléndez (2018) en su estudio sobre
la aplicación de un programa para mejorar la (A) en el ámbito personal de los escolares, en
donde se empleó un cuestionario en dos momentos distintos para evaluar el nivel de (A) y
poder compararlos, logrando a través del (P) conocerse, valorarse y mejorando el pensamiento
sobre la imagen propia que tiene cada uno, obteniendo como resultado el incremento de
nivel de (A) de los escolares por lo que se concluyó que la aplicación del (P) contribuyó
adecuadamente a la (A) de los estudiantes desde un ámbito personal.
Por otro lado, el resultado coincide con Bracho et. al (2019), quien aplicó un estudio
sobre un (P) de valores en la (A) a través de un cuestionario, obteniendo como resultado
diferencias favorables antes de la ejecución del programa y después de la aplicación de ello
con lo que respecta al ámbito personal, tomando en consideración sus capacidades y
cualidades que este tiene, por lo que se concluyó que dicho programa tuvo efectos adecuados
en la autoestima del estudiante.
Con respecto a la hipótesis específica 2 sobre el nivel social-pares, se mostraron en
los resultados de la prueba de post test que los adolescentes del INABIF han aumentado su
nivel de (A) luego de la aplicación del (P), esto se debe a que el (P) “Detrás de lo invisible”
incluyó sesiones de ámbito social que contribuyeron en la mejora de la (A), logrando en los
adolescentes una mejor interacción con sus compañeros, entendiendo los sentimientos del
prójimo y el impacto que ocasionan las palabras negativas en ellos; por lo que se concluyó
que el (P) con respecto a este nivel fue favorable. Asimismo, durante las sesiones aplicadas
se observó que las ofensas que se realizaban entre ellos afectaban de forma negativa a su (A);
pues los insultos que existen entre las personas, ocasionan que la (A) de la persona disminuya.
(Wardetzk, 2013).

26
 Este resultado coincide con lo planteado por Esquerre (2017) en su estudio sobre un
(P) referente a las relaciones interpersonales para la mejora de (A), en donde se realizó un
test para luego proseguir con la aplicación del (P) a un grupo de escolares y después volver
a aplicar el cuestionario con el propósito de comparar ambos escenarios y ver si el (P)
planteado tiene efecto en el (A) de los estudiantes, obteniendo como resultado que los
escolares de la muestra incrementaron su nivel de (A), por lo que se concluyó que el programa
tuvo efectos positivos en ellos, pues tener una mejor relación interpersonal repercute en la
(A) cada estudiante. Asimismo, se coincidió con los resultados de Moulier et al., 2019; Young
y Hee, 2018 que tuvieron como objetivo fortalecer las relaciones interpersonales de la
autoestima obteniendo como resultado que el (P) es un medio eficaz para mejorar el vínculo
interpersonal, sosteniendo que un (P) es un recurso eficiente para la mejora de los problemas
a corto o largo plazo. Por otro lado, coincidió también con Silverthom et al (2017) en su estudio
sobre un (P) socioemocional para incrementar el nivel de (A) obteniendo como conclusión de
la muestra aplicada en dos momentos distintos que un (P) es eficaz para incrementar el nivel
de (A) en los adolescentes referente al ámbito socioemocional.
Con respecto a la hipótesis específica 3 sobre el nivel hogar-padres, se mostraron en
los resultados que los adolescentes han incrementado su nivel de (A) a diferencia de antes de
tomar las sesiones del (P), esto es porque en el (P) se enfocó en ayudar a crecer
emocionalmente en el entorno familiar, ya que es un factor que contribuye en el (A) del
adolescente, por lo que se observó que el mal ambiente generado en el hogar ocasionaba que
los adolescentes se sientan mal consigo mismos; concluyendo que el (P) con respecto a este
nivel fue favorable. Por lo que se coincide que la familia cumple un rol muy importante, dado
que es quien construye la personalidad del adolescente pues comparte con él los
conocimientos, valores, actitudes, entre otros que van pasando de generación en generación
y es donde se empieza a construir la (A) (Coopersmith, 1967). Asimismo, ello coincide con
el estudio de Fava y Barbosa (2017) quien se enfocó en analizar como el maltrato al
adolescente afecta a la (A) en el entorno familiar, por lo que aplicó un cuestionario donde
evaluó los abusos que tuvieron los escolares y el efecto en la (A); obteniendo como resultado
que la violencia que tuvieron desde su niñez en casa origina problemas de comportamiento
causando ansiedades, depresión y a su vez una baja autoestima. Por lo que se concluyó que
un ambiente negativo en el hogar puede afectar a la (A). Por otro lado, coincide con García,

27
et al. (2019) sobre su estudio referente a las relaciones familiares y adolescentes en el cual
su objetivo fue evaluar como las relaciones familiares impactan en el bienestar del
adolescente; obteniendo como resultado que la relación familiar y el tiempo que se le dedica
al adolescente contribuye en su bienestar, por lo que se concluyó que los adolescentes con
una buena relación familiar tienen a tener una mayor (A).
El resultado de la investigación coincide con Vergara (2019) en su estudio sobre un
(P) en base a la afectividad familiar para reforzar la (A) con el propósito de que los padres e
hijos tengan una mejor interacción, en donde los padres contribuyen a los adolescentes a
responder a los problemas que se susciten, concluyendo que el (P) refuerza la autoestima de
los escolares.
Con respecto a la hipótesis específica 4 sobre el nivel académico-escolar, se
mostraron que en el post test los adolescentes han ido incrementando su nivel de (A) a
diferencia del pre test, esto se debe que las sesiones dentro del (P) han logrado mejorar que
cada adolescente identifique sus habilidades y fortalezas con la finalidad de que ellos crean
más en las capacidades que poseen, por lo que se concluyó que el (P) con respecto a este
nivel fue favorable. Ante ello, se coincide con lo que mencionó Coopersmith (1967) que en
nivel escolar se basa en desempeño del adolescente englobando la capacidad que este tiene
para resolver los problemas correspondientes, y evaluarse en lo que es capaz en un área en
específico en donde él se sienta competente. Esto coincidió con el estudio de Gonzáles (2018)
sobre el aprendizaje y la autoestima quien evaluó como el aprendizaje aumenta la (A) a través
de un cuestionario, obteniendo como resultado que el que un 35.78% se calificaron muy bajo
referente a sus capacidades y aprendizajes, a diferencia de la calificación otorgada por el
profesor, presentando una (A) baja; el 33% presentó una calificación más considerable
respecto a la autoevaluación realizada por el propio alumno el cual va acorde con la
calificación tomada por el docente. Concluyendo que existe una correlación entre el
aprendizaje y la (A), dado que a un buen aprendizaje la (A) es mejor, caso contrario para un
pésimo aprendizaje la (A) de los adolescentes es baja.
El resultado de la investigación coincide con Román (2020) en su estudio referido a
los talleres de vinculación familia-escuela y la (A), en el que se vio la importancia del rol
familiar y como este ayuda a mejorar la (A), concluyendo que un programa escuela-familiar
contribuyó positivamente al adolescente.

28
V. Conclusiones
En lo que respecta al propósito general planteado, se obtuvo como conclusión que el (P)
“Detrás de lo invisible” influye significativamente en la (A) de los adolecentes de 12 a 17
años del INABIF, Ate-2020.
En la hipotesis específica 1, se consiguió como conclusión que el (P) “Detrás de lo
invisible” influye relevantemente en el nivel de la (A) de sí mismo de los adolescentes de 12
a 17 años del INABIF, Ate-2020.
Con respecto a la hipotesis específica 2, se obtuvo como conclusión que el (P)
“Detrás de lo invisible” influye significativamente en el nivel de la (A) social-pares de los
adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.
Conforme a la hipotesis específica 3, se concluyó que el (P) “Detrás de lo invisible”
influye significativamente en el nivel de la (A) hogar-padres de los adolescentes de 12 a 17
años del INABIF, Ate-2020.
Y finalmente, respecto a la hipotesis específica 4 se concluyó que el (P) “Detrás de
lo invisible” influye relevantemente en el nivel de la (A) académico-escolar de los
adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate-2020.

