La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena.
Bertolini, Marta Susana
Facultad de Humanidades – Universidad Nacional del Nordeste
martasbertolini@[Link]
González, Claudia
Facultad de Humanidades – Universidad Nacional del Nordeste
claubeagon@[Link]
En esta comunicación presentamos la propuesta que llevamos adelante en el Taller de
Integración, Investigación y Práctica III – cátedra que forma parte del plan de estudios de las
carreras de Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial que se dictan en la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste. La materia es anual y se encuentra
ubicada en el tercer año de ambas carreras, con una carga horaria de 144 horas, que deben cubrir
las asistencias a clases y las prácticas pedagógicas en las Instituciones del Nivel Inicial o en otras
que reciban a niños de 45 días a 6 años. Los Talleres de Integración, Investigación y Prácticas I –
II – III y IV conforman junto a Didáctica General, Didáctica en la Educación Inicial, Tecnología
Educativa para la Educación Inicial y el Taller Inicial, el Área de la Intervención Docente. Los
cuatro talleres anuales que atraviesan el cursado del profesorado tienen definido un eje sobre el
cual se organiza la enseñanza. Según el plan de estudios que data de 1999, estos ejes son para el
primer año Desarrollo y educación, para el segundo, El rol docente y sus ámbitos de ejercicio,
para el tercero, Contenidos curriculares y su transposición didáctica y para el cuarto año las
Residencias pedagógicas en instituciones que reciben a niños de 45 días a 6 años. En el Taller de
Integración, Investigación y Práctica III hemos ido re definiendo dicho eje y actualmente
proponemos Formación docente: la ciudadanía y el desarrollo curricular en la educación
infantil que a nuestro juicio marca profundas diferencias teóricas e ideológicas con el previsto
inicialmente, aunque creemos mantiene el sentido que originariamente se estableció: Se espera
que al finalizar este Taller el estudiante sea capaz de analizar, elaborar y evaluar propuestas
educativas aplicables a diferentes realidades, modalidades y ámbitos de enseñanza. (Plan de
estudios, 2009:12)
1
La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena
Bertolini, Marta Susana; González, Claudia
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
Nos resulta ahora claro, que cuando en su momento elaboramos la propuesta del Plan
de estudios vigente, al pensar en el Taller que aquí estamos presentando, lo hicimos desde la
lógica imperante, con fuerte acento en lo técnico y desvinculado del contexto e ignorando las
múltiples dimensiones que atraviesan el desarrollo curricular y del que es, no solo muy difícil,
sino poco deseable aislar un componente curricular como son los contenidos curriculares, sumado
a que hoy consideramos no es lo más significativo en la intervención pedagógica. La continua
revisión sobre nuestras prácticas desde diversos enfoques y teorías nos ha hecho tomar
consciencia de esto y hemos ido ajustando el eje y los contenidos del programa. La cátedra
reúne por lo general entre 40 y 60 estudiantes, los años en que los grupos son menos numerosos
es posible hacer un trabajo más cara a cara y creemos que mucho más efectivo.
