FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1° cuatrimestre 2021
PEDAGOGÍA y EDUCACIÓN I
Clase 7 – 2021
Teorías critico-reproductivistas
En esta clase iniciamos el abordaje de las principales corrientes reproductivistas a través de sus
diferentes referentes y vertientes. Las tesis reproductivistas ponen el acento en la crítica a los
diferentes mecanismos de reproducción social, reproducción cultural, reproducción de la fuerza de
trabajo y de las relaciones de producción que tienen lugar en la escuela, con el fin de mantener
legítimamente la supremacía del sistema de producción capitalista y el dominio de la burguesía
sobre la clase trabajadora. Estas corrientes de pensamiento se desarrollaron a fines de los años 60
y principio de los años 70.
Las teorías reproductivistas buscan contradecir el optimismo pedagógico imperante durante el
período de posguerra en que se había generalizado la idea virtuosa de la educación como igualadora
de oportunidades acompañada por la justificación del incremento de la inversión de los estados de
bienestar y también de la inversión individual en educación y su consecuencia en el desarrollo
económico. El develar para qué sirve a la escuela en el inicio de la modernidad, tal como habíamos
visto reflejado en textos antes vistos como el de Varela y Álvarez Uría, se reactualiza en el contexto
del auge de movimientos de protesta como el mayo francés de donde parten los tres autores que
vamos a estudiar en esta clase.
Pierre Bourdieu en su libro “La Reproducción” destaca la funcionalidad de las instituciones
educativas respecto a la transmisión de estructuras determinantes de las conductas y prácticas de
los sujetos que se interiorizan (habitus). Los habitus son el resultado de la imposición de una
arbitrariedad cultural (contenidos y métodos definidos por los sectores dominantes) a partir de un
proceso de violencia simbólica (VS) que se da a través de la acción pedagógica (AP). La violencia
simbólica implica la imposición e inculcación de contenidos arbitrarios (no reconocidos como tales).
Cuando esta AP se mantiene en el tiempo se constituye en trabajo pedagógico (TP) que realizan los
docentes, quienes a su vez tienen la autoridad pedagógica (AuP) para hacerlo por ser agentes del
estado. La doble arbitrariedad se explica porque la selección de contenidos no es “natural” sino
deliberadamente arbitraria, se eligen qué contenidos transmitir por sobre otros, y esto se lleva a
cabo por un poder arbitrario que en este caso otorga en Estado.
Esta doble arbitrariedad define el mecanismo por el cual se produce la distribución desigual de
capital simbólico entre las clases sociales promoviendo la reproducción de los lugares establecidos
en la sociedad y de las relaciones dominantes de producción.
Podríamos resumir el esquema circular (sin salida, salvo por la imposición de otra AP):
Toda AP es VS y esta embestida de una AP. Cuando se mantiene en el tiempo se convierte en TP y
todo este proceso se da en marco de una doble arbitrariedad cultural. El TP es eficiente y logra su
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cometido cuando esta imposición en internalizada y naturalizada. El habitus es una estructura
estructurante, una internalización del arbitrario cultural que me permite mirar al mundo de un
modo incluso cuando el TP ha finalizado.
El famoso ensayo del filósofo francés Louis Althusser, La ideología y los aparatos ideológicos del
estado, facilitó las bases para las críticas marxistas de la educación que siguieron. Conecta educación
e ideología lo que va a ser central para las subsiguientes teorizaciones críticas de la educación y del
currículo basadas en el análisis marxista de la sociedad. Esencialmente argumenta que la
permanencia de la sociedad capitalista depende de la reproducción de sus componentes
económicos (fuerza de trabajo, medios de producción) y de la reproducción de sus componentes
ideológicos. Además de la continuidad de las condiciones de su producción material, la sociedad
capitalista no se sustentaría si no hubiese mecanismos e instituciones encargadas de garantizar que
el status quo no sea objetado. Eso se puede conseguir a través de la fuerza o del convencimiento,
de la represión o de la ideología. El primer mecanismo está a cargo de los aparatos represivos del
estado (la policía, lo jurídico); el segundo es responsabilidad de los aparatos ideológicos del estado
(la religión, los medios de comunicación, la escuela, la familia).