29
VI. Recomendaciones
• Se aconseja a los directores de los centros a cargo de las aldeas que protegen al
adolescente ejecutar programas que contribuyan al incremento de la autoestima
mejorando su desempeño personal, social, emocional y académico.
• Se sugiere a los educadores del desarrollo integral de las familias elaborar sesiones
relacionado a la importancia de valorarse a sí mismo para que los adolescentes logren
quererse y amarse con sus virtudes y defectos que puedan tener.
• Se recomienda a las autoridades de las instituciones públicas como privadas implementar
talleres referentes al respeto entre compañeros y las relaciones amicales para mejorar la
autoestima y fomentar el vinculo social.
• Se aconseja a todo el personal educativo desarrollar programas junto a los padres de
familia referente a la importancia del vinculo familiar para mejorar dichos lazos que
ayudarán a incrementar la autoestima del adolescente.
• Se sugiere a los docentes de los centros educativos realizar sesiones referentes al
desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada adolescente, para contribuir al
crecimiento de la autoestima y apreciar sus capacidades.

30
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33
Anexos
Anexo 1: Artículo Científico
Programa de intervención pedagógica para mejorar la autoestima en adolescentes de
12 a 17 años – INABIF de Ate
Lidia Basilia Valdivia Laura
Universidad “Cesar Vallejo”
Resumen: Los adolescentes pasan por una serie de periodos que contribuyen a determinar
su propia identidad que contribuye parte importante para el crecimiento de la autoestima. Este
estudio tuvo como propósito determinar la influencia del programa de intervención
pedagógica en la autoestima de los adolescentes de 12 a 17 años del INABIF, Ate. Para ello
se realizó una investigación de enfoque cuantitativo, de tipo aplicada, bajo un diseño cuasi-
experimental en el que participaron 60 adolescentes. Se utilizó como instrumento el
inventario de autoestima de Coopersmith con el fin de evaluar el nivel de autoestima en dos
momentos distintos, en el pre test y post test. Los resultados evidencias que el grupo control
mantuvo sus niveles de autoestima, sin embargo, el grupo experimental se constató cambios
favorables por el incremento de niveles de autoestima. Se concluye que la aplicación del
programa tiene una influencia positiva en la autoestima de los adolescentes.
Palabras claves: Autoestima, programa de intervención, adolescentes, niveles.
Abstract: Adolescents go through a series of periods that help determine their own identity
that contributes an important part to the growth of self-esteem. The purpose of this study was
to determine the influence of the pedagogical intervention program on the self-esteem of
adolescents from 12 to 17 years of age at INABIF, Ate. For this, an applied-type quantitative
approach investigation was carried out, under a quasi-experimental design in which 60
adolescents participated. The Coopersmith self-esteem inventory was used as an instrument
in order to assess the level of self-esteem at two different times, in the pre-test and post-test.
The results show that the control group maintained their self-esteem levels, however, the
experimental group found favorable changes due to the increase in self-esteem levels. It is
concluded that the application of the program has a positive influence on the self-esteem of
adolescents.
Key words: Self-esteem, intervention program, adolescents, levels.

34
 habitualmente dentro del contexto de su
INTRODUCCIÓN
vida social, como la familia, escuela
Es importante tomar en cuenta la
trabajo, etc. (p. 10)”. Por ello es importante
autoestima durante el desarrollo de las
evaluar diversos niveles, con el fin de
personas enfocándose especialmente en la
mejorar la autoestima de los adolescentes.
adolescencia pues es una etapa primordial
en la definición de la autoestima de cada En el presente estudio se ocupó de

persona. determinar la influencia del programa de

Los adolescentes durante su intervención pedagógica en la autoestima

crecimiento pasan a través de cambios que de los adolescentes de 12 a 17 años del

lo definen como tal. Durante todo este INABIF, Ate.

proceso, ellos presentan conflictos De acuerdo a previas investigaciones

constantes sobre la necesidad de ser internacionales y nacionales se ha

dependientes de sus padres o ser identificado los siguientes puntos de vista.

independientes, por lo van descubriendo La investigación sobre el impacto de un

su propio yo a medida de los sucesos que programa de valores en la autoestima, tuvo

van viendo sobre todo en el entorno como objetivo determinar la influencia

familiar. entre la variable dependiente e

Asimismo, tener una autoestima independiente. Para ello, se empleó una

adecuada permite a los adolescentes ser investigación explicativa, con un diseño

autosuficientes en la realización de sus preexperimental y con una muestra de 30

acciones durante el trayecto de la vida, estudiantes a través de un cuestionario

además de tener mejor relación con las dicotómico. Teniendo como resultado

personas de su entorno, sintiéndose diferencias favorables antes de la

seguros de sí mismos y capaces de las ejecución del programa y después de la

situaciones que se puedan suscitar durante aplicación de ello con lo que respecta al

todo el transcurso de cada vivencia. ámbito personal, tomando en

Por otro lado, Pequeña y Escurra (2006) consideración sus capacidades y

sostienen que “la autoestima a pesar de que cualidades que este tiene, por lo que se

reúne un conjunto de características y concluyó que dicho programa tuvo efectos

actitudes de carácter interior de las adecuados en la autoestima del estudiante.

personas, se manifiesta y se desarrolla (Bracho, Castillo y Jaramillo, 2019)

35
 que tiene la persona, en la forma de
Callo (2017). En su estudio sobre el
enfrentar diversos ámbitos sociales que se
programa medita, céntrate, fluye y la
le presenta, la interacción con otras
autoestima, tuvo por objetivo demostrar
personas y las relaciones amicales que esta
que el programa es eficaz para ayudar
forma, así como el sentirse aceptado o
adolescentes con niveles de autoestima
rechazado por la sociedad.
baja. Por lo que se empleó un enfoque
El tercer nivel referente a hogar-padres,
cuantitativo, de diseño cuasi experimental
es el más primordial, pues es donde se
con 12 escolares, obteniendo como
empieza a construir la autoestima.
resultado que el programa es eficaz en la
Asimismo, esta dimensión se basa en la
mejora de la autoestima de los estudiantes.
relación íntima que tiene el adolescente
Por ello se concluyó, que existe
con la familia, pues este ocupa un rol
variabilidad eficiente en el programa;
importante, dado que es quien construye la
creando alto niveles de autoestima en los
personalidad del adolescente pues
adolescentes.
comparte con él los conocimientos,
La autoestima es definida como la
valores, actitudes, entre otros.
apreciación que cada persona tiene sobre sí
misma, por lo que la conceptualización El cuarto nivel referente a académico-

que tenga referente a sus capacidades, escolar, se basó sobre el desempeño del

valores, atributos, entre otros es lo que adolescente en el ámbito escolar,

refleja su autoestima. (Coopersmith, 1967) englobando la capacidad que este tiene