El equipo de cátedra está constituido por una profesora adjunta, una profesora auxiliar
de primera categoría y por tres alumnas adscriptas, categoría que se equipara a la figura del
auxiliar de segunda categoría. Todos los miembros de la cátedra integran, junto a otros colegas,
un proyecto de investigación presentado ante la Secretaría General de Ciencia y Técnica de
nuestra Universidad que actualmente se encuentra en estado de evaluación. El mismo es
dirigido por el profesor José Ignacio Rivas Flores de la Universidad de Málaga y co dirigido por
el profesor Claudio Núñez de nuestra Universidad. Ambos profesores dan cuenta de una rica
trayectoria y una amplia producción en líneas de investigación que giran en torno al
desarrollo profesional del docente y la formación del profesorado. Este proyecto de
investigación que tiene como título La formación de docentes en educación infantil: entre el
neoliberalismo y la ciudadanía, surge precisamente, por nuestra inquietud ante la tensión que se
nos presenta en la tarea cotidiana del aula al pretender abordar la formación de los estudiantes
como intelectuales transformadores, como se presenta en la fundamentación de estas jornadas y
a lo que adherimos, y constatar que no solo los estudiantes, sino también la propia institución
formadora, así como el mismo plan de estudio que nos rige y del que he formado parte en su
elaboración, y también algunos de los profesores que tenemos a nuestro cargo las distintas
cátedras, no hemos podido escapar a la influencia de la expansión brutal del neoliberalismo;
influencia que por supuesto nos ha atravesado de muy diferentes modos y que de acuerdo a las
experiencias de vida de cada uno ha ido configurando nuestras subjetividades. Como sostienen
numerosos autores, entre los que mencionamos a Beck (1998), los intereses neoliberales que han
2
La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena
Bertolini, Marta Susana; González, Claudia
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
utilizado el desarrollo tecnológico para su expansión en las sociedades occidentales, han
desplazado al Estado de su función de ser garante de los derechos de los ciudadanos y del
control sobre las responsabilidades que en relación a la sociedad cada miembro de la misma
tiene, y lo ha transformado en un mero administrador de los capitales transnacionales. Esta
realidad ha provocado sobre la población serios problemas, tal como plantea Marta Gerez
Ambertin en la conferencia Soledad y des subjetivación en la sociedad contemporánea ofrecida
en el II Simposium Internacional sobre Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y
adolescentes, realizado en Mar del Plata en octubre del 2009, al referirse a la “devastación del
lazo social”. La Doctora Gerez Ambertin dice algo que no podemos dejar pasar los educadores,
por la gravedad de su significado, y lo que señala es que a su consultorio:
Acuden con cierta frecuencia individuos desubjetivados (repárese en que digo individuos y no sujetos) y
resulta muy difícil el establecimiento de algún lazo transferencial; por tanto, allí no tienen vigencia las
categorías o cuadros clínicos que no son sino modos subjetivos de dar respuestas al deseo o al goce del
Otro. Casi me animaría a decir que estos individuos desubjetivizados están de alguna manera “fuera de
discurso” sin ser psicóticos, y es preciso, por eso, tomarnos un tiempo para trabajar, en las entrevistas
preliminares, la posible re-subjetivación de ese individuo. (Gerez Albertin 2009)
Si como sostiene Frigerio (2010:17) educar es el verbo que da cuenta de la acción
jurídica de inscribir al sujeto (filiación simbólica) y de la acción política de distribuir las
herencias, designando al colectivo como heredero (…) ese lazo social resulta indispensable y
sobre el mismo se asienta la educación; sin embargo, y aquí la cuestión, no lo podemos asumir
como dado en quienes están transitando el proceso de formación docente. Como sostiene Gerez
Ambertin, el mercado da preeminencia no al sujeto del deseo, de la palabra sino al individuo
privado de esto, al sujeto devaluado, al desubjetivizado individuo convertido ya en un robótico
consumidor, ya en objeto mismo de consumo. Por otro lado la educación infantil, ámbito de
ejercicio profesional de los estudiantes que hoy cursan la carrera, exige pensar al niño como
sujeto de derecho y por lo tanto como ciudadano que debe ejercer esos derechos y hacerse cargo
de las responsabilidades. Desde la Didáctica en la Educación Inicial proponemos trabajar en
torno a la Socialización ciudadana para la paz. Encuadre que contribuye a la formación de la
subjetividad ético – moral y política y que requiere hacer de la clase un ámbito democrático en la
que el alumno es considerado como co constructor de conocimiento, de cultura, de su propia
identidad:
3
La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena
Bertolini, Marta Susana; González, Claudia
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
