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1~ \ -r.r:: .•

'AIDOS EDUCADOR
Gilles Ferry

l. Rosenblutb, D.: Su bebi

2. Rosenbluth, D.: Su hijo de 2 al1os
3. Pérez-Sánchez,M.: Observación de bebis. Relaciones emocionales en el primer año de
vida
4. Van Dalen, D. B. y Meyer, W. J.: Manual de Ucnica de la investigación educacional
El trayecto de la formación
..
5. Benezon, R. O.: Manual de musicoterapia
6. Hayman, J. L.: Irwestigación y educación
7. Gesell, A.: El nil'lo de l a 4 años
8. Gesell, A.: El niño de 5 y 6 año•
9. Gesell, A.: El niño,,de 7 y 8 año•
LO. Rosenbluth, D.: Su hijo de 3 años Los enseñantes entre la teoría
ll. Osbome, E. L.: Su hijo de 4 allos
~. Aberastury,A.: El nillo y sus ftug06 y la práctica
.3. Wing, L.: Lo educación del niño autista. Gula para los padres y maestros
L4. Duborgel, B.: El dibujo del nillo
l5. De Quiróa, J. G. y D' Ella, N.: lntroducción'a la audiometrla
i6. Piaget, J. y otros: Los allos postergados. Lo primera infancia
l7. Horrock.a,E. M., Sackett, G. L.yotroa:Lectura, ortogro/laycompo6iciónen la escuela
P.itlfl.aria -
l8. Osí4rne, E. L. y otros: Su hijo de 5 ano«
l9. D~ C. A.: Su hijo de 6 años
!O. Osbo.. e, E. L.: Su hijo de 7 a11os
n. O'Shaughnessy, E. y otros: Su hijo de 8 años
!2. Higbet, G.: El arte de escuchar
!.3. O'Sbaughnessy, E.: Su hijo de 9 allos
~. O'Shaughneasy, E.: Su hijo de 10 áños
!5. Jordan, D.: Lo disle%ia en el aula
u•u· .. •
!6. Gesell, A.: El nil'io de 9 y 10 allos

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,\~
!7. Gesell, A.: El niño de 11.j12 allos
~. Gilban,K L.: Cómo ayuda.ralos nillos a aceptarse as(mismosya aceptara los demás
!9. Daws, D.: Su hijo de 1 año
10. Johnson, H. T.: Currtculum. y educación
l
n. lsaacs, N.: El desarrollo de la comprensi6n en el niño pequeño según Piaget lllfijY¡t¡i}SMÍifJ
12. Lawrenc:e, E. y otros: Lo comprensión del número y la educación progresiva del niño
según Piaget UNIVERSIDAD NACIONAL ESCUELA NACIONAL
13. Holloway, G. E. T.: Concepción del espacio en el nillo según Pio.get AUTóNOMADE DE ESTUDIOS PROFFSIONALES
14. Jung, C. G.: Conflictos del alma infantil
Mzxrco IZTACALA
15. Read, H.: EduciJci6n por el arte
16. Rogers, C. R.: Libertad y creatiuidad en la educación en la década de los ochenta
17. SioneJ, E.: Psicopedagogia
•• l
(continrJa al final del libro)

EDITORIAL p AIDÓS
-'
J . .. México - Barcelona - Buenos Aires
Título original: Le trajet de la formation
Publicado en francés por: Dunod, París, 1987

Traducción: Rose Eisenbcrg Wiedcr y Ma. del Pilar Jiméncz Silva

Cubierta de Gustavo Macri

ta. edidbn en México, 1990

INDICE
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titula.res
del «Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción
total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendi-
dos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribucibn de ejempla- Prólogo................................................................................ 11
res de ella mediante alquiler o préstamo públicos. · l. El discurso teórico-práctico de la pedagogía 17
l. Un discurso ambiguo : 20
2. De la pedagogía a las ciencias de la educación . .. .. 30
© 1987 by Gilles Fony, Dunod, Paris ;:;-) 3. Una reconquista...................................................... 40
© Ediciones Paidós Ibérica, S.A. ~1 La' tarea de formarse 43
Mariano Cubi, 92 - 08021 Barcelona.
\
-· l. El advenimiento de la formación 44
© de esta edición 2. Especificidad de la formación de los enseñantes .. 52
Universidad Nacional Autónoma de · ,3. Adquirir, probarse, comprender 65
México, Escuela Nacional de Bstudios
Profesionales Iztacala y Editorial l. Modelo centrado en las adquisiciones 70
Paidós Mexicana, S.A. 2. Modelo centrado en el proceso............................... 73
Guanajuato 202-302 3. Modelo centrado en el análisis............................... 76
06700 Col. Roma
México, D.F.
4. Las metas transformadoras......................................... 87
Tels.: 564-7908 • 564-5607 l. El enfoque funciona.lista......................................... 88
2. El enfoque científico 92
Coeditan: Universidad Nacional Autónoma de 3. El enfoque tecnológico .. 96
México, Escuela Nacional de Estudios
Profesionales lztacala y Editorial . · 4. El enfoque situacional 101
Paidós Mexicaaa, S.A. 5. Bibliografía sobre la pedagogía de la formación
de los enseñantes . . .. . .. .. . . .. . .. .. .. . 111
ISBN: 968-853-164-l l. Generalidades sobre la formación
de los enseñantes.................................................... 112
2. La educación de adultos y la formación
Derechos reservados conforme a la ley
permanente 126
3. Tipos de enfoques de la formación
Impreso en México de enseñantes 130
Printed in Mexico
 42 EL TRAYECTO DE LA FORMACION

'tividad, entre otros exaltándolos como garantía de una propuesta

y convirtiéndolos rápidamente en la coartada de una dimisión. Ya
no se reconoce el derecho de inventar, de tantear, de probar, de
avanzar y de abrir brechas.
Otro discurso pedagógico es aquel que tiene en cuenta las múl-
tiples implicaciones de la situación vivida, que presenta como ob-
jeto de reflexión el drama mismo de esta situación y yano su~ com-
CAPITULO 2
ponentes ni sus pormenores.
~Considerar la práctica de la enseñanza como un trabajo ~s.en-
cialmente. relacional es, a la vez, situarla personalmente, vivirla LA TAREA DE FORMARSE
y asumir la dinámica de las interacciones con sus modalidades de
reciprocidad, de dominación, de dependencia, de conflicto, Juego
apasionante o más bien compromiso pasional al que uno deja de Tener como tarea "realizar una formación" está justificado. fe-
jugar, donde la pedagogía se burla de toda pedagogía, asume ries- ro realizar una formación no es más que, en el mejor de los casos,
gos, y conjura el miedo de no poder lograr dominar las fuerzas que una ocasión para formarse. Aunque es verdad que ninguna per-
de todas maneras actúan, pero que ya no se pueden ignorar. sona se forma a través de sus propios medios (es necesario tener
mediaciones), tampoco se puede formar por un dispositivo, ni por ·
una institución, ni por otra persona · •
. f. Formarse no puede ser másque.un trabaio.sobre.sí.miamo, li-
. bremente-imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de 1

medios que se ofrecen o que uno mismo se procura.