Para ello, Coopersmith evaluó la para resolver los problemas

autoestima tomando en cuenta cuatro correspondientes, y evaluarse en lo que es

niveles. El primer nivel es de sí mismo, capaz en un área en específico, por lo que

que abarca el ámbito personal e hizo él se sienta competente. Por consiguiente,

referencia sobre la valoración que cada tener una óptima autoestima es importante,

persona se realiza, con respecto a su pues significa que cada persona se valora

imagen, sus cualidades, sus debilidades, y se quiere como tal, asimismo existen

sus habilidades, sus actos para afrontar los factores sociales, familiares, entre otros,
que contribuye en el comportamiento del
hechos, entre otros.
adolescente.
El segundo es referente a social-pares,
el cual se basó en las habilidades sociales

36
 Tabla 1
MÉTODO
Resultado del pre-test del GC y GE
Se trabajó bajo un enfoque cuantitativo, de
Grupo
nivel aplicativo dado que se creó un
Pre test Grupo Control Experimental

programa como método para mejorar la f % f %

Autoestima 22 73.3% 25 83.3%
autoestima, de diseño cuasi experimental, baja
Autoestima 6 20.0% 5 16.7%
bajo el método hipotético-deductivo. La promedio
Autoestima 2 6.7% 0 0.0%
muestra aplicada fue por 60 adolescentes alto
Total 30 100.0% 30 100.0%
del INABIF de Ate de 12 a 17 años.
Para la recolección de datos se utilizó
GE
técnica de encuesta bajo el instrumento
inventario de Coopersmith quien fue
adaptado por Llerena (1995) en donde se
aplicó en dos momentos distintos con el fin
de observar el impacto del programa en los
adolescentes.

RESULTADOS
Para los análisis se utilizaron gráficos en
barras y la prueba de Wilcoxon, como se
muestran en los siguientes resultados:

Figura 1. Resultado del pre-test del GC y

37
 La Figura 1 se percibieron los
resultados del inventario de pres test
realizados a los adolescentes, en donde se
visualizó grupos: GC y el GE. Con
respecto al primer grupo el 73.3%
presentaron una autoestima baja, el 20%
una autoestima promedio y el 6.7% una
autoestima alta. Por otro lado, con respecto
al segundo grupo se observó que el 83.3%
tuvieron una autoestima baja y el 16.7%
una autoestima promedio.

Figura 2. Resultado del post-test del GC y

GE

38
 programa influyó significativamente la
Tabla 2
autoestima de los adolescentes del
Resultado del post-test del GC y GE

Grupo Grupo INABIF; por lo que se accedió a la

Post test Control Experimental

f % f % hipótesis planteada en el estudio de

Autoestima 22 73.3% 0 0.0%
baja investigación.
Autoestima 6 20.0% 24 80.0%
promedio
Autoestima 2 6.7% 6 20.0% DISCUSIÓN
alto

Total 30 100.0% 30 100.0% 0, siendo menor a 0.05, por lo cual se

rechazó la H0, y se concluyó que existen
La Figura 2 se percibieron los
evidencias suficientes para plantear que el
resultados del inventario de post test
realizados a los adolescentes, en donde se
visualizó grupos: GC y GE. Con respecto
al primer grupo el 73.3% presentaron una
autoestima baja, el 20% una autoestima
promedio y el 6.7% una autoestima alta.
Por otro lado, con respecto al segundo
grupo se observó que el 80% presentaron
una autoestima promedio y el 20% una
autoestima alta.

Tabla 3
Prueba de Wilcoxon para muestras
relacionadas los test del (P)
Post - Pre test
Z -4,916
Sig. asintótica 0.000

En la Tabla 3 se visualizó que la sig. es

39
La investigación tuvo como propósito
determinar la influencia del programa de
intervención pedagógica en la autoestima
de los adolescentes de 12 a 17 años del
INABIF, Ate. Los resultados encontrados
con respecto a la aplicación del programa
“Detrás de lo invisible” influyó en la
autoestima de los adolescentes, pues se
evidenció que el post test ha tenido
cambios significativos comparados al pre
test realizado, con un nivel de significancia
de 0.000, por lo que se aceptó la hipótesis
planteada.
Como se pudo visualizar en el pre test,
los adolescentes no se aceptan como son y
su entorno afecta en su autoestima
obteniendo como resultado que una parte de
la muestra presente un nivel bajo de
autoestima, por lo que luego de aplicar el
programa y realizar el post test se observó
que se contribuyó en la aceptación y
valoración de cada adolescente a pesar de
los sucesos del entorno que puedan suscitar,
así como también una mejor

40
 valores sobre la autoestima en
relación con su entorno familiar, escolar y
estudiantes de educación primaria.
social, por lo que se enfocó en todas los
Revista de la facultad de Ciencias
niveles de la investigación. Los resultados
Básicas, 7(2), 112-125.
obtenidos permitieron entender que la (A)
es la apreciación que tiene cada persona 2. Callo, M. (2017). Efectos del programa

sobre sí misma (Coopersmith, 1967) medita, céntrate, fluye “M.C.F. en la

autoestima de adolescentes. (Tesis de
El resultado de la investigación
Maestria). Arequipa: Universidad
coincide con lo planteado por Callo (2017)
Nacional de San Agustin de Arequipa.
en su estudio sobre el impacto del programa
MCF en el autoestima el cual obtuvo como 3. Coopersmith, S. (1967). The

resultado que en la aplicación del pre y antecedents of self-esteem. San

post test se obtuvo diferencias tanto con el Francisco: W.H. Freeman & Company.

grupo control como el experimental, 4. Llerena, A. (1995). Adaptación

concluyendo que el programa es un medio peruana de la normalización del

eficaz para poder incrementar la autoestima Inventario de Stanley Coopersmith.

del adolescente, destacando en su Lima Metropolitana.

investigación cambios significativos en 5. Pequeña, J., & Escurra, L. (2006).

ámbito personal y social. Efectos de un programa para le

mejoramiento de la autoestima en niños

CONCLUSIÓN de 8 a 11 años con problemas

En lo que respecta al propósito general específicos de aprendizaje. Revista

planteado, se obtuvo como conclusión que IIPSI, 9(1), 9 - 22.