En vez de un objeto que puede ser reducido a categorías separadas y mensurables (como las de desarrollo
social, desarrollo cognitivo, desarrollo motriz, etc,) mediante el aislamiento mutuo entre procesos que
son, en realidad tremendamente complejos e interrelacionados, se concibe al niño como un sujeto
singular, complejo e individual. Esta construcción produce un niño que, en palabras de Malaguzzi es “rico
en potencial, fuerte, poderoso, competente.” (Dahlberg, Moss y Pence 2005:85 - 86)
En esta propuesta, siguiendo a Sara Alvarado se entrecruzan los potenciales afectivo,
comunicativo, creativo, ético moral y político de los alumnos y las tareas del docente destinadas
a promover y fortalecer subjetividades que permitan construir sentidos compartidos, organizarse
en un nosotros capaz de transformar la realidad subjetiva y objetiva, un nosotros en el que el
reconocimiento del Otro permita el dialéctico juego de lo que es común y lo que marca la
diferencia, por lo tanto requiere promover la autonomía, la reflexividad, la conciencia histórica,
la ampliación del círculo ético, la articulación entre la acción y el discurso, la configuración de lo
público y la negociación del poder. Como sostiene la misma autora:
Configurar ciudadanía, construir historia, construir el mundo social y sus universos de sentido, se constituye
en un proceso complejo, en tanto participan diferentes colectivos sociales, que coexisten y emergen y
pierden visibilidad en distintos momentos y espacios, logrando mayores o menores influencias desde la
adhesión, la oposición o la resistencia, desde diferentes maneras de pensar y sentir sobre lo que es justo o
injusto, movimientos conformados por sujetos con múltiples identidades fragmentadas, que transitan entre
su vida cotidiana en la construcción de su historia personal y de la realidad que habitan, de su mundo social.
Esta complejidad obliga al fortalecimiento de la subjetividad ético moral y política de los niños, niñas y
jóvenes en tanto tienen que enfrentar un mundo contradictorio, fragmentado, desregulado, con muchas
perversiones naturalizadas, y tienen que construir una manera democrática de estar en el mundo.(Alvarado
2009: 13-27)
Entonces la cuestión es cómo encarar la formación de estos intelectuales transformadores
de los que se espera encaren la educación de niños y niñas que puedan pensarse, sentirse, actuar
como ciudadanos activos, críticos y comprometidos con hacer de éste un mundo mejor, más
justo, en el que todos tenga la oportunidad de que su origen no devenga condena. (Frigerio,
2010: 17)
Así entonces, desde el Taller proponemos el cursado como un espacio de en el que
siguiendo a Ferry la formación es un movimiento personal, siempre realizado a través de
mediadores, desde un modelo en el que el análisis integra los saberes, el saber hacer, las
experiencias vividas, tratando de darles sentido. Y como bien plantea el autor:
El trabajo de la formación no se limita a que el sujeto se apropie de las prácticas para estar en condiciones
de reproducirlas, se adiestre en ciertas habilidades, o se familiarice con las metodologías: consiste
4
La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena
Bertolini, Marta Susana; González, Claudia
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
fundamentalmente en ampliar, enriquecer, en elaborar su experiencia, y acceder, a través de la desviación de
la teoría, a nuevas lecturas de la situación. (Gilles Ferry 1990:103)
Hablar de experiencia nos hizo revisar el término, buscar que queremos decir cuando
decimos experiencia y aquí Jorge Larrosa nos viene a dar una gran ayuda por la profundidad y
claridad con la que desarrolla el tema. Él sostiene lo siguiente:
La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que
acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega. Cada día pasan muchas cosas
pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Se diría que todo lo que pasa está organizado para que nada
nos pase. Ya Walter Benjamin, en un texto célebre, certificaba la pobreza de experiencias que caracteriza
a nuestro mundo. Nunca han pasado tantas cosas, pero la experiencia es cada vez más rara.(Larrosa
2009:14)
El autor transcribe un párrafo tomado de Agamben que considero necesario transcribir y
leer con detenimiento hasta el final porque nos ayuda a comprender como podrían estar
viviendo los alumnos del profesorado la experiencia que pretendemos y a veces damos por
hecho, sean mediadoras de la formación. El comienzo del texto es un homenaje a Benjamin, y
dice así:
En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es
algo realizable. Pues así como fue privado de su biografía, al hombre contemporáneo se le ha expropiado
su experiencia: más bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias quizá sea uno de los pocos
datos ciertos que posee sobre sí mismo. Benjamin, que ya en 1933 había diagnosticado con precisión esa
‘pobreza de experiencia’ de la época moderna, señalaba sus causas en la catástrofe de la guerra mundial...