En la primera parte del ensayo, Althusser da, implícitamente, una definición bastante simple de
ideología. La ideología (como falsa conciencia) está constituida por aquellas creencias que nos llevan
a aceptar las estructuras sociales (capitalistas) existentes como buenas y deseables. La producción
y la difusión de la ideología es llevada a cabo por los aparatos ideológicos del estado, entre los cuales
se destaca, en la argumentación de Althusser, justamente la escuela. La escuela se constituye en un
aparato ideológico central porque atiende prácticamente a toda la población por un período
prolongado de tiempo.
¿Cómo transmite la ideología la escuela? Esta actúa ideológicamente a través de su currículo, sea
de una forma más directa, a través de las materias más susceptibles a la transmisión de creencias
explícitas sobre la deseabilidad de las estructuras sociales existentes, como Estudios Sociales,
Historia, Geografía, por ejemplo; o sea de una forma más indirecta, a través de disciplinas más
“técnicas”, como Ciencias y Matemática. Además, la ideología actúa de forma discriminatoria: atrae
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a las personas de las clases subordinadas a la sumisión y a la obediencia, en tanto que las personas
de las clases dominantes aprenden a dirigir y a controlar. Esa diferenciación está garantizada por los
mecanismos selectivos que hacen que los niños de las clases dominadas sean expulsados de la
escuela antes de llegar a aquellos niveles donde se aprenden los hábitos y habilidades propios de
las clases dominantes.
Volviendo un poquito a al análisis de Bourdieu que se centra en la reproducción cultural mientras
Althusser lo hace sobre la reproducción ideológica, este fracaso y expulsión de los sectores más
desfavorecidos se explica por la distancia entre el habitus primario (el que se adquiere en el seno
familiar) y el habitus secundario (el escolar). A mayor distancia más fracaso: ¿por qué? Por
incomprensión del “código” por no compartir el código escolar que es el que responde a una clase
social que no es la propia.
Sigamos con Althusser: la problemática central del análisis marxista de la educación y de la escuela
consiste, como muestra el ejemplo de Althusser, en establecer cuál es la relación entre la escuela y
la economía, entre la educación y la producción. La escuela, como parte de la superestructura
contribuye a la reproducción de la sociedad capitalista al transmitir, a través de las materias
escolares, las creencias que nos hacen ver la composición social existente como buena y deseable.
Bourdieu y Passeron veían el funcionamiento de la escuela y de la cultura a través de metáforas
económicas. En ese análisis, la cultura no depende de la economía: la cultura funciona como una
economía, como demuestra por ejemplo el uso del concepto de “capital cultural”.
Para Bourdieu y Passeron, la dinámica de la reproducción social está centrada en el proceso de
reproducción cultural. Es a través de la reproducción de la cultura dominante que la reproducción
más amplia de la sociedad queda garantizada. La cultura que tiene prestigio y valor social es
justamente la cultura de las clases dominantes: sus valores, gustos, costumbres, hábitos, modos de
comportarse, de elegir. En la medida en que esa cultura tiene valor en términos sociales; en la
medida en que vale alguna cosa; en la medida en que haga que la persona que la posee obtenga
ventajas materiales y simbólicas, se constituye como capital cultural. Ese capital cultural existe en
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diversos estados. Se puede manifestar en estado objetivado: las obras de arte, las obras literarias,
las obras teatrales, etc. La cultura puede existir también sobre la base de títulos, certificados y
diplomas: es el capital cultural institucionalizado. Finalmente, el capital cultural se manifiesta de
forma incorporada, introyectada, internalizada. En esta última forma se confunde con el habitus,
precisamente el término utilizado por Bourdieu y Passeron para referirse a las estructuras sociales
y culturales que se internalizan.
