REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO
“ LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA"
SUBDIRECCIÓN DE EXTENSIÓN
PROGRAMA DE EXTENSIÓN ACADÉMICA

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

GUÍA DIDÁCTICA
Dirigida a los participantes del DIPLOMADO DOCENCIA EDUCACIÓN SUPERIOR en
La UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
Responsable de la organización de la guía: Paula Pernía
Colaboradoras: Ingrid de Mujica - Ibeth Tens
Barquisimeto, Marzo de 2021

1
INDICE

2
 PRESENTACIÓN

La unidad curricular Evaluación de los Aprendizajes forma parte de los cursos

previstos en el desarrollo del Diplomado DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
que ofrece la Universidad Pedagógica Experimental Libertador a los Profesionales
Universitarios No Docentes que aspiran recibir la formación pedagógica requerida, para
el ejercicio de la docencia, en las instituciones de Educación Superior de nuestro país.
Partimos de entender a la evaluación como un término polisémico que nos permite
elaborar distintas interpretaciones dependiendo de los marcos conceptuales y teóricos
donde nos situemos. En el curso “Evaluación de los Aprendizajes” asumiremos que la
evaluación es un proceso complejo y que si bien es cierto que representa un tema
comprometido entre docentes y estudiantes; nuestro propósito es plantearlo como un
proceso incorporado a los procesos de enseñar y aprender con la finalidad de orientar y
mejorar los propios procesos de enseñanza y a aprendizaje.
Al final del curso pretendemos que cada estudiante tenga respuestas argumentadas
acerca de qué hablamos cuando nos referimos a la evaluación del aprendizaje y a las formas
pertinentes de planificarla y realizarla.
Es primordial que cada facilitador y participante reconozca al programa de Evaluación
de los Aprendizajes en el contexto general de la formación, de manera que se conciban
experiencias de aprendizaje articuladas y referidas con el mismo. En este sentido, es
importante hacer énfasis en la vinculación horizontal entre los cursos del componente
didáctico, dado que el participante debe ir reuniendo e integrando conceptos, principios y
herramientas para construir su ejecución docente a demostrar en la última fase del
diplomado.
Particularmente, los contenidos de este curso han sido organizados bajo las siguientes
consideraciones: En primer lugar, el participante requiere un soporte teórico sobre el cual
respaldar su actuación docente; de aquí la necesidad de conocer los fundamentos básicos
de las nuevas maneras de entender la evaluación del aprendizaje, en consonancia con las
innovaciones que se han introducido en la enseñanza y el aprendizaje. Así mismo, la
revisión a los fundamentos éticos que enmarcan los procesos de evaluación en el contexto

3
de la Educación Superior. El material reúne lecturas básicas para cubrir cada uno de los
contenidos mencionados.
En segundo término, se plantea la necesidad de planificar la evaluación y diseñar los
procedimientos para evaluar en consonancia con la propuesta teórica de una evaluación
para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. A la par, se busca de pertinencia con
las áreas, disciplinas y los campos de desempeño en los cuales se desenvuelven los
participantes.
En síntesis, todos estos contenidos se analizan y desarrollan con el propósito de
ampliar y construir los conceptos, aplicar los procedimientos y ganar las actitudes
requeridas en el perfil de docente como orientador y evaluador del aprendizaje en el
ámbito universitario.

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 ACTIVIDAD INICIAL.
Fuente: Paula Pernía.

Instrucciones: Converse con su compañero o compañera más cercana acerca de los

planteamientos que se presentan y elabore la respuesta que posea para este momento. Sus
respuestas son de interés para conocer los conocimientos y experiencias previas como
participantes en este curso.

1. ¿Qué idea tiene de cada uno de los conceptos que aparecen a continuación?

 Evaluación Educativa
 Evaluación del Aprendizaje
 Evaluación Sumativa
 Evaluación Formativa
 Calificación
 Portafolio
 Criterios de Evaluación
 Evaluación Alternativa
 Escalas de Valoración
 Contenidos procedimentales
 Contenidos actitudinales
 Criterios de evaluación
 Ética en Evaluación
 Objetivos didácticos
2. Si tiene experiencia docente en la Educación Superior, refiera en qué disciplina, área y
curso.

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 ALGUNOS EJERCICIOS (optativos) PARA CONOCER EXPERIENCIAS Y
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS PARTICIPANTES. Fuente: Paula Pernía.

Ejercicio Inicial 1

1. Describe una situación en la que te hayan evaluado con justicia y argumenta

porque lo consideras así.
2. Describe una situación en la que te hayan evaluado injustamente y argumenta
porque lo consideras así.

Ejercicio Inicial 2

I Parte: Individual

Instrucciones: En el momento de la actividad

1. ¿En que se considera que es muy bueno? ¿Por qué?

2. ¿Cuáles son sus intereses o actividades predilectas?
3. ¿Qué debería hacer un profesor(a) para que sus alumnos aprendan?
4. ¿Qué debería hacer un alumno para aprender y alcanzar éxito en sus estudios?

II Parte: Grupal

Dramatizar como ha sido su experiencia en la evaluación de un curso en el cual ha

participado. Pueden caracterizar al docente y a algunos alumnos en una actividad de
evaluación.

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 UNIDAD 1. Fundamentos teóricos y éticos de la evaluación

Objetivo Didáctico: Analizar fundamentos teóricos y éticos básicos de la evaluación y sus

implicaciones en la actividad evaluativa de un docente de educación superior.
Contenidos
 Evaluación: Modos de entenderla
 Finalidades y funciones de la evaluación.
 Formas de participación
 Aspectos éticos de la evaluación
 Valoración de la evaluación como elemento integrante del proceso de enseñanza-
aprendizaje y como herramienta transformadora.
Actividades Generales
1. Realice las lecturas propuestas
2. Participe en la actividad y discusión del material sugerido
3. Complete la actividad propuesta u otra actividad sugerida por el facilitador
facilitadora

LECTURA Nº 1: Dualidades en torno a la Evaluación

Fuente: Álvarez, Juan. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Cap. El
Campo semántico de la evaluación. Más allá de las definiciones.

Consciente del riesgo del esquematismo al que puede llevar una lectura sintetizada el
autor presenta una forma de caracterizar lo que podemos entender por evaluación
tradicional (en cualquiera de sus formas) y como evaluación alternativa.

La primera columna está más próxima a la racionalidad práctica e invita a modos

críticos y reflexivos de actuar. La segunda, está más próxima a la racionalidad técnica y
tiende a mantener un status quo. Ideas progresistas en la primera columna y conservados en
la segunda. Son visiones enfrentadas que deben llevar a compromisos con prácticas de
evaluación diferenciadas.

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 El cuadro recoge un amplio abanico de expresiones que tienen que ver con la
evaluación y lo que ella representa. Algunas expresiones tienen un mayor alcance en su
significación por qué va más allá de la evaluación educativa.

Del listado interesa prestar atención aquellos conceptos que de un modo u otro y
con alcances y usos distintos están presentes en los discursos de la literatura que hablan de
evaluación. La caracterización que el autor propone está hecha desde los puntos diferentes
que responden a los tipos enfrentados de racionalidad. Una la práctica, técnica la otra.
Acción comunicativa la primera y acción estratégica la segunda.

Álvarez (2001) en el siguiente cuadro plantea una dualidad paradigmática, que

representa diferentes perspectivas de la evaluación, a través de las cuales el evaluador
puede tomar una postura ante este proceso.

EVALUACION ALTERNATIVA EVALUACION TRADICIONAL

Evaluación formativa Evaluación Sumativa
Evaluación interna Evaluación externa
Evaluación horizontal Evaluación vertical
Evaluación dinámica Evaluación puntual
Evaluación procesual Evaluación terminal
Evaluación compartida Evaluación Individual
Autoevaluación, coevaluación Evaluación hacha por el profesor
Pruebas de ensayo, de elaboración y de Examen tradicional, pruebas objetivas
aplicación
Interés por lo singular Interés por la generalización
Subjetividad reconocida y ejercida Objetividad como fin en sí misma y
responsablemente controlada técnicamente
Compromiso del profesor Distanciamiento en nombre de la
imparcialidad
Atención puntual a todo el proceso de Centrado en el resultado o logro de
enseñanza aprendizaje objetivos
Enseñanza dirigida a la comprensión Enseñanza dirigida al examen
Recogida de información por distintos El examen constituye la fuente de
medios información
Explicitación de los criterios de Evaluación Los criterios de evaluación suelen ser
implícitos
Evaluación integrada en tareas de La evaluación ocupa espacio y tiempo
Aprendizaje aparte

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Los criterios de evaluación son negociados Los criterios de evaluación se aplican,
Actividad de conocimiento y de aprendizaje Acto de control y de sanción
Ecuanimidad Imparcialidad
Flexibilidad Programación
Responsabilidad y autonomía docente Rendimiento de cuentas, control externo
asumidas
Ejercicio e interés Ético Ejercicio e interés Técnico
Orientada a la práctica de lo aprendido Orientada por la programación para el
examen
Honestidad Imparcialidad
Acción justa Acción neutra
Valoración Medición
Equitativo Elitista
Participación del alumno Intervención del profesor

Lectura Nº 2: Algunas Definiciones de Evaluación

La evaluación es un concepto que ha evolucionado en el tiempo y se cuenta con

múltiples definiciones. A continuación se presentan algunas definiciones para su análisis y
contraste con la forma como es concebida.

1. Ruiz (1998), en el campo de lo educativo, lo entiende como: “proceso de análisis

estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio
y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a
mejorar y ajustar la acción”.
2. (Valdez y O` Malley, 1992, citado por Gonzalez Dafne, USB, Caracas) Evaluación
es: “Cualquier método para averiguar lo que un alumno sabe o puede hacer y que
muestre su progreso e informe el proceso de instrucción y no esté basado en
exámenes tradicionales y estandarizados”. (Valdez y O` Malley, 1992, citado por
Gonzalez Dafne, USB, Caracas)
3. Lafourcade (1972: 21): "Etapa del proceso educacional que tiene por fin controlar
de modo sistemático en qua é medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos que se hubieran especificado con antelación".

9
 4. Bloom y otros (1971): "Reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en
realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer el grado de
cambio en cada estudiante".
5. Joint Committee (1988): "La evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía
o mérito de un objeto".
6. Stufflebeam y Shinkfield (1987: 183): "Proceso de identificar, obtener y
proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas,
la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de
servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados".
7. Fernández (1993: 11): "Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en
función de unos datos y con el propósito de tomar decisiones al respecto".
8. Provus (1971): "Comparación de las ejecuciones o comportamientos de los alumnos
con ciertas normas para determinar si se debe llevar a cabo, se continúa o se
concluye en el proceso de enseñanza".
9. Tenbrick (1984: 19): "Proceso de obtener información y usarla para formar juicios
que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones",
10. Pérez Gómez (1983b: 431): "Proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el
funcionamiento y evolución de la vida en el aula, en base a las cuales se forman
decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currículum".

Lectura Nº3: Evaluación y calificación.

Fuente: Miriam González Pérez (2001) “Evaluación del aprendizaje en la enseñanza
universitaria”
Uno de los significados que en la práctica se le ha dado al concepto de evaluación, y que
constituye un reduccionismo frecuente, es la identificación de la evaluación con la
calificación. Esta reducción resulta de ceñir la evaluación al producto del proceso de
enseñanza aprendizaje y del valor que se le atribuye a la calificación que se expresa en una
nota, por sus repercusiones individuales, institucionales, sociales.

La crítica a la reducción de la evaluación a la calificación es contundente y diáfana. Hoy

día es difícil encontrar argumentos suficientes para mantener una posición divergente. La

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nota juzga sumaria y concluyentemente un proceso continuo y no da cuenta de las
fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumno, de su potencialidad para aprender.

La nota porta, necesariamente, una pobre información sobre el aprendizaje del

estudiante, dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han
sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del aprendizaje. En la
evaluación, como proceso y no como un momento o un acto de determinar una nota, se
evalúan otras cosas (Ph. Jackson, 1991, citado por Álvarez Méndez, 1993) que las que se
tienen en cuenta usualmente para emitir una calificación. La nota sirve para la
administración burocrática del saber, pero no representa el saber (Álvarez Méndez, 1993).

Las implicaciones de tal reducción son múltiples. La identificación de la evaluación con

la calificación condiciona decisiones en cuanto a procederes y medios para evaluar y a los
contenidos objeto de evaluación. Se ha privilegiado tradicionalmente al examen, en
cualquiera de sus formas, como medio de evaluación, lo que le confiere un gran poder
compulsivo del aprendizaje. Por otra parte, el contenido evaluado no es, necesariamente, el
más importante o central, sino aquel que es susceptible de ser evaluado; “el que resulta más
fácil evaluar” (Gimeno, 1993; Fernández Pérez, 1994). En consecuencia la orientación del
proceso de enseñanza- aprendizaje se distorsiona, en el sentido de su subordinación a los
resultados: se aprende y se enseña en función del examen, para aprobarlo. Lo que interesa
es la nota (M. González, 1999).

En el análisis sobre las notas, también se hace referencia a las repercusiones que éstas
tienen sobre los estudiantes y sobre los profesores. Aquellos, por temor a la obtención de
una nota desfavorable acuden a distintas estrategias para evitar el fracaso, incluso a
esconder sus debilidades que pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje. Algunos
autores señalan cómo los resultados de esta evaluación terminan también siendo un medio
de control no solo de los estudiantes sino además del profesor (Alvarez Méndez; 1993) a
quienes se les evalúa, en muchas ocasiones, en función de dichos resultados; con
independencia de que lo esperado (promoción, número de aprobado) diverja en su
significación: para unos un alto índice de aprobado es muestra de buen trabajo, para otros
es falta de exigencia, debilidad.

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 En definitiva, la calificación es parte de la evaluación, uno de sus momentos cruciales y
problemáticos, pero no el todo.

ACTIVIDADES

1. Lea y analice las definiciones de Evaluación presentadas

2. Compare las características de la definición con las presentadas por
Álvarez Méndez en el cuadro anterior.
3. Señale si la definición :
a) Corresponde a una definición de la Evaluación tradicional o la
Evaluación alternativa. Indique por qué, fundamentando su
respuesta en las características, dadas por el Autor Álvarez
Méndez.
b) Facilita su ubicación en algunas de las perspectivas de la
Evaluación (Tradicional y Alternativa). Argumente su
respuesta.
4. Reconstruya una experiencia de evaluación vivida u observada en su
participación como estudiante o como docente en la universidad
5. ¿Si tuviese que categorizar la situación anterior, dentro de las
posturas de la Evaluación, donde la ubicaría?. Explique y argumente,
utilizando la terminología propia de la evaluación.