( Agamben 2001:7)
Hasta aquí Benjamin: la imposibilidad de tener y transmitir experiencias. Pero el texto
continúa:
Sin embargo hoy sabemos que para efectuar la destrucción de la experiencia no se necesita en absoluto de
una catástrofe y que para ello basta perfectamente con la pacífica existencia cotidiana en una gran ciudad.
Pues la jornada del hombre contemporáneo ya casi no contiene nada que todavía pueda traducirse en
experiencia: ni la lectura del diario, tan rica en noticias que lo contemplan desde una insalvable lejanía, ni
los minutos pasados al volante de un auto en un embotellamiento; tampoco el viaje a los infiernos en los
trenes del subterráneo, ni la manifestación que de improviso bloquea la calle, ni la niebla de los gases
lacrimógenos que se disipa lentamente entre los edificios del centro, ni siquiera los breves disparos de un
revólver retumbando en alguna parte; tampoco la cola frente a las ventanillas de una oficina o la visita al
país de Jauja del supermercado, ni los momentos eternos de muda promiscuidad con desconocidos en el
ascensor o en el ómnibus. El hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un fárrago de
acontecimientos –divertidos o tediosos, insólitos o comunes, atroces o placenteros- sin que ninguno de
ellos se haya convertido en experiencia.( Agamben 2001:8)
5
La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena
Bertolini, Marta Susana; González, Claudia
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
Entonces queda claro que para que haya experiencia, para que realmente el proceso de
formación sea de transformación en algo nuevo, de fortalecimiento de lo que está, de dudas e
inquietudes respecto a lo uno y lo otro, etc, es decir si para que haya formación tiene que existir
ese movimiento interno, podemos decir que tiene que haber experiencia, pero a la vez como se
desprende de lo hasta aquí mencionado y como en el párrafo que antecede aparece refrendado ya
por otros autores, cada vez estamos más fuera de nosotros mismos. Nos interesa recuperar en la
formación la dimensión subjetiva que (Larrosa 2009: 29) propone de la experiencia
abordándola desde algunos principios como son los principios de singularidad, de irrepetibilidad
y pluralidad; de singularidad y singularización; de incertidumbre, libertad y quizás; de pasión y
de finitud, cuerpo y vida.
El mismo autor en Experiencia y pasión nos conecta con la palabra pasión, y al
explayarse sobre ella la relaciona con receptividad primera, disponibilidad fundamental,
apertura esencial. La palabra se vincula a un sufrimiento o a un padecimiento y esto es necesario
recuperarlo ya que no es posible transitar la formación sin ciertos dolores que tienen que ver con
quiebres, con rupturas, con certidumbres. Larrosa continúa pero hay en la pasión como un
asumir los padecimientos, como un vivir, o experimentar, o soportar, o aceptar, o hacerse cargo
del padecer que no tiene nada que ver con la mera pasividad. Entendemos que esta asunción
fortalece la subjetividad, porque uno acepta esa disrupción porque comprende que tiene que ver
con la resistencia, con la dignidad de hacerse cargo de uno mismo, de ampliar sus propios
horizontes. Continúa el autor:
Como si el sujeto pasional hiciese algo con el hacerse cargo de su pasión. A veces incluso algo público, o
político, o social, como un testimonio público de algo, o una prueba pública de algo, o un martirio público
en nombre de algo, aunque ese “público” se dé en la más estricta soledad, en el más completo anonimato.
(Larrosa 2009)
La pasión también remite a la relación con el otro, que implica una libertad
dependiente, determinada, vinculada, obligada incluso, fundada no en ella misma sino en una
aceptación primera de algo que está fuera de mí, de algo que no soy yo y que por eso justamente
es capaz de apasionarme. Y por último la pasión remite a la experiencia del amor, pura tensión
insatisfecha, pura orientación hacia un objeto siempre inalcanzable. En la pasión, el sujeto
apasionado no posee el objeto amado sino que es poseído por él. En relación con la formación
6
La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena
Bertolini, Marta Susana; González, Claudia
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
creemos que mediar para que los y las estudiantes trabajen en algunos casos, descubran en otros,
aquello que los apasiona es sustantivo ya que es podríamos decir es el motor para hacerse cargo,
apropiarse, responsabilizarse, cuidar del propio proceso de formación.