Tener la tarea de formarse es una orden paradójica. Es, en to-
do caso, tantoparalosenseñantes como para muchos otros traba- .
jadores sociales, cierta contradicción que contiene la inextricable
confusión de la persona y del rol social.
J Desde .hace· mucho tiempo el ejercicio de la profesión de ense-
ñante ha estado subordinado a la adquisición de- conocimientos Y ·
a la realización de cursos.Integrar el saber que se debe transmi-
tir e iniciarse bajo control en la práctica de la clase es, sin duda,
el doble objetivo de esta formación: formación requerida, forma-
ción "dada" y "seguida", formación sanCíonada, certificada por la
ooteiición de un diploma, C.A.P.,47 C.A.P.E.S.,48 o por concursos.
Pero la misión de formarse toma hoy en día otra connotación.

47. C.A.P.: Certificado de aptitud profesional. [T.]

48. C.A.P.E.S.: Certificado de aptitud profesional para la enseñanza secunda-
ria. [T.]

I
 EL TRAYECTO DE LA FORMACION LA TAREA DE FORMARSE 45

En muchos sentidos, la formación de los enseñantes surge de la plomas, sus maestros, y a través de ellos, la formación de los en-
problemática general de la formación, de esa problemática que se señantes, se inscribe en un contexto histórico y cultural que.la;
desarrolló a partir de las experiencias de movimientos juveniles, .~subdetermiiiaiLaformación aparece como uno de los grandes mi-
de la educación popular y de la formación profesional, y de la pro- . tos de)~te medio siglo, al igual que Ia computación y la conquis-
blemática de la formación de adultos utilizada para tareas de di- ta del espacio. Si lo propio del mito es, como demuestra Roland
rección, de organización, de animación, de ayuda social o de for- Barthes, "transformar la historia en naturaleza", de tal forma que
mación, en todas la ramas de la actividad profesional o de recre- "lascosas parecen significarse así mismas": 49 es precisamente es-
ación. Esta problemática se construyó fuera del mundo de la en- taalteración la que afecta la idea de formación tal y como se haba-
. señanza, en rivalidad con ella, lo que significa frecuentemente nalizado y propagado desde hace una quincena de años. La forma-
contra ella. ción, que implica un trabajo del ser humano sobre él mismo, so-
Si bien es cierto que se produjeron interacciones entre los dos bre sus representaciones y sus conductas, viene a evocarse como.
sistemas, éstas se desarrollaron en lugares circunscriptos. La for- el advenimiento ineludible de un orden de cosas, 50 No ya como una
mación permanente ha recurrido específicamente a enseñantes acción de la que convendría apropiarse, apropiándose además de
para asegurar conferencias y cursos de su especialidad. Enseñan- sus objetivos, sus modalidades y los medios en función de las in-
tes tránsfugos de la Educación Nacional se convirtieron en edu- tenciones y los deseos, sino más bien como una ley natural que de-
cadores de adultos y de la formación profesional. be satisfacerse para lograr ser reconocido profesional y social-
En el sentido inverso, las prácticas pedagógicas e institucíona- mente. Lejos de limitarse a lo profesíonal.jaformación inv~dEÜQ-
les de la formación permanente se han extendido en ocasiones co- dos los dominios: uno se forma en.múltiples actividades.de espar-
mo fuentes de renovación de la formación de los enseñantes, ya cimiento, uno se forma como consumidor, como inquilino, como
sea por medio de la participación en talleres externos a la Educa- .padre, como compañero sexual. Uno se forma en todos los niveles
ción Nacional, o por medio de la introducción de estas prácticas en de responsabilidad, y a ser posible de forma permanente, desde la
.las escuelas normales o en otros centros de formación de la Edu- primera infancia hasta la última etapa de la tercera edad. Es la
cación Nacional. · escuela a perpetuidad, según la expresión de Heidrich Dauber y
~ La ósmosis no se ha realizado aún, y, hasta la fecha nada se ha Etienne Verne (88).
modificado en cuanto al enfoque de la formación de los enseñan- Es así que progresivamente se ha impuesto como una eviden-
tes, la cual ha permanecido clásica en su espíritu y en sus formu- cia la idea de una formación que responda a todas los interrogan-
tes, a todos los desórdenes, a todas las angustias de los individuos
..vlaciones. Juzgando a partir de los textos oficiales más recientes '
por ejemplo; aquel que reorganiza la formación inicial de los ma-: y de los grupos desorientados y movilizados por un mundo en
estros, observamos que se da prioridad a la formación inicial so- constante mutación y, además, desestabilizado por1a crisis eco-
bre la formación continua, a la estructuración en años de estudio nómica.De la formación.uno espera, definitivamente, el dominio
y "unidades de formación",~ la importancia de los exámenes, etc) de las acciones y situaciones nuevas, el cambio social y personal
Vft'
Crl•>º ,~.
if ¡A
l. EL ADVENIMIENTO DE LA FORMACION 49. R. Barthes, Mythol.ogies, París, Seuil, 1957 (trad. cast.: Mitol.og{as, Ma-
drid, Siglo XXI, 1980). .
Es evidente que, más allá de los imperativos que interesan di- 50. En una tesis de tercer ciclotituladaL'Institution mythiquede laformation,
Amar Drissi analizó ampliamentela palabra mítica sobre la formación tal Y co-
rectamente a la institución escolar, s~nes_de_estudios, s~~di- mo la aprendió en una escuela normal marroquí.