Lectura Nº 4: LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN

Fuente: Jaime Jorba, Neus Sanmartí
La evaluación muestra parte del currículum oculto del profesorado

Un análisis detallado tanto del Marco Curricular para la Enseñanza Obligatoria como los
Diseños Curriculares que plantea la actual reforma del sistema educativo en España,
permite darse cuenta de que uno de sus componentes esenciales es la evaluación, y que ésta
puede llegar a ser un eje vertebrador de todo el dispositivo pedagógico ( véase cuadro 1).

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 QUÉ ENSEÑAR

Objetivos Contenidos

Selección

CÓMO ENSEÑAR Secuenciació CUÁNDO ENSEÑAR

n

Actividades de

Enseñanza – Aprendizaje

Metodología

QUÉ, CÓMO, CUANDO EVALUAR

Cuadro 1.
Cada vez más se considera que si se quiere cambiar la práctica educativa es necesario
cambiar la práctica evaluativa, es decir, su finalidad y el qué y cómo se evalúa. En países
como Inglaterra e Israel, los cambios en el currículum –en la selección de los contenidos y
en la metodología utilizada por el profesorado en el aula- han estado más motivados por los
cambios instaurados en las pruebas externas que se plantean a los estudiantes que por la
definición de nuevos programas y de nuevas orientaciones para la planificación de
actividades de enseñanza-aprendizaje.
Se puede decir que la evaluación pone al descubierto parte del llamado currículum
oculto del profesorado. Planteamientos didácticos aparentemente innovadores pueden ser
discutidos cuando se observa qué y cómo se evalúan los aprendizajes promovidos. En este

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momento se reconocen fácilmente los objetivos implícitos que tenía el enseñante, que son
los que seguramente promovió de forma significativa en el proceso de enseñanza y los que
el alumnado percibió como más importantes.
Innovar en el diseño de unidades didácticas e innovar en evaluación son, pues,
actividades inseparables que se condicionan mutuamente. Ello implica un cambio en la
valoración que el profesorado hace de sus intereses, ya que todos los estudios muestran
(Veslin, 1992) que la evaluación es la práctica pedagógica que menos motiva al
profesorado y que más le molesta. Al mismo tiempo, para el alumnado la evaluación es la
actividad más temida y la menos gratificadora.
Sin embargo, alrededor de la evaluación gira todo el trabajo escolar. No sólo condiciona
qué, cuándo y cómo se enseña, sino también los ajustes que se deben introducir para
atender a la diversidad de necesidades que se generan en el aula. Un buen dispositivo de
evaluación debe estar al servicio de una pedagogía diferenciada capaz de dar respuesta a
los intereses y dificultades de cada alumno o alumna.
En consecuencia, un dispositivo pedagógico que contemple la atención a la diversidad a
través de las áreas curriculares debería estructurarse alrededor de la llamada regulación
continua de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los
procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y progresos del alumnado,
como de autorregulación para conseguir que los alumnos vayan contribuyendo, como de
autorregulación para conseguir que los alumnos vayan construyendo un sistema personal
de aprender y adquieran la mayor autonomía posible. Continua porque esta regulación no se
da en un momento específico de la acción pedagógica, sino que debe ser uno de sus
componentes permanentes.
La regulación continua de los aprendizajes se basa fundamentalmente en las siguientes
tres estrategias didácticas, de las cuales, en este artículo, centramos la atención en las dos
primeras:
 Evaluación considerada como regulación.
 Autorregulación de los aprendizajes.
 Interacción social en el aula.
Por todo ello, la reflexión sobre por qué y para quién evaluamos, sobre qué y cómo
evaluamos, así como con relación a la manera de enseñar a los alumnos a autoevaluarse, es

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una de las tareas que mejor pueden enriquecer el trabajo colectivo de construir un proyecto
educativo.
La evaluación como regulación
Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:
 Recogida de información, que puede ser o no instrumentada.
 Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de este análisis.
 Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
De esa definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que identificar
con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificación,
que es muy frecuente en el ámbito escolar, es resultado de una visión parcial de la función
que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:
 Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del
alumnado.
 Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es
decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en
este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa.
La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresión de sus
aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los
conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificación correspondiente que la
sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de carácter social, pues
constata y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad de
trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que se quiere
hacer un balance o al final de un curso o ciclo.
La segunda de dichas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta
información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las
necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseñanza en general.
Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre
con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo.
La evaluación que, en general, se practica en muchos centros escolares, presenta casi de
forma exclusiva la primera de las mencionadas funciones. En este artículo, por el contrario,

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focalizaremos la atención en la función pedagógica, es decir, en la evaluación como
regulación, ya que desde este punto de vista es una de las piezas esenciales de un
dispositivo pedagógico que incorpore la regulación continua de los aprendizajes.
Desde este último punto de vista, la evaluación no se puede situar solamente al final del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay diversas modalidades de evaluación caracterizadas
por el momento en que se realizan y por el objetivo que persiguen (Allal, 1988; Jorba y
Sanmartí, 1992; véase cuadro 2).

EVALUACIÓN

ANTES DURANTE DESPUÉS

de la la enseñanza de la
Enseñanza enseñanza

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA

Colectiva: Interpretativa:
pronóstico
diferenciado Retroactiva,
Proactiva

Cuadro 2.

a:
Evaluación diagnóstica inicial
diagnóstico
La evaluación predictiva, también llamada evaluación inicial o evaluación diagnóstica
inicial, tiene por objetivo fundamental determinar la situación de cada alumno antes de
iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje, para poderlo adaptar a sus
necesidades (cuadro 3).
Cuando la información que se obtiene a partir de dicha modalidad de evaluación hace
referencia a un colectivo (grupo-clase), se denomina prognosis y cuando es diferenciada (de
cada alumno/a), se llama diagnosis.

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 La prognosis y la diagnosis del punto de partida de los estudiantes es un paso
imprescindible para el diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje, pues debería
posibilitar la modificación de las secuencias y la adecuación de las actividades para
responder a las necesidades y dificultades del alumnado. Esta adaptación es esencial si se
pretende que el proceso de enseñanza-aprendizaje que se va a iniciar se sustente sobre bases
sólidas, lo que ayudará a conseguir el éxito de este proceso.

Conocimientos Experiencias Razonamientos Actitudes y Representacione

ya adquiridos personales y estrategias hábitos s que se hacen
espontáneas adquiridos en de las tareas que
relación al se les proponen
aprendizaje

Por
básicamente
conformadas

Estructuras de
acogida del
alumno/a

¿Qué?
¿Cuándo?
¿Cómo?
Antes del inicio A través de
EVALUACIÓN
del proceso de actividades con
DIAGNOSTICA
e/a INICIAL
el soporte de
instrucciones
¿Por qué?

Para adecuar la - Cuestionarios

planificación del abiertos y
profesorado a las redes
necesidades y dificultades sistémicas.
del alumnado - Cuestionarios
de opción
múltiples
y - KPSS
- Pautas de
Para que los observación
- Q. SORT
estudiantes tomen
-
conciencia de su punto - Entrevistas
de partida

Cuadro 3. La evaluación diagnóstica inicial

17
 Pero, ¿de qué información es necesario disponer para poder determinar el punto de
partida de los estudiantes en el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje y de esta
manera hacer posible la adaptación de la planificación de la futura acción pedagógica a
dicha situación?

La información que se recoja debería permitir la exploración y el conocimiento, para

cada alumno del grupo de clase:

 Del grado de adquisición de los prerrequisitos de aprendizaje.

 De las ideas alternativas o modelos espontáneos de razonamiento y de las estrategias
espontáneas de actuación.
 De las actitudes y hábitos adquiridos con relación al aprendizaje.
 De las representaciones que se hacen de las tareas que se les proponen.

Son básicamente todo lo que conforma lo que Halwachs (1975) designa con la expresión
estructuras de acogida. Esta expresión indica el conjunto de conductas, representaciones y
maneras espontáneas de razonar propias del alumnado en cada estadio de su desarrollo que
conforman la estructura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va
adquiriendo.
Halwachs dice, refiriéndose al alumno: “… Es un organismo activo y reactivo que a
través de la enseñanza, pero especialmente a través de sus experiencias en la vida diaria, y
sobre todo de la coordinación de sus acciones, se dota en cada estadio de su desarrollo de
una estructura determinada en las que insertan y organizan los conocimientos asimilados.
Esta estructura de acogida es para el enseñante un dato preexistente primordial con la
particularidad que es un dato generalmente desconocido, pues esta estructura tiene muy
poca relación con la estructura de las disciplinas científicas que se ha intentado que el
alumno adquiriese a través de la enseñanza. Para dar una enseñanza que tenga un mínimo
de eficacia es necesario explorar y conocer esta estructura de acogida tal como es y no tal
como se ha pretendido que construyese”.
Subrayemos, pues, que estas estructuras se van construyendo no solamente a través de
la enseñanza, sino básicamente a partir de las experiencias personales y bajo la influencia

18
de la información vehiculada por los diversos medios de comunicación y del contexto
sociocultural en el que se mueven los alumnos.

Evaluación formativa

La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un término que fue

introducido el año 1967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por
los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y
necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos.
Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo
proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las
actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no
estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por
las actividades que se le proponen.
Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental, una función reguladora
del proceso de enseñanza-aprendizaje para posibilitar que los medios de formación
respondan a las características de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles
son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados
obtenidos con dicho aprendizaje (cuadro 4).
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en comprender este
funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se
busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza
para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son
reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el
estudiante.
A través de los errores, se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los
estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los
mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero también interesa remarcar
aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito, pues así se
refuerza este aprendizaje. Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento
en la regulación de las actuaciones pedagógicas y, por lo tanto, se interesa

19
fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que no en los resultados. En
resumen, la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación
pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.

Evaluación Sumativa

La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados
obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento en la recogida de
información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medias fiables de los
conocimientos a evaluar.
Tiene, esencialmente, una función social de asegurar que las características de los
estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener una función
formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos
por el profesorado y, en consecuencia, si tiene los prerrequisitos necesarios para posteriores
aprendizajes o bien determinar los aspectos que convendría modificar en una repetición
futura de la misma secuencia de enseñanza-aprendizaje.
Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen más por
los objetivos que persiguen que no por los instrumentos que utilizan. Un mismo
instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad para
la que se ha recogido y analizado la información la que determinará el tipo de evaluación
que se ha llevado a cabo.

20
 Son
Estrategias que reveladores Analizar y
utiliza de estudiar los
tipos de errores
y que comenten
y
Razonamientos y
representaciones Diagnosticar tipo
mentales del de obstáculos y
alumnado dificultades
No
Regulación
instrumentada a Permiten
interactiva
través de
Integrada a la ¿Qué?
situación de Interacción
enseñanza ¿Cuándo ¿Cómo? con los
? estudiantes
Durante el EVALUACIÓN
proceso de e/a FORMATIVA
Análisis de
la
producción
¿Por qué? de los
resultados
Diferidas respecto a la
situación de enseñanza Permiten
Instrumentada
a través de

Adaptar el proceso Arbitrar

didáctico a los progresos mecanismos de
y problemas de regulación
Regulación aprendizaje del alumnado
retroactiva Para
poder y

Reforzar los
éxitos

Regulación
proactiva

Cuadro 4. La evaluación formativa

21
Proactia
activa
Actividad:

Luego de realizada la lectura anterior, intercambie ideas y opiniones con sus compañeros
de grupo. Construyan sus respuestas a las preguntas presentadas a continuación:

1. ¿A qué hace referencia el planteamiento: la evaluación tiene principalmente dos

funciones?

2. ¿Qué se intenta evaluar con la Evaluación Diagnóstica Inicial? ¿Qué utilidad

tienen los datos obtenidos a través de la evaluación diagnóstica inicial?

3. ¿Para qué se hace Evaluación Formativa? ¿Qué utilidad tiene el uso de la

evaluación formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje?

4. ¿Qué posibilidades observa en nuestro sistema educativo para la aplicación de la

evaluación formativa? ¿Cuáles recomendaciones deberían ser tomadas en cuenta?

5. ¿Qué posibilidad tienen los propios estudiantes de autorregular su aprendizaje y

lograr alcanzar aprendizajes significativos? ¿Cuáles condiciones son deseables
para la autorregulación?

LECTURA Nº 5
Formas de participación en la Evaluación.
Adaptado de Torres Perdomo, María Electa y Torres Carmen Minerva (2005).
La evaluación sólo ha servido de instrumento de control al dedicarse al señalar cuánto le
falta por aprender al participante en vez de indicarle cuánto ha logrado con su esfuerzo y
cuáles son las limitaciones que le impiden descubrir como reorientar con éxito las
dificultades de la vida.
Si en realidad la evaluación se hiciese como un proceso natural, sencillo y ameno que
permitiera ir escalando los peldaños de la vida cotidiana para mejorar la calidad en cada
estadio del desarrollo basados en las experiencias previas, para modificarlas y enriquecerlas
de acuerdo con el contexto en el cual vive y actúa el sujeto, entonces sí, la evaluación
cumpliría el papel que todavía no le ha dado el docente.
La autoevaluación como proceso de aprendizaje amerita tomar en cuenta la forma de
participación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a través del uso de
estrategia que consideren no sólo la acumulación de conocimientos, sino también el
comportamiento individual y social dentro y fuera de la clase, los hábitos personales y

22
sociales. La autoevaluación es un proceso eficaz para conocer lo que se aprende, en el caso
del alumnado; en cuanto al profesorado, algunas de las formas de autoevaluación sirven
perfectamente para comprobar sus propios logros.
En este sentido, la autoevaluación es un proceso que le permite al participante conocer
su potencialidades y limitaciones y con ellas tomar medidas necesarias para incrementar
sus conocimientos y buscar la ayuda para superar los obstáculos que interfieren su proceso
de aprendizaje. Este crecimiento académico le abre las puertas para que emita juicios de
valor sobre su comportamiento emocional y académico; le permite analizar el porqué de sus
éxitos y fracasos; realimenta su proceso de aprendizaje y contribuye con el de sus
compañeros, con conciencia crítica evalúa su proceso de aprendizaje aceptando sus éxitos y
sus fracasos como producto de sus experiencias y con ellas evita cometer nuevos errores.
Por otro lado, la coevaluación es un proceso de valoración reciproca, con ese cúmulo
de experiencias que le va dando su autoevaluación, entonces él enriquece y realimenta el
aprendizaje de su grupo atendiendo a los cánones establecidos por la institución. Como está
consciente de su proceso sabe a qué atribuir sus logros y los del grupo; participa y critica en
forma constructiva los aspectos donde haya que hacer aportes importantes con el único fin
de mejorar el aprendizaje grupal; sabe a ciencia cierta cuál es su comportamiento grupal y
cuál es su contribución personal y con ambos incluye un aspecto altamente significativo
como es la integración grupal, sabe cuál es su responsabilidad y cuál es el aporte que brinda
al trabajo que realiza y con este cúmulo, tiene en sus manos las cartas para emitir juicios
valorativos acerca del trabajo grupal y cohesión que se necesita en el trabajo o actividad
planificada.
La coevaluación permite a todos ser objeto y sujeto de la evaluación, interactuando en
los procesos didácticos y de aprendizaje. La mejor evaluación es la que nos hace ser
conscientes de los propios logros y aprendizajes.
Con toda esta gama de vivencias, se lleva a cabo la heteroevaluación según la cual se
reconoce la colaboración de otros entes vinculados con su proceso de aprendizaje como son
la comunidad, los compañeros de clase, los padres, los directivos, coordinadores, entre
otros, en que cada uno aporta aspectos que pueden llegar a mejorar el proceso educativo en
general al reseñar los datos de la actuación dentro y fuera de la institución educativa, como
un proceso cónsono con el desarrollo integral del participante. En educación superior esta

23
forma de participación está limitada por la autonomía tanto de docentes como de los
alumnos en el aula, los cuales asumen de manera independiente la responsabilidad del
aprendizaje.