Formación, ciudadanía, experiencia, pasión cómo aspectos indisolubles y entramado
sobre el cual proponemos los dispositivos de formación. Habiendo presentado someramente el
marco en el cual la cátedra se organiza, a continuación compartimos algunas propuestas que
ofrecemos como mediadores de la formación:
1. La cátedra plantea a los alumnos la elaboración de un Informe de Formación en el que se espera que
vayan dando cuenta de cómo los mediadores le permiten hacer justamente esa experiencia de la que
habla Larrosa. El mismo está previsto que sea presentado en dos oportunidades, a modo de cierres
parciales, sobre los que les hacemos una devolución que les permite revisa, analizar, preguntarse,
pensar en definitiva un poco más de lo narrado hasta allí.
Sin duda la narrativa que requiere el mismo es de por sí una experiencia a la que no están
habituados, ya que de lo que se trata es que puedan ir volcando aquéllas cuestiones que desean
compartir y que consideran que de alguna manera tiene que ver con su formación. Proponemos que
piensen las clases, los trabajos prácticos, las reuniones de estudio, las lecturas realizadas, las tutorías
con los profesores, las charlas de pasillo, las situaciones vividas fuera del ámbito de la facultad y que
podríamos decir que forman parte de la vida privada o personal pero que por distintas cuestiones
pueden sentir que se vincula con su formación. En definitiva es el rescate y la puesta en palabras de
experiencias de formación.
Es el segundo año en que se solicita este informe y al igual que el año pasado, este año notamos
las dificultades que presentan los alumnos para pensarse y vincular las vivencias con la formación. Por
lo general escriben en forma general y más ligado a lo teórico o la que se supone que los profesores
esperan que a sus propias inquietudes, expectativas, incertidumbres, dudas, etc.
2. La cátedra va presentando a lo largo del año la elaboración de Trabajos Prácticos que tienen como
objetivos que puedan detenerse a pensarse en su proceso de formación. En el primero se les solicita que
en forma individual escriban lo que entienden por el nombre de la cátedra: Taller de Integración,
Investigación y Prácticas. Hace años que hacemos esta indagación y nos resulta particularmente
llamativo, sobre todo las definiciones o explicaciones que realizan para el término prácticas. Los
registros de este año 2013, pero que se repiten en años anteriores son :
7
La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena
Bertolini, Marta Susana; González, Claudia
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
a. poder llevarlo al campo porque es ahí que se podrán verificar todo lo que se aprendió desde el
primer momento y poder volcarlo en las prácticas del jardín con los alumnos/as.
b. poder poner en práctica todos esos conocimientos e información adquirido a través de la
integración, la investigación dentro del lugar de trabajo. Es allí donde uno se da cuenta si te sirvió
todos los pasos hasta llegar hasta aquí.
c. entiendo que vamos al campo, es decir, vamos a la realidad a tratar de poder ver esa realidad y
poder interpretarla y actuar con las herramientas que contamos.
d. momento en el cual se vuelca en la realidad lo aprendido por los diferentes autores de un modo
crítico, responsable y adecuado al contexto real que nos toque presenciar, como también valorando
lo dialogado en las diferentes clases, es decir el momento de práctica es una integración entre lo
investigado desde los autores y el dialogo presente en el taller.
e. llevar a cabo todo lo aprendido teóricamente
Entendemos que estos significados alertan sobre algunas cuestiones centrales ; en
primer lugar el fuerte protagonismo del alumno practicante y la ausencia de referencia a los
niños, es el primer ausente en las prácticas pedagógicas, al menos desde el discurso, luego el
sesgo tecnocrático que no reconoce incidencia del contexto, de las cuestiones políticas,
sociales, culturas que se ponen en juego en todo vinculo, la percepción de la práctica como un
trasvasamiento, una bajada, una transferencia neutra y por último la negación a considerar que la
situación podría nutrir, enriquecer, transformar, cuestionar las propuestas que el alumno lleva.
