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Estrategias pedagógicas
para niños con AUTISMO en la
secundaria dirigido a padres y
docentes.

Ligia Barranco, Yesica López, Flor Redondo, Stefanny Tibaliza

14 de abril de 2021.

Universidad Simón Bolívar

Psicología.
Electiva Interdisciplinar Educativa
 2

Tabla de Contenidos

Introduccion………………………………………………………………………… 3

Justificación………………………………………………………………………… 4

Objetivos……………………………………………………………………………. 5

Capítulo 1 ¿Qué debemos hacer cerca del autismo?............................................... 6

Capítulo 2 ¿Qué puedo hacer para garantizar la inclusión en la escuela? ……... 21

Capítulo 3 ¿Cómo puedo orientar a los padres de familia con niños TEA? …….. 65

Capítulo 4 ¿Cómo puedo orientar a los docentes en estrategias de enseñanza,

didáctica y evaluación? ………………………………………………… 77

 3

Introducción

Los trastornos del espectro autista (TEA) se refiere a una alteración del desarrollo

que puede provocar problemas sociales, comunicacionales y conductuales significativos.

A menudo, no hay indicios en el aspecto de las personas con TEA que los diferencien de

otras personas, pero es posible que quienes tienen un TEA se comuniquen, interactúen, se

comporten y aprendan de maneras distintas a otras personas. Las formas de aprender,

relacionarse con los demás es diferente por ende se requiere que los profesionales de la

educación y los padres se capaciten en función de su trastorno para tener más

herramientas para atender a sus necesidades.

La siguiente guía de intervención va dirigida a padres, cuidadores y docentes de

secundaria de niños con espectro autismo, sabemos que produce desconcierto, temor y

desesperanza, los retos que representa un niño con este trastorno en el aula de clases, es

por eso que es importante tener claro las recomendaciones para favorecer la inclusión en

el medio educativo y social.

Por tanto, las orientaciones permiten potencializar el desarrollo integral del niño y

se aportan mejoras en los procesos de inclusión en la vida familiar, social y escolar.

Las orientaciones brindadas a las familias y docentes son necesarias para cambiar

la pedagogía de enseñanza, aportar a los procesos de crianza positiva en las familias,

enfocadas a las necesidades del niño y a sus intereses. El fin de esta cartilla

psicoeducativa es brindar una psicoeducación a los padres, cuidadores y docentes

educativos acerca del concepto de autismo, estrategias de enseñanza, didáctica y

evaluación, estilos de enseñanza a través de técnicas conductual.

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Justificación

Surge la necesidad en las escuelas capacitar a los docentes acerca del autismo ya

que se requiere profesionales comprometidos, que no dejen de investigar y de capacitarse

en las formas de enseñar a niños con alguna discapacidad del neurodesarrollo como lo es

el autismo, además es necesario encontrar a docentes empáticos, capaces de esforzarse a

diario por comprender el porqué de determinada conducta o de cómo hacer comprensible

a su alumnado determinada información, la capacitación en la enseñanza se hace

fundamental en la utilización de estrategias didácticas que fomenten el aprendizaje

ajustado a las necesidades del niño pero del mismo modo garantice la inclusión en el aula

de clases con sus compañeros, el maestro debe fomentar el aprendizaje participativo entre

todos los estudiantes incluyendo al niño con TEA.

Del mismo modo, dentro del proceso formativo a los docentes se influye psico

educar a los padres o cuidadores en comprender más acerca de este trastorno del

neurodesarrollo, enseñar técnicas conductuales que son útiles para la enseñanza en casa o

mitigación de algunas conductas disruptivas, facilitando buenos patrones de crianza en la

familia con niños TEA. La escuela y los padres de familia deben trabajar de la mano para

potencializar el desarrollo integral del niño, y juntos crear un ambiente inclusivo

saludable.
 5

Objetivos

Objetivo General:

Fomentar estrategias pedagógicas para niños con autismo en la secundaria dirigido a

padres y docentes.

Objetivos Específicos:

 Psico-educar acerca del autismo a padres y docentes de secundaria.

 Proponer estrategias pedagógicas, didácticas y evaluación a los docentes de

secundaria.

 Brindar orientación a los padres de familia en función de la crianza de los niños

con TEA.

 Proponer actividades enfocadas en las técnicas conductuales con el fin de

aplicarlas en el contexto educativo y familiar.

6
 7

¿Qué es el autismo?

El Autismo se define actualmente como un trastorno del desarrollo

neuronal del sistema nervioso central, es decir, un desorden en la forma en que el

cerebro evoluciona; que causa disfunciones en la elaboración de las informaciones,

en la regulación de las funciones vitales y en la integración de los

comportamientos (Murcia et al. 2005, Gillber & Coleman 2000; Aitken &

Trevarthen 1997; Izard & Harris 1995; Barkovich et all. 1996, Gillberg 1992).

Actualmente, el concepto de autismo constituye una amplia categoría de

diagnóstico como los que incluyen parálisis cerebral, epilepsia o retraso mental

(Gillberg 1992). Por esta razón se prefiere el término «síndrome autista» (Gillber &

Coleman 2000) o del espectro autista (Wing 1996) a la simple definición de autismo.

A través del término trastorno del espectro autista se pone de relieve la amplia gama

de eventos y los síntomas conductuales del autismo a lo largo de un continuo que le

permite dibujar la gravedad de los síntomas, las alteraciones del comportamiento y

de la interacción social (Lord et al. 2000). Visto en estos términos, el síndrome

autista es sólo la última expresión de las diferentes alteraciones neuronales que la

determinan (Izard & Harris1995).

Con el paso de los años se ha producido una evolución conceptual en la que si

seguimos, por ejemplo, uno de los instrumentos diagnósticos de más relevancia a

nivel mundial como es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos

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Mentales (DSM) de la Asociación Americana de Psiquiatría, podemos resumirla en

la siguiente tabla:

Tabla 1: Evolución conceptual según el DSM.

DSM I y DSM II DSM III (1980) DSM IV (2000) DSM V (2013)
(1952 y 1968)
El autismo se Se recogía como Se incluía junto con Recoge el término
relacionaba con la una entidad propia el Síndrome de “Trastorno del
esquizofrenia. pero vinculada Asperger dentro de Espectro del
exclusivamente a la una categoría Autismo” (en
etapa infantil diagnóstica adelante TEA) en
denominada un esfuerzo de
Trastorno ofrecer una visión
Generalizado del dimensional a este
Desarrollo (TGD). concepto. Este
último, abarcaría
desde el autismo
definido por
Kanner hasta el
Síndrome de
Asperger, término
que se ha sustituido
por el controvertido
título de “autismo
de alto
funcionamiento”.
Tomada de: Alumnado con TEA: Orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas
inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria. Recuperado de:
https://www.educastur.es/-/efemerides-02-04-dia-mundial-sobre-el-autismo-guia-alumnado-con-
tea
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El TEA se expresa en un conjunto de peculiaridades, de comportamientos

observables desviados en relación a esos mismos en el desarrollo típico del ser humano,

dentro de dos ámbitos o dimensiones: la comunicación e interacción social en diferentes

contextos y la presencia de patrones restrictivos y repetitivos de intereses o actividades

(Tamarit, Aranda, Escribano y Garrido, 2013).

Su expresión puede ser muy diferente en forma de un espectro de

manifestaciones y su inicio ocurre generalmente en la primera infancia, pero los síntomas

pueden no manifestarse plenamente hasta más adelante, cuando las demandas sociales

superan a las capacidades (CIE 11, 2018).

 10

¿Cuáles son las áreas afectadas en el autismo?

En el espectro del autismo nos encontramos con dimensiones del desarrollo y del

comportamiento humano que están alteradas de forma significativa, con respecto al

desarrollo y comportamiento habituales, pero que se expresan en mayor o menor grado, y

no meramente en presencia o ausencia (Tamarit, Aranda, Escribano y Garrido, 2013). A

continuación, plantearemos ejemplos en función de las dos dimensiones establecidas en

la definición anterior y siguiendo el criterio del DSM

V (APA, 2013):
Tabla 2: Dimensiones afectadas según (APA,2013)
DIMENSIÓN COMUNICACIÒN DIMENSIÓN PATRONES

E INTERACCIÒN SOCIAL. COMPORTAMENTALES E

INTERESES.

 En la reciprocidad socioemocional,  Movimientos, utilización de objetos

por ejemplo: El niño fracasa a la hora o habla estereotipados o repetitivos,

de iniciar o responder interacciones por ejemplo: estereotipias motoras,

sociales (saludos, llamadas de alineación de juguetes, ecolalia.

atención…)  Insistencia en la monotonía e

 El niño le cuesta iniciar una inflexibilidad de rutinas o patrones

conversación. ritualizados de comportamiento

 En las conductas comunicativas que verbal o no verbal, por ejemplo:

pueden ir, por ejemplo: desde una gran angustia frente a cambios

ausencia total de expresión facial y pequeños, dificultades con las

 11

comunicación verbal y no verbal, transiciones o cambios de actividad

pasando por anomalías del contacto o de lugar, patrones de pensamiento

visual y del lenguaje corporal o rígidos, rituales de saludo,

deficiencias de la comprensión y el necesidad de tomar el mismo

uso de gestos, hasta una posible camino o de comer los mismos

comunicación verbal y no verbal poco alimentos cada día.

común pero efectiva.  Intereses muy restringidos y fijos

 En el desarrollo, mantenimiento y que son anormales en cuanto a su

comprensión de las relaciones que intensidad o foco de interés, por

pueden ir desde la ausencia o interés ejemplo: fuerte apego o

por otras personas, pasando por preocupación por objetos inusuales,

dificultades para compartir juego y intereses excesivamente focalizados

hacer amistades, hasta determinados o repetitivos.

ajustes en los contextos sociales, por  Hiper o hiporreactividad a los

ejemplo: no se debe corregir en estímulos sensoriales o interés

público al profesor o profesora. inhabitual por aspectos sensoriales

del entorno, por ejemplo:

indiferencia aparente al

dolor/temperatura, respuesta

adversa a sonidos o texturas

específicos, olfateo o palpación

excesiva de objetos, fascinación

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visual por las luces o el movimiento.