ACTIVIDAD

Luego de realizada la lectura anterior, intercambie ideas y opiniones con sus

compañeros de grupo. Construyan sus respuestas a las preguntas presentadas a
continuación:

1. Represente cada una de las Formas de Participación de la Evaluación, a través de

un Mapa de Conceptos
2. Una vez realizado el mapa de conceptos. Le invitamos a transferir los
conocimientos adquiridos, resolviendo las situaciones evaluativas, presentadas
por el facilitador atendiendo a los siguientes planteamientos
a) Formas de Participación de los alumnos. Argumente su respuesta.
b) Papel del docente en el proceso de participación en la evaluación.
c) Establezca si en las situaciones presentadas se está evaluando o
calificando.
d) Ubique la perspectiva de la evaluación (Tradicional o Alternativa)
observada en cada una de las situaciones.

24
Lectura Nº 6. Características del proceso de evaluación Útil Sensible
Fuente: Toranzos, L. (2003). Material producido para el Curso on line de Educación y
Trabajo de la OEI.
Para que la evaluación sea realmente formativa, en el sentido de ser vehículo para el
aprendizaje y la mejora debe cumplir con algunos requisitos. Nydia Elola (2000) plantea
que estos requisitos son básicamente los siguientes: ser manifiesta, confidencial,
negociada, con resultados compartidos y tender siempre a la autoevaluación. Se
desarrollará brevemente cada una de estas características.
 Ser manifiesta implica ser pública y reconocida por todos los involucrados.
Emprender un proceso de evaluación en forma oculta, no sería ético, justo ni
formativo para los actores ya que no podrá acceder a los resultados, ni entender las
decisiones que se tomen a partir de la información recogida. En consecuencia,
tampoco habrá capitalización de los errores ni se estará en condiciones de mejorar.
Hay quienes piensan que si los evaluados no saben que se los está evaluando,
actuarán con mayor espontaneidad. Esto no es necesariamente cierto, pero aún si lo
fuera no respeta los requerimientos morales de transparencia y honestidad que
deben regir las acciones evaluativas.
 La información recogida en un proceso de evaluación debe ser confidencial en el
sentido de que no debe difundirse en ámbitos ajenos a los grupos que están
involucrados. Es información que pertenece a quienes están involucrados, por lo
tanto no corresponde que sea comunicada a quienes no participan del proceso que se
está evaluando.
 El carácter negociado de la evaluación significa que tanto evaluador como
evaluado saben las razones que guían el proceso de evaluación y participan
activamente en las acciones de dicho proceso. Por ejemplo, si se tratara de una
evaluación sumativa (para acceder a un cierto curso) en la que utilizo como
instrumento una prueba escrita con ejercicios y problemas, respetar el carácter de
negociación implica dejar en claro lo siguiente: a) por qué se pide que realicen esa
prueba y b) qué cuestiones están en juego en ese proceso (verificar grado de
aprendizajes, admisión, etc).

25
 Los resultados de todo proceso de evaluación deben compartirse, básicamente
con los más implicados. Durante el monitoreo de la implementación de un programa
dado resulta necesario comunicar estos resultados a todas las personas involucradas
de la comunidad. De esta manera, la información que resulta del proceso de
evaluación sirve para entender la situación y poder mejorar y corregir los aspectos
débiles. La devolución a los protagonistas es parte del control democrático de la
evaluación, limita el poder y enriquece la práctica de los evaluadores.
 La evaluación siempre debe tender a convertirse en autoevaluación. Es decir, debe
enseñar a evaluar las propias acciones, trabajos, ideas. Esta afirmación exigiría un
desarrollo mayor que el que podemos brindarle en este trabajo, pero vale una breve
mención a los fines de la evaluación. Se parte de la idea de que “ser evaluado”
implica disponer de estrategias para mejorar y aplicarlas adecuadamente, entre otras
cosas saber comprender los propios procesos de aprendizaje y pensamiento. La
autoevaluación, implica justamente estos tres aspectos: comprender el aprendizaje
propio, generar y utilizar estrategias para mejorarlo. En síntesis, es deseable que la
evaluación aporte capacidad para identificar fortalezas y debilidades, mejorar y
comprometerse con la mejora. Complementariamente si cultivamos la idea de que la
evaluación tiene que ser formativa, en el sentido de ser vehículo para el aprendizaje
y la mejora (Elola, 2000), todo el proceso debe estar dirigido a este fin. Es decir,
todas las acciones a llevar a cabo durante el desarrollo de la evaluación deben tener
este matiz, esta funcionalidad y esta misma dirección.
 Además de responder a las características antes enunciadas, la evaluación debe ser
organizada mediante un proceso sistemático y sistémico que considere todos los
elementos y que permita tener una visión más objetiva del proceso evaluado, sea
éste el rendimiento del alumno, la utilidad de un equipamiento, un proyecto mixto
con la empresa u otro, cualquiera sea el sujeto, objeto o aspecto involucrado.
Jiménez aporta en este sentido una definición de evaluación: “proceso ordenado,
continuo y sistemático de recogida de información cuantitativa y cualitativa, que
responda a ciertas exigencias (válida, creíble, dependiente, fiable, útil...) obtenida a
través de ciertas técnicas e instrumentos, que tras ser cotejada o comparada con
criterios establecidos nos permite emitir juicios de valor fundamentados que

26
 faciliten la toma de decisiones que afectan al objeto evaluado. Parecería oportuno
aclarar que si bien la evaluación utiliza metodologías y herramientas de
investigación se diferencia de ella, fundamentalmente por su finalidad.
 Una característica que toda evaluación tiene o debería tener presente es su carácter
de contextualización, siempre está condicionada por el medio. No ajustarse a las
condiciones reales y a las peculiaridades de los actores cuestiona la validez y
credibilidad de sus juicios. Ninguna realidad es idéntica a otra en la esfera social.
No siempre es posible transferir modelos: preguntarse por la problemática y la
conflictividad del medio, sopesar las factores incidentes y las capacidades
necesarias se hace ineludible para iniciar acciones en un cierto ámbito, en suma,
analizar la factibilidad evaluativa.
Actividad:
Luego de realizada las lectura anterior, intercambie ideas y opiniones con sus compañeros
de grupo. Elabore conclusiones en relación a las experiencias evaluativas planteadas.

Lectura Nº 7: La ética y la evaluación académica

Autor: Luis Tomás Oviedo [31/2/2003]
Selección http://www.perspectivaciudadana.com/040207/educacion01.html
El autor analiza la ética y la educación superior contenido en la obra "Evaluación del
aprendizaje estudiantil", de las maestras puertorriqueñas María Medina Díaz y Ada Verdejo
Carrión.
La ética es uno de los aspectos más importantes, no solo del magisterio, sino de la
conducta humana en sociedad. La ética como cultura ha brillado por su ausencia, no solo en
los programas y currícula, sino lamentablemente también en la enseñanza informal en los
hogares.

Consideraciones éticas.
La ética es la intelectualización del principio del bien y el mal, de lo que debe ser en el
comportamiento humano. Existe un vínculo entre la ética y el "ser social"; al margen de la
vida gregaria la ética no tiene sentido. Uno de los objetivos principales de la ética -y ahí su
esencia social- es no hacer daño ("primun non nocere").

27
Existe la equivocación frecuente de confundir ética con moral. Quintana compara la ética
en función de la moral con la estética en función del arte; símil que definitivamente logra su
objetivo.
Las reglas que determinan el catálogo moral de una determinada formación social, en
sus características, difieren mucho de los principios que rigen la conducta de los seres
humanos. Aquellos varían con la cultura, las creencias, la geografía y los tiempos. Por
ejemplo, lo que era una inmoralidad en el vestir en la Inglaterra de 1820, no lo era en los
habitantes de Nueva Guinea en esa fecha, pero tampoco lo es en la Inglaterra de hoy. En
cambio, principios que sustancian la ética y que han regido la conducta humana, puede
decirse que han variado muy poco (si acaso) en los 116 años que distan entre nuestro
ejemplo y el día de hoy.
Sin embargo, puede decirse que no hay trasgresión ética cuando se obra de buena fe, o
sea, cuando se cree que se está obrando bien; la historia está llena de ejemplos. Pero aunque
esta digresión podría ser interesante, no es el objeto de este artículo.
El proceso de enseñanza- aprendizaje no escapa a estas consideraciones éticas, por
cuanto la relación educando-educador es una relación de poder y debe haber una regulación
implícita del uso de ese poder por parte del educador. La potestad de recopilar información
cualitativa y cuantitativa, que podrían cambiar el currículo, la metodología de enseñanza, la
influencia en la autoestima del alumno, y otros aspectos derivados de la evaluación, son sin
duda alguna, elementos de poder. Por esto las decisiones que resulten del proceso de
evaluación deben situarse en un contexto ético; las repercusiones psicológicas, familiares,
económicas, sociales y de otra índole que en un mayor o menor grado podrían tener dichas
decisiones lo justifica. Katz y Ward expresan la necesidad de ajustar nuestras actuaciones
profesionales a la ética, tanto más cuanto mayor sea el poder del profesional que ejerce su
profesión y mayor la vulnerabilidad de su "cliente". El educador no debe nunca olvidar su
compromiso ético, no solo con el educando, sino también con su familia, el sistema escolar,
los colegas de la profesión y con la sociedad.

Principios éticos fundamentales.

Las maestras Medina y Verdejo, en el capítulo "Consideraciones éticas y otros
aspectos que influyen en el proceso de evaluación" de su obra "Evaluación de

28
aprendizaje estudiantil" señalan seis principios éticos fundamentales sobre los cuales
debe descansar la acción educativa, estos son: la beneficencia, la no-maleficencia, la
autonomía, la justicia, la privacidad y la integridad.
El principio de la beneficencia estriba en que de la acción evaluativa debe derivar un
bien, es decir, que el estudiante debe beneficiarse de la evaluación, requisito imprescindible
para que la evaluación no se vuelva un fin en sí misma.
En cuanto a la no-maleficencia, se define como la ausencia de intención de hacer daño
–directo o indirecto- con la evaluación. El proceso evaluativo no debe tener ni intención ni
efecto lesivos o punitivos.
El principio de autonomía es el que garantiza al estudiante el acceso a la información
oportuna y veraz de las características de los procesos evaluativos a que será sometido, y
aceptar estos libre y voluntariamente.
La justicia implica el otorgar a todo ser humano las mismas oportunidades, sin
exclusión ni privilegios. En relación a la evaluación, se obra con justicia cuando se
individualiza el proceso en función a limitaciones o características particulares de los
evaluados.
Por el principio de privacidad se entiende la confidencialidad de que debe estar
provisto el manejo del expediente académico del alumno por parte del maestro y la
institución educativa. Este principio se viola constantemente con la publicación de las
calificaciones de los estudiantes y cuando estas se "cantan" a viva voz en clases, o cuando
el maestro las comparte con algún estudiante del grupo. Esta información, aunque del
dominio del maestro y la institución docente, es de propiedad exclusiva del alumno o su
familia, si es menor de edad.
Finalmente, el principio de integridad -término que las autoras diferencian claramente
del término honradez- se vincula a la rectitud y a la incorruptibilidad. En consecuencia, la
integridad académica es la cualidad de rectitud, honradez y veracidad que debe impregnar
todo el quehacer educativo y que debe adornar tanto a educador como a educando, aunque
el ejemplo debe darlo el educador.

Conclusión.
La ética, como fuente de principios de nobleza humana para la vida en comunidad, es
imprescindible no desligarla del proceso educativo. El desempeño de nuestra labor como

29
educadores al amparo de los principios éticos debe redundar, necesariamente, en un mejor
producto final, sujeto que en definitiva va a actuar sobre la sociedad y su realidad,
influyendo en su transformación. De ahí lo grave de nuestra responsabilidad como
formadores.
Para Saber más de La ética y la Evaluación consulte:
“La perspectiva ética de la evaluación de los aprendizajes desde un enfoque
constructivista ”Disponible en: http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2007/archivos/etica. pdf

Actividad

Luego de realizada las dos lecturas anteriores, intercambie ideas y opiniones con sus
compañeros de grupo. Construyan sus respuestas a las preguntas presentadas a
continuación:

1. Proponer y analizar situaciones evaluativas donde se evidencie la aplicación o la

violación de los principios éticos
2. Plantear recomendaciones que coadyuven a hacer practicables los principios éticos
en los procesos evaluativos
3. Realice su Autoevaluación, de manera descriptiva, acerca de su actuación en la
presente unidad y según se haya acordado en la propuesta de evaluación.

30
 UNIDAD II: Planificación de la Evaluación.

Objetivo Didáctico: Diseñar una propuesta de evaluación para una Unidad Didáctica
incluyendo los respectivos instrumentos de evaluación.

Contenidos: Diseño propuesta de Evaluación de una Unidad Didáctica. Diseño de

Instrumentos de Evaluación.