En clases siguientes se les propone trabajar en grupo, discutir y confrontar con el concepto de
práctica que plantea Grossberg (lo tomamos de Marisa Vázquez Mazzini en un artículo de la
Revista OEI) y con el capítulo Lo teórico y lo práctico: nueva definición del problema en Teoría
Crítica de la enseñanza de Carr y Kemmis y realizar una nueva reflexión sobre lo que significan
las prácticas pedagógicas. Aunque pueden hacer nuevos análisis sobre sus propios dichos, no
estamos muy seguros de que realmente sea una experiencia para ellos. Continuamos retomando
este trabajo en cada circunstancia que creemos puede ser movilizadora. De hecho solo en
algunos casos toman este práctico en el Informe de su proceso de formación.
3. El Programa de la Cátedra: es presentado en la primer clase como hipótesis de trabajo y por la
extensión del mismo y considerando que es importante una lectura detenida se les pide a los y las
estudiantes que en forma individual, o si lo desean grupalmente lean, analicen, discutan y realicen
propuesta de modificaciones, supresiones y/o agregados. En dos años que hacemos la experiencia no
hemos obtenido aportes de ningún tipo, sí las palabras de los estudiantes que manifiestan que es una
situación novedosa y que todo les parece bien. También nos ha sorprendido el que no vean al programa
de la cátedra (de cualquier cátedra) como un documento que comunica los posicionamientos del equipo
de cátedra y que, más allá de que sea discutible o no, sería importante conocerlo y trabajarlo.
8
La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena
Bertolini, Marta Susana; González, Claudia
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
4. Desde hace dos años trabajamos con el artículo de Hugo Zemelman en el que diferencia pensar
teórico y pensar epistémico que los alumnos tienen como bibliografía en Teoría de la educación que se
dicta en el primer año. El autor señala que el pensamiento teórico es un pensamiento que ya tiene un
contenido organizado y que puede ser el mismo contenido que se viene arrastrando (o puede ser un
contenido diferente, pero lo fundamental es que tenga un contenido) y, por lo tanto, su estructura en
términos de construir proposiciones es muy precisa.
El pensar epistémico, en cambio tiene como función distanciarse de los constructos. En
palabras del autor:
El pensar epistémico consiste en el uso de instrumentos conceptuales que no tienen un contenido preciso,
sino que son herramientas que permiten reconocer diversidades posibles con contenido. Esto hace parte de
lo que podríamos definir como un momento pre-teórico, mismo que tiene un gran peso en las posibles
teorizaciones posteriores.(…) Significa que si yo me estoy colocando frente a las circunstancias que quiero
estudiar sin precipitar un juicio en términos de construir un predicado ya predeterminado con contenido
sobre aquello que no conozco, entonces estoy distanciándome de la posibilidad de anticipar nombres
teóricos a un fenómeno que no conozco; y ese distanciamiento frente a la realidad para no precipitar juicios
teóricos que se van a expresar en enunciados predicativos, es lo que en términos más amplios podríamos
llamar “Problema”. (Zemelman s/f:9)
Esta elaboración de problemas pensados sobre una realidad que resulta conocida, pero a la que
están más familiarizadas con leerlas desde los marcos teórico, no resulta muy sencilla, cuando no
imposible de generar. Indagando sobre estas dificultades surge que las y los estudiantes están mucho más
preparados para contestar preguntas que para formularlas y además las respuestas por lo general surgen de
los marcos teóricos y no de sus propios pensamientos, convicciones etc. Además queda bastante claro
que cuando tienen que hacer preguntas, las realizan teniendo ya las respuestas apropiadas. Así pensar un
problema sobre una situación áulica por ejemplo, sobre la cual no tengan respuestas y deban buscarlas, sin
saber muy bien desde donde hacerlo es un desafío que pocos recorren con gusto a pesar de que los
docentes estamos permanentemente a su disposición para lo que necesiten.