el programa de intervención pedagógica

“Detrás de lo invisible” influye
significativamente en la autoestima de los
adolecentes de 12 a 17 años del INABIF,
Ate-2020.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Bracho, K., Castillo, O., & Jaramillo,
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41
Anexo 2: Matriz de consistencia
Matriz de consistencia
Título: Programa de intervención pedagógica para mejorar la autoestima en adolescentes de 12 a 17 años – INABIF de Ate
Autor: Lidia Basilia Valdivia Laura
Problema Objetivos Hipótesis Variable e indicadores
Objetivo general: Hipótesis general: Variable: La Autoestima
Problema General:
Determinar la influencia del El programa de intervención
¿De qué manera influye el
programa de intervención pedagógica influye Escala de
programa de intervención
pedagógica en la autoestima de significativamente en la Dimensiones Niveles y
pedagógica en la autoestima de Indicadores Ítems medición
los adolescentes de 12 a 17 años autoestima de los adolescentes rangos
los adolescentes de 12 a 17 años – valores
del INABIF, Ate-2020. de 12 a 17 años del INABIF, Ate-
del INABIF, Ate-2020? 2020. 1, 3, 4, 7,
Objetivos específicos: Objetivo 10, 12, 13,
Problemas Específicos:
específico 1: Determinar la Hipótesis específicas: • Auto concepto
Problema Específico 1: 15, 18, 19,
influencia del programa de Hipótesis específica 1: • Autopercepción
¿De qué manera influye el 24, 25, 27,
intervención pedagógica en el El programa de intervención De sí mismo • Auto afecto 30, 31, 34,
programa de intervención pedagógica influye • Autocrítica
pedagógica en el nivel de la nivel de la autoestima de sí 35, 38, 39,
mismo de los adolescentes de significativamente en el nivel de la • Identidad 43, 47, 48,
autoestima de sí mismo de los autoestima de sí mismo de los personal
adolescentes de 12 a 17 años 12 a 17 años del INABIF, 51, 55, 56,
Ate-2020. adolescentes de 12 a 17 años del 57.
del INABIF, Ate-2020? INABIF, Ate-2020.
• Relación con
Objetivo específico 2: 5, 8, 14,
Problema Específico 2: los profesores
Determinar la influencia del Hipótesis específica 2: Social-pares 21, 28, 40,
¿De qué manera influye el El programa de intervención • Relación con Autoestima
programa de intervención los amigos 49, 52.
programa de intervención pedagógica influye alta:
pedagógica en el nivel de la Escala:
pedagógica en el nivel de la significativamente en el nivel de la • Comunicación 73 - 90
autoestima social-pares de los autoestima social-pares de los 6, 9, 11, Ordinal
autoestima social-pares de los Hogar- y relación
adolescentes de 12 a 17 años del adolescentes de 12 a 17 años del 16, 20, 22,
adolescentes de 12 a 17 años del Padres familiar Autoestima
INABIF, Ate-2020. 29, 44. Valores:
INABIF, Ate-2020? INABIF, Ate-2020. • Autonomía promedio:
Correcto:
Objetivo específico 3: 55 - 72
Problema Específico 3: 2
Determinar la influencia del Hipótesis específica 3: Incorrecto:
¿De qué manera influye el El programa de intervención Autoestima
programa de intervención programa de intervención 0
pedagógica influye baja:
pedagógica en el nivel de la pedagógica en el nivel de la 36 - 54
autoestima hogar-padres de los significativamente en el nivel de la
autoestima hogar-padres de los autoestima hogar-padres de los
adolescentes de 12 a 17 años del adolescentes de 12 a 17 años del
INABIF, Ate-2020. adolescentes de 12 a 17 años del • Resolver
INABIF, Ate-2020? INABIF, Ate-2020. Académico- 2, 17, 23,
nuevos retos
33, 37, 42,
Objetivo específico 4: escolar • Tiene muchas
Problema Específico 4: Hipótesis específica 4: 46, 54.
Determinar la influencia del cualidades
¿De qué manera influye el El programa de intervención
programa de intervención
programa de intervención pedagógica influye
pedagógica en el nivel de la
pedagógica en el nivel de la significativamente en el nivel de la
autoestima académico-escolar de
autoestima académico-escolar autoestima académico-escolar de
los adolescentes de 12 a 17 años
de los adolescentes de 12 a 17 los adolescentes de 12 a 17 años
del INABIF, Ate-2020.
años del INABIF, Ate-2020? del INABIF, Ate-2020.

40
 Nivel - diseño de
Población y muestra Técnicas e instrumentos Estadística a utilizar
investigación
Enfoque: Cuantitativo Población: Técnica: De la Estadística Descriptiva:
La población se conformó por 60 Encuesta Técnicas para resumir y describir datos cuantitativos
Tipo de investigación: adolescentes de una casa hogar Tablas de frecuencia. Representación en gráficas de barra
Aplicada de Ate, 2020. Instrumento:
Inventario de Autoestima - Prueba para medir la De la Estadística Inferencial:
Nivel: Explicativo Género Adolescentes autoestima Prueba de normalidad: Se usa el test de Kolmogorov
Femenino 26 Smirnov (K-S) porque la muestra es mayor a 50.
Diseño: Experimental El instrumento fue tomado de Llerena (1995)
Masculino 34
quien adapto el instrumento de Coopersmith Para los análisis de los resultados:
Sub tipo de diseño: Total 60 (1967). Prueba paramétrica: Wilcoxon
Cuasi-experimental
Muestra: Para el análisis estadístico:
Corte: Longitudinal La muestra seleccionada fue de Se utilizará el Software estadístico SPSS versión 24 y Excel
tipo no probabilístico porque se 2019.
Método: Hipotético deductivo escogió al grupo a estudiar.
Por ser un diseño cuasi-
experimental la muestra se
distribuyó en dos grupos

Grupo Adolescentes
Control 30
Experimental 30
Total 60

41
Anexo 3: Matriz de operacionalización
Variable Definición Dimensiones Indicadores Ítems Escalas, niveles y rangos
1, 3, 4, 7, 10,
• Auto concepto 12, 13, 15,
• Autopercepción 18, 19, 24,
Nivel de sí mismo • Auto afecto 25, 27, 30,
• Autocritica 31, 34, 35, Escala: Ordinal – Dicotómica
• Identidad personal 38, 39, 43,
47, 48, 51, CORRECTO INCORRECTO
55, 56, 57 2 0

• Relación con los

5, 8, 14, 21, Niveles y rangos:
profesores.
"El juicio personal de Nivel social/pares 28, 40, 49,
valía, que es • Relación con los Niveles y rangos
52.
expresado en las amigos. Autoestima baja 36 - 54
actitudes que el Autoestima promedio 55 - 72
individuo toma hacia Autoestima alta 73 - 90
sí mismo. Es una • Comunicación y 6, 9, 11, 16,
Autoestima experiencia subjetiva Nivel hogar/padres relación familiar Sub escala
20, 22, 29,
que se transmite a los • Autonomía 44.
demás por reportes CORRECTO INCORRECTO
verbales o conducta 1 0
manifiesta" (p. 5)

• Resolver nuevos Autoestima Autoestima Autoestima

2, 17, 23, 33,
Coopersmith (1967) Nivel retos Dimensiones
37, 42, 46, baja promedio alta
académico/escolar • Relación con los De sí mismo 7 - 11 12 - 16 17 - 21
54.
amigos
Social-pares 2-4 5-6 7-8
Hogar-padres 1-3 4-6 7-8
• Permite ver si ha
respondido de Académico-escolar 1-3 4-6 7-8
manera defensiva, o 26, 32, 36,
Escala de mentira ha podido 41, 45, 50,
comprender la 53, 58.
intención del
inventario.

Fuente: Coopersmith (1967)

42
 Anexo 4:Instrumentos de recolección de datos
EL INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH
Apellidos y Nombres: Fecha:
Sexo: Edad: Grado de instrucción:

Instrucciones:
Marque con una Aspa (X) debajo de V ó F, de acuerdo a los siguientes criterios: V cuando
la frase SI coincide con tu forma de ser o pensar F si la frase No coincide con tu forma de ser
o pensar.

N° Preguntas V F
1 Generalmente los problemas me afectan muy poco X
2 Me cuesta mucho trabajo hablar en publico X
3 Si pudiera cambiaria muchas cosas de mi X
4 Puedo tomar una decisión fácilmente X
5 Soy una persona simpática X
6 En mi casa me enojo fácilmente X
7 Me cuesta trabajo acostumbrarme a algo nuevo X
8 Soy popular entre las personas de mi edad X
9 Mis padres generalmente toman en cuenta mis sentimientos X
10 Me doy por vencido fácilmente X
11 Mis padres esperan demasiado de mi X
12 Me cuesta mucho trabajo aceptarme como soy X
13 Mi vida es complicada X
14 Mis compañeros casi siempre aceptan mis ideas X
15 Tengo mala opinión de mí mismo(a) X
16 Muchas veces me gustaría irme de casa X
17 Con frecuencia me siento a disgusto en mi grupo X
18 Soy menos guapo(a) o bonita que la mayoría de la gente X
19 Si tengo algo que decir, generalmente lo digo X
20 Mi familia me comprende X
21 Los demás son mejor aceptados que yo X
22 Generalmente siento como si mi familia me estuviera presionando X
23 Generalmente me siento desmoralizado en mi grupo X
24 Muchas veces me gustaría ser otra persona X
25 Se puede confiar muy poco en mi X
26 Nunca me preocupo por nada X
27 Estoy seguro de mí mismo X