Tomada de: Alumnado con TEA: Orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas
inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria. Recuperado de: https://www.educastur.es/-
/efemerides-02-04-dia-mundial-sobre-el-autismo-guia-alumnado-con-tea

Un tema a resaltar, es que los niños con TEA, se caracterizan por ser diferentes,

no existen dos alumnos o alumnas con autismo iguales. Ya que sus intereses y

necesidades son diferentes por lo que los docentes y padres de familia deben estar atentos

y consultar que estrategia es útil para su niño.

En cuanto al nivel de apoyo o ayuda, el DSM V (APA, 2013) establece la

siguiente clasificación:

Tabla 3: Nivel de apoyo o ayuda.

GRADO 1 GRADO 2 GRADO 3
“Necesita Ayuda “Necesita ayuda “Necesita ayuda
notable” muy notable”
Comunicación  Dificultad para  Deficiencias  Las deficiencias
Social iniciar notables de las graves de las
interacciones aptitudes de aptitudes de
sociales y comunicación comunicación
ejemplos claros social verbal y social verbal y
de respuestas no verbal; no verbal causan
atípicas o problemas alteraciones
insatisfactorias sociales graves del
a la apertura aparentes funcionamiento,
social de otras incluso con inicio muy
personas. ayuda in situ; limitado de las
 Puede parecer inicio limitado interacciones
que tiene poco de interacciones sociales y
interés en las sociales; y respuesta
interacciones reducción de mínima a la
sociales. Por respuesta o apertura social
ejemplo, una respuestas no de otras
persona que es normales a la personas. Por
capaz de hablar apertura social ejemplo, una
con frases de otras persona con
completas y personas. Por pocas palabras
 13

que establece ejemplo, una inteligibles que

comunicación, persona que raramente inicia
pero cuya emite frases interacción y
conversación sencillas, cuya que, cuando lo
amplia con interacción se hace, realiza
otras personas limita a intereses estrategias
falla y cuyos especiales muy inhabituales solo
intentos de concretos y que para cumplir con
hacer amigos tiene una las necesidades
son excéntricos comunicación no y únicamente
y habitualmente verbal muy responde a
sin éxito. excéntrica aproximaciones
sociales muy
directas.
Comportamientos  La  La inflexibilidad  La inflexibilidad
restringidos y inflexibilidad de de
repetitivos de comportamiento, comportamiento,
comportamient la dificultad de la extrema
o causa una hacer frente a los dificultad de
interferencia cambios u otros hacer frente a los
significativa comportamiento cambios u otros
con el s restringidos/ comportamiento
funcionamiento repetitivos s restringidos/
en uno o más aparecen con repetitivos
contextos. frecuencia interfieren
 Dificultad para claramente al notablemente
alternar observador con el
actividades. casual e funcionamiento
 Los problemas interfieren con el en todos los
de organización funcionamiento ámbitos.
y de en diversos  Ansiedad
planificación contextos. intensa/dificulta
dificultan la  Ansiedad y/o d para cambiar
autonomía. dificultad para el foco de
cambiar el foco acción.
de acción.
Tomada de: Alumnado con TEA: Orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas
inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria. Recuperado de:
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En cuanto a la idea de variabilidad, la Clasificación Internacional de

Enfermedades (CIE) de la Organización Mundial de la Salud (OMS) –que a pesar

de su engañoso título incorpora, por ejemplo, a los trastornos del neurodesarrollo–

establece en su reciente publicación de 2018 (su entrada en vigor será el 1 de enero

de 2022), los siguientes subtipos dentro del autismo:

Tabla 4: Nivel de lenguaje

Lenguaje Leve o Sin trastorno Con trastorno
funcional nulo TEA del desarrollo TEA con trastorno
intelectual y con del desarrollo
deterioro leve o intelectual y con
nulo del lenguaje deterioro leve o
funcional. nulo del lenguaje
funcional.
Afectado TEA sin trastorno TEA con trastorno
del desarrollo del desarrollo
intelectual y con el intelectual y con
lenguaje funcional lenguaje funcional
afectado. afectado.
Ausente TEA sin trastorno TEA con trastorno
del desarrollo del desarrollo
intelectual y con intelectual y con
ausencia de ausencia de
lenguaje funcional lenguaje funcional.
Tomada de: Alumnado con TEA: Orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas
inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria. Recuperado de:
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Conozcamos al estilo perceptivo de los niños TEA.

Figura 1: ¿Qué es la percepción?

Fuente: elaboración propia.

Leekam, Nieto, Libby, Wing y Gould (2007) el 90% de las personas con

autismo de entre 32 meses y 38 años que participaron en el mismo, presentaban

algún tipo de peculiaridad sensorial que afectaba con frecuencia a más de una

modalidad y fundamentalmente a los estímulos auditivos y táctiles frente a los

visuales y olfativos. Por lo tanto, debemos tener en cuenta que el alumnado con

autismo presenta un procesamiento sensorial diferente que puede tener

repercusiones en su desempeño en el aula y en la vida escolar. Algunos de los rasgos

más frecuentes de este tipo de procesamiento son (Bogdashina, 2007):

 16

Figura 2: Tipos de percepciòn.

 17

Fuente: elaboraciòn propia.

18
 19

¿Conoces el estilo cognitivo del niño TEA?

Tabla 5: ¿Qué es el estilo cognitivo?

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inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria. Recuperado de:
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Las teorías más destacadas son (Alcantud, 2013; Palomo, 2017):

Tabla 6: teorías principales.

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inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria.Disponible en:
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¿Cuáles son los primeros signos que aparecen?

Figura 3: evolución del desarrollo.

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 22

Nos proponemos en este capítulo abordar la intervención educativa mediante la

puesta en práctica de estrategias y orientaciones que serán, sin duda, útiles al profesorado

para ajustar su respuesta al alumnado con TEA. Por lo que vamos a detallar las

orientaciones pedagógicas específicas que serán útiles en el aula de clases.

En la escolarización del alumnado con TEA nos encontramos con varias

posibilidades, varias modalidades de escolarización. Actualmente se contemplan tres

tipos en función de las necesidades que presenta el alumnado con TEA, que figurarán

propuestos en los Dictámenes de Escolarización del alumnado y contarán con el visto

bueno de la familia:

Figura 4: Modalidades

Tomada de: Alumnado con TEA: Orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas
inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria. Recuperado de:
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Merino, M. García, R.(S.f)Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo:

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Interacción social

Situaciones más comunes reflejadas en el aula:

o Dificultad de entender las reglas de la interacción social, cuando y cómo

intervenir en el aula.

o Puede ser naif (infantil e inocente). Interpreta literalmente lo que se le

dice.

o Dificultad en “leer” las emociones de los otros.

o Carece de “tacto”.

o Problemas con la distancia social.

o Dificultad de entender las “reglas no escritas”, pero cuando las aprenden

las aplican rígidamente, dificultad en la flexibilidad.

Para compensar estas situaciones debemos ayudar a los alumnos a:

o Aprender que su comportamiento puede influir de una manera socialmente

aceptable.

o Aprender a relacionarse con los demás en diferentes situaciones y

contextos.

o Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios,

así como comprender los de los demás.

 24

Claves de ayuda

o Proporcione expectativas y reglas claras de comportamiento.

o Explicite las reglas de la conducta social: qué demanda la situación

o y cómo actuar.

o Enseñe a obrar recíprocamente con historias sociales, modelado

o y actuando en papel.

o Eduque a sus compañeros a responder a la inhabilidad en la interacción

social.

o Utilice otros niños como guías de qué hacer.

o Proporcione la supervisión y la ayuda para el estudiante en los tiempos

libres.

o Utilice un sistema del compinche o del círculo de amigos para horas

o no-estructuradas.

o Enseñe al estudiante cómo comenzar, mantener y acabar un juego

o una conversación.

o Enseñe la flexibilidad, la cooperación y compartir.

o Estructure grupos de habilidades sociales.

Comunicación y lenguaje

Situaciones más comunes reflejadas en el aula:

o Tendencia a hacer comentarios irrelevantes que pueden interrumpir.

o Tendencia a hablar sobre un tema y sobre el discurso de otros.

 25

o Dificultad de entender un discurso complejo, seguir una secuencia de

órdenes y entender palabras con doble sentido o múltiple significado.

Para compensar estas situaciones debemos ayudar a los alumnos a:

o Aprender a entender y a reaccionar a las demandas comunicativas del aula.

o Aprender habilidades de comunicación funcionales de la vida real.

o Potenciar la finalidad interactiva en las conversaciones, el compartir

gustos.

o Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los

demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posibles tales

intercambios.

o (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen...). La ausencia o escasez

de contacto ocular es bastante común en estos niños, y al contrario que en

el resto de sus iguales, esto no representa una muestra de desinterés.

Algunos trucos para fomentar el contacto visual es el entrenamiento

progresivo en el que se les enseñe primero a mirar u observar la nariz o los

labios, para posteriormente centrar las atenciones en los ojos del

interlocutor. No obstante, no debe imponerse o exigirse que nos mire

continuamente a los ojos, pues esta tarea puede exigir una enorme

concentración y resultarles desmotivador si se les reprende continuamente

por ello.

o Adaptar el tono o las expresiones faciales es enormemente complejo. No

obstante lo ideal sería que los docentes hicieran explícitas sus emociones a
 26

través del lenguaje verbal, para facilitar a los estudiantes con autismo

“captar” la información no verbal.