El dominio simbólico, que es el dominio por excelencia de la cultura, da significado, actúa a través
de un delicado mecanismo. Adquiere su fuerza precisamente al definir a la cultura dominante como
la cultura. Los valores, los hábitos y costumbres, los comportamientos de la clase dominante son
aquellos considerados como constituyendo LA cultura. Los valores y hábitos de otras clases pueden
ser cualquier otra cosa, pero no son la cultura. Ahora es que ven el cambio. La eficacia de esa
definición de cultura dominante como la cultura depende de una importante operación. Para que
esa definición alcance su máxima eficiencia es necesario que no aparezca como tal, que no aparezca
justamente como lo que ella es, como una definición arbitraria, como una definición que no tiene
base objetiva, como una definición que está basada sólo en la fuerza (ahora propiamente
económica) de la clase dominante. Es esa fuerza original la que permite que la clase dominante
pueda definir la cultura, pero en ese mismo acto de definición se oculta la fuerza que hace posible
que pueda imponerse esa definición arbitraria. Hay, por lo tanto, aquí, dos procesos en
funcionamiento: por un lado, la imposición y por otro, el ocultamiento de que se trata de una
imposición, que aparece, entonces, como natural. Es ese el doble mecanismo que Bourdieu y
Passeron llaman la doble violencia del proceso de dominación cultural.
Ahora, ¿A dónde entran la escuela y la educación en ese proceso? En Bourdieu y Passeron,
contrariamente a otros análisis críticos, la escuela no actúa para la inculcación de la cultura
dominante a los niños y jóvenes de las clases dominadas, sino, al contrario, por un mecanismo que
termina por funcionar como un mecanismo de exclusión. El currículo escolar está basado en la
cultura dominante: se expresa en el lenguaje dominante, es transmitido a través del código cultural
dominante. Los niños de las clases dominantes pueden fácilmente comprender ese código, pues
durante toda su vida estuvieron inmersos, todo el tiempo, en ese código. Ese código es natural para
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ellos. Se sienten a su voluntad en el clima cultural y afectivo construido por ese código. Es su
ambiente de origen. En contraste, para los niños y jóvenes de las clases dominadas, ese código es
simplemente indescifrable. Ellos no saben de qué se trata. Ese código funciona como una lengua
extranjera: es incomprensible. La vivencia familiar de los niños y los jóvenes de las clases dominadas
no los acostumbró a ese código, que les aparece como algo extraño y ajeno. El resultado es que los
niños y los jóvenes de las clases dominantes son exitosos en la escuela, lo que les permite el acceso
a los grados superiores del sistema educativo. Los niños y los jóvenes de las clases dominadas, en
cambio, sólo pueden encarar el fracaso, quedándose en el camino. Los niños y jóvenes de las clases
dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecido. Los niños y jóvenes de las clases
dominadas tienen su cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural, ya
inicialmente bajo o nulo desde esta concepción, no sufre ningún aumento o valorización. Se
completa el ciclo de la reproducción cultural. Es esencialmente a través de esa reproducción
cultural, a su vez, que las clases sociales se mantienen tal como existen, garantizando el proceso de
reproducción.
En su conjunto, esos textos forman la base de la teoría educacional crítica que se irá desarrollando
en los años siguientes. Pueden haber sido ampliamente criticados y cuestionados en la explosión de
la literatura crítica producida en los años 70 y 80, sobre todo por su supuesto determinismo
económico, pero, después de ellos, la teoría curricular sería radicalmente modificada. La teoría del
curricular reciente aún vive de ese legado.
Ahora vamos a abordar la propuesta de análisis que realizan los franceses Christian Baudelot y Roger
Establet quienes focalizan su trabajo en el estudio de las funciones del sistema escolar, en particular
de La escuela capitalista en Francia. Estas corrientes de análisis ponen de relieve el carácter
reproductivista del sistema educativo en favor del mantenimiento del status quo establecido y
necesario para el mantenimiento del capitalismo y el dominio de la clase burguesa sobre el
proletariado.
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Tal como lo anticipamos, Baudelot y Establet denuncian las desigualdades que plantea la escuela
aparentemente única e integradora para las diferentes clases sociales. En su análisis, demuestran
que el sistema educativo francés está estructurado en dos grandes redes destinadas a la circulación
de cada una de las clases sociales. Ambas redes conforman subsistemas formativos que preparan a
los distintos sujetos sociales para que al finalizar su escolaridad ocupen lugares asignados en el
sistema productivo y en el orden social, según su origen de clase.