43
28 Me aceptan fácilmente X
29 Mi familia y yo la pasamos bien juntos X
30 Paso bastante tiempo soñando despierto(a) X
31 Desearía tener menos edad X
32 Siempre hago lo correcto X
33 Estoy orgulloso de mi rendimiento como estudiante en la escuela X
34 Alguien siempre tiene que decirme lo que debo hacer X
35 Generalmente me arrepiento de las cosas que hago X
36 Nunca estoy contento(a) X
37 Estoy haciendo lo mejor que puedo X
38 Generalmente puedo cuidarme sola(o) X
39 Soy bastante feliz X
40 Preferiría estar con niños menores que yo X
41 Me gustan todas las personas que conozco X
42 Me gusta cuando me invitan a la pizarra X
43 Me entiendo a mí mismo X
44 Nadie me presta mucha atención en casa X
45 Nunca me reprenden X
46 No me está yendo tan bien en los estudios como yo quisiera X
47 Puedo tomar una decisión y mantenerla X
48 Realmente no me gusta ser un adolescente X
49 No me gusta estar con otras personas X
50 Nunca soy tímido(a) X
51 Generalmente me avergüenzo de mí mismo X
52 Los chicos generalmente se la agarran conmigo X
53 Siempre digo la verdad X
54 Mis profesores me hacen sentir que no soy lo suficientemente capaz X
55 No me importa lo que me pase X
56 Soy un(a) fracasado(a) X
57 Me fastidio fácilmente cuando me reprenden X
58 Siempre sé lo que debo decir a las personas X

44
Anexo 5: Prueba de confiabilidad del instrumento

45
Anexo 6: Ficha técnica del instrumento
Ficha técnica de Inventario de la autoestima
Nombre Inventario de Autoestima de Stanley Coppersmith, Versión Escolar
Autor Stanley Coopersmith (1967)
Adaptado Ariana Llerena, 1995
Objetivo Medir el nivel de autoestima del adolescente
Administración Colectiva o individual
Duración de duración 20 minutos
Sujetos de intervención Adolescentes de 12 a 17 años
Niveles Autoestima baja
Autoestima promedio
Autoestima alta
Tipo de instrumento Dicotómico con dos alternativas: Verdadero o Falso
Descripción del instrumento Este instrumento es tipo cuestionario con 58 ítems y cuenta con preguntas de 2 alternativas con una única
respuesta evaluando cuatro niveles de autoestima
Calificación Los ítems cuya respuesta debe ser verdadero son los siguientes:
1,4,5,8,9,14,19,20,26,27,28,29,32,33,36,37, 38,39, 41, 42, 43, 45, 47, 50, 53,58.
Los ítems cuya respuesta debe ser falsa son los siguientes:
2,3,6,7,10,11,12,13,15,16,17,18,21,22,23,24,25,30,31,34,35,40,44,46,48,49,51,52,54,55,56,57.
Dimensiones a evaluar De sí mismo
Social - pares
Hogar - padres
Académico - escolar
Validez de contenido El Inventario de autoestima de Coopersmith de versión escolar, ha sido traducido y validado por Ariana Llerena
en 1995, quien efectuó un estudio de normalización del Inventario aplicado con 978 estudiantes de ambos sexos
de colegios estatales y no estatales de Lima Metropolitana. Para determinar la validez teórica del inventario, se
procedió a correlacionar los puntajes parciales y totales alcanzados en las diferentes áreas del Inventario de
Autoestima. (Llerena, 1995).
Confiabilidad El coeficiente de confiabilidad fue de 0.84 (Llerena, 1995).

46
Anexo 7: Prueba Kuder y Richardson

47
Anexo 8: Matriz de datos

48
49
50
51
52
53
54
Anexo 9: Niveles de confiabilidad
Valores Nivel
De -1 a 0 No es confiable Baja
De 0.01 a 0.49 confiabilidad Moderada
De 0.50 a 0.75 confiabilidad Fuerte
De 0.76 a 0.89 confiabilidad Alta
De 0.90 a 1.00 confiabilidad
Fuente: Carlos Ruiz Bolívar (2002)

Anexo 10: Estadística descriptiva

Resultado del pre-test del GC y GE

Grupo Control Grupo Experimental
Pre test
f % f %
Autoestima baja 22 73.3% 25 83.3%
Autoestima promedio 6 20.0% 5 16.7%
Autoestima alto 2 6.7% 0 0.0%
Total 30 100.0% 30 100.0%

Resultado del pre test de la dimensión de sí mismo de GC y GE

Grupo Control Grupo Experimental
De sí mismo
f % f %
Autoestima baja 12 40.0% 17 56.7%
Autoestima promedio 13 43.3% 11 36.7%
Autoestima alto 5 16.7% 2 6.7%
Total 30 100.0% 30 100.0%

Resultado de pre test de la dimensión social-pares de GC y GE

Grupo Control Grupo Experimental
Social-pares
f % f %
Autoestima baja 18 60.0% 22 73.3%
Autoestima promedio 7 23.3% 7 23.3%
Autoestima alto 5 16.7% 1 3.3%
Total 30 100.0% 30 100.0%

55
Resultado de pre test de la dimensión hogar-padres de GC y GE
Grupo Control Grupo Experimental
Hogar-padres
f % f %
Autoestima baja 13 43.3% 14 46.7%
Autoestima promedio 12 40.0% 15 50.0%
Autoestima alto 5 16.7% 1 3.3%
Total 30 100.0% 30 100.0%

Resultado de pre test de la dimensión académico-escolar de GC y GE

Grupo Control Grupo Experimental
Académico-Escolar
f % f %
Autoestima baja 7 23.3% 8 26.7%
Autoestima promedio 21 70.0% 19 63.3%

Autoestima alto 2 6.7% 3 10.0%

Total 30 100.0% 30 100.0%

Resultado del post-test del GC y GE

Grupo Control Grupo Experimental
Post test
f % f %
Autoestima baja 22 73.3% 0 0.0%

Autoestima promedio 6 20.0% 24 80.0%

Autoestima alto 2 6.7% 6 20.0%

Total 30 100.0% 30 100.0%

Resultado del post-test de la dimensión de sí mismo de GC y GE

Grupo Control Grupo Experimental
De sí mismo
f % f %
Autoestima baja 11 36.7% 0 0.0%
Autoestima promedio 14 46.7% 10 33.3%
Autoestima alto 5 16.7% 20 66.7%
Total 30 100.0% 30 100.0%

56
Resultado de post test de la dimensión social-pares de GC y GE
Grupo Control Grupo Experimental
Social-pares
f % f %
Autoestima baja 18 60.0% 0 0.0%
Autoestima promedio 7 23.3% 20 66.7%
Autoestima alto 5 16.7% 10 33.3%
Total 30 100.0% 30 100.0%

Resultado de post test de la dimensión hogar-padres de GC y GE

Grupo Control Grupo Experimental
Hogar-padres
f % f %
Autoestima baja 13 43.3% 0 0.0%
Autoestima promedio 12 40.0% 22 73.3%
Autoestima alto 5 16.7% 8 26.7%
Total 30 100.0% 30 100.0%

Resultado de post test de la dimensión académico-escolar de GC y GE

Académico-Escolar Grupo Control Grupo Experimental

f % f %
Autoestima baja 6 20.0% 0 0.0%

Autoestima promedio 22 73.3% 8 26.7%

Autoestima alto 2 6.7% 22 73.3%

Total 30 100.0% 30 100.0%

57
Anexo 11: Estadística inferencial

Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas los test del (P)