- __J
 46 . EL TRAYECTO DE LA FORMACION ·· LA TAREA DE FORMARSE 47

que uno ya no espera de la transformación de las estructuras, el alumnos-profesores para la preparación de sus diplomas univer-
remedio al desempleo, la democratización de la cultura, la comu- sitarios, pero sin formación pedagógica alguna.
nicación y la cooperación entre los seres humanos. en fin, el naci- - Creación de Centros de formación de P.E.G.C.51 (1962).
miento a la "vida verdadera". René Kaés (98), ha explorado am- -Formación de maestros del ciclo "práctico" (1966) cuyos for-
pliamente-esta fantasmática de la formación, presente en toda ac- madores se formaron a su vez en el I.N .F .A. (Instituto nacional de
ción educativa. que actúa en el deseo de todo enseñante, educador formación de adultos). Primera experiencia de una formación con- ,
o formador, y que adopta una dimensión singular dentro de nues- tinua para asalariados, del tipo reciclaje, tomando como base la
tra "socíedad pedagógica", particularmente con el desarrolló de la práctica pedagógica de los participantes en el curso.
~-c!u~ción permanente. - Coloquio nacional de Amiens -Pour une école nouvelle: for-
Parece evidente que los enseñantes. que son los profesionales mation des maitres et recherche en éducation» (1968).
de la formación, o por lo menos de esta formación común e inicial -Creación en 1969 de los l.R.E.M. (Institutos de investigación
que dirige a todas las otras, son los que más a menudo se ven afec- sobre la enseñanza de la matemática), que reunían a los enseñan-
tados por este orden de cosas. Por lo tanto, )\ a pesar de un siste- tes de bachillerato para contribuir a la formación continua de los
ma de formación bien construido, con escuelas normales y diplo- profesores de matemática, formación articulada con una investi-
mas universitarios, o quizájustamente a causa de este sistema ce- gación didáctica y con la producción de documentos y útiles para
rrado sobre sí mismo, los enseñantes han participado relativa- la enseñanza de las mat.emáticas.
mente poco en esta gran celebración formativa. - Proyecto de creación del C.F .P.M. (Centro de formación pro-
Sin duda, la cuestión de la formación de los enseñantes no ha fesional de maestros) (1971). .
dejado de estar en el orden del día de todos los gobiernos que se -Trabajos de la ComisiónJoxe sobre "La función del enseñan-
han sucedido en Francia después de la Liberación. Las declaracio- te de educación secundaria" (1972).
"nes de principios no han faltado, ni tampoco las comisiones de es- -Relación de la Comisión Paulian, que preveía una armoniza-
tudio, ni los proyectos, ni siquiera las realizaciones, de las cuales ción de la formación de los enseñant.es del primer y segundo nivel
· . algunas son de amplio alcance. (1972~ .
Recordemos brevement.e las principales fechas relacionadas - "Declaración de la orientación de la formación permanente
.con la formación de los enseñantes después de la Liberación: de profesores del primer nivel" (1972), seguida por textos dedica-
-Plan Langevin-Wallon* (1947), que proponía un tronco co- ,/ dos a los maestros con una formación equivalent.e a un año esco-
mún de formación universitaria para los maestros y profesores. lar distribuido en el conjunto de la carrera.
- Creación del C.P.R. (Centros pedagógicos regionales) en - Apertura del C.P.R. a los nuevos catedráticos.
1952, asegurando la formación pedagógica de los alumnos-profe- -Reforma de la formación inicial de los maestros que entra en
sores admitidos para las pruebas teóricas del C.A.P.E.S. Poste- vigor en 1980-1981: la formación en escuela normal se lleva a ca-
riormente se integrarían los nuevos catedráticos. bo en dos o tres años y comporta enseñanzas distribuidas en "uni-
- Creación del I.P.E.S. en 1957 (Instituto de preparación pa- dades de formación", sancionadas por un D.E.U.G.,62 de los cua-
. rala enseñanza secundaria) que aseguraba un pre-reclutamien- les algunos están avalados por profesores universitarios.
to de los alumnos-profesores. Los I.P.E.S. aseguraban un apoyo
51. P.E.G.C.: Profesor de enseñanza general de colleg» (equivalente a ense-
•Plan de Educación propuesto por el ñsico Langevin y el psicólogo Wallon en ñanza secundaria). [T.]
la segunda posguerra mundial. Hoy en día utópico. [T.] · 52. D.E.U.G.: Diploma de estudios universitarios generales. [T.]
 48 EL TRAYECTODE LA FORMACION LA TAREA DE FORMARSE 49

Pero las reformas que se fueron realizando, cada vez con menor ve. Las divergencias aparecen en el nivel de las soluciones insti-
frecuencia, lo hicieron en el marco de las estructuras existentes tucionales o pedagógicas que se deban tener en cuenta. Por lo tan-
tan~ en el nivel de la formación inicial como en el de la formación to, los orígenes sociales y culturales, las ataduras corporativas;
contmua, abarcando diferentes categorías de enseñantes· con las ideologías, los grados de información, la marca de las forma-
una pe:spectiva esencialmente administrativa, incluidas l~ pre- ciones "recibidas", comparten las decisiones. Se podría, en la co-
ocupaciones relativas a la admisión o al desarrollo de las carreras yuntura, trazar un mapa de las posturas presentes. Podríamos
Y.estaba enfocada a(Í>reocupaciones de tipo pedagógico)Estas ~t¡;,~ ver, por ejemplo, las proposiciones de los sindicatos del primer ni-
dida~ adoptadas en medio del desorden para hacer frente a las ur- ~~ vel,55 oponiéndose a aquellos sindicatos del segundo nivel,56 los
generas o a las presiones corporativas, reforzaron los obstáculos profesores de educación física en un franco antagonismo con la so-
Y los.privile~os, en lugar de reducirlos. La inutilidad y la incohe- ciedad de catedráticos, la escisión entre innovadores y conserva-
rencia del sistema de formación de los enseñantes se convirtió en dores, "audíovísualistas" y defensores de la escritura, entre aque-
algo realmente alarmante. 53 llos que pregonan el uso de útiles metodológicos y aquellos que ha-
. _En un cierto nivel de generalidad, la problemática de la forma- blan de grupos de intercambio de experiencias. Estas divisiones,
cion de los en~eñantes es la misma en cualesquiera que sean los de por sí, no son recuperables. Todo tipo de discursos, todo tipo de
c?ntextos nacionales y las concepciones presentes. Se resume en referencias se mezclan entre sí.
cinc~ o seis temas cuya emergencia, traduce las insuficiencias de Yo no pretendo trazar este mapa. Deseo solamente examinar el
los sistemas de formación frente a las transformaciones que afec- funcionamiento pedagógico de ciertos dispositivos de formación
tan e_l papel del ense~~te y su función social:5tnecesidad de una - propuestos en la actualidad.
redeñníeíon de los objetivos de la formación, necesidad de articu- • Cuando se afirma una voluntad política para redefinir los ob-
1~ fo~ación inicial con formación continua, de equilibrar forma- jetivos del sistema educativo y de la función de la escuela, dentro
cion cien~ífica !formación profesional (lo que plantea el problema de una sociedad que evoluciona hacia una mayor justicia, la for-
de las ~versidad~s en relación con-la formación), de ampliar la mación de los enseñantes aparece como una piedra que entorpe-
formación pedagógica a una formación.profesional que contemple ce esta tarea. Esto no quiere decir que todo sea posible a partir de
~~c~s de relaciones cooperativas e instítucionales, así como de la formación de los enseñantes. Maurice Debesse ha denunciado,
rmciación a las nue~as tecnologías y metodologías (particular- con justicia, la ilusión de "lo todopoderoso de la formación de los
mente las de evaluación); acercando las relaciones entre la teoría enseñantes, imagen nueva del inconmensurable podero.eraeau-
Y la práctica (en particular por un sistema de alternancia).) cación (9)": Pero, como he hecho notar anteriormente, la forma-
Todos estos puntos se reconocen comúnmente como punt6's da- ción de los enseñantes es el lugar de mayor concentración ideoló-
gica. Las decisiones que pueden tomarse dentro de este campo tie-
53. En su ca:t.?del 21 de agosto de 1981, enviada a André de Peretti para en-
nen consecuencias profundas y a largo plazo sobre la orientación
cargarle una.misíón sobre la formación de personal de la Educación Nacional el y el funcionamiento de todo el sis tema educativo. Estas decisiones
ministro f\)run Savar_y consta~ e_s~ carencia: "Me parece que la importancia de
1 no son más que secundariamente decisiones técnicas y organiza-
laca:enc1a de formaeíon, tanto inicial como continua, debida netamente a las exi- cionales. Son de antemano políticas, en el doble sentido de una po-
ge~~1as de la pedagogía! a.las transformaciones del sistema educativo y a la evo-
~uCion general de la sociedad, no se traduce actualmente en una política de con- . lítica de la educación, que consiste en promover un conjunto de
junto que se le adapte".
54. Véase sobre este tema la síntesis de Marce} Postic establecida según los
d.ocumentos de la ~NESCO y de la 0.C.D.E., en L'histoire mondiale de l'éduca- 55. Educación Básica. [T.]
tion, de Gaston Mialaret y Jean Vial, París, P.U.F., 1981, tomo 4. 56. Educación media superior. [T.)
 50 EL TRAYECTO DE LA FORMACION LA TAREA DE FORMARSE 51