Actividades Generales:

4. Realice las lecturas propuestas para la unidad

5. Participe en la actividad propuesta para la discusión del material sugerido
6. Prepare el diseño de su propuesta de evaluación en el área de su competencia
profesional atendiendo a las recomendaciones dadas por su facilitador(a)

Variables a considerar para elaborar una propuesta de evaluación

Situados en una perspectiva de evaluación alternativa es necesario plantearnos distintas

variables para planificar la evaluación. Así una propuesta de evaluación alternativa debe
ser concebida como proceso consustanciado a la planificación de la enseñanza y el
aprendizaje y considerar al menos los siguientes elementos:

1. Identificar las expectativas de los estudiantes ( tiene que ver con el Diagnóstico)
2. Reconocer los distintos Estilos de Aprendizaje de los estudiantes( tiene que ver con
el Diagnóstico)
3. Definición clara de los Objetivos, competencias o aprendizajes a evaluar
4. Especificación y divulgación a los interesados de los criterios de evaluación
5. Definición clara de las Actividades para alcanzar los objetivos
6. Correspondencia de actividades con objetivos y sus instrumentos de evaluación
7. Plantearse la forma de realizar la evaluación ” Formativa”
8. Ponderar la evaluación sumativa, atendiendo al porcentaje total del curso,
importancia y dificultad de los aprendizajes a evaluar y normas institucionales.
9. Diseñar instrumentos de evaluación para la recolección de información
10. Proponer autoevaluaciones y coevaluaciones

31
 11. Involucrar a los estudiantes en la elaboración de al menos un instrumento de
evaluación
12. Solicitar opinión a colegas y/ o intercambiar con colegas
13. Estar dispuesto a hacer cambios si no se logran buenos resultados

LECTURA Nº 8: Algunos aspectos de interés para la planificación de la evaluación.

Fuente: Cecilia Bixio. (2004). Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y

ejemplos. Argentina: Homo Sapiens.

Criterios de evaluación son aquellos aspectos de los procesos de enseñanza y

aprendizaje que elegimos, como fundamentos claros y contundentes, para evaluar. Así los
criterios están directamente relacionados por un lado, con un marco teórico y por el otro,
con indicadores empíricos. Son criterios de evaluación, por ejemplo: La calidad de la
bibliografía que el alumno utiliza, la manera como articula los conceptos, la variedad de
material que utiliza, la presentación formal de los trabajos, la coherencia del texto, la
creatividad, etc.

Los criterios y los indicadores deben ser pensados de manera conjunta con el marco
teórico que los sustenta, de lo contrario encontraremos dificultades a la hora de definir una
evaluación, puesto que los tres aspectos forman un mismo problema al que lo estamos
mirando desde tres perspectivas diferentes. Una teoría que implica determinados conceptos,
un concepto que se traduce en términos de un criterio, un criterio que se traduce, a su vez,
en un determinado indicador empírico.

Los indicadores son las referencias que utilizaremos para “ver” en la evaluación. Son
datos empíricos que atenderemos y que se manifiestan en los instrumentos de evaluación
que usaremos. A cada criterio le corresponden sus indicadores, así por ejemplo, ante el
criterio: calidad de la bibliografía que utiliza, veremos qué autores usó, si son pertinentes a
la materia, si son actuales, si son reconocidos, etc. Ante el criterio: creatividad del trabajo,
utilizaremos como indicadores las ideas que transmite, el modo original como las presenta,
el modo como expresa de manera personal las ideas, etc.

32
 Los instrumentos de evaluación refieren a los sustentos materiales y a las formas que
asumen las evaluaciones. Así, son instrumentos de evaluación un cuestionario, un
protocolo, una guía de exposición oral, una guía de trabajo para elaborar un escrito, las
consignas sobre la base de las cuales deberán los alumnos realizar una determinada tarea,
una situación problemática para resolver, un conjunto de datos sobre la base de los cuales
construir una situación problemática, una propuesta de dramatización, las reglas de un
juego, un crucigrama, etc. Mientras más ricos y variados sean los instrumentos y tipos de
evaluación, más alternativas estaremos contemplando para respetar las modalidades propias
de cada alumno y reconocer en cada uno sus propias posibilidades.

Veamos un ejemplo:
Un criterio de evaluación puede ser:

-Atender preferentemente a los procesos más que a los resultados.

Este criterio nos llevará a atender los modos de resolución de las situaciones problemáticas
más que a los resultados obtenidos, y sobre la base de este indicador, sostenido en este
criterio, es que evaluaremos. Por otra parte, el fundamento teórico lo tenemos en la teoría
constructivista del aprendizaje.

El momento puede ser al cierre de una secuencia.

El tipo de evaluación puede ser oral e individual, presencial y con instancias de

autoevaluación. Podemos pensar una evaluación a su vez de resultado, donde el resultado
sería aquí el proceso utilizado y no el resultado del problema. La distinción entre resultado
y proceso aquí está dada por el modo como ponderamos el indicador, si lo pensamos en
términos de lo que aún le falta para lograr un procedimiento adecuado, o si lo pensamos en
términos de los que ya aprendió tomando como referencia el punto inicial del aprendizaje.
El instrumento sería la consigna de la situación problemática que quede asumir la forma de
un problema
“El contacto directo que tienen los maestros y los alumnos, su mutuo

“El contacto directo que tienen los maestros y los alumnos, su mutuo
conocimiento, lejos de ser un factor que obstaculice la tarea de evaluación, es
un elemento de enriquecimiento en ella. Esta perspectiva requiere que el
maestro no asuma el rol de juez que juzga el desempeño de otro, sino de

33

términos de lo que aún le falta para lograr un procedimiento adecuado, o si

 intelectual que pueda interrogarse y admirarse sobre aquello que observa que el
estudiante manifiesta, sobre lo que alcanza y sobre lo que considera que aún no
logra. Interrogación que lleve a formularse preguntas, hipótesis, que lleve a
buscar respuestas y que propicie que estas respuestas se concreten en la
modificación del sistema de trabajo de ambos”. (Díaz Barriga, 1992).

Qué, cómo y cuándo evaluar

Reconocemos dos tipos de evaluación: evaluación individual y evaluación grupal. Cada

una de ellas a su vez se puede subdividir en evaluación diagnóstica, evaluación permanente
de procesos”formativa” y evaluación de resultados. ”sumativa”. Y cada una, a su vez
reconoce modalidades diferentes según se trate de evaluación de datos, conceptos o
procedimientos.

En cada caso las actividades e instrumentos utilizados para evaluar serán diferentes,
debiendo haber siempre una coherencia entre el qué evaluar y el cómo hacerlo, a su vez
habrán de ser coherentes con las modalidades que haya asumido el proceso de enseñanza-
aprendizaje. “De hecho –aclara Pozo (1992)-. Como norma general, la evaluación tenderá a
ser más válida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje”.

Evaluación de datos, conceptos o procedimientos

Sabemos que los datos admiten sólo una respuesta, correcta o incorrecta, no hay matices.
Por lo tanto lo que se espera cuando se trata de evaluar datos es que el alumno recuerde
determinada información. Aquí se ponen en juego los problemas relacionados con la
memoria y las estrategias que los alumnos utilizan para memorizar aquellos que deben
recordar. Sin embargo, como explica Pozo (1992) “todos hemos vivido la experiencia
personal de ser incapaces en algún momento de recordar o evocar una información que
tenemos la seguridad de saber”. Así sucede que el que alguien no recuerde un
determinado dato en determinado momento no es razón suficiente para suponer que no lo
sabe.

Si, como ya se dijo, la evaluación recupera los contextos de aprendizaje en los que se
realizó, hay mayores posibilidades que los datos así aprendidos puedan ser recordados, más

34
aún si el tiempo que sucede entre el aprendizaje y la evaluación es relativamente breve. De
lo contrario, el alumno tendrá que recrear la situación de aprendizaje antes de la
evaluación, y si el dato no es utilizado con cierta frecuencia en contextos significativos es
muy posible que en poco tiempo sea definitivamente olvidado.

Otra es la situación relativa a los conceptos. Siguiendo a Pozo (1992), acordamos que de
lo que se trata, en estos casos, es evaluar la comprensión y los sentidos que los alumnos le
adjudican a los conceptos. En estos casos, se recomienda evitar el pedido literal de definir,
dada la dificultad que tal actividad implica. Por el contrario cuando lo que presentamos es
una situación problemática en la que el concepto está involucrado y de la manera como sea
significado y comprendido dependerá la resolución de la misma. Esto es, aplicar el
concepto a una situación concreta.

Con relación a los procedimientos, cabe más que nunca la aclaración que sólo pueden
ser evaluados en función de las actividades concretas que se realizan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La propuesta de trabajar con situaciones problemáticas permite una
evaluación integral del aprendizaje de procedimientos, su utilización, funcionalidad y
significación. De lo contrario la evaluación se transforma en una mera adjudicación de una
calificación y se pierden de vista las informaciones más importantes que el docente y los
propios alumnos pueden obtener de su propio proceso de aprendizaje. “La evaluación de
los contenidos procedimentales no puede desconocer ni la instancia de la evaluación de los
procesos, ni la propia autoevaluación del docente, en términos de preguntarse: Lo que hice
¿Fue suficiente para ayudar a este alumno a aprender? ¿Podría haber hecho otra cosa?
¿Podría haber utilizado otros materiales? ¿Podría haber trabajado a partir de otras
estrategias didácticas?. La calificación final del alumno, para ser coherente, debería
conjugar todas estas instancias”. (Bixio, 1997, b)

Poco valor tiene, en una evaluación de procedimientos, solicitarle al alumno que

comente cómo se realiza cuál o tal procedimiento, dado que lo significativo no es que
conozca, tal como ya dijéramos un listado de pasos a seguir, sino que se encuentre en
condiciones de discernir en cada caso qué procedimiento es el más adecuado,
contextualizándolo en función de la problemática y de las maneras como es capaz de

35
interpretarla; y de una manera u otra, eso es, la estándar u otra a la que el alumno haya
llegado, sea capaz de resolver la situación que se le plantea.

Es claro que una evaluación clásica de preguntas y respuestas no será la más adecuada
en estos casos. Habremos de pensar en una evaluación que contenga situaciones
problemáticas, que enfrente al alumno a situaciones en las que deba poner en juego
procedimientos y conceptualizaciones, que nos permita evaluar la significatividad y
funcionalidad de los aprendizajes, transferir los aprendizajes a otras situaciones, o resolver
las situaciones habituales a partir de otros procedimientos.

En cualquiera de estos casos, la orientación del docente, su intervención en el momento

mismo de la evaluación, puede ser altamente significativa, ya que de los que se trata no es
de saber qué hace solo, sino cómo resuelve una situación problemática, aunque para ello,
ante los casos de duda o de inseguridad, pueda solicitar la opinión del docente.

La manera como el docente responda a estas interrogantes será fundamental. No

decimos con esto que el docente deba dar la respuesta, todo lo contrario ante la consulta del
alumno, la respuesta del docente habrá de ser siempre orientadora, ayudando al alumno a
advertir los pro y los contra de los procedimientos que está seleccionando.

De lo que se trata es de ayudar al alumno a tomar conciencia de los procesos cognitivos

que utiliza, es, en síntesis, ayudarle a construir procedimientos metacognitivos para ajustar
a los procedimientos de resolución de problemas. Estaremos colaborando para formar un
sujeto creativo y autónomo, dado que la autonomía no es de hacer las cosas en forma
individual y solitaria, sino ser capaz de entender cuándo, cómo y a quién solicitar ayuda, o
dónde encontrar la información que necesito.

Lectura Nº 9 . Métodos y recursos para la evaluación

Fuente: Ofelia Ángeles Gutiérrez ( 2003) La evaluación en los enfoques centrados en el
aprendizaje
La evaluación en la perspectiva de los nuevos enfoques educativos es un proceso que
implica una selección de formas e instrumentos de acopio de información y de evidencias

36
pertinentes sobre el desempeño del alumno, a fin de contrastar adecuadamente los
resultados y las intenciones y resultados previstos.
Los recursos técnicos que pueden utilizarse para obtener la información necesaria para
la valoración de los aprendizajes pueden agruparse en tres tipos básicos:
 Aquellos en los que el evaluador (docente o externo) observa y registra información
directa del desempeño de los estudiantes en el aula o en otros espacios de formación
(observación directa).
 Los que se basan en el análisis de documentos y otros productos del proceso de
aprendizaje (observación indirecta) .
 Los recursos en los que el evaluado (estudiante) reacciona a los estímulos orales o
escritos que presenta el evaluador (entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas,
etc.) instrumentos de medición en sentido estricto.
Entre los métodos de evaluación que se pueden utilizar en programas académicos que
pretenden orientarse al logro de aprendizaje significativo se encuentran los siguientes:
 Diálogo en forma de interrogatorio
 Métodos de toma de decisiones
 Proyectos y asignación de tareas
 Técnicas de debate y de moderación
 Dinámica de grupos
 Círculos de calidad
 Métodos de simulación
 Mapas conceptuales y redes semánticas
 Observación
 Experimentos tecnológicos
 Métodos de creatividad
 Aprendizaje basado en problemas
 Estudios de caso
 Juegos de roles y dramatización
 Entrevistas

37
 También es posible proponer algunos instrumentos y técnicas evaluativos que pueden
ser pertinentes para la evaluación de aprendizajes específicos. Para la evaluación del
aprendizaje de hechos pueden enumerarse los siguientes:
 Pruebas de respuesta simple y unívoca.
 Pruebas de identificación de componentes, a través de figuras
 Pruebas de ordenamiento o jerarquización
 Pruebas de asociación de hechos
 Pruebas de complementación de frases
 Pruebas de opción múltiple
En cuanto a la evaluación del aprendizaje de contenidos conceptuales, se ha señalado
ya que no es posible explorar solamente si se ha memorizado una definición, sino que el
alumno sea capaz de explicar el concepto en cada uno de sus componentes y emplearlo en
la solución de nuevas situaciones o problemas o simplemente diferenciarlo en una
comunicación. Se pretende establecer si el estudiante ha logrado la comprensión profunda
de una generalización de acontecimientos u objetos. Algunas de las posibilidades
evaluativas del manejo conceptual son, entre otras, las pruebas de libro abierto, las
disertaciones orales, los ensayos sobre diversos temas, los mapas conceptuales, las redes
semánticas.
Por lo que se refiere al aprendizaje de procedimientos, es posible evaluarlo a través de
observación directa, de escalas de calificación numérica, gráfica o descriptiva, grabaciones
en video, entre otras.
Los contenidos de naturaleza actitudinal y valórica pueden ser analizados a través de
una serie de recursos observacionales narrativos y del análisis del discurso. Una
orientación importante en la actualidad consiste en la evaluación del ambiente de la
institución, como una forma de determinar si existen las condiciones para que los
estudiantes desarrollen valores o se cumplan cambios actitudinales significativos.
Asimismo, los procedimientos evaluativos que permiten que el sujeto exprese verbalmente
o por escrito sus intenciones y reconozca su comportamiento no solo en el ámbito escolar
sino también en el familiar y comunitario representan una línea importante en la evaluación
actitudinal.

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 Como puede apreciarse, los recursos de evaluación son muy diversos y, en la mayor
parte de los casos mencionados, coinciden con métodos y técnicas centradas en el
aprendizaje. Esto permite corroborar el supuesto mencionado anteriormente, en el sentido
de que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación constituyen un circuito recurrente e
inseparable. Es decir, que la aplicación de un método centrado en el aprendizaje puede ser
desplegado por el profesor o el estudiante y que, en sí mismo, permite el cumplimiento de
los propósitos de evaluación.
Algunos ejemplos de los recursos de evaluación que presentan gran interés en el
momento actual son: mapas, portafolios, simulaciones, proyectos y estudio de casos.