¿Cuáles son las dos ilusiones de la escuela?
✔ La escuela única: es la ideología (en tanto falsa conciencia, tal como la concibe
Althusser) de la escuela es hacernos creer que existe un sistema para todes.
✔ La escuela unificadora: la escuela nos unifica en una cultura común
La primera ilusión se desarma por la existencia de dos redes de escolarización. La Primaria
Profesional termina en el mundo del trabajo. Los estudios superiores no sólo no están entre sus
horizontes, sino que les son ajenos. La red Secundaria Superior es aquella que desde el principio se
orienta al camino hacia la universidad. Nuestro sistema argentino es comparativamente y
técnicamente abierto al zigzag donde cualquier escuela secundaria habilita a la universidad, pero en
muchos otros países esto se dirime mucho antes desde lo formal. De cualquier manera, en la
práctica sí nos ayuda a entender los desafíos del sistema referirnos a la existencia de capitales
culturales y habitus más o menos cercanos al hegemónico.
¿Qué papel jugará la alfabetización y brecha digital en la pandemia? Se las dejamos picando…
Pensar en redes herméticas que en los años 70, cuando este texto disruptivo fue escrito el horizonte
del mundo del trabajo resultaba ser un límite nos obliga a repreguntarnos por la función del sistema
cuando la desocupación se hizo masiva….lo retomaremos en las clases siguientes.
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Afirman los autores: “… un hecho que desmiente la ilusión ideológica de la unidad de la
escuela y su consecuencia: la ilusión de que todos los alumnos son escolarizados en una sola y misma
escuela, abandonada a mitad de camino por el 75% y seguida hasta el final por el 25% en función de
sus “aptitudes” o de los recursos de sus familias.
Demostraremos que, lejos de ser “desigualmente” escolarizadas en una y misma escuela, esas dos
grandes masas son en realidad repartidas en dos ramificaciones escolares totalmente separadas.
Estableceremos que esas dos ramificaciones son:
→herméticas;
→heterogéneas por sus contenidos ideológicos y las formas de inculcación en las que esos
contenidos se realizan;
→opuestas por lo que se ha llamado su “finalidad”. En claro, conducen a puestos
tendencialmente antagónicos de la división social del trabajo;
→heterogéneas por su reclutamiento, se dirigen masivamente a clases sociales
antagónicas.
Esas dos ramificaciones las denominaremos de ahora en adelante redes de escolarización.
Para clarificar la exposición formularemos enseguida las proposiciones fundamentales que
demostraremos en el curso de nuestro trabajo:
1. Existe una red de escolarización que denominaremos red secundaria superior (red SS).
2. Existe una red de escolarización que denominaremos red primaria profesional (red PP).
3. No existe una tercera red.
4. Esas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato escolar
capitalista. Este aparato es un aparato ideológico del Estado capitalista.
5. Como tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las
relaciones de producción capitalista, es decir, en definitiva, la división de la sociedad en
clases, en provecho de la clase dominante.
6. La división de la sociedad en clases antagónicas explica en última instancia, no
solamente la existencia de esas dos redes, sino también (lo que las define como tales), los
mecanismos de su funcionamiento, sus causas y sus efectos.
(pp. 41-42)
En resumen, no se trata de quedar excluido de un sistema, ya que ese único sistema no existe.
Estaba previsto que se disimulen esas dos redes, esa es la ilusión.
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Los análisis reproductivistas revelaron las funciones conservadoras de la educación y las
contradicciones de la “escuela moderna burguesa” entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol
al servicio del mantenimiento de las relaciones de producción capitalista. En este marco,
perspectivas como las de Baudelot y Establet fueron el puntapié inicial para los estudios sobre la
segmentación educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo (Braslavsky, entre otros autores)
a mediados de la década del ’80.
La reproducción ha armado un gran revuelo en la pedagogía. Esa fue su enorme contribución. Marcó
un develamiento y cada vez que en el futuro les hablen de reproductivismo, espero se acuerden de
este primer encuentro con los clásicos que abordamos.