medidas organizadas con metas propiamente educativas, y de pregunta sería entonces:(¿cómo formarse.si uno se encuentra en
una política general que pretenda conformar un cierto tipo de so- situación de ser formadó?¡Entre la adhesión a las presiones de
ciedad en relación con un conjunto dado de fuerzas. conformidad y al voluntarismo dela autoformación, ¿cuáles son
Sean cuales sean, incluso los que se propongan bajo la bande- los caminos posibles? Si hablamos aquí de inversión, es precisa-
ra de la ciencia o de la tecnología, los dispositivos de formación (de mente en el sentido de inversión psicológica, de esa economía dé
enseñantes) son portadores de ideología. No son útiles para todos deseos y de la ley que supone todo proceso personal.
los fines. Ya tendremos tiempo de escrutar las implicacionss y de La formación puede verse también comouna institución. Una
identificar los temas y los enfoques que ellos privilegian, de hacer institución es un dispositivo organizacional que, por ejemplo, es-
aparecer el sentido que tratan de imprimir a la acción educativa. tá hecho de programas, de planes de estudió, de certificaciones, de
Volveré sobre este tema. construcciones. Es precisamente en estos términos que siempre·
Antes que nada voy a señalar que los tipos de discurso que ac- se ha evocado la formación dentro de la esfera de la enseñanza:
tu~me~te se sostiene~ sobre la formación por las diferentes par-
tes un phcadas (tales como quienes toman decisiones políticas, je-
2:
Bac + 1, Bac + 57 etc. C..Qp. la irrupción de la formación perman~n-
te apareció otro tipo de dispositivos: el mercado de la formación
fes de servicio de personal, gerentes, enseñantes, animadores cul- donde la formación se vende y se compra, ya sea en jornadas de ta-
turales, formadores, ejecutivos, sindicalistas y miembros de aso- lleres, en planes de formación, en paquetes, en videocassettes o en
ciaciones), son hasta ahora disparatados, hasta el punto de que ya terminales de computación.
no se sabe lo que quiere decir formación. No solamente las conno- _ -Una institución es también el lugar de una práctica, con sus
taciones son distintas de acuerdo con los campos de actividad y las normas, sus modelos, su propia tecnicidad, su lenguaje fácilmen-.
posiciones ocupadasdentro del campo de la formación, sino que la te trivializable (las demandas, los objetivos, las estrategias, la
connotación.misma del término se encuentra como flotando en el evaluación, el control...) y sus practicantes, los formadores. Los
aire. formadores que desarrollan una acción en este espacio transicio-
Podemos visualizar la formación como una función social de nal y transaccional entre los conjuntos sociales y los individuos,
jgmsmisión del saber, romo suele decirse del saber-hacer o del sa- y que se perciben ya sea como agentes de cambio social o como in-
ber-ser,
. que
. - . .. ~se ejerce en beneficio
. . del sistema socioeconómico o ' citadores de deseos o de proyectos personales ..
más generalmente, de la cultura dominante. Entonces, se cuestio- En una crítica penetrante de los discursos sobre la formación
narán los objetivos de integración, de adaptación de los individuos emitidos por los formadores, los psicólogos y los sociólogos (cuya
a las nuevas condiciones de trabajo o de vida, a las nuevas tecno- trilogía corresponde más o menos a estas tres ópticas) Eugéne En-
logías, a las nuevas organizaciones. Se tomará como apoyo la for- riquez muestra el tipo de ilusiones de las que son tributarios es-
mación para promover otros cambios.Se podrán respaldar las in- tos discursos: la de los formadores que negocian los efectos bené-
versiones que se acuerden en lo que se refiere a las empresas y al ficos de toda formación tendiente "a reforzar el yo consciente y ver
Estado. Desde esta perspectiva, la formación será un juego de po- luntario del individuo, a construirlo sólidamente para que esté en
der según la medida de los sometimientos y de las automatizacio- condiciones de comportarse de manera adulta ... "; la de los psicó-
nes que suscite. . · - logos, centrada en el encuentro interindividual en un lugar cerra-
- Desde otra óptica, se puede contemplar la formación como un do cuyas iluminaciones dan poca oportunidad de poner en movi-
_proceso de desarrollo y de estructuiáción de la persona-que lo lle- miento un proceso "tendiente a nuevos comportamientos Y la
v~ a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de po-
sibilidades de aprendiza~es, de reencuentros y de experiencias. La
57. "Bac": examen final de la educación media superior. [T.]
•
 LA TAREA DE FORMARSE 53,
52 EL TRAYECTO DE LA FORMACION