Factibilidad de incorporación de nuevas modalidades evaluativas

La posibilidad de transitar hacia modalidades evaluativas más integrales y relevantes

como las propuestas por los paradigmas cognoscitivista, constructivista, sociocultural o
humanista implican romper la fuerte inercia de la evaluación-acreditación certificación
tradicional. Es importante, en ese sentido, que los profesores analicen sus prácticas y
emprendan acciones que permitan contribuir a una valoración adecuada de los aprendizajes
reales de los estudiantes, a través de la integración efectiva de estas nuevas perspectivas.
Adicionalmente, es necesaria tanto la preparación de los profesores en la utilización de
los recursos disponibles para evaluar dentro de los nuevos enfoques como la reorganización
de ciertos aspectos del funcionamiento institucional que se relacionan directamente con la
evaluación, particularmente la normatividad.
Un factor ineludible, posiblemente uno de los de mayor peso en el cambio hacia nuevas
formas de evaluación radica en la visión y resignificación de la evaluación que deben
adquirir profesores, estudiantes y las propias autoridades institucionales. Si se sigue
manteniendo la concepción tradicional de la evaluación, asociada exclusivamente a la
acreditación-certificación, difícilmente se logrará un impacto favorable en la
transformación de estas prácticas

Otras técnicas o procedimientos a considerar según los tipos de aprendizajes a evaluar

Además de las distintos tipos de pruebas escritas, cabe usar, si es pertinente, entre otros
los siguientes procedimientos:

39
  Redacción de ensayos
 Reporte de proyectos
 Presentaciones orales
 Portafolio
 Rejilla de categorías , Notas Analíticas
 Diálogos inventados ,
 Identificación de problemas y documentación de su solución
A su vez, se respalda la idea de entender que: "Los procedimientos de evaluación han
de ser vistos no solamente como herramientas para acreditar (calificar) a los estudiantes,
sino como herramientas valiosas para dar seguimiento al avance que ellos/ellas hacen en
su proceso de aprendizaje; para orientar o re-orientar dicho proceso a los metas
educativas esperadas, y llevar a cabo actividades correctivas que así lo permitan" (Filip
Dochy, 1999, citados por el Instituto Tecnológico Superior de Monterrey, México)

Lectura Nº 10 Procedimientos de Evaluación de Realización de tareas. Ejemplos

para ilustrar
Adaptado de Himmel; Olivares; Zabalza (1999) “Hacia una Evaluación Educativa”

Son pruebas que permiten evaluar el comportamiento, desempeño, destrezas del alumno
utilizando como fuente de información la observación directa. De acuerdo con Salinas
(2002) “Se trata de procedimientos que se elaboran desde un número determinado de
categorías de análisis que nos pueden permitir organizar de forma ordenada un conjunto
de aspectos a ser observados y valorados por el profesor o, en otros casos por los propios
alumnos”.1

La observación requiere definir qué observar, cuándo y cómo. Por ejemplo en el qué
debe establecerse si se va a evaluar el proceso o el producto. El definir estos aspectos exige,
sin duda, un trabajo sistemático de planificación y una definición del aprendizaje u objetivo
a evaluar, en conjunto con los indicadores que permiten observar y dar cuenta de este
objetivo. Los indicadores u objetivos deben ser formulados de manera clara, concreta,

1
Salinas, D (2002) ¡Mañana Examen! Editorial Grao: Barcelona.

40
unívoca (sólo una en cada ítem) de modo que permitan recoger la información sin
ambigüedad.

Instrumentos para el registro de la información:

a) Lista de Comprobación o Cotejo:

Consiste en una lista de características, aspectos, cualidades, secuencia de acciones,
etc. Sobre las que interesa determinar su presencia o ausencia. La lista de cotejo se
presta para registrar aspectos que son del tipo dicotómico (sí –no, lo hizo – no lo hizo;
presente-ausente, etc.) Su construcción es muy similar a la de las escalas, salvo en que
tiene sólo dos categorías de medición.

b) Escala de apreciación o calificación:

Consiste en una serie de características, cualidades, aspectos, etc., sobre las que nos
interesa determinar el grado de presencia. El grado de presencia se expresa mediante
categorías.

Ejemplos de Categorías:

Cuantitativas
Cantidad: Mucho – Bastante – Poco – Casi Nada – Nada
Frecuencia: Siempre – Casi Siempre – A veces – Casi Nunca – Nunca
Cualitativas:
Excelente – Muy bueno – Bueno – Regular – Malo
Suficiente – Insuficiente – Deficiente
Las categorías pueden referirse también a aspectos tales como el grado de: Acuerdo,
Interés, Importancia, Prioridad, Logro de Metas u Objetivos. El número de categorías al
menos deben ser tres. Es importante que dichas categorías estén bien claras, definidas y
resulten mutuamente excluyentes.

Existen tres tipos de escalas:

 Numéricas: son las que sus categorías se expresan de forma numérica.

41
  Gráficas: son aquellas cuyas categorías se expresan en forma de un continuo
gráfico, dentro del cual el observador puede señalar con precisión su grado de
valoración.
 Descriptivas: Son aquellas cuyas categorías son definidas verbalmente de la manera
más precisa para definir los rasgos que van a ser observados.
(**Pueden haber categorías mixtas que asignen un número al concepto)

Ventajas de utilizar instrumentos con criterios definidos (pautas) al evaluar tareas

 Ayuda a definir los objetivos de la evaluación y clarificarlos.

 Permite decidir en qué se va a centrar la observación en la evaluación (menor
subjetividad en el juicio).
 Da a conocer los criterios de evaluación a los estudiantes (transparencia).
 Los alumnos conocen qué aspectos no han sido logrados, lo que permite reflexionar
sobre como mejorar y desarrollar mayor autonomía.
 Permite incorporar a otros agentes en la evaluación (evaluación entre compañeros
por ejemplo).
 Permite ampliar los aprendizajes a evaluar, no solamente se evalúan los
conocimientos, sino que también los procedimientos y las actitudes.
 Le da retroalimentación al profesor de su enseñanza.
Sugerencias para la elaboración de pautas de cotejo y escalas
 Determinar con precisión y claridad los objetivos.
 Definir las dimensiones e indicadores que sean representativas de dichos objetivos y
que sean factibles de ser observadas. (Objetivo – Dimensión – Indicador).
 Redactar indicadores en forma breve y precisa.
 Determinar el tipo de instrumento de registro.
 Ordenar en forma estructurada y secuenciada tanto los indicadores, como las
categorías de medición.

42
Ejemplos (Recopilados de diversos autores)

1. EJEMPLOS DE PAUTA DE COTEJO

Ejemplo 1:
Pauta de Cotejo para chequear los requerimientos solicitados en un informe:
Agente evaluador: (quien evalúa) Heteroevaluación (el profesor evalúa el trabajo) ó
Autoevaluación (el alumno chequea si ha incorporado los elementos)

En el informe presentado se incorpora: SÍ NO Comentarios

Índice

Introducción

Citas

Conclusiones

Bibliografía

Ejemplo 2:
Pauta de Cotejo para presentaciones orales.
Agente Evaluador: Heteroevaluación (profesor evalúa la presentación) o Coevaluación
(compañeros evalúan) o ambos evalúan.
Adaptado de: Donaldson, A.J.M. and Topping, K.J.
Dimensiones Indicador SÍ NO Comentarios
Capta la atención del grupo
Inicia la presentación estableciendo contacto
Inicio de la
con el grupo
Presentación
La introducción aclara de qué manera va a
ser tratado el tema
Los argumentos están apoyados por
ejemplos de literatura relevantes e
interesantes
Evidencias
Presenta literatura relevante
presentadas

Presenta una interpretación personal de la

literatura referida

43
 Manifiesta conciencia de su lenguaje
corporal
El tono de voz utilizado es audible para toda
la audiencia
Hace uso efectivo de las pausas y los
silencios
Presentación
Presenta con fluidez verbal

Hay un uso adecuado de material

audiovisual
Se respetan los límites de tiempo
establecidos
Da un tiempo apropiado para la discusión

Escucha atentamente las preguntas

Discusión
Responde de manera clara las preguntas

Presenta un manejo adecuado de los

individuos y del grupo como totalidad

2. EJEMPLOS DE ESCALAS DE APRECIACIÓN

Ejemplo 1:
Pauta de Autoevaluación Formativa. Adaptada de Nuñez, C.

“Estimado alumno(a):
Le solicito que evalúe su nivel de logro de los aprendizajes correspondientes a la
primera unidad del curso. Para responder utilice la escala que aparece a continuación y
marque con un “X” en el espacio correspondiente al nivel que represente mejor su estado
actual de aprendizaje. Si marca LP ó NL, responda las preguntas que aparecen al lado
derecho”
Escala:
LT Logrado Totalmente LP Logrado Parcialmente NL Aún no logrado

¿Qué me falta para lograr el aprendizaje?

Aprendizajes que tendré que lograr LT LP NL
¿Qué debería hacer para ello?
1.Diferenciar los conceptos de
evaluación, medición y calificación
2.Identificar las características

44
fundamentales de la evaluación
educativa
3. Analizar los principios orientadores de
la evaluación en el contexto del proceso
de enseñanza – aprendizaje
4. Identificar, Caracterizar, Diferenciar y
Ejemplificar los tipos de evaluación
5. Identificar y Caracterizar los tipos de
regulación formativa
6. Identificar y Caracterizar las funciones
que tiene la evaluación de los
aprendizajes

** Esta pauta es entregada un tiempo antes de una evaluación sumativa (final) de la

unidad, de manera que el alumno pueda identificar cuáles son los aprendizajes que tendrá
que lograr para esta evaluación y reflexione sobre cómo puede remediar los aprendizajes
que no ha logrado.

Ejemplo 2:
Pauta de Autoevaluación Sumativa. Elaborada por Nuñez, C.
“Estimado alumno(a): Le solicito que se autoevalúe en las actividades desarrolladas en
el curso. En primer lugar se le plantean indicadores respecto de su actitud frente al trabajo.
Para responder marque con un “X” en el nivel de la escala que usted considere representa
su grado de acuerdo”

INDICADORES Muy de De En Muy en

Acuerdo acuerdo desacuerdo Desacuerdo
1. Me he comprometido con el
trabajo del curso
2. Mi actitud hacia las actividades del
curso ha sido buena
3. Me he esforzado en superar mis
dificultades
4. He aprovechado las clases para
aclarar dudas
5. He sido exigente conmigo mismo
(a) en los trabajos del curso

45
6. Me siento satisfecho (a) con el
trabajo realizado
7. He cumplido oportunamente con
mis trabajos
8. He asistido regularmente a clases
Además autocalifique su desempeño en el curso tomando como punto de referencia la
descripción de cada tramo de nota.

NOTA La calidad del trabajo realizado ha sido:

6,5 – 7,0 de excelente nivel, cumplí siempre y a tiempo con lo solicitado
5,8 – 6,4 de muy buen nivel, cumplí generalmente y a tiempo con lo solicitado
5,0 – 5,7 de buen nivel, cumplí en ocasiones y a tiempo con lo solicitado
4,6 – 4,9 de un nivel suficiente, cumplí en ocasiones y tuve problemas con el tiempo
4,0 – 4,5 de un nivel suficiente, cumplí en ocasiones y dando el mínimo de mi
capacidad
2,0 – 3,9 deficiente, no cumplí con lo solicitado

Considerando lo expresado en mi autoevaluación y el trabajo realizado, me califico

globalmente con nota: _______

Comentarios /Sugerencias:

46
Ejemplo 3:
Escala de Apreciación de presentación oral.
Agente Evaluador: Heteroevaluación (profesor evalúa la presentación) o Coevaluación
(compañeros evalúan) o ambos evalúan.
Adaptado de: Donaldson, A.J.M. and Topping, K.J.
Nivel de Logro
Dimensiones Indicador Total Parcial Débil
(3) (2) (1)

Capta la atención del grupo

Inicia la presentación estableciendo empatía
Inicio de la
con el grupo
Presentación
La introducción aclara de qué manera va a ser
tratado el tema
Los argumentos están apoyados por ejemplos
de literatura relevantes e interesantes
Evidencias
Presenta literatura relevante
presentadas
Presenta una interpretación personal de la
literatura referida
Manifiesta conciencia de su lenguaje corporal
El tono de voz utilizado es audible para toda la
audiencia
Presentación Hace uso efectivo de las pausas y los silencios
Presenta con fluidez verbal
Hay un uso adecuado de material audiovisual
Se respetan los límites de tiempo establecidos
Da un tiempo apropiado para la discusión
Escucha atentamente las preguntas
Discusión Responde de manera clara las preguntas
Presenta un manejo adecuado de los
individuos y del grupo como totalidad
TOTAL de 48

47
Ejemplo 4:
Escala de Apreciación
Escala Descriptiva (Rúbrica)
Evaluación del Abstract corto de una lectura, cada dimensión corresponde a un elemento
solicitado en las instrucciones del trabajo.
Agente Evaluador: Heteroevaluación (el profesor evalúa el trabajo del alumno)
1. ABSTRACT
6-5 4-3 2-1 0
DIMENSIÓN NECESITA
DESTACADO SATISFACTORIO INSUFICIENTE
MEJORAR

Claridad de El abstract presenta El abstract presenta El abstract presenta El abstract presenta

con total claridad las con una mediana con poca claridad las las ideas extractadas
las ideas
ideas extractadas del claridad de las ideas ideas extractadas del del texto de manera
presentadas texto. extractadas del texto. texto. incomprensible.

Las ideas
Pertinencia Las ideas Las ideas Las ideas
presentadas en el
de las ideas presentadas en el presentadas en el presentadas en el
abstract son
presentadas abstract son abstract son poco abstract no son
medianamente
respecto al pertinentes al pertinentes al pertinentes al
pertinentes al
texto contenido del texto. contenido del texto. contenido del texto.
contenido del texto.

El abstract incluye

Inclusión de la totalidad de los

elementos
los El abstract El abstract El abstract no
solicitados
elementos incluye 2 de los 3 incluye 1 de los 3 incluye los
(propósito del
solicitados elementos elementos elementos
texto, presentación
en el solicitados. solicitados. solicitados.
general del texto y
abstract juicio
fundamentado).