Claves de ayuda

o Aplicar las historias sociales (Gray, 1994) a problemas con habilidades de

la conversación.

o Enséñele cuales son los comentarios apropiados.

o Enseñe y practique en grupo habilidades conversacionales.

o Enseñe reglas y señales del turno y a contestar, interrumpir o cambiar el

asunto.

o Utilice las conversaciones grabadas en audio y videos, identifique señales

no verbales y su significado.

o Explique las metáforas, bromas y las palabras con doble significado.

o Dar la información relevante simplificada o escrita.

o Introduzca pausas en las explicaciones para comprobar que ha entendido.

o Limite sus preguntas verbales al número que el estudiante puede manejar.

Vulnerabilidad emocional

Situaciones más comunes reflejadas en el aula:

o Puede tener dificultades para hacer frente a las demandas sociales y

emocionales de la escuela.

o Fácilmente estresado debido a su inflexibilidad.

o Tiene a menudo autoestima baja.

 27

o Puede tener dificultad en tolerar sus propios errores (poca resistencia a la

frustración).

o Puede ser propenso a la depresión. Puede tener rabietas inesperadas.

Para compensar estas situaciones debemos ayudar a los alumnos a:

o Si se quiere lograr que desarrollen una mejor implicación en el aula hay

que tener en cuenta sus puntos fuertes y sus intereses específicos. Sus

intereses específicos suelen ser muy visibles y estar recogidos en los

informes de valoración del propio centro o de centros externos

(asociaciones, gabinetes) a los que acuda el alumno. Las recompensas por

un trabajo bien hecho serán comprendidas por ellos siempre que se tengan

en cuenta sus intereses y gustos, que pueden ser muy diferentes a los de su

clase (los dinosaurios, los trenes, los mapas, la astrología…). Ofrecer la

posibilidad de que consulten un libro o que hablen al final de la clase de su

tema de interés, puede ser enormemente beneficioso para ellos.

o Aprender habilidades de autocontrol, relajación y espera.

o Formar un autoconcepto positivo y fuerte.

Claves de ayuda

o Fomente sus puntos fuertes.

o Proporcione la alabanza positiva y diga al estudiante qué es lo que ha

hecho mal

o y el porqué.

o Enseñe al estudiante a buscar ayuda cuando esté confundido.

 28

o Enseñe las técnicas para hacer frente a situaciones difíciles y para soportar

la ansiedad.

o Hágale ensayar las estrategias o conductas sociales aprendidas.

o Proporcione las experiencias en las cuales la persona pueda tener otras

opciones.

o Utilice sus intereses como recompensa o en las explicaciones.

o Ayude al estudiante a entender el comportamiento y las reacciones de los

otros.

o Desarrolle un clima empático y comprensivo en el grupo clase.

o Utilice las ayudas del compañero tales como sistemas del amigo-apoyo y

el grupo de compañeros colaboradores.

o Enseñe alternativas a los cambios.

Flexibilidad conductual

Situaciones más comunes reflejadas en el aula:

o Insistencia respecto a las rutinas, resistencia a los cambios.

o Gama restrictiva de intereses.

Para compensar estas situaciones debemos ayudar a los alumnos a:

o Anticipar los cambios y el pensamiento divergente.

o Enseñar alternativas de comportamiento ante los cambios.

o Ampliar sus intereses y a compartir los intereses de los demás.

 29

Estilo de aprendizaje

Situaciones más comunes reflejadas en el aula:

o Dificultad para la planificación y solución de problemas, problemas de

comprensión y dificultad en la comprensión de conceptos abstractos.

o Centrarse en detalles poco significativos no captando las ideas principales

de la situación y/o tarea.

o Parecer distraído y tener tiempos de atención más cortos en tareas no

elegidas.

Claves de ayuda

o Prepare al estudiante para un probable cambio cuando sea posible.

o Utilice los cuadros, los horarios y las historias sociales para indicar

cambios inminentes.

o Limite su insistencia en preguntas perseverantes sobre un tema.

o Establezca firmemente las reglas en el aula, pero también proporcione al

estudiante la posibilidad de hablar de sus propios intereses.

o Incorpore y amplíe sus áreas de interés en otras actividades y tareas.

o Fomente el pensamiento divergente: soluciones alternativas y válidas ante

los cambios.
 30

RECUERDA:

o No asumir que ha entendido simplemente porque exponga la información

recibida.

o Concretar la presentación de nuevos conceptos y del material abstracto.

o Potenciar sus puntos fuertes.

o Utilice aprendizaje basado en la práctica (ejemplos) en lo posible.

o Utilice organizadores gráficos, apoyo visual (resúmenes, esquemas,

mapas).

o Ser claros y precisos con las instrucciones para la realización y la entrega

de trabajos, utilizando calendarios en el aula.

o Mediar, si existen problemas de conducta, mediante contratos y economía

de fichas.

o Separar las tareas en pasos pequeños o presentárselas bajo diferentes

formatos.

o Facilitar instrucción directa y ejemplos.

o Poner ejemplos de lo que se requiere.

o Utilizar estrategias (subrayados) para ayudar al estudiante a tomar notas,

organizar y categorizar la información.

o Evitar la sobrecarga verbal, largas explicaciones.

o Promover valores de convivencia con el grupo/clase a través de tutorías.

 31

Flexibilidad curricular necesaria para estudiantes TEA.

Es fundamental, las adaptaciones curriculares como medio para adaptar las

necesidades de cada alumno. Se trata de medidas de flexibilización de carácter global que

afectan a cuestiones tan variadas como: la organización del centro y el aula, la adaptación

de los espacios y materiales y, en ciertos casos, la adaptación individual de aspectos del

temario de las asignaturas, la forma de aprender y los criterios de evaluación.

La razón de ser de estas medidas no es otra que satisfacer las necesidades de

cada niño y responder a la diversidad que presentan los alumnos en cuanto a sus

intereses, ritmo de aprendizaje, experiencia previa, etc. Estas necesidades de adaptación,

que en un momento u otro de la escolarización la mayoría de alumnos pueden llegar a

necesitar, son especialmente necesarias en los niños con algún tipo de trastorno del

espectro autista (TEA).

Un centro educativo debe atender adecuadamente a todo su alumnado. Para las

personas con TEA se realizarán los cambios organizativos que mejoren esa respuesta, a

nivel de modalidades y tipos de apoyo, acción tutorial, colaboración con la familia,

coordinación de todos los implicados, actitudes y situaciones de interacción, delimitando

conjuntamente los diferentes niveles de responsabilidad y campos de actuación.

 32

Atender bien a estos alumnos puede requerir de

recursos adicionales como personal de apoyo o

especialistas (cuidadores, orientador, médico-psiquiatra

de los servicios de salud mental y profesionales

especializados en el tratamiento de estos alumnos)

cuya necesidad debe contemplarse en el currículo.

La presencia de otros adultos que apoyen la intervención directa con este alumnado,

actuando de mediadores y facilitadores sociales, especialmente en los cursos iniciales,

puede mejorar de forma sorprendente su integración y desarrollo.

• Especialmente, en el caso de los alumnos con TEA escolarizados en Centros de

Educación Secundaria, tendremos que prestar especial atención al amplio abanico de

materias curriculares y la consiguiente necesidad de adaptarse a diferentes profesores y a

sus distintas metodologías de trabajo, a la presencia más “diluida” de la figura del tutor,

tan relevante en la Educación Primaria, y a la de otros diferentes profesionales; por otra

parte, la adaptación a la cantidad de tiempos no estructurados (recreos, cambios de clases

y desplazamientos constantes, guardias y sustituciones), diferentes espacios físicos a los

que adaptarse (aula de música, de idiomas, de informática, laboratorio, gimnasio),

además de los problemas típicos de cualquier adolescente (cambios hormonales,

oposición sistemática,…) acentuados con los asociados a estos alumnos (aparición de

crisis obsesivas, hipersensibilidad visual y auditiva, episodios depresivos…); todo ello

requerirá una serie de actuaciones desde el principio a través de un adecuado plan de

acogida, donde se recojan las necesidades y características de estos alumnos y se incluya

 33

la figura del tutor (que realmente lo tutorice), la de posibles compañeros tutores en las

diferentes situaciones (especialmente en los espacios no estructurados: recreos, cambios

de clase, aseos, vestuarios, salidas), anticipaciones de los contextos que vivirá,

señalización adecuada de los espacios, agenda y horario detallados, cuidado de los

primeros contactos que se establezcan para evitar que se generen expectativas negativas

hacia el centro que dificulten la adaptación del alumno al mismo, etc.

• Profesionales “expertos” en la atención al alumnado con TEA, que puedan dar pautas

claras al equipo docente para la intervención educativa más adecuada y para que procuren

adaptar la metodología de trabajo de sus clases, en la medida de lo posible, al estilo de

aprendizaje de este alumnado.

 Adaptaciones de acceso en los elementos materiales.

 Ambiente cuidado y agradable.

 Estructuración ambiental y temporal adecuadas.

 Materiales adecuados y motivadores.

 Adaptaciones de comunicación:

Comunicación Aumentativa y Alternativa. Adaptaciones en el que enseñar.

Seguiremos los objetivos generales de tratamiento propuestos por Rivière (1998,

página 33)

a) Promover el bienestar emocional de la persona autista, disminuyendo sus

experiencias emocionales de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad, etc., e

 34

incrementar la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afecto

positivo y autovaloración (permitirle que se enfrente al mundo en mejores

condiciones).

b) Aumentar la libertad, espontaneidad, flexibilidad de la acción, así como su

funcionalidad y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a

rutinas, rituales, estereotipias y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones

compulsivas.

c) Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado,

disminuyendo la dependencia de la persona autista e incrementando sus posibilidades

de sentirse y ser eficaz (prepararlos para cuando falten sus padres).

d) Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa

sobre el mundo y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción sobre

los otros y sobre sí mismo, y aumentan sus posibilidades de comunicación,

autoconciencia y autorregulación.

e) Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica

y compleja de la realidad circundante.