irrupción del motor imaginario". En cuanto al discurso de los so- velas sobre la formación (comenzando por el Discurso del método)
ciólogos, monolítico y desarmante, reductor de la acción educati- alaban las experiencias, las situaciones, las búsquedas Y los reen-'
va a la reproducción de la ideología dominante, esteriliza "la ca- cuentros. Ya sea a través de la iniciación, el descubrimiento o la
pacidad inventiva de las formas, la toma de conciencia de su de- experiencia, poco a poco se produce la desorientación y el retomo
terminación y .de su voluntad de hacer (189)". a los orígenes. Si todas estas vicisitudes se convierten en un iti-
Es así como la noción de formación se ha cargado de tantos equí- nerario, aun en el caso en que en el proyecto inicial fuera inexis-
vocos y aparece de tal manera pervertida por la utilización que se tente, es que están, en un momento dado, relacionadas con roles,
hace de ella desde la extensión de la formación permanente, con- tareas o formas de vida a las cuales dan sentido. La formación in·
vertida en una vasta empresa distribuidora de saberes etiqueta- cluye también (¿cómo podríamos olvidarlas?) las'etapas de la vi-
dos y. de pequeñas seguridades, que por esto Enriquez propone da escolar con sus éxitos y sus fracasos, las capacitaciones progra- ..
"abandonar definitivamente el término formación". Esta incita- madas para esto o aquello, es decir, los caminos marcados e ins-
ción a radicalizar la reflexión.crítica sobre la formación evidente- ~ trumentados que emprende obligatoria o facultativamente el'tra:
mente no puede hacer desaparecer ni el mito de la formación, ni ' · yecto de la formación. . . . . . .
las instituciones de formación; ni los procesos formativos que son Me parece importante, como ya señaló Pierre Dominicé, distin-
parte de nuestro universo económico, social y cultural. Pero ella . ~r cl~~en~!a fo~~~~_!l de~ acciones e~~ca?vas, las cua-
. obliga a reinvertir en la formación todo lo que su puesta en mar-, les son: los medios (entre otros), y con las cuales generalmente se .
cha tiende a retirarle: la efervescencia de lo imaginario, la aper- le confunde (90). La formación no debe reducirse a una acció!Íejer-
-t~..a.lQJnesperado, la satisfacción de la aventura. cida por un formador sobre un "formado" maleable que reciliá_de
. Es así como la formación funciona. Las contradicciones que pro-: forma pasiva la configuración que le imprima el form_a~or.~8 El
voca o revela su aparición, los discursos optimistas o pesimistas proyecto ínsensate de modelar al otro, de crear a~ ser a su i:u~-
que suscita se refieren tanto a la formación de los· enseñantes co- gen, de infundirle la vida, que es el fantasma del ammador,lo.um-
.mo a cualquier otra formación profesional, y conducen a la reno- co que puede hacer e~ infligirle la mu~rte. Se vuelven v~os los
vación de la problemática. esfuerzos que uno se mventa para reanimarlo, o, como se dice, pa-
ra "motivarlo". Expresiones tales como "dar" y "recibir" una for-
mación, las palabras mismas de "formador" y de "formado" .pare-
cen significar esta.imagen de la formación. También los quebe-
2. ESPECIFICIDAD DE LA FORMACION DE LOS ENSEÑANTES queses prefieren hablar de "los ~ue se forman",."los que. se edu-
.can ... "No se puede decir que la noción de formación toma todo su,

Antes que nada me parece importante mencionar el sentido en 58. La definición de la formación, que formulé en 1974 en el inicio de un in-
que he decidido utilizar aquí la palabra formación: lo: formacion forme para la o.e.O.E. sobre las experiencias innovadoras de formación de en-
es un proceso i1e desarrollo individual tendiente a adquirir o per- señantes, fue la siguiente: "Toda acción organizada que_pretei:idaprovocar una
{ecéionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de ima- reestructuración más o menos radical del modo de funcíonamíentc de la perso-
na· la formación entendida así, afecta las diferentes maneras de pensar, de per-
ginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo ... Esta ' de sentir . y' de comportar~"·
'cibir, . · ,, . . , . .
definición sitúa la formación del lado de la dinámica psicológica, La formación vista como"acción organizada adquiere Implícitamente para el
es decir, psicofisiológica. Incluye tanto el período adolescente de. formador o la institución formadora un sentido activo, y para las personas en fo~-·
mación un sentido pasivo. Es precisamente esta dist.orsión la que yo trato de evi-
"la formación" como los "años de aprendizaje", de los cuales las no- tar aquí.

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 EL TRAYECTO DE LA FORMACION LA TAREA DE FORMARSE 55

sentido sino cuando señala una acción reflexiva. Formarse es re- Ciertas concepciones de la formación tienden a minimizar una
flexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre situacio- de estas dos dimensiones, si no a absorber una en la otra. Tradi- ·
nes, sobre sucesos, sobre ideas, cionalmente, los profesores de enseñanza secundaria sólo necesi-
Entonces, ¿se vuelve uno tributario del otro fantasma analiza- taban una formación profesional. Se admitía que el nivel cultural
do por René Kaés (98), aquel de laautoformación?'I'ratándose del certificado por la cátedra al igual que por la licencia (licencia do-
ser humano, que es un ser social, está claro que este proceso no se cendi), le confería la -capacitación pedagógica. La profundización
desarrolla sino a través de interacciones, de integraciones con en una disciplina científica, literaria o artística incluía un adies-
grupos, de pertenencias a una clase, y que supone ciertos requi- tramiento para la observación, para el análisis y para el control
sitos sociales: incitación, modelos, sanciones que de todas formas, social (lo que se llamaba reflexión o espíritu crítico) que aparecía
aun en el caso del más libre vagabundeo cultural, aun cuando no como uno de los mayores logros para abordar las situaciones edu-
se comprendan muy bien, orientan y estructuran el proceso. Es catívas."
deseable representarse estos dispositivos o estos medios de for- A la inversa, algunos pudieron pensar que una práctica peda-
mación como múltiples, entrecruzados, frecuentemente antinó- gógica que privilegia la animación del grupo-clase y apoya la for-
micos. Gracias a ellos, pero también en contra de ellos, a través de mación individual, y que dispone de recursos tecnológicos tales
las deformaciones, de las transformaciones, de las reformas, algu- - como el centro de autodocumentación, el manual programado, el
nas de las cuales se sufren y otras se buscan. uideocassette o la terminal de un ordenador, podría hacer del en-
Es importantehacernotar tres características de la formación señante un especialista de la comunicación, y ya no de una (o de
. . de los enseñantes que plantean tres categorías de problemas, se- varias) disciplina(s) negando su imagen tradicional, aquella del
-,«
gún la importancia relativa que se otorgue a una o a otra de estas que detenta el saber frente al no saber. La imagen del enseñan-
tres características, uno se ve conducido a constituir tres proble- te animador se asemeja más o menos a la del enseñante educador,
máticas que no se rescatan más que de forma parcial: es una[Qr-:-. no en cuanto a la desvalorización de lo instructivo, ya que la ani-
rnacián doble, es una formación profesional, es una formación de· mación se adopta aquí como una técnica pedagógica que tiende a
· formadores .. facilitar los aprendizajes, sino en cuanto al acento puesto en la re-
lación y en la. comunicación,
A. Una formación doble He ahí la concepción de la doble formación que tiende actual-
mente a prevalecer. --·
Una de las especificaciones que tiene la formación de los ense- . Las recientes disposiciones que se han adoptado y aquellas que
ñantes es que es. una formación doble: el oficio de enseñante exi- están en proyecto, relativas a la formación de los maestros y pro-
ge una Iormaéión científica, literaria o artística (a esta formación fesores de segundo nivel, tienden a reequilibrar la formación en
se le suele llam_ar académica) y un~ fo_rmación profesional que a ese sentido, a través del refuerzo de una u otra dimensión, según
veces se reduce .a una formación pedagógica, pero la cual ahora se sea el caso. P~~ los maestros, que· desde siempre se han benefi-
reconoce que incluye otros aspectos que se relacionan con la inser- ciado de una formación profesional en la Escuela Normal, la for-
ción institucional, con las tareas de concertación, de gestión, de mación académica se ve reforzada por la creación de un D.E.U.G.
orientación, etc.59 preparado con la participación de las universidades. Para· los