N Rang. prom.
Rang. Negat. 0a 0.00
Rang. Posit. 27 b 14.00
Pre y post-test
Empt. 33 c

Totl. 60
a. (A) después del (P) < (A) antes del (P)
b. (A) después del (P) > (A) antes del (P)
c. (A) después del (P) = (A) antes del (P)

Prueba de Wilcoxon de la dimensión de sí mismo de los test del (P)

De sí mismo N Rang. prom.
Rang. Negat. 0a 0.00
b
Rang. Posit. 25 13.00
Pre y post-test
Empt. 35c

Totl. 60
a. (A) después del (P) < (A) antes del (P)
b. (A) después del (P) > (A) antes del (P)
c. (A) después del (P) = (A) antes del (P)

Prueba de Wilcoxon de la dimensión social-pares de los test del (P)

Social-pares N Rang. prom.
Rang. Negat. 0a 0.00
b
Rang. Posit. 26 13.50
Pre y post-test
Empt. 34c

Totl. 60
a. (A) después del (P) < (A) antes del (P)
b. (A) después del (P) > (A) antes del (P)
c. (A) después del (P) = (A) antes del (P)

Prueba de Wilcoxon de la dimensión hogar-padres de los test del (P)

Hogar-padres N Rang. prom.
Rang. Negat. 0a 0.00
b
Rang. Posit. 21
Pre y post-test
58
Empt. 39 c 11.00

Totl. 60

59
a. (A) después del (P) < (A) antes del (P)
b. (A) después del (P) > (A) antes del (P)
c. (A) después del (P) = (A) antes del (P)

60
Prueba de Wilcoxon de la dimensión académico escolar de los test del (P)
Académico-escolar N Rang. prom.
Rang. Negat. 0a 0.00
Pre y post-test
Rang. Posit. 25 b 13.00
Empt. 35 c
Totl. 60
a. (A) después del (P) < (A) antes del (P)
b. (A) después del (P) > (A) antes del (P)
c. (A) después del (P) = (A) antes del (P)

61
Anexo 12: Programa de Intervención

PROGRAMA “DETRÁS DE LO INVISIBLE”

Autor: Lidia Basilia Valdivia Laura

Año: 2020
Objetivo: Mejorar la autoestima de los adolescentes

Aplicación: Este programa está elaborado para adolescentes entre los 12 a los 17 años de
edad. Este puede ser aplicado de forma grupal e individual a cargo de un aplicador
experimental.
El programa fue desarrollado específicamente para el estudio de esta investigación.

Áreas del programa:

• Pre test
• Conociendo la autoestima
• Dimensión de sí mismo
• Dimensión social-pares
• Dimensión hogar-padres
• Dimensión académico-escolar
• Post test

Limitaciones del programa:

• No está diseñado para todas las edades
• Los adolescentes deben asistir a las sesiones programadas, caso contrario no se logrará el
objetivo planteado
• Deben ser puntuales en cada sesión para lograr una aplicación eficaz

62
Programación del programa:

SESIONES ACTIVIDADES TIEMPO

Aplicación de pre- • Recepción de los adolescentes y presentación personal

50
test y dinámica • Presentación del programa, indicación y desarrollo del pre-test minutos
inicial
• Dinámica visual y cierre de sesión
• Recepción de los adolescentes
40
Fiel autoestima • Interpretando imágenes minutos
• Cierre de sesión
• Recepción de los adolescentes
• Dinámica de video 80
Yo me acepto
• Dinámica grupal minutos
• Cierre de sesión
• Recepción de los adolescentes
• Contando experiencias 60
Yo soy importante
• Dinámica de video minutos
• Recapitulando y cierre de sesión
• Recepción de los adolescentes
Aprendiendo a
• Dinámica de interacción con los demás 70
relacionar con los
• Ronda de preguntas minutos
demás
• Recapitulando y cierre de sesión
• Recepción de los adolescentes
Mis cualidades y la • Dinámica de video 55
de los demás • Aprendiendo el impacto de las palabras minutos
• Cierre de sesión
• Recepción de los adolescentes
Creciendo • Dinámica de video 75
emocionalmente • Recreando escenas minutos
• Cierre de sesión
• Recepción de los adolescentes
Aprendiendo
• Conociendo habilidades 75
habilidades
• Ronda de preguntas minutos
escondidas
• Cierre de sesión
• Recepción de los adolescentes
Aprendiendo cosas 65
• Dinámica grupal
nuevas minutos
• Cierre de sesión
• Recepción de los adolescentes
Aplicación de post-
• Recordando las sesiones aprendidas 65
test y cierre del
• Desarrollo del post test minutos
programa
• Cierre de sesión
61
Sesiones del Programa “Detrás de lo invisible”

SESIÓN 1: APLICACIÓN DE PRE-TEST Y DINÁMICA INICIAL

✓ Objetivo:
- Dar a conocer el programa.
- Aplicar el pre-test.
- Dar a conocer la influencia de la autoestima en la vida de los adolescentes.
✓ Material: El inventario de Coopersmith, lápiz, el video, el reproductor del video
✓ Tiempo: 50 minutos
✓ Desarrollo de la sesión:
Procesos: Tiempo
Recepción de los adolescentes y presentación personal
− En un lugar agradable con una mesa y sillas, el aplicador distribuye
15
ordenadamente a los adolescentes.
minutos
− El aplicador se presenta e invita a los demás hacer lo mismo, y comentar
sobre algún hobbie que tengan.
Presentación del programa, indicación y desarrollo del pre-test
− El aplicador explica de manera general lo que se va a desarrollar durante
las sesiones. 25
− Entrega el inventario y lápiz, explicándoles como rellenarlos y dándoles minutos
un tiempo de 20 minutos para poder desarrollarlo.
− Terminado el tiempo, pasa a recoger el cuestionario.
Dinámica visual y cierre de sesión
− El aplicador muestra un cortometraje de 5 minutos aproximadamente,
luego realiza una serie de preguntas.
¿Qué es lo que observas en el video?
¿Te identificas con ella? 15
¿Qué representa la chica de negro? minutos
¿Has pasado por estas situaciones? Si la respuesta es SI ¿En qué tipo de
situaciones te sientes identificado?
¿Cómo ayudarías a sobrellevarlo?
− Da por terminada la sesión e invita asistir a la siguiente.

62
 SESIÓN 2: FIEL AUTOESTIMA
✓ Objetivo:
- Dar a conocer el significado de la autoestima
✓ Material: Reproductor de video, snacks, bebida, el video.
✓ Tiempo: 40 minutos
✓ Desarrollo de la sesión:

Procesos: Tiempo
Recepción de los adolescentes
- Da la bienvenida a los adolescentes 5
- En un lugar agradable coloca a los adolescentes frente al reproductor de minutos
video.
Interpretando imágenes
- Muestra el video con las imágenes respectivas mientras pregunta por cada
imagen:
¿Qué observas en la primera imagen?
¿Qué observas en la segunda imagen?
¿Qué observas en la tercera imagen?
¿Qué crees que tienen en común? 25
¿Qué los diferencian? minutos
¿Por qué crees que esas personas se encuentran así? (para las tres
imágenes)
¿Qué crees que deberían hacer los chicos de la primera y segunda imagen
para que estén bien?
- Terminada la ronda de preguntas define sobre la autoestima.
Cierre de sesión
- El aplicador ofrece un compartir. 10
- Agradece por estar en la sesión e invita asistir a la próxima. minutos