 35

f) Aumentar la capacidad de la persona autista de asimilar y comprender las

interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras

personas. Aumentar las posibilidades de relación intersubjetiva y de sus capacidades

de interpretar las intenciones de los demás.

g) Desarrollar las destrezas de aprendizaje, como las basadas en la imitación, la

identificación intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten

incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas.

h) Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los

que le rodean, como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas,

incrementando así las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos

restrictivos posible.

i) Desarrollar las competencias comunicativas.

j) Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo,

disminuyendo el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona autista y la hace

sufrir (enseñarlos a separar lo relevante).

 36

Adaptaciones en el cómo enseñar.

La intervención educativa según Rivière (1998, página 48):

• Se basa en el aprendizaje sin error y no por ensayo y error.

• Implica una valoración cuidadosa de los requisitos y significados evolutivos de los

objetivos y procesos de aprendizaje que se piden del niño.

• Produce aprendizaje y desarrollo en contextos lo más naturales posible. • Valora en

alto grado el carácter funcional y la utilidad para el desarrollo posterior de los

objetivos de aprendizaje.

• Se centra en los objetivos positivos más que en los negativos. Trata de disminuir las

conductas disfuncionales a través de procesos de adquisición de pautas funcionales

alternativas.

• Es necesario que en todos los ámbitos sociales en que el niño se mueva, exista

coherencia en cuanto a objetivos y procedimientos educativos.

• Da especial prioridad a aquellos objetivos que se refieren a las competencias

comunicativas, desde perspectivas pragmáticas y funcionales.

• Trata de estimular los procesos de aprendizaje y desarrollo en ambientes que sean lo

menos restrictivos posible (principio de mínima restrictividad ambiental).

• Al mismo tiempo, define los niveles de estructura y predictibilidad ambiental

imprescindibles para que el desarrollo se produzca, pues ayudan al niño a anticipar y

comprender los sucesos del medio.

 37

• Emplea a los iguales y las figuras adultas significativas como agentes importantes

de cambio evolutivo, para lo que las capacita para que puedan jugar un papel de

coterapeutas.

La adaptación del proyecto curricular

El proyecto Curricular es el proceso de adecuación y contextualización del

currículo oficial, por un lado a las peculiaridades y exigencias del contexto socio-cultural

del centro y, por otro, a las necesidades de cada niño en cada una de las etapas

educativas. A partir de un análisis previo del centro, el equipo docente ha de establecer

una planificación consensuada del trabajo de cada profesional con el fin de ofrecer una

práctica docente coherente

Criterios generales de adaptación

Tanto si se decide que el alumno con autismo integrado en un aula ordinaria

debe seguir el currículo ordinario como si se trata de un currículo adaptado, el centro

debe realizar una serie de modificaciones o adaptaciones de los espacios y disponer de

recursos adicionales en forma de materiales didácticos o elementos de comunicación.

 38

Espacios

Es necesario aumentar el número de espacios

o contextos de enseñanza donde los alumnos

con autismo puedan aprender y ejercitar

diferentes habilidades. Esta adaptación tiene

un doble objetivo: potenciar los aprendizajes

funcionales y contextualizados, al tiempo

que se favorece la interacción social.

Instalación de indicadores sencillos en el aula y en el centro con el fin de

facilitar la localización de los espacios y la orientación de los alumnos con dificultades,

ya que así se potencia su movilidad y autonomía.

Materiales

Adecuar la organización de los materiales del

aula a las características de los alumnos con

autismo. Es importante mantener siempre las

mismas cosas y en idéntico orden, puesto que

las personas con TEA se adaptan muy mal a

cualquier cambio en sus rutinas.

 39

Intervenciones y actividades específicas.

En esta sesión explicaremos técnicas conductuales y estrategias para utilizar en

casa y en el aula de clases enfocadas a adquirir habilidades de autonomía, disminuir las

conductas disruptivas y enseñar otras nuevas conductas.

¿Qué es economía de fichas?

La economía de fichas es una técnica psicológica de modificación de conducta

que resulta de gran utilidad cuando se trabaja con niños. Basada en los principios de

condicionamiento operante, la técnica consiste en establecer un sistema en el que el niño

gane puntos o fichas por comportarse de una determinada manera. Estas fichas pueden

canjearse más tarde por un premio mayor, pactado de antemano. Así, se puede acordar

con el niño que si consigue un determinado número de fichas o puntos podrá acceder a un

juguete, juego, actividad, etc. que desee.

Instrucciones:

1. Para esta actividad vamos a realizar una tabla en cartón o cartulina

(Elemento tangible) que el niño pueda tocar y manipular. El reforzador será unas

fichas de caritas felices que recibirá por cada instrucción completada de forma

correcta.
 40

2. Vamos a reforzar la conducta de permanencia en silla por 1 minuto con las

siguientes instrucciones:

 ¡Hijo, Para ganar las caras felices debes preste atención a las
instrucciones!:
 Siéntate en la silla (el padre puede darle un reforzador positivo ¡Muy
bien!)

 Manos quietas encima de la mesa

( RS: ¡Excelente que inteligente)

 Sostener el contacto visual: (RS: APLAUSOS O COSQUILLAS)

 41

3. Cuando termine las 4 instrucciones le darás de inmediato la economía de ficha, y

dejaras que el mismo coloque la carita feliz.

4. Dale la botella de la calma que aprendiste hacer en el taller en vivo.

Deja que tu niño manipule la botella por 30 segundos.
Prémialo con una nueva carita feliz.

5. Dígale a su hijo que agite con todas sus fuerzas y observe cómo se mueve la
pequeña brillantina.
Y dile Imagina que así es como funciona tu emoción cuando estás enojado y
comienzas a romper cosas.
Cuando complete el ejercicio completara 3 caritas felices.
 42

6. Dile a tu niño que tome la botella y coloque sobre la mesa.

7. Dile a tu niño que se concentre en ver cómo se asienta el brillo.

‘’A medida que el brillo se asienta, tus emociones se calman y puedes
controlarlas’’

Al finalizar la actividad puedes darle a tu niño un reforzador tangible ( ya sea un

juguete favorito, un dulce, una salida al parque …)

Estrategias visuales.
 43

Todos los materiales visuales, ya sean dibujos, láminas, fotografías o símbolos,

son elementos de gran ayuda para los niños y las niñas con autismo, tanto para el

aprendizaje, el desarrollo de la comunicación, como para aumentar su comprensión y

regular su comportamiento. Su gran utilidad se explica porque, los niños y las niñas con

autismo tienen una gran capacidad de almacenar imágenes en su cerebro. Muchas de las

estrategias que aparecen a continuación están basadas en la utilización de elementos

visuales.

Agenda de actividades.
 44

Los padres y maestros coinciden en lo efectivo que resulta anunciarle al niño o a

la niña mediante dibujos o mediante objetos, la secuencia de actividades que se van a

realizar en el día. Esto les permite ajustarse a lo que va a suceder, en lugar de dedicarse a

otras actividades que quieren hacer a cada momento. Gradualmente la agenda visual les

permite estar bien dispuestos a realizar las actividades programadas. Muchas personas al

comienzo creen que esto es innecesario, porque las actividades no varían mucho, pero

con el tiempo se dan cuenta de su importancia para el niño y niña.

Figura 5: Agenda visual.

Tomada de: Alumnado con TEA: Orientaciones para planificar la respuesta educativa. Propuestas
inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria y Secundaria. Recuperado de:
https://www.educastur.es/-/efemerides-02-04-dia-mundial-sobre-el-autismo-guia-alumnado-con-
tea

Se hace la descripción al tiempo que se señala cada imagen frente al niño o niña.

Cuando vaya a iniciar cada actividad muestra la imagen correspondiente; al finalizarla,

anuncia que la actividad se terminó, se voltea o quita la imagen y se menciona la que

 45

sigue. De esta forma va siendo claro para el niño lo que falta. Es frecuente que los niños o

las niñas con autismo quieren repetir una actividad que les agrada en particular y se

muestran ansiosos o irritables si no se les permite. La secuencia de actividades les facilita

aceptar que existe un momento predeterminado para ello y que no la pueden realizar de

inmediato. Gracias a su memoria visual sobresaliente, recuerdan las imágenes de las

actividades y la forma como están secuenciadas.

Anticipación.

Debido a su particular forma de procesar la información, los niños y las niñas con

autismo evocan en su mente las imágenes de lo que conocen o ha ocurrido antes. Lo que

es nuevo o diferente de lo habitual les genera ansiedad y malestar. Por tanto, anticipar es

fundamental para que la novedad o los cambios no los sorprendan. Consiste en dibujarle

o mostrarle una foto mientras se le explica la situación que va a vivir a continuación. Esta

estrategia es siempre útil y tiene muchas aplicaciones. Sirve para anticipar cambios de

actividades, para avisar que algo no ocurrirá como el niño o niña esperaba, para darle

información sobre un sitio nuevo que se visitará, o para aclararle el comportamiento que

se espera que tenga. Estos son algunos ejemplos:

 Uso de anticipación para anunciar un cambio de actividad:

1. Primero nos saludamos

2. Luego tendremos clase de arte.

3. Después vamos a pintar; hoy no iremos al

 46

laboratorio porque está dañado.

