UNIVERSIDAD DE COSTA RICA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGIA

SEMINARIO DE GRADUACION PARA OPTAR AL GRADO DE

LICENCIATURA EN PSICOLOGIA

PROCESO DE ADAPTACIÓN A COSTA RICA DEL MMPI-A

(INVENTARIO MULTIFÁSICO DE LA PERSONALIDAD DE MINNESOTA, VERSIÓN

PARA ADOLESCENTES)

Sustentantes:

Nancy Arias García. 990340

Andrés Leiva Picado A11934

Alexandra Lobo Fallas A42979

Gabriela Rivera Sequeira A34346

Comité Asesor:

Director: M. Sc. Carlos Saborío Valverde

Lector: Dr. Mauricio Molina Delgado

Lectora: M. Sc. Jessica Gamboa Ramírez

Diciembre, 2010

1
 Resumen

En el siguiente documento se presenta la sistematización del Proceso de Adaptación del

Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota, versión A (MMPI-A) a la población
costarricense. Desde su aparición en 1992, el MMPI-A ha sido considerado como un instrumento
de suma importancia en los procesos de evaluación de la personalidad y los trastornos
emocionales en la población adolescente, el mismo constituye un procedimiento de medición de
los aspectos asociados con psicopatología y desajuste psicológico; de ahí la necesidad de realizar
dicha adaptación proporcionando grupos de comparación más apropiados, así como indicadores
de confiabilidad y validez que permiten generar hipótesis interpretativas con mayor solidez y
apoyo empírico en la población costarricense.

Los objetivos generales del Proceso de Adaptación del MMPI-A para Costa Rica fueron los
siguientes:

Proporcionar indicadores psicométricos del MMPI-A para la población costarricense en

términos de confiabilidad, validez y el establecimiento de grupos normativos.
Sistematizar distintas estrategias de interpretación de los múltiples indicadores de validez
y desajuste psicológico que proporciona el MMPI-A.

Asimismo, se desarrolló un Manual de Interpretación del MMPI-A con el objetivo de brindar al

usuario del test pautas sobre el uso, calificación e interpretación del MMPI-A con población
costarricense, el cual incluye los siguientes apartados:

1. Antecedentes
2. Desarrollo Adolescente y Psicopatología
3. Aplicación del MMPI-A
4. Procedimientos de Calificación del MMPI-A
5. Estrategias de Interpretación del MMPI-A
6. Escalas de Validez

2
 7. Escalas Clínicas y Sub-escalas Harris-Lingoes
8. Códigos Típicos del MMPI-A
9. Escalas de Contenido
10. Escalas Suplementarias
11. Sumario Estructural en el MMPI-A
12. Adaptación del MMPI-A a Costa Rica
13. Resultados

De la misma forma, el documento contiene los resultados del Proceso de Adaptación a Costa
Rica del MMPI-A, en términos de confiabilidad y validez, proporcionando baremos nacionales
para las distintas escalas de validez y clínicas del MMPI-A a través de la obtención de datos
normativos diferenciales por género para los distintos grupos de escalas de la prueba, los cuales
muestran una buena representatividad con respecto a la población adolescente, incluyendo datos
de cada una de las siete provincias del país, tanto de zonas rurales como urbanas y de colegios
privados como públicos.

Finalmente se presenta un resumen de la experiencia del proceso por parte de los investigadores,
donde se describen las distintas etapas del proceso.

3
 TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCION .....................................................................................................11

2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.............................................................................13

3. ANTECEDENTES .....................................................................................................14

3.1. USO DEL MMPI ORIGINAL CON ADOLESCENTES ................................................................................ 14

3.2. LIMITACIONES EN EL USO DEL MMPI ORIGINAL CON ADOLESCENTES ...................................................... 14
3.2.1. CONTENIDO DE LOS REACTIVOS ..................................................................................................... 14
3.2.2. PROBLEMAS CON LAS RESPUESTAS EXAGERADAS ............................................................................... 15
3.2.3. NORMAS ................................................................................................................................ 15
3.3. DESARROLLO DEL MMPI-A......................................................................................................... 16
3.4. FORMA ADOL EX ...................................................................................................................... 17
3.5. DESARROLLO DEL CUADERNILLO DEL MMPI-A................................................................................. 18
3.6. RANGO DE EDADES PARA EL MMPI-A............................................................................................ 18

4. DESARROLLO ADOLESCENTE Y PSICOPATOLOGÍA .................................................20

5. APLICACIÓN DEL MMPI-A ......................................................................................27

5.1. REQUISITOS QUE DEBEN CUMPLIR LOS USUARIOS DEL MMPI-A ............................................................ 27
5.1.1. REQUISITOS DEL EVALUADOR ....................................................................................................... 27
5.1.2. REQUISITOS DEL EVALUADO ......................................................................................................... 29
5.1.3. REQUISITOS DEL AMBIENTE DE APLICACIÓN DE LA PRUEBA ................................................................... 30
5.2. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA........................................................................... 31
5.3. ASPECTOS ADICIONALES .............................................................................................................. 32