Más ejemplos de Rúbricas: http://www.eduteka.org/MatrizEjemplos.php3

48
Lectura Nº 11 :
Mapas conceptuales como herramienta de Evaluación
Mapas conceptuales como Criterios de referencia para la evaluación de mapas
herramienta de evaluación conceptuales

Se ha constatado la gran utilidad de los Ontoria (1993), basándose en la teoría cognitiva del
mapas conceptuales con respecto a la aprendizaje de Ausubel, considera que los criterios
evaluación. Algunos investigadores básicos de la evaluación mediante los mapas conceptuales
enfatizan su importancia como se corresponden con sus tres ideas principales:
instrumento para «negociar organización jerárquica de la estructura cognitiva,
significados» (Moreira y Novak, diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
1988). En la presente experiencia se destaca especialmente la
Los sucesivos pasos requeridos para la idea de «organización jerárquica de la estructura
elaboración de un mapa conceptual cognitiva », por la naturaleza del tema a tratar. Por otra
(que implican: identificar los parte, teniendo en cuenta que «existe una mejora en el
conceptos, ordenarlos comenzando por aprendizaje significativo cuando el que aprende reconoce
el más general o inclusivo hasta el más nuevas relaciones o vínculos conceptuales entre conjuntos
específico, enlazarlos, añadir ejemplos, relacionados de conceptos o proposiciones», también se
etc.) pueden ser seguidos destaca la idea de «reconciliación integradora»,
individualmente o en pequeños ya que nos interesa medir la mejora en el aprendizaje
grupos de alumnos. La resultante significativo en dos momentos distintos del proceso
constituirá una instructivo.
forma particular, lógicamente no la La aplicación de los criterios propuestos por el autor, en
única, de expresar el grado de los cuales se valoran las proposiciones, la jerarquización,
conocimiento sobre un tema las relaciones cruzadas y los ejemplos, es rescatada en
determinado, posible de ser nuestra experiencia con algunas modificaciones.
perfeccionado mediante el necesario Hemos seleccionando cinco ítems para conformar una
intercambio entre el profesor y los escala de puntuación de resultados, a saber:
alumnos. 1) Jerarquización: Corresponde a la organización
La instrucción debe ser planeada, no jerárquica de la estructura cognitiva. Se refiere a la
solamente para ordenación desde conceptos más generales e inclusivos
promover la extensión y hasta los menos generales, subordinados a aquéllos.
profundización de los contenidos, sino 2) Interrelación: Se expresa mediante las relaciones

49
también para explorar explícitamente cruzadas, que muestran uniones entre conceptos
relaciones entre proposiciones y pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual.
conceptos, evidenciar semejanzas Para evaluar este aspecto pueden utilizarse dos enfoques:
y diferencias significativas y – Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que
reconciliar elaboren un mapa conceptual en el que se muestren las
inconsistencias reales o aparentes. relaciones que pueden establecerse entre este concepto
«El aprendizaje es compartición de base y otros que pudieren agregarse.
significados y los – Seleccionar varios conceptos de un determinado tema y
mapas conceptuales hacen evidentes pedir a los alumnos que expresen el mayor número de
esos significados, se convierten en conexiones correctas entre ellos.
instrumentos para explorar y negociar 3)Explicitación de nexos: Es necesaria la aclaración
significados» (Novak, 1982). expresa de los nexos en las proposiciones seleccionadas
Así planteados, constituyen una valiosa utilizando oraciones nodales apropiadas más que
herramienta palabras- enlace, coincidiendo con Ciliberti y Galagovsky
para la «evaluación formativa», que (1999), de forma que nos indiquen más claramente las
supone una reflexión crítica sobre relaciones válidas o erróneas.
todos los componentes y funciones del 4)Corrección del contenido: Ideas erróneas pueden estar
proceso de enseñanza-aprendizaje, con involucradas en la selección de los conceptos a
el objeto de que el profesor pueda jerarquizar e interrelacionar. La presencia de las mismas
ajustarlo progresivamente (Moreira y ha sido considerada en los métodos de evaluación
Novak, 1988). tradicionales, pero, en situación de formar parte de un
Pero la programación didáctica mapa conceptual,
también debe incluir una evaluación adquiere mayor importancia y debe tenerse especialmente
final o «sumativa» que tenga en cuenta en cuenta, ya que la corrección o el error de los conceptos
todo el proceso desarrollado y seleccionados está comprometiendo a las demás
posibilite hacer una síntesis terminal, consideraciones expresadas en los ítems descriptos
tanto en lo que se refiere al proceso precedentemente (Costamagna, 1998).
educativo en general, como en lo que 5)Grado de profundización del contenido: El mismo
hace a la obtención de los objetivos puede ser expresado por los alumnos mediante la
planteados teniendo como referencia al inclusión de detalles o ejemplos. Es necesario tener en
propio alumno, en forma individual. cuenta un aspecto tradicional, como es el de otorgar
Al finalizar el cursado de la asignatura, puntaje también a los contenidos secundarios o
el alumno debe ser capaz de descubrir complementarios a los nodales. Durante el proceso de
una determinada variedad de aprendizaje, la comprensión del contenido se logra

50
interrelaciones entre conceptos dentro incrementar mediante la «diferenciación progresiva».
de una misma área temática, que puede Según Novak «los conceptos nunca se aprenden
abarcar, en un sentido transversal, totalmente, sino que se están aprendiendo, modificando o
distintas unidades del programa. haciendo más explícitos a medida que se van
diferenciando progresivamente » (Ontoria, 1993).

Fuente: Costamagna, Alicia M. (2001)

Extracto textual de “Mapas conceptuales como expresión de procesos de interrelación
para evaluar la evolución Del conocimiento de alumnos Universitarios” . En
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, , 19 (2), 309-318. Argentina: Universidad Nacional
del Litoral.

Lectura Nº 12
Acerca de técnicas, recursos e instrumentos de evaluación.
Resumen de Álvarez-Mendez, J. (2001). Examinar para evaluar y evaluar para excluir”

Al realizar una revisión a la literatura son muchas las técnicas, recursos, métodos e
instrumentos que se proponen para evaluar los aprendizajes. Lo importante, en cualquiera
de los casos, será el uso que de ellos se haga y las funciones que cumplan. Así mismo, es
necesario reconocer que las posibilidades de procedimientos de evaluación solo están
limitadas por las mismas estrategias que se propongan y manejen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Un criterio para decidir el tipo de procedimiento de evaluación esta en función del tipo
de información que se desee buscar. Y ésta, en función del propósito de evaluación que se
tenga. ¿Evaluación para reproducir, repetir, producir, comprender..? ¿Evaluación para
ejercer el poder, controlar la disciplina? ¿Evaluación para comprobar aprendizajes?
¿Evaluación para garantizar la mejor formación del estudiante?
En todo caso, es necesario hacer énfasis en que:
“El valor de la evaluación no está en el instrumento en sí sino en el
uso que de él se haga. Más que el instrumento, importa el tipo de
conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que se
formulan, el tipo de cualidades (mentales o prácticas) que se exigen y

51
 las respuestas que se espera obtener según el contenido de las
preguntas o problemas que se formulan”(Álvarez-Méndez,2001,p.91)

El Examen como procedimiento de Evaluación

Suele denominarse examen a cualquier prueba estructurada, semiestructurada o no; en
la que se responde por escrito, generalmente, en un tiempo limitado, un número también
limitado de preguntas, usualmente de manera individual. Aunque muchos lo critican como
recurso inadecuado, si es bien utilizado constituye un recurso educativamente válido. Las
perversiones que con él se cometan no deben ser atribuidas al instrumento en si, más bien
a quienes hacen uso incorrecto de él. Es importante discutir dos cuestiones: los usos del
examen y el tipo de preguntas que en él se planteen.

La Observación como fuente de conocimiento y aprendizaje

La observación constituye una actividad que intuitiva y espontáneamente utiliza el
docente y que sin duda proporciona mucha información sobre la actuación de quien
aprende. En primera instancia tiene un sentido de evaluación informal; cada observador
(profesor) hace apreciaciones y valoraciones regularmente, lo que le permite construir
juicios o valoraciones sobre la actuación de los observados. Vista así la observación,
según se considere, puede resultar beneficiosa o perjudicial para los implicados. De aquí la
necesidad de destacar el valor de la observación como proceso consciente, participante,
reflexivo para la comprensión y explicación de variadas situaciones durante el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Es importante considerar que una observación bien utilizada con fines evaluativos, debe
delimitar su campo, especificar lo que merece ser observado, decidir acerca de la
importancia que se le dará a los datos y el papel que desempeñan las personas observadas.
Así mismo importa no dejar la observación a cargo de la memoria, mas bien documentarla,
usando registros, diarios, anotaciones donde quienes aprenden y enseñan puedan disponer
de la información.

52
La Entrevista como procedimiento formativo
En la entrevista, la evaluación se realiza con la participación de los implicados en el
proceso de enseñanza aprendizaje. El diálogo es lo fundamental y este puede permitir un
mutuo entendimiento, lo cual deja de lado algún asomo de dominación. Es importante,
marcar las diferencias que existen entre una entrevista y las tradicionales pruebas orales y
los interrogatorios en las cuales la relación es unidireccional y asimétrica en el ejercicio
del poder.
La entrevista debe propiciar el dialogo, para comprobar y valorar, sobre la base de una
formación sólida del docente, la consistencia del razonamiento de los logros y de las
capacidades cognitivas del estudiante.

De la utilización de técnicas alternativas de evaluación

Dado que las condiciones administrativas e institucionales necesariamente no facilitan la
aplicación de formas alternativas de evaluación, es imprescindible tener claro que ello
significará un mayor empeño de los docentes. Con su disposición de ensayar, en las
condiciones normales con las que se cuenta, formas de evaluación alternativas, los
profesores pueden propiciar el logro de aprendizajes reflexivos. Se trata, de trabajar, sin
ánimo de hacer cosas increíbles o utópicas solo pensando en el valor formativo de la
evaluación.
En consecuencia, cualquier técnica de evaluación tiene valor formativo, siempre y
cuando sirva para informar al que aprende sobre la calidad de su respuesta, la forma de
elaboración de la misma, la explicación de los fallos y errores, el proceso de comprensión
y elaboración del pensamiento.
Es urgente descartar de las correcciones en las actividades de evaluación, los intentos de
usarlas para penalizar, castigar, coaccionar, apocar, excluir al estudiante. El docente debe
tener claro que desarrolla una profesión donde se exige responsabilidad ética por encima
de la responsabilidad administrativa. Si la primera se da, la segunda adquirirá un sentido
cívico que trasciende.
Plantear cambios reales en las formas de evaluación, significa tal como lo propone
Àlvarez-Méndez, ( 2002, p.104.) “..variar la formas en las que se usa la evaluación: de
mecanismo de selección a camino de integración , de instrumento de clasificación a ayuda

53
de diagnóstico ,,,, de forma de control sobre contenidos transmitidos a acto de
conocimiento que estimula para nuevos aprendizajes”.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA LA ACCIÓN REFLEXIVA Y CRÍTICA

Al corregir las asignaciones, informes, trabajos…

Tener en cuenta que mientras mas información acerca de las correcciones, se aporte al
alumno, menos son las posibilidades de instaurarse en la arbitrariedad, en el ejercicio
abusivo del poder y en la disfuncionalidad didáctica.

Si evaluamos para conocer…

Es necesario asumir que el evaluado debe ser informado de todo cuanto corresponde y
de cuanto les interese para mejorar y apropiarse del conocimiento.

Si entendemos que el alumno esta aprendiendo...

Es necesario comprender que el mismo tiene derecho a equivocarse en su propio
proceso de aprender.
No cabe penalizar al alumno por atreverse a elaborar respuestas originales, donde
compromete su pensamiento.

Al elaborar preguntas para los exámenes.....

 Es conveniente revisar aquellas preguntas que solo exijan memorización, las
mismas solo harán reproducir respuestas iguales y hasta errores similares y
originaran mayores posibilidades de fraude de parte de los estudiantes.
 Si se aspira desarrollar el pensamiento crítico, autónomo se deben formular
preguntas que obliguen a producir respuestas; de esta manera, no pueden esperarse
respuestas uniformes.

Cuando el profesor corrige las pruebas...

Puede ejercer su capacidad de argumentar, discutiendo las respuestas con los alumnos,
dialogando, discutiendo, argumentando, contrargumentando, discutiendo respetuosamente

54
con quienes participan en las actividades de aprendizaje. La actividad de evaluar se
convierte así en una actividad de aprendizaje compartido y solidario que lleva a más
aprendizaje.
La corrección de las pruebas no puede limitarse a pasar rayas, flechas;: las mismas solo
darán cuenta de numerosos errores , sin aportar sugerencias acerca de la posibilidad de
corrección y de aprendizaje.
Es importante que los profesores, estemos dispuestos a aprender y no suponer que
estamos predestinados solo a enseñar.
Hacer prácticas las actividades de evaluación, no significa sacrificar
las posibilidades de obtener información valiosa a través de las mismas.. Por tal razón las
pruebas “mal llamadas objetivas” tienen limitaciones y deben ser usadas con claridad de la
función y uso que se le dará a los resultados.

Las preguntas pueden ser evaluadas a partir de:

“Si las preguntas que usted formula representan una sucesión de
obstáculos que los alumnos han de vencer y las preguntas del examen las
plantea consciente de que las elige simplemente porque son de lo más
difícil de responder, no tanto porque busquen lo mas valioso de un
contenido determinado; si usted es consciente que un número de alumnos
será incapaz de resolverlas, piense que aquello no merece la pena.
Terminará confundiendo lo mas valorado con lo mas valioso, bien porque
los alumnos no disponen de la orientación suficiente, bien porque les falte
información, bien porque realmente se deben enfrentar a contenidos
desconocidos sin estar preparados, bien porque en si la pregunta conlleva
“truco”, “trampa”, que es perversión en un proceso de formación” (Álvarez-
Méndez, 2001, p.115).

Es necesario ser JUSTO…

Siendo justo, se llega a ser objetivo,; no conviene buscar la objetividad por encima de
otro valor. Es necesario recordar que hay muchas formas de ser inteligente, Unos alumnos

55
son inteligentes académicamente, otros son inteligentes creativos, prácticos,
contemplativos, intuitivos, curiosos y los hay de acción.

Es necesario conocer los criterios....

Si el alumno desconoce los criterios por los cuales se valorarán las respuestas; es
comprensible que al responder pretenda adivinarlos y por ello desatienda el verdadero
proceso que debe seguir para responder.
“No limite el aprendizaje a lo evaluado y no identifique el éxito de un
examen con el saber. Aprobar no es aprender”( p.121)
El aprendizaje, la capacidad para aprender es mas amplia que el resultado mostrado en
un examen. . Concluir que lo aprendido por el estudiante sólo puede observarse en las
respuestas de un examen es un contrasentido. No puede darse por sentado, que quien
aprueba, aprendió. Igualmente, no puede concluirse que el reprobado sea sinónimo de
ignorancia o poca preparación.