4. Al terminar, tendremos clase de sociales

5. Por último, nos iremos a casa.

 Uso de anticipación para que acepte una frustración: Al tiempo que lo

dice, le quita la imagen de la actividad anteriormente planteada y la cambia lentamente

frente al niño o niña, por la imagen de la nueva actividad que se realizará. Uso de

anticipación para anunciar un cambio de lugar.

En las escuelas es frecuente que se realicen las actividades en varios lugares o

salones, lo que a veces confunde al niño con autismo, pues por su tendencia a ser

repetitivo, se le dificulta hacer cambios.

Para facilitar esto, se pueden usar algunas señas que le indiquen en qué sitio se

van a realizar las actividades.

Actividades para fomentar la Autonomía personal.

 47

Modelamiento o imitación

Esta técnica de aprendizaje

consiste en que el niño por medio de la

observación reproduzca una conducta

modelada por el docente o padre de

familia.

Su característica fundamental es

servir de ejemplo o patrón para que sea

imitada por el niño. Un ejemplo sería

cuando hacemos algo y le decimos al niño “haz esto” o cuando al niño le pedimos que

repita las palabras que nosotros decimos.

La conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeuta

programador, especificando todos los elementos que componen la conducta.

En ambas imágenes, se efectúa el movimiento a la vez que ordena:

Ejemplo se le va enseñar en clases que el niño pase al tablero y haga una suma

simple:

1. La maestra lo va a buscar a su sitio y le dice ‘’vamos sígueme’’, juntos

caminan hacia la pizarra.

 48

2. Ahora la maestra le indica ‘’ Mira toma el marcador’’ una vez que ya la

maestra lo tiene en su mano. Se lo enseña.

3. Luego realiza este numero que voy hacer. El niño imita el numero que la

profesora esta haciendo en la pizarra.

4. La maestra le ayuda con el resultado, y juntos lo escriben.

5. La maestra y los compañeros de escuela lo felicitan aplaudiéndolo por su

esfuerzo.

Moldeamiento según Garza,J(S.f)

Consiste en el reforzamiento sistemático e inmediato de aproximaciones

sucesivas a la conducta blanco, hasta que ésta se instituya. Esta técnica se usa cuando se

enseñan habilidades más complejas o que constan de varios pasos, como sería el

cepillado de dientes, vestirse, abrocharse los zapatos, etc. Es necesario que el padre o

cuidador distinga todas y cada uno de los pasos en forma detallada sin dar nada por obvio

para poder transmitir la habilidad (por ejemplo, un cepillado de dientes puede constar de

más de 20 pasos a seguir).

Existen 3 formas distintas de moldeamiento, las cuales se aplican según el tipo

de habilidad que se esté enseñando:

1. Por aproximaciones sucesivas.

Se determinan todos los pasos y se empieza

siempre del paso uno, agregando pasos

 49

nuevos a manera de que se vayan dominando. El programa de cepillado de dientes que

se describe más adelante es un ejemplo de este método.

2. Por encadenamiento de

actividades distintas. Se enseña en forma

separada diferentes habilidades con el

método anterior y una vez ya dominadas, se

encadenan para lograr la habilidad completa

mediante aproximaciones sucesivas. Por

ejemplo, para enseñarle a vestirse, se le

enseña a ponerse el pantalón en un programa, otro para la camisa, otro para los calcetines,

etc. Al final, una vez que tenga todo dominado, se juntan en un solo programa: ponerse

calcetines, luego camisa y al final pantalón.

3. Por encadenamiento hacia atrás. Es igual que las aproximaciones

sucesivas, pero en orden inverso, es decir, enseñamos primero el último paso y a manera

que va dominando, agregamos los pasos anteriores, siempre llegando hasta el final. El

mismo ejemplo de abajo, pero se va enseñando desde el último paso hasta llegar al

primero.

Dar instrucciones en forma apropiada.

 50

Es frecuente que los niños y las niñas con autismo no sigan las instrucciones que

reciben y continúen en su actividad como si no oyeran, porque no comprenden las

palabras que les dicen. Es fundamental para su desarrollo, que aprendan el significado de

las instrucciones que se les dan y que las cumplan como los demás compañeros

inicialmente se les enseña a reconocer instrucciones simples como “siéntate”, “párate”,

“guarda”, “mira acá”, “coge”, “dame”, etc.

El adulto le debe dar la instrucción frente a la cara, con una frase corta, de una a

tres palabras. Se espera un instante y si el niño o la niña no realiza la acción, se le guía

para que la realice. Es muy importante felicitarlo cuando la realice, para que comprenda

que esa era la acción esperada y se motive a repetirla. Cuando entienda y cumpla con

estas órdenes, se le solicita a otras personas que también se las dé, para que no se

acostumbre únicamente a la manera como lo dice el padre o la madre. Luego se enseña

otra serie de instrucciones, de a 5 cada vez.

Exigir las mismas normas de

comportamiento.

Antes que considerarlo como

un autista, hay que recordar que es un

niño o una niña. Muchos padres,

madres, cuidadores o docentes olvidan

esto y utilizan el autismo como explicación o justificación para su comportamiento, y no

 51

le exigen lo mismo que a los demás. El autismo no puede ser excusa para que deje de

cumplir las normas. Una experta en autismo, les dice a los padres y madres en sus

conferencias: “Una cosa es que su hijo tenga autismo y otra es que sea maleducado”. Para

que cumpla las normas, muchas jardineras y padres sugieren:

Anticipar las conductas esperadas. Se

deben ilustrar las normas o hábitos que se esperan,

así como aquellas que no. Las siguientes

imágenes corresponden a las normas que con

frecuencia se esperan en la escuela.

1. No golpear a sus

compañeros.

2. Sentarse en su pupitre.

3. Jugar con sus compañeros.

4. No quitarse la ropa.

5. No gritar.

Uso de refuerzos positivos en las actividades del niño:

Según Bados,A y García(2011) Un reforzador positivo es un estímulo (evento,

conducta u objeto) cuya presentación contingente a una conducta da lugar a un aumento o

mantenimiento de esta, de modo que este aumento o mantenimiento es menor o no se da

cuando la presentación es no contingente. Se han distinguido diversos tipos de

reforzadores positivos:
 52

- Primarios, secundarios, generalizados. Los reforzadores primarios o

incondicionados son aquellos que no requieren de experiencias de aprendizaje para

funcionar como reforzadores; comida, bebida, contacto sexual.

- Los reforzadores secundarios o condicionados son aquellos que adquieren su

capacidad reforzante mediante la asociación con otros reforzadores primarios o

secundarios o mediante la asociación con la retirada de estímulos aversivos.

-Los reforzadores generalizados son reforzadores condicionados asociados con

diferentes reforzadores primarios y/o secundarios; ejemplos son la aprobación, el afecto,

la atención, la sumisión, el dinero y los puntos en una economía de fichas.

-Naturales, artificiales. Los reforzadores naturales son aquellos que se emplean

habitualmente en el medio de la persona para reforzar la conducta en cuestión

Por ejemplo, Operantes - 3 premiar la conducta de estudio con alabanzas y

buenas notas. Los reforzadores artificiales son aquellos que no se emplean habitualmente

en el medio de la persona para reforzar la conducta en cuestión; por ejemplo, premiar la

conducta lectora con partidas de parchís o paseos en bicicleta.

En las actividades de clases es útil hacer uso de reforzadores positivos y

negativos, por ejemplo:

 53

Figura 6: Refuerzos.

Tomado de: Conductas disruptivas en autismo(2020) recuperado de :

https://www.tuconducta.com/autismo-infantil/problemas-de-conducta-en-autismo

Crear un cronograma de actividades y reforzarlo cada vez que cumpla con cada una estas

actividades programadas permite que el niño sea autónomo y establezca una rutina diaria.

Figura 7:Actividades.
 54

Tomado de: Caravaca,M(2018) técnicas de modificación de conducta dentro de un Marco de

apoyo conductual positivo(articulo). Recuperado de: http://atemytea.com/wp-

content/uploads/2017/01/Marzo-18-CONDUCTA-EN-TEA-WEB.pdf

Es importante el reforzador positivo es el medio más eficaz para formar una

buena conducta es moldearla a través de los elogios. Deben usarse en comportamientos

positivos, nuevamente establecidos del niño. Elogiar inmediatamente.

 55

 Los reforzadores sociales: incluyen la atención y los elogios o

aprobación. Específicamente, pueden distinguirse las expresiones orales de

aprobación (me gusta cuando tú… ¡buen trabajo!, ¡genial!, gracias por…, me gusta

cómo has explicado esto, estoy muy orgulloso de ti cuando…), las expresiones o

símbolos escritos de aprobación y las expresiones no verbales de aprobación (sonreír,

guiñar un ojo, mandar un beso, aplaudir, aprobar con la cabeza, besar, abrazar,

acariciar).

 Si los elogios no son reforzantes para una persona, pueden llegar a serlo si

se aparean con otros reforzadores eficaces para esa persona (p.ej., comida). Los

reforzadores sociales son fáciles de administrar, son menos susceptibles a la saciedad

que los reforzadores materiales no generalizados, no distraen de las conductas a

emitir y son parte del medio natural.

Los padres y docentes deben conocer los

intereses de los niños con el fin de reforzarlo cada vez que

realice la conducta que esperamos, por ejemplo:

 Los reforzadores materiales: están los

alimentos, bebidas, libros, discos, juguetes, vestidos y los

reforzadores generalizados tales como el dinero, los puntos o las fichas, los cuales

pueden canjearse por una variedad de reforzadores de otro tipo.

 56

Pasos para aplicar correctamente los reforzadores en la vida diaria de nuestros

niños:

1. Informar a la persona de la contingencia situación-

conducta-reforzador y de las razones por las que la conducta que se quiere

incrementar es deseable.