59. Ya hice notar (21) la aparición de una nueva problemática de la formación,

que califiqué de__p.r_oblemáticaprofesional-pers9nal, en oposición a la problemá- 60. Esta concepciónde la capacitación o competencia pedagógica_go.biemaim-
tica tradicional cientifico-pedagégica. -- plícitamente lajno-) formación de enseñantes en la enseñanza superior.

'°
 56 EL TRAYECTO DE LA FORMACION LA TAREA DE FORMARSE 57

P.E.G.C., se juzga necesario un ajuste científico, mientras quepa- - ¿Cómo seleccionar los futuros enseñantes? ¿Según criterios
ra los profesores agregados y catedráticos parece deseable que su de nivel científico o según criterios de personalidad? ¿Qué se re-
formación profesional sea reforzada en los C.P.R. durante su tra- gyierg_des<!e elinicio para que una formación pueda ser-benéfica?
bajo.61 -¿Cómo concebir el plan de formación? ¿La formación profe- ,
La problemática de la formación de enseñantes está fuerte- sional debe seguir a la formación académica (una vez adquiridos
. mente marcada por esta bipolaridad que determina los siguientes los diplomas) o debe llevarse a cabo al mismo tiempo que la forma-
principales dilemas: ción académica? ¿Ligada a ella o sólo paralela a ella?
- ¿Cómo jerarq.uizar Jos.objetivos.de la formación de los ense- - ¿Cuáles son las instituciones susceptibles de asegurar estas
ñantes? Dar prioridad a lo educativo sobre lo instructivo condu- formaciones? Con respecto a la formación de profesores, los diplo-
ce evidentemente a privilegiar la formación profesional. Pero lo mas de esa especialidad se adquieren en la universidad y la for-
contrario no es cierto: la prioridad de lo ;instructivo no supone for- mación profesional (aún embrionaria) en centros controlados por
zosamente la preponderancia de la formación académica: se pue- la administración de empleados (C.P.R., donde intervienen los
de poner énfasis en los aspectos didácticos y más generalmente en inspectores generales y los inspectores pedagógicos regionales).
los pedagógicos de la transmisión de los saberes. La división tradicional es la que excluye todo enlace entre los dos
- ¿Es o ~o. nece.sario..e§nE2.cializ~a los maestros en la enseñan- aspectos de la formación. Hoy, la búsqueda de una articulación
za de una sola disciplina? En el nivel d.é la primaria, ¿se debe man- nos lleva a otras soluciones: ya sea en el sentido de un desarrollo
tener la polivalencia o es deseable cierta especialización? En el ni- de centros de formación regionales que integren las aportaciones
vel de secundaria, ¿hay que mantener o generalizar la bivalencia universitarias (fórmula de las escuelas normales para la forma-
que, de hecho, se da en numerosos P.E.G.C.? ción de maestros); ya sea en el sentido de la integración en la uni-
Si consideramos la transmisión de los conocimientos como el versidad de los centros de formación. Por este hecho, la formación
aspecto prioritario de la función enseñante, y el niveí de la califi- de enseñantes se convierte en un juego de lucha de poderes entre
ca,9ón científica aparece como primer objetivo, la~ci~n las universidades y la administración de la Educación Nacional
_se impone. Si la continuidad de la acción educativa enTa enseñan- agravada entre 1975 y 1981 por la dualidad de los ministerios.
za primaria o en la secundaria aparece como imperativo mayor, Ciertos responsables de la Educación Nacional, y en particular
la polivalencia, opor lo menos la bivalencia, es de rigor para que los cuerpos de inspección, están a favor de una formación profe-
los alumnos.sal menos los de la enseñanza primaria o los de pri- sional llevada a cabo en el marco de la institución como un com-
mero y segundo de secundaria, puedan crear con sus enseñantes ponente de la política general que intenta desarrollar, particular-
lazos suficientemente fuertes. La situación creada por la genera- mente cuando se trata de la formación continua. ~!ery~nción
lización de la escolaridad secundaria, en donde la mayor parte de de la universidad en cuanto a la superación de la formación aca-
los estudiantas son extraños al tipo de cultura a la cual se preten- démica para contribuir a la formación pedagógica.y profesional,
de que accedan, da una agudeza particular a esta exigencia. 62 les parecía poco deseable y hasta peligrosa: desde su punto de vis-
ta, la universidad les parece un lugar de especulación alejado de
las realidades de la profesión, donde la crítica de la institución es-
. ~l. La Conferen~ia de los presidentes de las asociaciones de profesores espe- colar corre el riesgo de quedarse en la simple preparación para las
c~ahzado~, la cual tiene como razón de ser la defensa de sus disciplinas respec- tareas concretas a las cuales se enfrenta el enseñante.
tl~~· ~ltimamente ha puesto el acento en la formación pedagógica "interdisci- Los partidarios de una formación totalmente conferida por la
plinaria".
62. L. Legrand, L'Ecole unique a quelles conditions?, París, Scarabé, -1981.
universidad, pero sin excluir la presencia de practicantes en los
 -,
58 . EL TRAYECTO DE LA FORMACION LA TAREA DE FORMARSE 59