Hasta aquí hemos querido compartir algunas experiencias, inquietudes, incertidumbres y
propuestas que pensamos y vivimos en el ámbito de la formación. Nos quedan cuestiones sobre las que no
podemos teorizar, para las que nos faltan palabras pero a las que estamos comprometidos a buscar los
sentidos que seguramente podremos ir construyendo con el aporte de algunos pensadores, la discusión
dentro del equipo de cátedra, las voces de los alumnos y el debate con los colegas que tienen similares
preocupaciones.
9
La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena
Bertolini, Marta Susana; González, Claudia
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
Para cerrar queremos compartir las palabras del profesor Cullen que nos advierte sobre
la relación que existe entre la alegría y la potencia de actuar. Siguiendo a Spinoza alegría como
afección y como pasión que nos permiten pasar a una mayor perfección.
Sólo resistiremos a la privatización del espacio público de la ciudadanía, politizando entonces la sociedad
civil, conociendo más y aprendiendo a transformar las pasiones tristes en pasiones alegres. Y esto es una
tarea educativa.
La ciudadanía se mueve entre acciones y pasiones. Ningún ciudadano puede ser puro agente. Pero todos los
ciudadanos debemos trabajar para aumentar nuestra potencia de actuar, y, en esta misma lógica, transformar
los afectos de tristeza, que disminuyen nuestra potencia de actuar, en afectos de alegría, que la aumentan. La
condición fundamental para esta forma de entender la ciudadanía es comprender la necesidad de una
distribución democrática del conocimiento. Esto se traduce en revisar a fondo las políticas educativas, e
intervenir en ellas, pero se traduce también en aprender, como ciudadanos, a revisar nuestras relaciones con
el conocimiento. (Carlos Cullen 2007:4)
Muchas gracias!
Referencias Bibliográficas
Agamben, G. (2001). Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia. Buenos
Aires: Adriana Hidalgo,
Alvarado, S. (2009) “Formación en valores y ciudadanía: una perspectiva desde la socialización
política”, en Educación en valores y ciudadanía desde una perspectiva cotidiana. 13 – 27
Colombia: OEI – Instituto para el desarrollo y la innovación educativa, IDIE
Beck, U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la
globalización. Barcelona: Paidos Ibérica.
Cullen,C. (comp.) (2007). El malestar en la ciudadanía. Buenos Aires: La Crujía
Dahlberg,G.; Moss, P y Pence, A. (2005). Más allá de la calidad en educación infantil.
Perspectivas posmodernas. Barcelona: Grao
Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica.
México: Paidós Educador.
Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: UBA
Frigerio, G y Diker, G. (comp.) (2010). Educar: ese acto político. Buenos Aires: Del estante
editorial
10
La formación docente:
entre el capitalismo y la ciudadanía plena
Bertolini, Marta Susana; González, Claudia
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
Gerez Ambertin, M (2009) Soledad y desubjetivación en la sociedad contemporánea. Facultad
de Psicología - Universidad Nacional de Tucumán Conferencia pronunciada en el II
Simposium Internacional sobre Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y
adolescentes. Realizado en Mar del Plata Octubre del 2009
Larrosa, J (2003) Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes Conferencia dictada en el
Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de Argentina, Mimeo.
[Link]
Larrosa, J. (2009). “Experiencia y alteridad en educación”. En Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.)
Experiencia y alteridad en educación (13-44). Rosario: Homo Sapiens.
Larrosa, J. (2009). “Palabras para una educación otra”. En: Skliar, C. y Larrosa, J. (comp.)
Experiencia y alteridad en educación (189-203) Rosario: Homo Sapiens.
Larrosa, J. experiencia y pasión [Link]
jorge-larrosa/
Rivas Flores, J.I. y Herrera Pastor, D. (coords.) (2009). Voz y educación. La narrativa como
enfoque de interpretación de la realidad. Barcelona: Octaedro.
Zemelman, H. Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las ciencias sociales
latinoamericanas. Instituto Pensamiento y cultura en América Latina, México
[Link]
11