2. Si la conducta deseada no existe o es de muy baja

probabilidad de ocurrencia, pueden emplearse moldeamiento, instrucciones,

modelado y/o guía física.

3. El reforzador debe ser contingente a la conducta. La

probabilidad de obtenerlo debe ser mayor dada la ocurrencia de la conducta

que la no ocurrencia, por ejemplo, el niño después de hacer sus tareas puede

ver la TV.

4. Entregar el reforzador inmediatamente después de la

conducta, ya que el reforzamiento retrasado no es tan eficaz como el

inmediato.

5. Entregar siempre el reforzador cuando se haya ganado.

6. Cuando se entregue un reforzador a la persona, decirle la

conducta por la que se le está dando. En el caso del reforzamiento social, en

vez de decirle a un niño “te has portado muy bien” podría decirse “estoy

muy contento porque le has dejado el juguete a ese niño”.

7. Utilizar elogios y otros tipos de reforzadores sociales antes

de entregar un reforzador.
 57

8. Enseñar a la persona a alabarse a sí misma por haber hecho

la conducta adecuada.

9. Utilizar reforzamiento continuo o muy frecuente para

establecer una conducta, pero para mantenerla, usar reforzamiento

intermitente.

10. Es útil emplear gráficos para que la persona pueda

visualizar sus progresos.

11. No hay que añadir una crítica o comentario negativo a un

reforzador positivo.

12. Cuando existen contingencias que mantienen conductas que

compiten con la conducta meta, estas contingencias deben ser eliminadas,

reducidas o sustituidas por otras más ponderosas

13. Para evitar problemas de generalización conviene trabajar

en el medio natural del cliente y con la participación de las personas

allegadas

14. Una vez que la conducta meta esté bien establecida, deben

eliminarse gradualmente los reforzadores artificiales utilizados y mantener la

conducta con reforzamiento social y otros reforzadores naturales.

AHORA….Hablemos de los reforzadores negativos:

 58

El reforzamiento negativo consiste en retirar, reducir o prevenir un supuesto

estímulo aversivo o terminar o prevenir la pérdida de un supuesto reforzador positivo

contingentemente a una conducta con el objetivo de incrementarla o mantenerla. (Azrin,

N.H. y Besalel, V.A.1979)

Pueden distinguirse dos clases de reforzamiento negativo: escape y evitación.

1) Escape: Consiste en retirar o reducir un supuesto estímulo aversivo o terminar

la pérdida de un supuesto reforzador positivo contingentemente a una conducta con el

objetivo de incrementarla o mantenerla

2) Evitación: Consiste en presentar un supuesto estímulo aversivo o retirar un

supuesto reforzador positivo contingentemente a la no emisión de una conducta. Así

pues, ésta aumenta o se mantiene debido a que previene o pospone contingentemente la

aparición de un estímulo aversivo o la pérdida de un reforzador positivo.

GUÍAS PARA LA APLICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE

ESCAPE Y EVITACIÓN.

- Especificar la/s conducta/s que se quieren incrementar.

 59

- Seleccionar uno o más estímulos aversivos que realmente sean tales para la

persona. (Asimismo, se seleccionarán reforzadores positivos a retirar si es el caso.)

- Informar a la persona por adelantado de las contingencias que van a estar en

efecto. Operantes

- En el caso del procedimiento de escape, eliminar el estímulo aversivo

inmediatamente después de cada ocurrencia de la conducta. En el caso del procedimiento

de evitación, aplicar el estímulo aversivo cada vez que no se ejecute la conducta.

- El procedimiento de evitación es preferible al de escape por dos razones:

a) en el procedimiento de escape, el estímulo aversivo debe estar presente antes

de que aparezca la conducta meta, mientras que en el procedimiento de evitación el

estímulo aversivo sólo ocurre cuando la persona no da la respuesta;

b) en el procedimiento de escape no tiene lugar la respuesta si el estímulo

aversivo no está presente, mientras que en el procedimiento de evitación la conducta

tiende a mantenerse o a disminuir muy lentamente a pesar de que el estímulo aversivo ya

no se aplica (quizá porque la persona no es consciente de esto último).

- Utilizar estímulos (p.ej., instrucciones verbales o escritas) que señalen a la

persona que si emite la conducta deseada podrá prevenir (en el caso de la evitación) o

terminar el estímulo aversivo (en el caso del escape). Si estos estímulos señaladores son

dados personalmente, no deben ser repetidos para no proporcionar una atención a la

 60

persona por no responder. Conforme avanza el procedimiento, estos estímulos

señaladores deben ser presentados cada vez con menor frecuencia.

- Los procedimientos de escape y evitación implican estímulos aversivos. Por lo

tanto, deben ser usados con precaución, ya que pueden producir efectos secundarios

negativos tales como agresión y temerosidad (lo cual, entre otras cosas, interfiere con el

proceso de aprendizaje) y una tendencia a evitar o escapar de cualquier persona o

situación asociada con los procedimientos. Por ejemplo, un alumno puede hacer los

trabajos de cierta manera para evitar los gritos del profesor, pero puede cogerle miedo a

este, bloquearse cuando le pregunta e incluso llegar a tener miedo a ir a la escuela.

- Debe utilizarse reforzamiento positivo para la conducta meta en conjunción

con los procedimientos de escape y evitación. Esto ayuda a fortalecer la conducta deseada

y además contrarresta los efectos secundarios negativos mencionados en el punto

anterior.

Ejercicios de respiración para reducir la ansiedad en los niños con pictogramas:

61
 62

RELAJACIÓN MUSCULAR:
 63

Tener en cuenta que el uso de imágenes y pictogramas son útiles para:

Figura 8: Claves y apoyos visuales.

Tomada de: técnicas conductuales recuperado de:

elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com
64
 65

Consideraciones y orientaciones

El papel de las familias en la educación de los alumnos y alumnas con

trastornos del espectro autista es de enorme relevancia, aunque está condicionado por dos

cuestiones fundamentales:

1. La familia que recibe un “shock” por lo que ha de desarrollar

mecanismos de adaptación y superación de ese estado. Las familias de personas

con trastornos del espectro autista necesitan de apoyos muy intensos y

especializados durante casi toda su vida, aunque éstos se hacen más evidentes en

los primeros años de aparición del trastorno. En este período destacan dos

momentos claves:

• Cuando sospechan que su hijo o hija tiene un problema de

comunicación.

• Cuando se confirman las sospechas por parte de un especialista;

incluso se ensombrece el panorama al aparecer la palabra “autismo”.

La asimilación de un trastorno tan grave no es nada fácil, por lo que el

apoyo a estas familias supone el respeto a los ritmos de asimilación de cada una.

Sin embargo, respetar los ritmos no implica “cruzarse de brazos”, ya que una

adecuada comprensión de la situación hará que el niño o la niña evolucionen más

favorablemente.
 66

2. La familia, como agente activo, tendrá que adaptarse a la situación de

su hijo o su hija y desarrollar estrategias de superación y comprensión del

trastorno. Para ello necesitará la orientación y apoyo de profesionales

especializados cuyas líneas básicas de asesoramiento podrían ir encaminadas a lo

siguiente:

 Aceptar la realidad de las cosas. Es normal que uno pase por un

periodo durante el que niegue la existencia de un problema y luego por otro de

pesar al reconocer la existencia del problema.

 No sentirse culpable. El autismo es un desorden biológico y no se

produce por algo que la familia haya hecho al niño.

 Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria, de

modo que favorezcan la anticipación y la comunicación. - Proporcionar

información necesaria para que las familias vayan comprendiendo mejor cada día

el problema.

 Colaborar con el programa educativo para el niño afectado.

Cuando él o ella comiencen a progresar, cambiará todo el panorama. Una vez que

se desarrolle el programa así, póngalo en práctica en el hogar sin dudar. Vayan a

la clase o visiten la escuela a menudo para poder llegar a ser parte del equipo de

enseñanza.
 67

 Apoyar la consecución de los objetivos del programa de

intervención, sobre todo aquéllos destinados a la mejora de la comunicación, la

autonomía personal y la autodeterminación.

 Facilitar la adquisición, por parte de los familiares, de las técnicas

básicas que ayuden a conseguir los objetivos propuestos, especialmente las de

modificación de conducta y de las habilidades de comunicación.

 Favorecer los contactos con otras familias afectadas. Otros padres

y profesionales dedicados a este problema resultan fuente preciada de información

y de apoyo moral.

 Proveer experiencias educativas para toda la familia. Las charlas

familiares pueden ayudar a los integrantes del grupo a entender mejor sus propios

sentimientos y pueden ayudarlos a desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar

de los demás y demostrar compasión hacia otros que se enfrentan problemas

difíciles. Los hijos pueden participar en una variedad de programas de tratamiento

de acuerdo con su edad y habilidades. Tengan especial cuidado de dedicar tiempo

a los otros hijos, aparte del niño autista, a fin de que no tengan resentimientos.

 Ofrecer información sobre los apoyos sociales en los casos en los

que fuera necesario.

 Ayudarles a construir una visión realista de los trastornos del

espectro autista que favorezca la implicación de las familias sin que se “exalte”

demasiado la fantasía. Pautas específicas:

 68

1. Desarrollar el contacto social: Este tipo de contacto se puede

asociar a otras experiencias de disfrute como un refresco, un dulce, escuchar

su música favorita,..

2. Comenzar sólo con unos segundos de contacto y después

incrementar poco a poco el tiempo.

3. Las sesiones de juego:

 Comenzar con un juego más activo y después hacerlo

gradualmente más tranquilo y suave.