equipos de formadores, dan un argumento en contra de la posi- descubrimientos? ¿De· qué otra formación tendrían necesidad pa-
ción exterior y. distanciada de la universidad en relación con la ra enseñar aquello que les ha permitido llegar a un cierto domi-'
institución escolar. Estos estiman que uria formación profesional, nio de su especialidad? · ·.
sobre todo cuando la dimensión personal de esta formación es im- -Si echamos una ojeada por el lado de los enseñantes! uno podría
. portante, no podrá ser gestionada directamente por el organismo preguntarse si su oficio es un oficio como cualquier otro. Lo que se
que la emplea y que la institución sólo puede arriesgar la libertad espera de ellos por parte de los alumnos, los padres o los políti~os,
de juicio contra el conformismo. al igual que la ~gen que ellos mismos se forman de ~-~-~un~ión,
rebasa ampliamente el ejercicio de un oficio, ya que éste es un ofi-
cio cuya característica es el de regresar sin cesar al~ perso1!ª· Re-
B. Una formación profesional cordemos el tema recurrente, y además controvertido, de el en-
señante-educador", el éxito de la fórmula socrática: "¿Qué puedo
El que· la formación de los enseñantes deba considerarse como yo enseñarle? El no me ama"; o este otro: ~},profesor no enseña
una formaciónprofesional sería una perogrullada si se admitie- lo que sabe, sino lo que es". Notemos también que la escuela no es
ra universalmente que los enseñantes son, al igual que los médi- un lugar profesional claramente delimitado, ya que, para el ense-
cos o los abogados, profesionales reconocidos por su competencia ñante es el lugar de su infancia, que jamás termiP:Q,_y ~ue su ac-
y por su pertenencia a una corporación que detenta la exclusivi- tividad de enseñante se continúa en él con las preparaciones Y co-
dad de la función. Ahora bien, a diferencia de los médicos y de los rrecciones prescriptas pero no exactamente contabilizadas en su
abogados, elstatus profesionalde los enseñantes no está estable- "tiempo de servicio". · · · · ·. .·
cido claramente y, en ocasiones, es discutible. Desde el punto de vista de la pertenencia a una profesión ~rga-
Desde el punto de vista de la competencia, Jean Piaget.hacía nizad.a la enseñanza no es ya un oficio como los otros. Funciona-
notar, y por su Harte deploraba, que "el maestro de escuela no és rios la mayoría (los maestros de enseñanza privada-son asimila-
consideradopor los otros, ni, lo que es peor, por él mismo, como un dos progresivamente a este tipo de funcionariado bajo for~a~ con-
especialista desde el doble punto de vista de las técnicas y de la tractuales), sometidos a jerarquías y a reglamentos administra-
creacioncfontífféa,.sinocomo el simple transmisor del saber en el tivos, controlados por un inspector que los juzga sobre la base.de
'nivel de cada uno:6~ En efecto, el acto de enseñanza aparece como los programas Y. de memoranda en donde los mandatos son ?ien
· un -ªcto 'b-@~lque.seefectúa dentro de_~ontin.Yid~yc- _ precisos, los enseñantes se encuentran, a pesar de la segundad
, ~~~d-~4~ª1>_ecülatiy~_oprás~ A aquel que sabe alguna cosa osa- del empleo, inseguros e infantilizados. ·Por este ?:ch~, el:cuei:po·
. be hacer alguna cosa, le parece fácil y natural el transmitirlo a enseñante como tal se manifiesta más por la reivmdicación_qne
otros. A los investigadores o a los practicantes, con frecuencia.se por iniciativas reguladoras o prospectivas. La íde?,.de una profe-
les solicita no sólo comunicar sus "resultados" y "experiencias", si- síOílaITZiiClón··del cuerpo enseñante, en la cual mili~ los e~se-
no dar clases en relación con su especialidad. ¿Quié_n no, ya sea el ñantes norteamericanos, no tuvo mucho eco en Francia. Esta i~ea
eleotricista..el agricultor, el arquitecto o el médico, sintiéndose en tiende a constituir una profesión enseñante bajo.el modelo.delas·
posesiónde su técnica, de su arte, de su saber, se sentiría de igual profesiones liberales tendiendo a asegwar~,e_una_cierta_indepen-
f?rma apto para compartí! sus placeres, sus interrogantes, o sus dencia y garantías de status por el monopolio de ciertos actos.pro-
fasionales y el control de los practicantes por parte desus compa-
ñeros. El corolario sería una formación profesional reforz~da, a la
63. J. Piaget, ".Education et instruction depuis 1935", enEncyclopedie francai-
se, tomo XV, 1965. ' . cual se opone la tesis ilichiana de la desescolarización, que no ve
 60 EL TRAYECTO DE LA FORMACION LA TAREA DE FORMARSE 61

. otra.salida a la crisis de la escuela que la difusión de la función de · C. Una formación de formadores

transmisión de conocimientos en el nivel de la sociedad en su to-
talidad. Esta red que responde al deseo de Rogers, "aquellos que Otra característica de la formación de los enseñantes es la de
tengan ganas de aprender, se reunirán para hacerlo", hace repi- ser una formación de formadores, es decir, de funcionar en un se-
car la cam~anas ~e la profesión docente, pues los animadores que gundo nivel.
propone Ilich no tienen ya función de distribuidores del saber si- En efecto, existe una analogía estructural entre el lugar físico
no una función de fermentación y de incitación, lo que tambiénsu- de la formación y el lugar físico de la práctica profesional hacia la
pone de por sí una formación.64 cual conduce esta formación, es decir, un isomorfismo. Los edifi-
. ¿Desapa?ción de los enseñantes? ¿Redefinición de su capacita- cios, las aulas, los ritmos de las actividades cotidianas, semana-
ción? ¿ReaJuste de su inserción social? El significado de estas hi- les o anuales son más o menos los mismos. 41 institución es la mis-
~tesis define la ~mportancia de una investigación sobre los requi- ~ La relación profesor-alumno, relacionada con el vínculo pa-
sitos de este oficio que no es como cualquier otro", donde la per- dre-hijo, uno de los dos arquetipos de nuestra vida social, se en-
sona y el rol social se encuentran íntimamente imbricados sobre cuentra en las dos situaciones .. De este isomorfismo resulta que el
la articulación de los aspectos personales y profesionalesde la for- modelo pedagógico adoptado por los "forñl.adorest cualquiera que
mación de los enseñantes. Cuando las situaciones profesionales. sea, tiende a imponerse como modelo de refet_e!!_(ia de !9s :fl>rma~
que se. deben afrontar son tales que el saber y el saber hacer só- dos". Estos se ven conducidosa reproducir los procedimientos,las
lo pueden actualizarse en función de un tipo de presencia quepo- 'actitudes,el estilo de comportamiento desarrolladopor los forma-
ne en juego la personalidad profunda, podemos hablar como di- dores y la institución de formación. Los efectos de estructuración
ce André Míssenard,65 de la formación de la "personalidad profe- y de impregnación producidos por el dispositivo de formación,
. sional". Este concepto incluye las motivaciones y los fantasmas pueden llegar a ser más fuertes que sus discursos. Es la razón por
~as prohibiciones,\l~sideales profesionalesy sus imágenes, y el o~ la cual el curso magistral practicadoen la universidad, al cual se
Jeto del trabajo deseado. 66 le agrega el prestigio de un saber innegabley de la autoridad que
confiere, queda como el prototipo de la acción enseñante, a pesar
de todo lo que se ha escrito y dicho (a veces desde lo alto de una cá-
tedra) en alabanza de los métodos activos, y a pesar de las anti-
. 64. El debate sobre la no directividad que se desarrolló en los años 70, refle- guas quejas de Alain: "Yo odio estas pequeñas Sorbonas".67 La es-
J~ los tan~os, los descubrimientos y las resistencias suscitadas por una prác-
tica pedagógicapreocupadapor ha_cere~~ un proceso personal de los alumnos, cuela "normal" fue concebida y nombrada así para perpetuar es-
d? ayudarlos a onentarse en "la dirección correcta" como dice Snyders (Pedago- ta reproducción. Es, según la definición de Littré, "un establecí-
gte progressiete, Parf s, P .U .F., 1971), es decir, según creo, en la dirección que ellos ~l.iento que sirve de modelo para que se formen otros del mismo
determinen_enfunción de sus.intereses,dé sus aspiracionesy de su potencial ac-
t~. Por nu. parte he sostenido, sin lograr que me comprenda Snyders (211) género".68
qwe~ ha cali~1ca~o_de vacil~mte el movimiento dialéctico que propongo, que eÍ
~rmmo n~di~c~vidaa designa uno de los términos de una antinomia (directi-
viaad!no-direc~vida~),que se encuentra en la esencia misma del acto educativo. 67. Alain, Propos sur l'éducation, París, P.U.F., 1948.
65. "Formation de la personalité professionnelle" Connexions n. 17 1974 68. En el momento en que se preparaba la reciente reforma sobre la formación
págs. 110-115. 1
' • • '
de los maestros, hice un llamamiento para que se tenga cuidado sobre este eter-
6~. La esp~cificidad de la profesión de enseñante parece ser objeto de cuestio- no retorno a una formación en la cual se pretende renovar el espíritu y los pro-
n_anuento,q':11zá porque la enseñanza es a la vez una profesióny una función so- cesos,y que finalmente se ve normalizadapor la inercia del sistema: "Lo que con-
cial que se ejerce mucho más aUá de la profesión, de todo lugar público o priva- llevaría que, desde la creación de los centros de formación;sea ante todo insti tui-
do. ··
da unaestr.uctura de cooperación dotada de una gran capacidad ins,ti.tu_ye~~·que
 62 EL TRAYECTO DE LA FORMACION LA TAREA DE FORMARSE 63
1