En su conjunto, esos autores (Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet y Althusser, entre otros) y
los textos forman la base de la teoría educacional crítica que se irá desarrollando en los años
siguientes. Pueden haber sido ampliamente criticados y cuestionados en la explosión de la literatura
crítica producida en los años 70 y 80, sobre todo por su supuesto determinismo económico, pero,
después de ellos, la teoría curricular sería radicalmente modificada. La teoría del curricular reciente
aún vive de ese legado.
Bibliografía
Obligatoria
BAUDELOT y ESTABLET (1971) La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, México.
BOURDIEU y PASSERON (1977) La reproducción, Ed. Laia, Barcelona (selección).
Lectura ampliatoria
ALTHUSSER (1971) Ideología y aparatos ideológicos. Buenos Aires: Nueva Visión
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GUÍAS DE LECTURA
PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
“Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica”
Pierre Bourdieu (Denguin, 1930 – París, 2002) fue uno de los sociólogos más relevantes del
siglo XX. Su trabajo se centró en los ámbitos de la sociología de la cultura, la educación, los
medios de comunicación y los estilos de vida. Ejerció como profesor en Francia y Argelia.
Fue director de la École Practique de Hauts Études y del Centro de Sociología Europea.
Durante su estancia en Argelia entre 1958 y 1960 comenzó las investigaciones que
fundamentarían sus posteriores obras de crítica social.
Jean-Claude Passeron es un reconocido sociólogo y epistemólogo francés, nació en Niza en 1930.
Es director de estudios de la École des Hautes Exudes en Sciences Sociales y del departamento de
Sociología de la Universidad de Nantes. Sus trabajos versan sobre los sistemas de enseñanza, la
difusión de la cultura y la recepción de la obra de arte. Junto a Pierre Bourdieu escribieron varios
libros: El oficio de sociólogo, Los herederos, los estudiantes y la cultura y La reproducción. Parte del
trabajo compartido se centró en la sociología de la educación y el análisis de las desigualdades
sociales en el sistema educativo.
Estos autores elaboraron una crítica a la educación que, aunque centrada en el concepto de
“reproducción”, se apartaba del análisis marxista en varios aspectos. Para ellos, la dinámica de la
reproducción social está centrada en el proceso de reproducción cultural. Es a través de la
reproducción de la cultura dominante que la reproducción más amplia de la sociedad queda
garantizada. La cultura que tiene prestigio y valor social es justamente la cultura de las clases
dominantes: sus valores, gustos, costumbres, hábitos, modos de comportarse, de elegir. En la
medida en que esa cultura tiene valor en términos sociales, en la medida en que vale alguna cosa,
en la medida en que haga que la persona que la posee obtenga ventajas materiales y simbólicas, se
constituye como capital cultural. Ese capital cultural existe en diversos estados. Se puede manifestar
en estado objetivado: las obras de arte, las obras literarias, las obras teatrales, etc. La cultura puede
existir también sobre la base de títulos, certificados y diplomas: es el capital cultural
institucionalizado. Finalmente, el capital cultural se manifiesta de forma incorporada, introyectada,
internalizada. En esta última forma se confunde con el habitus, precisamente el término utilizado
por Bourdieu y Passeron para referirse a las estructuras sociales y culturales que se internalizan.
Propuesta de actividades con el texto:
1. Defina y establezca relaciones entre los siguientes conceptos
a) Acción Pedagógica
b) Autoridad Pedagógica
c) Trabajo Pedagógico
2. Explique la noción de "Violencia Simbólica" y tenga en cuenta:
a) En qué sentidos la Acción Pedagógica es una violencia simbólica
b) Arbitrariedad cultural y doble arbitrariedad cultural
3. Defina la noción de HABITUS y destaque sus características
a) diferencie habitus primario de secundario
b) establezca las relaciones entre su génesis y la acción pedagógica
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c) destaque su funcionalidad en relación con la reproducción de las condiciones sociales
existentes y la estructura de clases
4. Establezca relaciones entre ideología dominante, cultura legítima y capital cultural
5. Señale las condiciones que amplían o disminuyen el grado de producción del Trabajo
Pedagógico
CHISTIAN BAUDELOT y ROGER ESTABLET
“Las ilusiones de la unidad de la escuela y La escuela dividida”
Christian Baudelot nació en París en 1938. Es un sociólogo francés, especialista en Educación, que
trabaja como profesor en la ULM (École Normale Supérieure) donde estudió su carrera anteriormente.