 Es importante seleccionar objetos que faciliten la interacción

social. Se deben utilizar juguetes hacia los cuales el niño se siente atraído con

facilidad. A menudo el niño se aburre con los juguetes. Cuando esto ocurre,

un nuevo conjunto de juguetes debe ser introducido y un conjunto de antiguos

juguetes debe ser retirado. (Se adjunta una lista de juguetes útiles para facilitar

la interacción social)  Enseñar algunos aspectos de la conducta social

adecuada:

 Estimular el contacto ocular: siempre que no le produzca ansiedad

se puede sostener suavemente la cabeza del niño para atraer su atención visual

cuando se le habla

 Enseñarle a saludar guiándole la mano correctamente cuando otra

persona se la ofrece primero (enseñar como respuesta más que alentarlo a dar

él el primer movimiento facilita el que discriminen el momento adecuado de

hacerlo)
 69

4. Enseñar señales de afecto positivas con la familia:

 En lugar de dejar que el niño acepte pasivamente un abrazo y un

beso, se le pueden guiar los brazos para que devuelva el abrazo

5. Planificar cuidadosamente las salidas y vacaciones familiares:

 Inicialmente deben ser bastante cortas y no demasiado lejos de

casa, para facilitar la vuelta si la situación se vuelve demasiado penosa.

 En función del nivel de comprensión del niño, es aconsejable

explicarle con palabras y dibujos a donde van a ir, lo que pasará allí, cuanto

durará, y lo más importante, que al final volverán a casa. Se trata de anticipar

al niño utilizando fotografías e imágenes para explicarle con exactitud y de

manera secuencial lo que va a ocurrir.

 Se deben llevar algunas de las cosas favoritas del niño, con el

objetivo que asocie la salida con momentos felices.

6. La comunicación:

Estimular el uso comunicativo del habla proporcionando al niño una

amplia gama de experiencias sociales:

 Preparar anticipadamente palabras y dibujos y volver a narrar

después los acontecimientos con palabras y dibujos, favorecen el

establecimiento de relaciones entre acontecimientos y aprender que las

palabras tienen significados en el mundo real. También se pueden utilizar

fotografías.
 70

 Para los niños no verbales, es decir, que aún no hayan adquirido el

habla o sea muy limitada, se debe alentar el uso de gestos, ya que si un niño

no tiene forma de expresar sus necesidades es preferible a que no se

comunique.

 Aprovechar cualquier ocasión para reforzar todas las formas de

aproximación a la comunicación.

7. La resistencia al cambio y las actividades repetitivas:

Es necesario organizar y estructurar la vida del niño para que tenga

un orden y unas pautas a seguir, de manera que esto le proporcionará

seguridad y reducirá sus niveles de ansiedad, al anticiparle todos las

situaciones que tendrán lugar durante cada día.

8. Es necesario planificar los cambios en la rutina y, si es posible,

introducirlos paulatinamente. Para lograr, se puede emplear un sistema

aumentativo de comunicación en imágenes, a través de agendas de

información sobre las actividades a desarrollar en el día, agendas semanales,

identificación de espacios y objetos.

9. Es importante que usted no permita que las rabietas o berrinches

de el niño por cambios de rutina diaria dominen su vida, aún si el niño grita en

sus intentos por impedir que haya cambios a su alrededor, algunos rituales

obsesivos y rutinas pueden romperse ignorándolo totalmente, actuando como

si no se hubieran dado cuenta, evitando cualquier contacto visual o de palabra

 71

con el niño (es muy importante ser sistemático y consistente al tomar esta

medida, pues de lo contrario se puede conseguir el efecto contrario).

Asegurarse de que al niño nunca se le dan las cosas que pide en el

momento de la rabieta. Si la causa de las rabietas es por miedo o ansiedad ante

algo, se debe retirar al niño de la situación atemorizante, consolarlo y

proporcionar alguna distracción como escuchar algo de música que lo induzca

a la calma.

Los miedos especiales a objetos o situaciones inofensivas, se pueden

tratar eficazmente a través de una exposición muy gradual a la situación

atemorizante (desensibilización), acompañándola de algo (un objeto, juguete,

o comida) que le guste mucho.

Los movimientos corporales repetitivos (estereotipias) se pueden

disminuir ocupando al niño en alguna actividad más constructiva,

especialmente si ésta requiere movimientos que sean incompatibles. Una

estrategia útil para cuando están en público, es darle al niño algo para que lo

lleve en la mano, puede ayudar también que vaya de la mano de alguien (si lo

acepta). Es importante saber, que no siempre es deseable tratar de suprimirlos

completamente, pues puede conducir a que aumente la tensión y angustia.

 72

Al respecto de los problemas con la comida o rarezas alimentarias,

hay que tener en cuenta dos factores distintos:

 Los derivados de dificultades para controlar los movimientos de

los músculos que intervienen en la masticación y en la ingestión, es

aconsejable introducir lentamente los alimentos, y con trozos pequeños al

inicio, pudiendo guiar la mandíbula inferior con la mano, para darle una idea

de los movimientos necesarios. Asimismo, conviene la realización de

ejercicios que favorezcan la coordinación de los movimientos de la lengua y la

boca, como por ejemplo, hacer pompas de jabón, soplar, recoger alimentos

dulces colocados en los labios, fuera de la boca, utilizando la punta de la

lengua.

 Los derivados de la resistencia al cambio y de la tendencia a

aferrarse a sus rutinas particulares. Algunas estrategias (su validez estará

sujeta a cada individuo en particular): proporcionar una dieta bien equilibrada,

dándoles alimentos únicamente a las horas de las comidas y adoptando una

actitud de indiferencia despreocupada en cuanto a la cantidad que comen, otra

táctica puede ser ponerle la comida añadiéndole una cantidad minúscula de

otro alimento, preferentemente que no tenga una diferencia perceptible en

apariencia. Si lo acepta, se puede aumentar la cantidad gradualmente y

después añadir otros alimentos. Muy importante mantenerse externamente

 73

tranquilos y no mostrar ansiedad por las comidas, actitud razonable

considerando lo poco que las peculiares dietas afectan a su salud, peso o nivel

de actividad.

Las habilidades básicas

El control de esfínteres. La norma general es no hacer ningún

alboroto por las faltas del niño en este sentido, pero ponerlo en el orinal o en

el inodoro de forma regular, especialmente en los momentos en que es más

probable que es necesario vaciar la vejiga (al despertarse tras una noche o una

siesta seca, después de las comidas y después de beber entre comidas), es muy

conveniente el registro de el tiempo entre comer o beber y el vaciado.

Si lo hace bien se le debe alabar mucho y prestarle mucha atención o

alguna otra recompensa adecuada. Si no pasa nada no debe mostrar ninguna

emoción. Si el problema deriva de un sentimiento de miedo hacia el cuarto de

baño: 1.Intente que haga pis o caca en el pañal, pero dentro del cuarto de

baño.

2. Intente luego sentarle en el inodoro con la tapa bajada, mientras

sigue llevando el pañal.

3. Siéntelo después con la tapa levantada y sin vestir.

4. Finalmente, póngalo sin pañal y enséñele a limpiarse él mismo.

 74

El autocuidado incluye vestirse, utilizar los cubiertos, lavarse,

peinarse, lavarse los dientes:

Para favorecer el desarrollo de estas habilidades, conviene guiar al

niño físicamente a través de la serie de movimientos necesarios para cada

destreza por ejemplo: abrochar:

1. utilizar grandes botones y ojales.

2. Colocarse detrás del niño

3. Sostenerle las manos con firmeza para poder guiarlas en los

movimientos de abrochado

4. Repetir dicha secuencia en diversas ocasiones, debilitando

gradualmente la ayuda a medida que avanza el niño y reforzar cada

aproximación.

Otra estrategia consiste en el “encadenamiento hacia atrás”,

enseñando primero el último paso de la secuencia y trabajar hacia atrás, de

modo que sea el niño siempre quién termina la tarea, ejemplo: aprender a

ponerse los calcetines: se enseña primero a estirarlo hacia arriba, cuando el pie

y el talón están colocados. Cuando domina esto, el paso siguiente es tirar del

calcetín hasta el talón, y así sucesivamente.

 75

Juguetes que atraen la atención sobre las acciones del adulto.

• Juguetes de empujar que hacen ruido y representan objetos animados ( p.e.

perros, ovejas).

• Instrumentos musicales (p.e. tambor, pandereta, xilófono, maracas). • Borlas

(pompón).

• Sonajeros.

• Juguetes con pito.

Juguetes que atraen la atención hacia la cara del adulto

• Pompas de jabón

• Molinillos

• Globos

• Una pizarra de plástico transparente que permita al niño y a los adultos

pintar en ambos lados de la pizarra, facilitando por lo tanto el contacto ocular

mientras pintan. Juguetes que facilitan la atención recíproca

• Pelotas

• Una caja de bloques

• Un tren en unos raíles entre el adulto y el niño

• Muñecos Juguetes que facilitan la petición de ayuda

• Un recipiente con golosinas cuyo cierre es difícil de abrir

• Un objeto favorito que está colocado fuera del alcance

• Juguetes de cuerda que son difíciles de manipular

• Molinillos que son difíciles de soplar y hacer girar.

76
 77

Estrategias específicas Educación Primaria-Secundaria (6-16 años):

Figura 9: Adaptaciones

Tomado de: Gonzalez,B( Sf) Guía para profesores de alumnos con trastornos del espectro
del autismo, recuperado de: https://www.educa.jcyl.es/crol/es/recursos-educativos/guia-
profesores-alumnos-trastornos-espectro-autismo.ficheros/544800-
GUIA%20Profes%20TEA.pdf
 78

Orientaciones para los docentes en cuanto a la flexibilización curricular.