Actividades específicas a desarrollar para la Unidad II:

1. Previa lectura de los materiales proporcionados para la unidad 2, dispóngase a
participar usando la técnica de Seminario*
2. Analice otro material de lectura especifico, elegido o asignado referido a un
instrumento especifico de evaluación
3. Revise la versión de programación didáctica que preparo en la Unidad Curricular
Planificación
4. Atienda instrucciones específicas que se darán para la producción definitiva de la
propuesta de evaluación y la producción de los instrumentos de evaluación
5. Asista a la asesoría con su facilitador, acompañado de la primera versión de su
propuesta para dar las orientaciones que le permitan presentar la versión definitiva de su
trabajo.
6. Realice la Autoevaluación, de manera descriptiva, acerca de su actuación en la
presente unidad y según se haya acordado en la propuesta de evaluación.

56
* Una de las principales característica del SEMINARIO es la lectura previa que hacen los
participantes del material objeto de discusión en la sesión de trabajo.

57
 REFERENCIAS PARA SABER MÁS
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Morata.
Álvarez Méndez, J. M. (1993): El alumnado. La evaluación como actividad crítica de
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58
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59
 DOCUMENTOS DE INTERES ANEXOS

FÁBULA DEL AVIADOR

Érase una vez un joven piloto de aviación, acabado de

graduarse, en su primer vuelo como capitán del avión.
Cuando se aproximaban al aeropuerto de destino, de
muy difícil acceso, le dijo a su co-piloto:
-Como sabrás, este es mi primer vuelo como capitán.
-Caramba, que coincidencia —contestó el otro—.
También es mi primer vuelo como co-piloto. El capitán
continuó: -En el examen no me fue tan mal, saqué 18
puntos, tan solo no pude contestar dos preguntas, eso de
las radio-ayudas para comunicarse con la torre de
control es una galleta. El otro punto es lo del aterrizaje,
me pone muy nervioso y siempre confundo el orden de
los pasos. Así que por favor comunícate y aterriza tú!. -
¿Yo?, —contestó el co-piloto—. Si sólo saqué 13
puntos en el examen. Si hubiera sacado más, a lo mejor
yo fuera el capitán. Pero estoy de acuerdo contigo. Esas
preguntas eran muy difíciles… yo tampoco las pude
contestar...
Anónimo (Orantes, 1983).

60
 A continuación, se le presenta al lector una historia sobre la evaluación del aprendizaje
de un alumno de Física (traducida de Calandra, 1964). Después de leerla, haga un análisis
de la misma tratando de considerar tantos elementos de los discutidos en esta unidad, como
le sea posible.

LA HISTORIA DEL BARÓMETRO

Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de

Química en 1908, contaba la siguiente anécdota: Hace algún tiempo, recibí la llamada de un
colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en
un problema de física, pese a que este afirmaba con rotundidad que su respuesta era
absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien
imparcial y fui elegido yo. Leí la pregunta del examen y decía: Demuestre cómo es posible
determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro. El estudiante había
respondido: Lleva el barómetro a la azotea del edificio y átale una cuerda muy larga.
Descuélgalo hasta la base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la
longitud del edificio. Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la
resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta. Correcta y completamente.
Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año
de estudios, obtener una nota más alta y así certificar su alto nivel en física; pero la
respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Sugerí que se le diera al
alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma
pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus
conocimientos de física.

Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunte si

deseaba marcharse, pero me contesto que tenía muchas respuestas al problema. Su
dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que
continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: Tome el barómetro
y láncelo al suelo desde la azotea del edificio. Calcule el tiempo de caída con un
cronómetro. Después se aplica la formula altura = 0,5 por Aceler.de la G por T al cuadrado.
Y así obtenemos la altura del edificio. En este punto le pregunte a mi colega si el estudiante
se podía retirar.

Le dio la nota más alta. Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y
le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta. Bueno, respondió, hay muchas
maneras, por ejemplo: Tomas el barómetro en un día soleado y mides la altura del
barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra
del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio.

Perfecto, le dije, ¿¿y de otra manera?? Sí, contestó, este es un procedimiento muy básico
para medir un edificio, pero también sirve. En este método, tomas el barómetro y te sitúas

61
en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la
altura del barómetro y cuentas el número de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la
altura del barómetro por el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura.

Este es un método muy directo. Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento más
sofisticado, puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si
calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la gravedad es cero y si
tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en
trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos
valores, y aplicando una sencilla formula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la
altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo
descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura
midiendo su periodo de precesión. En fin, concluyó, existen otras muchas maneras.

Probablemente, la mejor sea: Tomar el barómetro y golpear con el la puerta de la casa

del conserje. Cuando abra, decirle: señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted
me dice la altura de este edificio, se lo regalo. En este momento de la conversación, le
pregunte si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión
marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura
entre ambos lugares) evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus
profesores habían intentado enseñarle a pensar. El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico
danés, premio Nobel de Física en 1922, más conocido por ser el primero en proponer el
modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue
fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica. Al margen del personaje, lo divertido
y curioso de la anécdota, lo esencial de esta historia es que LE HABIAN ENSEÑADO A
PENSAR. Por cierto, para los escépticos, esta historia es absolutamente verídica.

Disponible en : http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/jokes/barom-esp.html

62
 PROGRAMACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DEL DIAGNOSTICO INICIAL

Institución:______________________________________Período escolar:____________
Lugar y Fecha:____________ Docente(S):______________________________________

¿Qué Evaluar? ¿Cómo Evaluar? ¿Con Qué ¿A ¿Cuándo?

Evaluar? Quién
Aspectos Indicadores Actividades Técnicas Instrumentos Evaluar?

Área o áreas de conocimiento:________________________________________________

63
 Portafolio por Barberá
EDUCERE•Artículosarbitrados• ISSN: 1316 - 4910 • Año 9, Nº 31 • 497 • octubre-
noviembre -diciembre 2005 • 497-503

Res u men

ELENA BARBERÀ
[email protected]
Universitat Oberta de Catalunya
Barcelona. España
Fecha de recepción 17-06-05
Fecha de aceptación 08-08-05

Dossier sobre evaluación

En estos momentos, el conocimiento del portafolio como instrumento de aprendizaje y
evaluación se encuentra bastante extendido en el marco de algunas disciplinas a pesar de
que todavía son pocos los profesores que lo desarrollan en sus clases este sistema como
instrumento de evaluación. Este artículo quiere colaborar al acercamiento práctico de esta
herramienta así como a su difusión general aportando información básica para su puesta en
práctica.
Palabras clave: evaluación del aprendizaje, evaluación formativa, portafolio del alumno.

LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS COMPLEJAS: LA PRÁCTICA DEL PORTAFOLIO

La demanda de nuevas competencias profesionales en el entorno de una creciente sociedad

basada en la economía de servicios exige a las entidades educativas una serie de adecuaciones y
unos cambios notables de acuerdo a esta modificación estructural.
Sabemos que en los próximos años una educación eficaz será aquella capaz de desarrollar
habilidades de alto nivel que ayuden a los alumnos a aprender a lo largo de su vida no solamente
escolar sino también profesional, es decir, una educación capaz de ofrecer a los ciudadanos un

64
conocimiento sólido y a la vez flexible que pueda dar respuestas ajustadas a las situaciones
cambiantes que se presentan.
La demanda de innovación educativa acorde a estas finalidades no se puede leer como un hecho
caprichoso, sino que se ha de interpretar como una respuesta, por un lado, a las recientes
revelaciones de la psicopedagogía sobre la manera de enseñar y aprender de las personas y, por otro
lado, como apuntábamos, a los imperativos sociales en los que estamos inmersos las personas que
enseñamos y aprendemos, es decir, todos. Desde esta perspectiva de transformación creciente se
requiere la elaboración de instrumentos y materiales útiles a estos nuevos retos
educativos.
Uno de estos instrumentos que en el contexto educativo está experimentando un notable aumento
en su utilización como sistema de enseñanza, aprendizaje y, sobre todo, de evaluación es la práctica
del portafolio.
Esta práctica es un indicador de la búsqueda de mejoras en el contexto educativo y responde a la
intención de subsanar algunas de las deficiencias cruciales en los sistemas educativos tradicionales
más inmovilistas (Wiggins, 1992) centrados en el desarrollo de un conocimiento más estático y
enciclopédico que en un conocimiento flexible de tipo condicional (Paris y cols.,1983).

Cultura del portafolio

Desde diferentes foros se reconoce la baja atención prestada al desarrollo de habilidades

complejas que han estado poco trabajadas en las clases ordinarias y han sido todavía menos
evaluadas. Reconociendo la influencia de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje es
obvio que dichas habilidades deben aparecer en los procesos de evaluación. Uno de los objetivos
prioritarios del sistema de evaluación por portafolio es el desarrollo de estas habilidades mediante la
guía ajustada de personas más competentes que llevarán al alumno a cotas de conocimiento mayor y
más consciente que las que tenía anteriormente.
Establecer una cultura del portafolio supone la normalización de la evaluación mediante su
inserción natural en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pero su uso tiene muchas otras
implicaciones psicopedagógicas que sobrepasan el ámbito de aplicación del propio instrumento.
En el marco de la enseñanza de las ciencias, por ejemplo, la práctica del portafolio facilita el
pensamiento científico desde el momento que utiliza: evidencias para acompañar una afirmación o
un fenómeno natural, considera las posibles consecuencias, muestra explicaciones alternativas y
proporciona el espacio para proponer nuevas vías de actuación, en lugar de explicar una serie de

65
conceptos y procedimientos memorizados previamente y requeridos por un sistema de evaluación
de normas cerradas (Gitomer y Duschl, 1995). En el caso de la enseñanza de las ciencias sociales la
cuestión es paralela puesto que un buen uso del portafolio potencia: la comprensión profunda de
hechos y conceptos mediante su análisis y la explicación que de ellos se hace a terceras personas, la
justificación de fenómenos sociales acaecidos y la argumentación de perspectivas personales
adoptadas.
En todo caso, el procedimiento cognitivo seguido en la construcción de un portafolio responde al
esquema básico: a) comprensión del fenómeno (habilidades de observación, decodificación, análisis
y síntesis), b) selección relevante (habilidades de discriminación y valoración), c)justificación
explicativa (habilidades de composición y argumentación). Para adquirir la coherencia interna que
caracteriza a este instrumento todo lo expuesto con anterioridad ha de ir coordinado por una toma
de decisiones reflexiva. La incorporación de la adquisición reflexiva de los contenidos educativos
(Wade Yabourg, 1996) y especialmente el hecho de incorporarla en los procesos evaluativos marca
un cambio cualitativo importante en el funcionamiento cotidiano en las aulas. Las habilidades
metacognitivas llevan al alumno a ser consciente de su propio aprendizaje, de la misma manera que
también llevarán a la reflexión de la práctica docente de los profesores si se trata de un portafolio
dirigido a los docentes.
Consecuentemente, el énfasis realizado en la práctica habitual del portafolio proporciona unos
buenos hábitos cognitivos y sociales a los alumnos. En esta mayor participación en su propio
proceso de aprendizaje el alumno también aprende a responsabilizarse de la dirección que toma su
educación, del nivel de profundización al que deciden tratar los contenidos y de los logros
conseguidos.

Hacer público el proceso personal

El sistema de enseñanza, aprendizaje y evaluación por portafolios ha de informar del proceso

personal seguido por el alumno y ha de evidenciar la gama de competencias adquiridas por él y
requeridas por el currículum establecido.
La expresión pública de los conocimientos adquiridos demuestra, en primer lugar, al propio
alumno y después al profesor el lugar del proceso donde aquél se encuentra.
Aunque existen portafolios centrados en el producto final, este sistema muestra su máximo
potencial en el desarrollo de un proceso formativo en el que se puede observar el avance de los
alumnos tan detalladamente como se desee.

66
 Su filosofía se fundamenta en parámetros relativos a la mejora progresiva, el diálogo crítico, la
argumentación y la flexibilidad cognitiva. Enfrente de propuestas más unidireccionales y cerradas
en las que el profesor plantea una serie de preguntas –en las que, en muchas ocasiones, el alumno
tiene que escoger entre tres o cuatro posibilidades de respuesta prediseñada–, el portafolio puede
llegar a modificar las propuestas iniciales dando cabida a los intereses y necesidades individuales de
los alumnos.
De todos modos, existen portafolios de muchos tipos que atienden a criterios y audiencias
variadas. Como hemos apuntado, podemos encontrarnos, en un extremo, con un portafolio
totalmente cerrado pero que mantenga las características básicas del instrumento y, en el otro
extremo, nos podemos encontrar con otro portafolio elaborado en su mayor parte por los alumnos
con unas guías básicas de construcción (Wolf y Dietz, 1998). En cualquier caso lo más importante
es determinar claramente los objetivos que se desea conseguir con relación a las competencias que
se quieren impulsar y evaluar. En la bibliografía encontraremos tantas definiciones y desarrollos de
portafolios como autores seamos capaces de consultar (Barberà, 1998, Cole, Ryan y Kick, 1995;
Jervis, 1995; Shackelford, 1996; Valencia, 1990; Vermont Department of Education, 1995, entre
otros).
En una primera aproximación, entendemos que un portafolio no es un instrumento de evaluación
sino todo un sistema de evaluación puesto que cuenta con la capacidad de contener otros
instrumentos y recursos coordinándolos de una manera idiosincrásica. El portafolio es una
colección organizada de trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno y que
reflejan su proceso y su rendimiento en relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios
de evaluación preestablecidos. De hecho, el evaluado puede ser un alumno, un profesor o el propio
centro educativo; en los dos últimos casos el hecho de decidir llevarlos a cabo demuestra un alto
componente autorregulativo por parte de los docentes e instituciones educativas. Como es obvio, en
cada uno de estos tipos, los trabajos y documentos que se deben coleccionar responden a modelos
de portafolios diferentes (Millman y Darling-Hammond, 1990; Nevo, 1997). Por ejemplo, el
contenido de un portafolio de un profesor debe contemplar una recopilación de evidencias de la
acción del profesor a lo largo de un período significativo de docencia.
De este modo, algunas de las muestras de su práctica educativa incluidas en el portafolio pueden
ser sobre: planificación de las clases, establecimiento de responsabilidades como profesor o tutor de
un curso determinado, actividades representativas o proyectos de innovación, correcciones de
ejemplares de trabajos escritos, resúmenes de la asistencia a congresos o cursos de interés,
grabaciones de clase, las mejores producciones de los alumnos, etc. Por su parte, el portafolio de
centro contiene documentos de carácter general que certifican la calidad de la institución, entre los

67
que tienen una especial mención: las decisiones resueltas por los profesores, sus procedimientos de
comunicación, el seguimiento de los alumnos y documentos relativos al desarrollo de la
organización y la gestión del centro (Barberà, 1998).
Todos estos tipos de portafolios que se complementan entre ellos abarcando las principales
variables instruccionales –alumno, profesor, contenido e institución tienen, a su vez, una incidencia
irregular pero decisiva en los procesos didácticos que se llevan a cabo en el aula.
Haciendo referencia a portafolios en los que los alumnos deben evidenciar su calidad y su nivel de
aprendizaje parece lícito que su materialización sea diversa en función de los objetivos específicos
marcados. A pesar de que se trate de una misma área curricular un profesor puede hacer más énfasis
en la revisión de procesos específicos adecuados, otro en la búsqueda autónoma de información, y
otro, en la parte más creativa del área, por poner algunos ejemplos siempre desarrollados de manera
acorde a una construcción social del conocimiento (Anderson y De Meulle, 1998;Vigotsky, 1978).