Realiza investigaciones en el CNRS (Centro Maurice Halbwachs).
Roger Establet nació en 1938 y, al igual que Baudelot, es un sociólogo francés especializado en la
Educación y el Trabajo. Estudió en la escuela de Massena de Niza y ganó el concurso de la Escuela
Normal Superior. Fue alumno de Althusser y por eso participó en su proyecto sobre el marxismo. Tras
finalizar su estudio sobre los métodos estadísticos trabajó como asistente de Gurvitch. Es profesor de
la Universidad de Provence.
El texto de estos autores presentado en esta unidad se inscribe en la Teoría de la Reproducción. En
el marco de esta teoría es posible hacer foco en la reproducción cultural (P. Bourdieu) y la
reproducción ideológica. Aquí es importante conocer que el texto parte de la definición de ideología
desde el marxismo, es decir, falsa conciencia. Esto es importante porque cuando los autores
plantean la necesidad “terminar con la ideología DE la escuela” no plantean una escuela a-ideológica
sino acabar con las dos ilusiones de la escuela:
1) La Unidad de la Escuela: supone continuidad en los grados y justifica la pirámide escolar
2) La escuela unificadora: supone una cultura común compartida
La idea central del texto es que estas ilusiones (falsedades) son contradicciones necesarias que
poseen una significación y una función histórica. Los autores arriban, a través de un
desenmascaramiento, a la conclusión de que existen dos redes de escolarización: la red primaria
profesional - SS (que culmina en el mundo del trabajo) y la red secundaria superior - PP (que arriba
a la educación superior). Estas redes son herméticas, heterogéneas en su contenido y reclutamiento,
entre sí y opuestas.
Propuesta de actividades con el texto:
1. Qué significa para la ideología burguesa:
⋅ La unidad de la escuela
⋅ La escuela unificadora
2. Qué significa para la perspectiva crítica:
⋅ La escuela dividida
3. ¿Por qué, según los autores, hay que terminar con la ideología burguesa de la escuela?
4. ¿Para quienes la escuela es un proceso continuo y unificado?
5. ¿Qué plantea la siguiente frase desde la postura de Baudelot y Establet? ¿Qué diría Durkheim?
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“No existe una escuela, existen escuelas distintas, sin ninguna relación entre sí. No existen
grados sino discontinuidades radicales. No existe ni siquiera escuelas, sino redes de
escolarización distintas y prácticamente sin comunicación entre sí”
6. ¿Qué es lo que reproduce la escuela capitalista?
7. ¿Por qué solo hay dos ramificaciones denominadas redes de escolarización y no más? ¿Qué
representan en la sociedad?
LOUIS ALTHUSSER
“Ideología y los aparatos ideológicos del estado””
Louis Althusser (Bir Mourad Raïs, Argelia francesa, 16 de octubre de 1918-París, Francia, 22 de
octubre de 1990) fue un filósofo marxista. Es además habitualmente considerado estructuralista,
aunque su relación con las otras variantes del estructuralismo francés es bastante compleja.
Propuesta de actividades con el texto:
1. Cuando Althusser afirma que la producción social tiene que reproducir las condiciones de
producción ¿A qué se refiere?
2. ¿En qué consiste la reproducción de las fuerzas productivas?
3. ¿En qué consiste la reproducción de las fuerzas de trabajo?
4. ¿Qué son la estructura y la superestructura? ¿Qué rol tiene la eficacia en ella?
5. ¿Cuál es la diferencia entre Poder de Estado y Aparato del Estado?
6. ¿Cuáles son los aparatos ideológicos del estado? ¿Qué característica en común tienen?
7. ¿Qué quiere decir Althusser cuando se refiere a que “No existen aparatos puramente
represivos” “No existen aparatos puramente ideológicos”?
8. Según Althusser ¿Cuál es el aparato ideológico del estado dominante? ¿Por qué? ¿Qué rol tiene
según el autor?
9. Para Althusser la ideología es material, ¿Cómo se relaciona con el sujeto?
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