Las áreas curriculares considerando los siguientes principios:

Tabla 7:

Tomada de: Según Picardo,O (2014) plantea en la guía pedagogía, didáctica y autismo,
recuperado de: http://www.ufg.edu.sv/icti/doc/pedagogia.d.pdf

Según Picardo,O (2014) Las adaptaciones curriculares se proponen

necesariamente desde el currículo que se desarrolla en la institución y deben ofrecer una

respuesta a la diversidad desde un escenario educativo único y para todos, que responda a

las múltiples características de los estudiantes y enfatice en la identificación de sus áreas

potenciales de desarrollo, necesidades, capacidades y talentos.

Lo anterior debe llevar al docente a diseñar estrategias diversificadas de

intervención pedagógica, tomando en cuenta que el fin último del currículo básico es la

incorporación futura de los estudiantes al mundo del trabajo y su participación como

 79

ciudadanos. Este ideal puede hacerse realidad mediante la estrategia de adaptaciones

curriculares.

Adaptaciones ambientales: se refieren a la creación de condiciones físicas de

sonoridad, luminosidad y ventilación en los espacios y mobiliarios del ambiente escolar y

a la accesibilidad física a la escuela y al aula, así como a todos aquellos elementos

auxiliares personales que compensan las dificultades que puedan presentar los estudiantes

con autismo.

El aspecto ecológico juega un papel preponderante en el éxito o fracaso del

proceso de integración escolar de los estudiantes que presentan autismo. Se debe procurar

un medio ordenado, estructurado y proveedor de información visual para ayudar a la

comprensión, con lo cual se garantiza que el estudiante pueda predecir y anticipar

situaciones. Esto conduce a una sensación de control, básica para actuar adaptativamente

y aprender.

También es necesario considerar las siguientes recomendaciones:

• Ubicarlo cerca de compañeros que sean buenos modelos de comportamiento y

por los cuales el estudiante haya demostrado empatía.

• Mantenerlo lejos de fuentes visuales de distracción.

• Mantenerlo lejos de fuentes sonoras distractoras.

• Iluminación preferiblemente natural, sin lámparas de neón.

• Sillas y mesas con tapas de caucho en las patas, para minimizar el ruido al

moverlas.
 80

• Utilizar diferentes estrategias para minimizar el ruido dentro del salón de

clases, en situaciones o períodos críticos de la jornada.

El material gráfico se aplica para ilustrar estos materiales:

A. Horario de clases en visuales de cada una de las actividades de la jornada

escolar que le ayudan al estudiante ubicarse en el día.

B. Rutina individual o agendas de actividades con visuales de cada una de las

actividades que van a realizar, las cuales deben estar ubicadas en su escritorio o en su

cuaderno a manera de agenda diaria, semanal o mensual.

C. Dibujos o láminas de las normas que están en proceso de adquirir, las cuales

deben estar ubicadas en el tablero o escritorio.

D. Secuencias didácticas, como la descripción gráfica para realizar una actividad

determinada. E. Expresiones emocionales, láminas con diferentes expresiones que pueden

estar en un llavero o billetera, para que el estudiante las utilice cuando las necesite.

F. El espacio en su escritorio en que debe ubicar sus materiales: lápices, libros,

cuadernos, etc.

Textos: Seleccionar libros con ilustraciones, en los cuales se utilice un lenguaje

simple y similar al utilizado en su contexto, o realizar modificaciones directamente sobre

el libro de trabajo, sobreponiendo instrucciones, textos más simples o dibujos.

Se puede utilizar una carpeta o pasta de argollas donde se recopilen

ilustraciones, conceptos y/o mapas conceptuales donde el estudiante se pueda remitir para

repasar o fortalecer los conocimientos que está adquiriendo del nuevo vocabulario o

temas de estudio.
 81

Igualmente, se debe elaborar en un álbum la historia personal del estudiante,

utilizando fotografías, dibujos o descripción de eventos que le permitan conocer su

biografía y fortalecer aspectos emocionales. Lenguajes alternativos. Los estudiantes que

aún no utilizan una expresión verbal que cumpla la función comunicativa, deben tener la

oportunidad de utilizar gestos, señas, material visual organizado en llaveros o láminas en

un fólder que representen las emociones, deseos o necesidades. La escritura es otra

opción alternativa de comunicación para los estudiantes no verbales.

b. Adaptaciones del currículo. Son aquellas que se realizan en algunos elementos

del currículo para atender las características particulares de estos estudiantes.

La adaptación a los ritmos, potenciales y aptitudes de los estudiantes con

autismo requiere de una planeación educativa individualizada en la cual se establezcan

objetivos a largo, mediano y corto plazos.

Las adaptaciones que se realizan en los elementos del currículo deben responder

a preguntas como ¿qué y para qué?, ¿cuándo? y ¿cómo?, para luego enseñar y poder

evaluar.

Adaptaciones en propósitos y contenidos: a las preguntas ¿ué enseñar? y

¿Para qué enseñar? Que se responde con adaptaciones en los propósitos y contenidos.

En el plan curricular del estudiante autista se deben realizar adaptaciones como

estas:

• Adicionar algunas metas que surgen de sus características y necesidades.

Los propósitos y contenidos se deben priorizar sin que esto implique, necesariamente la
 82

renuncia a logros fundamentales. Se puede modificar el tipo y grado de aprendizaje y la

temporalización del mismo, es decir, se programan logros a tiempos mayores o menores

a los usuales.

• Además, se ha de tener claro cuál es el objetivo educativo fundamental y

preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.

Esta selección de objetivos se ha de basar en estos criterios:

• Elegir los más importantes y necesarios para el momento actual de la vida

del estudiante, los que le sirven aquí y ahora.

• Los que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y los que

se pueden aplicar a mayor número de situaciones.

• Los que sirven de base para futuros aprendizajes.

• Los que favorezcan el desarrollo de sus funciones cognitivas: atención,

percepción, memoria, comprensión, expresión, flexibilidad, simbolización para favorecer

la autonomía y la socialización.
 83

Orientación didáctica a los docentes.

Según Picardo,O (2014) plantea en la guía pedagogía, didáctica y autismo:

1. Ordenamiento de las actividades: iniciar la actividad presentando o

proponiendo el orden de las tareas que se van a desarrollar y colocarlas en un

lugar visible del tablero. Enfatizar el inicio y el fin de cada módulo de clase

para ubicar temporalmente al estudiante.

2. Colocar en un lugar específico del tablero (siempre el mismo) y con un color

diferente los conceptos o datos relevantes de la clase, ya sea con frases cortas

y claves o a manera de mapa conceptual. Esto le ayuda a cambiar su foco de

atención de una actividad a otra favoreciendo la asimilación del cambio y a

recordar el concepto trabajado.

3. Dar pautas de actuación, estrategias y formas concretas de actuar, en lugar de

instrucciones de carácter general poco precisas. Emplear ayuda directa y

demostraciones o modelos en lugar de largas explicaciones. Utilizar técnicas

instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa, ofreciendo al

estudiante la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener

información a partir de otras vías distintas al texto escrito.

4. El modelamiento le permite al estudiante conocer y entender de manera

concreta cuál es el desempeño esperado.

5. Ordenamiento de los estudiantes: incluir estructuras individuales o colectivas

(agrupamientos por parejas, pequeños grupos o actividades individuales) que

 84

faciliten la interacción del estudiante autista y sus compañeros, tomando en

cuenta las metas de interacción planteadas. Siempre que se pueda, deben

hacer tareas en común con los demás, dejarle que lleve los mismos libros,

que tenga el mismo boletín de notas, que compartan clases. Variar la

distribución de la clase y la ordenación de las mesas para favorecer

actividades en grupo pequeño y flexibilización del comportamiento del

estudiante. El estudiante con autismo tiende a una vida rutinaria si no se

hacen modificaciones en el ambiente, lo que puede generar cada vez más

dificultad para modificar sus comportamientos.

 85

Estrategias de evaluación

tabla 8: Estrategias de evaluación.

1. Procurar llevar a cabo una evaluación flexible y creativa. Por ejemplo,

visual y táctil en lugar de auditiva; oral y práctica, en lugar de teórica y

escrita; diaria, en lugar de trimestral; basada en la observación, en lugar de

exámenes.

2. Pedir respuestas no verbales como señalar, encerrar, construir, respuestas de

hechos y evitar las de juicios, ya que para ellos éstas resultan muy
 86

complejas. Es imprescindible la preparación previa del tipo de formato que

se utiliza para evaluar a los estudiantes.

3. Cada ficha, tarea o actividad debe tener un solo objetivo, pocos estímulos e

de tarea, a excepción de los estudiantes que ya dominan este nivel de

dificultad. Si el estudiante con autismo no domina el formato se perderá en la

forma y no se centrará en el contenido. Se le debe dar un ejemplo inicial de

la tarea o ítem a evaluar (individual).

4. Se valorará al estudiante en función de él mismo, no sobre la base de una

norma o un criterio externo o en comparación con sus compañeros. Para ello

es esencial la evaluación continua, la observación y la revisión constantes de

las actuaciones. Se debe establecer conducta de entrada, para conocer de qué

nivel se parte y planificar las actuaciones educativas en función de ello.

Además, se ha de procurar evaluar en positivo, ya que las evaluaciones

suelen recoger una relación de todo lo que no es capaz de hacer un

estudiante, más que de sus posibilidades. Es recomendable utilizar el

“modelamiento”, que es una técnica en la cual el educador hace la

demostración de los comportamientos que el estudiante debe aprender.

5. El estudiante debe tener las capacidades y habilidades para realizar el

comportamiento; el aprendizaje que debe hacer a través del modelo es

relacionar la conducta esperada con las situaciones en las cuales la debe

utilizar. Ejemplo: aprender a saludar discriminando a qué personas y en qué

 87

momento hacerlo. Esta estrategia se utiliza especialmente en la enseñanza de

habilidades sociales y de comunicación.

 88

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