63
 SESIÓN 3: YO ME ACEPTO
✓ Objetivo:
- Aprender a aceptarse a sí mismo
✓ Dimensión a desarrollar: De sí mismo
✓ Material: Lápiz, video, hoja bond, cinta adhesiva, reproductor del video
✓ Tiempo: 80 minutos
✓ Desarrollo de la sesión:
Procesos: Tiempo
Recepción de los adolescentes
- Da la bienvenida a los adolescentes 5
- En un lugar agradable coloca a los adolescentes frente al reproductor de minutos
video.
Dinámica de video
- Reproduce el video y luego se empieza con la ronda de preguntas:
¿Qué observas en el video?
¿Qué piensas cuando te miras?
¿Alguna vez te han juzgado por tu físico? 30
¿Qué haces para no sentirte así? minutos
- Terminada la ronda de preguntas, el expositor hace un pequeño aporte sobre
lo importante que es auto aceptarse, pues solo así te sentirás bien consigo
mismo.
Dinámica grupal
- El aplicador entrega la hoja y un lápiz a los adolescentes, luego pide que
cada uno se coloque en su espalda la hoja y que formen un circulo.
- Cada persona va escribiendo en la hoja una cualidad y/o aspecto positivo 25
de la persona, hasta terminar con todos. minutos
- Terminando con todo ello, les invita a ver lo que cada persona escribió
acerca de él/ella.
- Pregunta ¿cómo te sientes? ¿de qué te das cuenta?
Cierre de sesión
- El aplicador les pone un video musical de 4 minutos sobre el valorarse a
uno mismo.
- El aplicador terminando el video pregunta ¿qué aprendiste en esta sesión.? 20
- Luego les indica a pensar aspectos positivos sobre ellos, tres veces al día. minutos
- Agradece por estar en la sesión e invita asistir a la próxima.

64
 SESIÓN 4: YO SOY IMPORTANTE
✓ Objetivo:
- Ver lo importante que es cada persona.
✓ Dimensión a desarrollar: De sí mismo
✓ Material: Reproductor de video, el video.
✓ Tiempo: 60 minutos
✓ Desarrollo de la sesión:
Procesos: Tiempo
Recepción de los adolescentes
- Da la bienvenida a los adolescentes 5
- En un lugar agradable coloca a los adolescentes en un círculo alrededor de minutos
él/ella.
Contando experiencias
- El aplicador comienza con algunas preguntas
¿Alguna vez te has sentido poco importante? Si la respuesta es SI ¿Por
qué?
¿Alguna vez te han dicho que no sirves para nada o algún otro calificado
despectivo? ¿Crees que eso cierto?
- El aplicador explica a los adolescentes que nadie puede hacer sentir menos 30
importante a nadie, pues todos somos valiosos y de alguna manera minutos
contribuimos en la sociedad.
- Luego comienza relatando una anécdota vivida (esta se basa en la manera
de como el ayudo a otra persona)
- Indica a cada adolescente contar una experiencia positiva en la que siente
que ha sido valioso.
Dinámica de video
- El aplicador indica a los adolescentes sentarse frente al reproductor de 10
video para luego reproducirlo, luego pregunta ¿Qué aprendiste del video? minutos
Recapitulando y cierre de sesión
- El aplicador terminando el video pregunta ¿qué aprendiste en esta sesión? 15
- Agradece por estar en la sesión e invita asistir a la próxima. minutos

65
 SESIÓN 5: APRENDIENDO A RELACIONAR CON LOS DEMÁS
✓ Objetivo:
- Aprender a relacionarse con los demás.
✓ Dimensión a desarrollar: Social
✓ Material: Ninguno.
✓ Tiempo: 70 minutos
✓ Desarrollo de la sesión:
Procesos: Tiempo
Recepción de los adolescentes
- Da la bienvenida a los adolescentes
- El aplicador indica a los adolescentes que formen una media luna e 10
incentiva a que sean parte de la dinámica que se va a realizar. minutos

Dinámica de interacción con los demás

- El aplicador explica la dinámica a tratar, luego pide a cada persona que
seleccione dos profesiones (que les gustaría ser más adelante), brindándoles
un tiempo determinado para pensar en ello.
- El aplicador invita a uno o dos adolescentes a actuar de la profesión 35
seleccionada (por ejemplo, el bombero simulará apagar un incendio, la minutos
enfermera cura a un enfermero, etc.); con la finalidad de interactuar con
todos participantes, creando un vínculo amical.
- Por cada actuación terminada el aplicador invita a los adolescentes a
aplaudir la escena.
Ronda de preguntas
- Al culminar la dinámica el aplicador explica lo importante que es
relacionarse con los de más, pues esto permite tener más amistades y crean
con ellos experiencias inolvidables. 15
- ¿Cómo se sintieron con la dinámica? minutos
- ¿Les gusto compartir un momento en grupo?
- ¿Creen que trabajando en equipo se puede lograr grandes cosas?
Recapitulando y cierre de sesión
- Terminando la ronda, pregunta ¿qué aprendiste en esta sesión? 10
- Agradece por estar en la sesión e invita asistir a la próxima. minutos

66
 SESIÓN 6: MIS CUALIDADES Y LA DE LOS DEMÁS
✓ Objetivo:
- Aprender a valorar las cualidades de cada uno.
✓ Dimensión a desarrollar: Social
✓ Material: 2 papelotes, plumones de colores, reproductor de video, video, snack,
bebidas.
✓ Tiempo: 55 minutos
✓ Desarrollo de la sesión:
Procesos: Tiempo
Recepción de los adolescentes
5
- Da la bienvenida a los adolescentes
minutos
- En un lugar agradable coloca a los adolescentes frente al reproductor de video.
Dinámica de video
- Reproduce el video y luego se empieza con la ronda de preguntas: 10
¿Qué observan en el video? minutos
¿Crees que es adecuado decir todo eso?
Aprendiendo el impacto de las palabras
- El aplicador invita a los adolescentes a ir frente al papelote y escribir aquellos
insultos que escuchan de su compañero, y terminando ello pregunta ¿Qué
sienten cuando les dicen eso?
- En otro papelote el aplicador indica a los adolescentes escribir dos cualidades
de alguno de sus compañeros.
- Terminando ello, el aplicador pide a los adolescentes que lean el papelote y
levanten la mano si alguien les ha dicho alguna de las cualidades escritas. 30
- El aplicador pide que formen un círculo, para luego una persona pase al medio minutos
y que otra diga una cualidad de él/ella; preguntando después ¿cómo te sientes
cuando te dicen eso?
- Para culminar la actividad el aplicador menciona que a veces cada persona no
sabe que tanto puede dañar una palabra negativa a otra, por ello se debe ser
consciente de lo que se dice para poder crear un mejor ambiente en el cual
todos se lleven bien y nadie se sienta indiferente en el grupo.

Cierre de sesión
- Para finalizar el aplicador pregunta ¿qué aprendiste en esta sesión?
10
- Agradece por estar en la sesión e invita asistir a la próxima.
minutos

67
 SESIÓN 7: CRECIENDO EMOCIONALMENTE
✓ Objetivo:
- Aprender a crecer emocionalmente en el entorno familiar.
✓ Dimensión a desarrollar: Hogar-padres
✓ Material: reproductor de video, video
✓ Tiempo: 75 minutos
✓ Desarrollo de la sesión:
Procesos: Tiempo
Recepción de los adolescentes
- Da la bienvenida a los adolescentes 5
- En un lugar agradable coloca a los adolescentes frente al reproductor de video. minutos

Dinámica de video
- Reproduce el video y luego se empieza con la ronda de preguntas:
¿Qué observan en el video?
¿Cuál escena crees que sería lo mejor? ¿Por qué? 25
¿Qué tanto crees que influyen los comentarios de un familiar? minutos
¿Cómo sería tu reacción ante esta situación?
¿Cómo te sientes cuando te tratan así?
¿Qué crees que se necesite para evitar estos escenarios?
Recreando escenas
- El aplicador indica a los adolescentes que formen una media luna, se agrupen
en parejas y recreen las siguientes escenas:
➢ Un padre le grite a su hijo diciéndole que no sirve para nada.
➢ Un hermano insultando a su hermana sobre su aspecto.
➢ Una mamá haciendo comparando a dos hermanos. 35
➢ Una madre gritándole a su hijo por sacar bajas calificaciones diciéndole que minutos
es un bruto que no sabe nada.
- El aplicador comenta que no deben hacer sentir mal a sus familiares que
cometen un error o accidente pues esto los lastima y daña su autoestima, por
el contrario, se les motiva y se les hace ver que pueden mejorar.