Componentes y fases de elaboración

Pero aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un alumno se

caracterice por su versatilidad y dependa de las metas educativas marcadas, se reconocen unos
apartados fundamentales que mantienen una relación de interdependencia y que exponemos a
continuación. En primer lugar, se debe entender el portafolio como un único texto narrado sobre un
área curricular (matemáticas, lengua, ciencias sociales, arte, etc.) o un tema más específico
(ecología, educación para la salud, composición escrita, nuevas tecnologías, etc.) y en el que se
pueden diferenciar:

1. Una guía o un índice de contenidos del portafolio que determinará el tipo de trabajo
y dinámica didáctica que se llevará a cabo y que puede estar totalmente determinada
por el profesor o puede ser de tipo más abierto con una mayor participación del
alumno.
2. Un apartado introductorio al portafolio que busca identificar y presentar intenciones,
creencias, intereses e, incluso, exponer el punto de partida inicial en un tema o área
determinada, apartado que toma una especial relevancia en el caso de instrumentos
de índice más abierto.
3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la
documentación seleccionada que muestra la destreza de los alumnos en cada uno de

68
 los temas seleccionados. Cada una de las muestras de trabajo es introducida por una
hoja explicativa que incluye diferentes aspectos como por ejemplo: la fecha de la
captura; el valor, la pertinencia y la razón de la selección, la autorreflexión que se
hace del tema mostrando pensamiento crítico, la referencia a los criterios de
evaluación compartidos con anterioridad.
4. Un apartado de clausura (closing statement) que resulta ser una especie de síntesis
del aprendizaje efectuado con relación a los contenidos impartidos. Este apartado se
puede contrastar con el segundo de esta misma sección y que se refiere a las
expectativas e intereses que en este último punto tiene por objetivo valorarlos y
proponer vías alternativas.

También en relación con las fases de desarrollo de un portafolio existe un cierto consenso
distinguiéndose lasque aparecen a continuación:

· Fase I: Colección de evidencias

La confección de un portafolio supone una primera fase que se caracteriza por recabar diferentes
documentos que manifiesten un progreso en el aprendizaje del estudiante. En el caso de un
portafolio de evaluación este período de recopilación está presidido por los objetivos y
competencias propuestos en una materia o curso y puede materializarse incluyendo: a)
informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o
normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario,
exámenes, informes,entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel,
audio, etc.). Esta primera fase simplemente es preliminar en el sentido de que ha de facilitar las dos
siguientes que conforman el núcleo del portafolio.

· Fase II: Selección de evidencias

Puesto que un portafolio no es un álbum ni un inventario de todo el trabajo hecho durante un

período de tiempo, en esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de
aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje. Se trata de
demostrar aquello que se sabe hacer y de la mejor manera.
Esta fase ayuda a organizar y visualizar lo que se está aprendiendo y tiene un efecto regulativo
sobre el propio aprendizaje y en ella es esencial preguntarse sobre el contenido de las evidencias, si

69
va dirigido sólo al profesor (o también a los demás estudiantes o se presentará a un concurso
laboral), sobre los materiales y el tipo de valoración que se hará de él.

· Fase III: Reflexión sobre las evidencias

Esta fase es discriminatoria en el sentido de que si no se incluyen en el portafolio procesos

reflexivos el instrumento no se puede considerar completo. Puesto que cuando se piensa sobre lo
que se ha aprendido y se reconocen los logros y las faltas se está en disposición de avanzar en el
proceso de aprendizaje, en este momento es necesario hacerse un conjunto de preguntas. Algunas de
ellas se pueden dirigir precisamente hacia la valoración de los puntos flojos y fuertes del proceso de
aprender así como también a las estrategias de mejora que se pueden desplegar para progresar en el
conocimiento. Otras se pueden dirigir a confeccionar un perfil personal que incluya expectativas y
propósitos de aprendizaje que, por supuesto, tenga en cuenta los contenidos de la asignatura pero
que la personalicen hasta tal punto que se atribuya una visión particular y reflexiva de la materia.

· Fase IV: Publicación del portafolio

Superadas las fases anteriores, es el momento de organizar adecuadamente las evidencias para
entregarlas al profesor y, si es el caso, divulgarlas para su conocimiento.
La fase de publicación requiere la manifestación estructurada y comprensible de las evidencias
en forma de un gran texto que ofrezca conexiones internas y personales de los contenidos de
aprendizaje. No existen dos portafolios iguales puesto que ni el avance del aprendizaje en un
estudiante ni las relaciones que establece en la manera de presentar dicho avance son iguales a las
de otro estudiante.
El portafolio se caracteriza por incluir procesos de pensamiento creativo y pensamiento
divergente, atributos que también lo diferencian de otros instrumentos de evaluación más
homogéneos y convergentes.
La elaboración de un portafolio es un proceso complejo puesto que no sigue una progresión
lineal sino que se ha de abordar una fase teniendo en cuenta las demás e, incluso, se han de prever,
con anterioridad, algunos posibles resultados de sus etapas de construcción. Por ejemplo, la fase de
publicación y conectividad se realiza desde el principio así como el aspecto recursivo entre la
primera fase de colección de las evidencias y la segunda de selección de las mismas que requiere un
proceso de ida y vuelta precisamente para conseguir relevancia y representatividad en sus

70
evidencias de trabajo. La confección de un portafolio está, pues, sometida a una constante
evolución.

Referentes de evaluación y preguntas relevantes

Hacemos una breve lista que puede orientar tanto la implementación del sistema en las aulas
ordinarias como la posterior profundización sobre el tema. En la elección de un portafolio se han de
tener en cuenta diferentes dimensiones sobre las que decidir y a partir de las cuales se concretarán
modelos diferentes del mismo instrumento (Wolf y Dietz, 1998). Estas dimensiones se refieren
básicamente a: la autoría y la audiencia del portafolio (¿quién será evaluado y quién evaluará?), el
tema general y los tipos de contenidos a desarrollar (¿qué asignatura o conjunto de temas se
evaluarán?, ¿qué objetivos y competencias?, ¿qué valor se le dará a los conceptos, a los
procedimientos y a las actitudes?), la naturaleza de la estructura y su organización concreta (¿qué
tipo de portafolio se quiere –abierto, cerrado, formativo, sumativo…–?, ¿qué apartados tendrá?), los
criterios de evaluación (¿cuándo sabré que un alumno ha aprendido?). Todas estas cuestiones toman
sentido en la búsqueda de respuesta en el marco de trabajos concretos como pueden ser, a título de
ejemplo, las lenguas (Calfee y Perfumo, 1993; Valencia, 1990), las matemáticas (Clarke, 1992;
Crowley, 1993), la educación de profesores (Barnett, 1995; Mosenthal, Daniels, Hull, 1993) o en el
creciente e interesante desarrollo que en la actualidad están experimentando los portafolios
electrónicos que abren otro tipo de consideraciones que trascienden el presente artículo (Barrett y
Wilkerson, 2004).

A modo de conclusión: limitaciones del sistema

y algunas recomendaciones

Por último, en este apartado queremos llamar la atención sobre ciertas constricciones que se
tienen que tener presentes en el momento de la implementación de este método de enseñanza,
aprendizaje y evaluación. Existe ya suficiente bibliografía y práctica educativa a diferentes niveles
como para indicar que el proceso de construcción de un portafolio tiene todavía mucho que decir
desde la perspectiva de una contribución significativa a una verdadera innovación educativa. De
todos modos haríamos un mal favor a su expansión y a su correcto desarrollo si ignoráramos sus
puntos débiles que teniéndolos en cuenta no tienen porque hacer peligrar la validez de este método.

71
En realidad, no nos equivocaríamos si afirmáramos que sus defectos más notables son -o se derivan-
de sus propias virtudes. Como decíamos al principio de este artículo, el portafolio tiene un potencial
importante que resulta de intentar superar ciertos déficits de métodos anteriores pero quizá
sobrecarga otros aspectos nada despreciables.
La valoración de la construcción de un portafolio se debe hacer de manera global y siendo
conscientes de: a) algunos puntos que pueden provocar tensiones en su práctica, por otro lado
previsibles (Anderson y De Meulle, 1998) y b) algunos consejos y prevenciones que la práctica
repetida nos recomienda.
El portafolio cuenta con dos ventajas fundamentales que son difíciles de conseguir en otros
métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Por un lado, nos referimos a la alta motivación y
constante estimulación que logra mantener en los alumnos (Bennet y Hawkins, 1993) al tratarse de
un trabajo continuado y no de un ejercicio aislado realizado en un contexto artificial. Por otro lado,
también nos referimos al lujo de contar desde el inicio de las clases con los criterios con los que
serán evaluados los alumnos.
En muchas ocasiones, los profesores se pueden dejar llevar por el mismo transcurso de las clases
y retardarse o incluso olvidarse de marcar los referentes de evaluación que, en último término, serán
los que califiquen el grado y la profundidad de los aprendizajes. Sin ellos no existiría una
evaluación honrada y lo máximo de objetiva que pueda ser una evaluación tan cualitativa como la
que presentamos.
Así, criterios generales relativos a la coherencia interna, relevancia y reflexión en las elecciones,
intencionalidad y explicitación verbal, autorregulación y autoevaluación del aprendizaje,
flexibilidad cognitiva, entre muchos otros, deben encontrar su concreción en cada bloque de
contenido que abarque el portafolio y se deben hacer transparentes a los alumnos ayudándoles a
entenderlos y compartirlos desde el primer momento.
Las decisiones que se han de tomar para elaborar un portafolio adecuado pueden estar dirigidas
por un conjunto de preguntas que cada profesor deberá contestar y traducir a su contexto específico.

Algunos aspectos que crean tensiones

Desde luego estamos de acuerdo con Sclougher y McLaren (1995) en el sentido de que falta
investigación sobre este tema; nosotros añadiríamos que encontramos que falta un estudio serio
sobre la caracterización de sus bases teóricas. Desde estas coordenadas también aparece un cierto
consenso sobre los déficits del método del portafolio.

72
 1. Por un lado no parece fácil que los alumnos compartan de entrada esta cultura del
portafolio que hemos venido comentado en páginas anteriores o que entiendan el
concepto en toda su profundidad. Concretamente, lo más costoso es el momento
inicial de introducción del sistema en clase. Complementariamente se observa que a
los profesores les pasa algo parecido y que no siempre se sienten seguros de estar
haciéndolo bien.
2. Estrechamente asociado con el punto anterior el gasto excesivo de tiempo para los
profesores y también para los alumnos puede ser un elemento que se vuelva en su
contra si éste no se controla mediante la selección de aspectos clave y mecanismos
de control que proporcionen una clara detección y solución de este posible
problema.
3. Su alta versatilidad y poder de personalización incrementan lo comentado con
anterioridad: inversión de tiempo y cierta inseguridad por lo que a las demandas y a
los productos obtenidos se refiere. A estos factores se le añade el esfuerzo que pide
la implicación en cualquier innovación pero que en el caso del portafolio se puede
considerar un poco mayor puesto que es un instrumento que coordina elementos de
diferente naturaleza y la envergadura del proyecto es también superior.
4. Por último, el consenso en la confección de unos criterios conjuntos entre diferentes
profesores de una materia y la aplicación homogénea de estos criterios a cada uno de
los portafolios de alumnos son otras de las principales tensiones que se crean en la
utilización de este método.

Algunos consejos preventivos

Remarcamos unos puntos básicos a seguir que aunque no están secuenciados, nos parecen
fundamentales para llegar a una aplicación eficaz y para seguir profundizando sobre este método
(Barberà, 1998).
1. Se ha de delimitar exactamente lo que se quiere valorar y evidenciar por parte de los
alumnos y la manera de hacerlo, de otro modo el portafolio se convertirá en un álbum que
contiene más trabajo y más aspectos de los estrictamente necesarios: el portafolio es una
selección de trabajos y como tal debe también ahorrar tiempo al profesor en lugar de
sumarle.
2. Al principio el alumno necesita mayor orientación pero cuanto mayor sea este trabajo
inicial menor serán los “imprevistos” que pueden suceder; también es recomendable que

73
 este sistema se utilice en más de una asignatura y más de un profesor y, si es posible, que
sea una opción de centro para alguna/s asignatura/s concreta/s.
3. El profesor establecerá normas claras de elaboración y funcionamiento del portafolios
como, por ejemplo, pueden ser las referidas a no sacarlo de clase o hacerlo en momentos
establecidos, tener un día al mes de revisión conjunta, fijar reglas para apartados del
portafolios que se puedan realizar en grupo o que sean optativos, anunciar la participación
de los padres en este sistema, etc.
4. Se deberá velar para que los materiales introducidos en las carpetas correspondan al
desarrollo de diferentes capacidades por lo que se puede hacer incidencia en la necesidad de
su diversificación.
5. Existe la conveniencia de indicar a los alumnos que hagan la selección de una muestra o dos
cada semana para facilitar la decisión de las muestras finales y para que adquieran el hábito
de hacerlo de manera continuada y adecuada.
6. Se tendrán en cuenta diferentes procedimientos de evaluación en el mismo portafolio.
Para finalizar y con relación a este último apartado, laevaluación por portafolio se puede
considerar un sistema global pero también alternativo a otras formas de evaluación.
Mientras que los portafolios se pueden entender como un recurso complementario a otros
instrumentos de evaluación que ya se utilizan en clase (observaciones, pruebas escritas u orales,
coevaluación, por ejemplo), algunos profesores también se pueden inclinar por integrarlos en el
portafolio siguiendo los criterios convenidos. De una u otra manera, lo que proporciona la
evaluación por portafolios es la posibilidad de unir y coordinar un conjunto de evidencias decisivas
para emitir una valoración lo más ajustada posible a la realidad. Esta coordinación repercute en el
alumno de manera que consigue tener una imagen continuada y no fraccionada de la progresión de
su aprendizaje, propiedad que es difícil adquirir con instrumentos más tradicionales de evaluación
que no respetan el extenso tiempo en el que sucede el aprendizaje y que ponen el énfasis en entregas
de conocimiento de tipo más puntual y fragmentado.

74
 Bibliografía

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