Unaformación de formadores conduce a su punto extremo, la problemas de la formación inspirado en las prácticas de la educa-
antinomia educativa fundamental: formar sujetos autónomos. ción permanente. 69
Ahí se trata desuscitar en los futuros enseñantes el deseo y la Toda política de la formación de enseñantes se encuentra en-
energía necesarias para la construcción de un proyecto-educativo frentada a una serie de dilemas organizacionales que hacen refe-
que sea verdaderamente de su propiedad. Por lo tanto, esta me- rencia a estos tres aspectos,
ta es la del formador inserí to .en un proyecto educativo que es el Las decisiones que se tienen que hacer en este nivel se refieren
suyo. principalmente al equilibrio entre la formación general de base y
Los enseñantes en formación, así como otras categorías· de for- la especialización profesional, entre la formación personal y la
madores, son sometidos a fuertes tensiones, por el hecho de que formación para las tareas y roles que se deberán asumir, entre la
la problemática y las prácticas de formación son para ellos tanto formación teórica y la formación práctica, entre la formación ini-
el~!?,j~to_de estudio, de reflexión, de compromiso simbólico, como cial y la formación en el transcurso del trabajo, la articulación en
vivencias cotidianas de múltiples avatares en la realidad de la el desarrollo del plan de estudios de la formación académica y de
instítución fo.gp.adora. ~e ahí la necesi~ad de una elucidación la formación pedagógica, la inserción universitaria de los centros
permanente dé la modalidades y de los Juegos de la formación, de formación, el reclutamiento y el pre-reclutamiento de los futu-
orientada tanto hacia el análisis institucional, como hacia el aná- ros enseñantes, el nombramiento y la calidad de los formadores
lisis de los deseos yde Iasrepresentacíénss de los enseñantes en de enseñantes, el isomorfismo entre las situaciones de formación
formación ... y de sus formadores. y las situaciones de enseñanza, los exámenes y los concursos. Las
Una formación doble, una formación profesional y una forma- soluciones adoptadas sobre estos puntos estructuran un sistema
ción de formádores: estas características estructurales, constitu- de formación y sobredeterminan las prácticas de formación cuyo
tivas de la problemática actual de la formación de enseñantes, escenario es éste. Pueden ser resultado de factores históricos, eco-
aparecieron sucesivamente' en relación con el contexto histórico- nómicos, administrativos, ideológicos o, seguramente, pedagógi-
cultural. . " cos, o la combinación de varios entre sí. De todas formas, cada ti- -
La problemática tradicional, "académico-pedagógica", como yo pode estructura segrega una pedagogía deseada o perversa, ex-
la he llamado, desarrolla esencialmente su debate alrededor de la plicitada o travestida, que orienta según 'su lógica el proceso de
articulación de estos dos ejes. La noción de formación profesional formación. El modelo pedagógico implícito que se encuentra in-
entra en escena en 1947 para designar el año de preparación pa- cluido en el sistema de formación es a la vez y en proporciones va-
ra el oficio de maestro, posterior a los años de formación general riables, según el caso, el principio organizador .del sistema y el
propios de la-preparatoria. Su utilización, que desde entonces se producto de su funcionamiento. Por este hecho presenta un nú-
volvió cada vez más frecuente, traducía la preocupación de que' se cleo de coherencia y de aspectos paradójicos. ·
le reconociese una tecnicidad propia de la práctica enseñante.
Con respecto a su especificidad de formación de formadores, rara-
mente designada en estos términos, conlleva un enfoque de los 69. Recordemos algunos lugares de contagio: el I.N.F .A., que tomó bajos~ car-
" go la formación de enseñantes, las sesiones de formación de diversos orgarusmos
tales como el de A.R.I.P, el C.E.P.R.E.G., etc., donde los enseñantes están mez-
. clados con otras categorías de formadores, los C.l.F.F .A., después los C.A.F.O.C.,
etc. [I.N.F.A.: Institut National de Formation d'Adultes; C.I.F.F .A.: Centre In-
r~QQ.(l.~er~h,Qa la <lj_ferencia y a la iniciativa, de tal foipta ~n- tegré de Fonnation d'Adultes; C.A..F.C.:Centre Académique de Formation _Con-
tro ~-una
escuela asnozmal". "Pour des écóle8'11-Tlonmrlé"S"enLe Monde 29-3- tinue; A.R.I.P.: Associatíon de Recherche et Intervention Psiehosociologique;
79). - ' C.E.P .R.E.G.: Centre de Perfectionnement de Responsables de Groupes.] [T.]