Cierre de sesión
- Para finalizar el aplicador pregunta ¿qué aprendiste en esta sesión? 10
- Agradece por estar en la sesión e invita asistir a la próxima. minutos

68
 SESIÓN 8: APRENDIENDO HABILIDADES ESCONDIDAS
✓ Objetivo:
- Identificar las habilidades de cada uno.
✓ Dimensión a desarrollar: Escolar
✓ Material: Lápiz, hojas bond, pelota, reproductor de música, recipiente.
✓ Tiempo: 75 minutos
✓ Desarrollo de la sesión:
Procesos: Tiempo
Recepción de los adolescentes
- Da la bienvenida a los adolescentes 5
- El aplicador indica a los adolescentes que formen una media luna e incentiva al minutos
adolescente a participar en la dinámica a través de una pequeña charla.
Conociendo habilidades
- El aplicador reparte un retaso de hoja bond a cada persona e indica que deben
escribir una habilidad suya en la cual se desempeñen mejor. (por ejemplo, soy
bueno en futbol, soy bueno en matemáticas, etc.) (no deben poner sus nombres)
- El aplicador recoge las hojas ya rellenadas y las coloca en un recipiente.
- Reproduce una canción y mientras esta suena, los adolescentes se pasan una 35
pelota pequeña de uno en uno hasta que la canción se detenga. minutos
- La persona quien tenga la pelota saca una hoja del recipiente y hace una
interpretación sobre lo que está escrito.
- Los adolescentes adivinan de que habilidad se trata y de quien es esta habilidad;
y siguen la misma secuencia hasta terminar con todos los papeles dentro del
recipiente.
Ronda de preguntas
- Terminando la dinámica anterior el aplicador realiza las siguientes preguntas:
¿Reconocieron sus habilidades?
¿Alguna vez sintieron que sus habilidades no podrían ayudar a alguien? 20
¿Qué aprendieron de la dinámica? minutos
- El aplicador recapitula lo que se hizo en la dinámica y da énfasis en que cada
persona tiene habilidades positivas y que esta puede contribuir en la ayuda de
otras personas.
Cierre de sesión
- El aplicador pregunta ¿qué aprendiste en esta sesión?
- Incentiva a los adolescentes a pedir ayuda sin temor alguno y explica lo bueno 15
que es aprender algo nuevo todos los días. minutos
- Agradece por estar en la sesión e invita asistir a la próxima.

69
 SESIÓN 9: APRENDIENDO COSAS NUEVAS
✓ Objetivo:
- Fortalecer las habilidades educacionales
✓ Dimensión a desarrollar: Escolar
✓ Material: Bolsa de golosinas, plumones, pelota pequeña, papelote
✓ Tiempo: 65 minutos
✓ Desarrollo de la sesión:
Procesos: Tiempo
Recepción de los adolescentes
- Dar la bienvenida a los adolescentes 10
- En un lugar agradable separa a los adolescentes en dos filas minutos
- El facilitador coloca música para que el ambiente sea más cómodo.
Dinámica grupal
- Los adolescentes deben formar 2 grupos y darle un nombre a su grupo.
- El papelote debe estar al frente de la pelota y 4 metros atrás están las dos filas
compuestas por los adolescentes.
- El facilitador escribe en el papelote los siguientes puntos:
• (9*3) +(2+4) =33
• 2X + 3 = 7 Rtpa:2
• ¿Cuándo fue el día de la independencia del Perú? = 28 de julio de 1821
• ¿A quién le llaman “el caballero de los mares”? = Miguel Grau
• ¿Quién fue el primer inca? = Manco Cápac
• ¿Quién es el presidente de la republica de Perú? = Martin Vizcarra
• Sinónimo de bonita = bella, simpática, hermosa 40
• Hiato: Buey, Maíz, Hoja = Maíz minutos
• Diptongo: Cuento, Había, Teatro = Cuento
• ¿Qué significa purple en español? = Morado
• ¿Qué significa strawberry en español? = Fresa
- Cada adolescente de cada fila ira por la pelota, quien agarre primero será quien
escriba la respuesta en el papelote. Si en caso la respuesta sea incorrecto el otro
participante tiene la opción de dar la respuesta.
- Quien de la respuesta correcta recibirá por el facilitador 3 golosinas.
- Y se repetirá la temática hasta que termine las preguntas.
- El facilitador explica que todos identificamos que somos buenos en alguna materia,
sea matemática, lenguaje, ingles o historia por lo que al responder de manera
adecuada nos sentimos seguros de nosotros mismos.
Cierre de sesión
- Al terminar la dinámica el facilitador debe preguntar:
¿Qué aprendieron de la sesión?
¿Qué les gusta más, los matemáticos, las letras, o inglés? 15
- Al finalizar las preguntas el facilitador debe indicar la importancia de la dinámica, minutos
puesto que no todos son buenos en alguna materia, todos destacamos más en algún
curso.
- Agradece por estar en la sesión e invita asistir a la próxima.

70
 SESIÓN 10: APLICACIÓN DE POST-TEST Y CIERRE DEL PROGRAMA
✓ Objetivo:
- Evaluar el nivel autoestima del adolescente después del programa aplicado.
- Recordar lo aprendido en el programa.
✓ Material: Post-test, lápiz, snack, bebida.
✓ Tiempo: 65 minutos
✓ Desarrollo de la sesión:
Procesos: Tiempo
Recepción de los adolescentes
- Da la bienvenida a los adolescentes 5
- En un lugar con una mesa y sillas, el aplicador distribuye ordenadamente minutos
a los adolescentes.
Recordando las sesiones aprendidas
- El aplicador realiza una serie de preguntas:
¿Qué es lo que has aprendido en estas sesiones? 25
De todas las sesiones aprendidas ¿Qué es lo que más te gusto? minutos
¿Cómo te sientes después de todas las sesiones realizadas?
¿Cómo fortalecerás tu autoestima?
Desarrollo del pos-test
25
- El aplicador entrega el cuestionario y lápiz, dándoles un tiempo de 20
minutos para poder desarrollarlo. minutos
Cierre de sesión
- Para finalizar el aplicador agradece por haber participado en todas las
sesiones. 10
- Les recuerda que cada persona tiene cualidades que les hacen únicas e minutos
importantes y que no deben olvidar lo mucho que valen.
- Les invita a un compartir y da por terminado el programa.

Cronograma de las sesiones

Meses
SESIONES
Sem. 1 Sem. 2 Sem. 3 Sem. 4 Sem. 5
Aplicación de pre-test y dinámica inicial X
Fiel autoestima X
Yo me acepto X
Yo soy importante X
Aprendiendo a relacionar con los demás X
Mis cualidades y la de los demás X
Creciendo emocionalmente X
Aprendiendo habilidades escondidas X
Aprendiendo cosas nuevas X
Aplicación de post-test y cierre del programa X

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