6. PROCEDIMIENTOS DE CALIFICACIÓN DEL MMPI-A ...............................................33

6.1. FORMATOS DE LA PRUEBA ........................................................................................................... 33

6.2. PROGRAMAS DE CALIFICACIÓN POR COMPUTADORA .......................................................................... 34
6.3. PLANTILLAS DE CALIFICACIÓN MANUAL .......................................................................................... 34
6.4. CÓMO TRAZAR UN PERFIL BÁSICO ................................................................................................. 35
6.5. CODIFICACIÓN DEL PERFIL ........................................................................................................... 35

7. ESTRATEGIAS DE INTERPRETACIÓN DEL MMPI-A ..................................................38

8. ESCALAS DE VALIDEZ .............................................................................................42

4
 8.1. CONSTRUCCIÓN DE LAS ESCALAS Y ASPECTOS HISTÓRICOS .................................................................... 42
8.2. ESCALA NO PUEDO DECIR (A-?) .................................................................................................... 44
8.2.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 44
8.2.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 45
8.4. ESCALA DE INCONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS VARIABLES (A-INVAR) ................................................. 47
8.4.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 47
8.4.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 48
8.5. ESCALA DE INCONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS VERDADERAS (A-INVER) .............................................. 49
8.5.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 49
8.5.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 51
8.6. ESCALA MENTIRA (A-L).............................................................................................................. 52
8.6.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 52
8.6.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 53
8.7. ESCALA DEFENSIVIDAD (A-K) ....................................................................................................... 53
8.7.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 53
8.7.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 54
8.8. ESCALA INFRECUENCIA (A-F) ....................................................................................................... 56
8.8.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 56
8.8.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 57
8.9. ESCALA DE INFRECUENCIA - INFRECUENCIA DE LA PRIMERA PARTE (A-F1)................................................. 59
8.9.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 59
8.9.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 59
8.10. ESCALA DE INFRECUENCIA - INFRECUENCIA DE LA SEGUNDA PARTE (A-F2) ................................................ 60
8.10.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 60
8.10.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 60

9. ESCALAS CLÍNICAS Y SUB ESCALAS HARRIS-LINGOES ............................................61

9.1. CONSTRUCCIÓN DE LA ESCALA Y ASPECTOS HISTÓRICOS ....................................................................... 61

9.2. GENERALIDADES DE LA INTERPRETACIÓN DE LAS ESCALAS CLÍNICAS ........................................................ 64
9.3. ESCALA 1: HIPOCONDRÍA (A-HS) .................................................................................................. 70
9.3.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 70
9.3.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 71
9.4. ESCALA 2: DEPRESIÓN (A-D) ....................................................................................................... 73
9.4.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 73
9.4.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 75
5
 9.5. ESCALA 3: HISTERIA (A-HI) ......................................................................................................... 78
9.5.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 78
9.5.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 80
9.6. ESCALA 4: DESVIACIÓN PSICOPÁTICA (A-DP) ................................................................................... 82
9.6.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 82
9.6.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 85
9.7. ESCALA 5: MASCULINIDAD-FEMINIDAD (A-MF) ............................................................................... 88
9.7.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 88
9.7.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 91
9.8. ESCALA 6: PARANOIA (A-PA)....................................................................................................... 94
9.8.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 94
9.8.2. GUÍA INTERPRETATIVA ................................................................................................................ 96
9.9. ESCALA 7: PSICASTENIA (A-PT) .................................................................................................... 99
9.9.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ................................................................................. 99
9.9.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 100
9.10. ESCALA 8: ESQUIZOFRENIA (A-ES) .............................................................................................. 102
9.10.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 102
9.10.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 104
9.11. ESCALA 9: HIPOMANÍA (A-MA) ................................................................................................. 108
9.11.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 108
9.11.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 109
9.12. ESCALA 0: INTROVERSIÓN SOCIAL (A-IS) ....................................................................................... 113
9.12.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 113
9.12.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 114

10. CÓDIGOS TÍPICOS DEL MMPI-A ........................................................................... 118

10.1. INTRODUCCIÓN GENERAL E HISTÓRICA ......................................................................................... 118

10.2. CONSTRUCCIÓN Y ELECCIÓN DEL CÓDIGO TÍPICO ............................................................................ 119
10.3. DESCRIPCIÓN DE LOS CÓDIGOS TÍPICOS DEL MMPI-A...................................................................... 120

11. ESCALAS DE CONTENIDO ..................................................................................... 129

11.1. CONSTRUCCIÓN DE LAS ESCALAS Y ASPECTOS HISTÓRICOS .................................................................. 129

11.2. GENERALIDADES DE LA INTERPRETACIÓN DE LAS ESCALAS DE CONTENIDO .............................................. 131
11.3. ESCALA ANSIEDAD ADOLESCENTES (A-ANS).................................................................................. 131
11.3.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 131
6
11.3.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 132
11.4. ESCALA OBSESIVIDAD ADOLESCENTES (A-OBS) .............................................................................. 132
11.4.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 132
11.4.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 133
11.5. ESCALA DEPRESIÓN ADOLESCENTES (A-DEP) ................................................................................ 134
11.5.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 134
11.5.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 134
11.6. ESCALA PREOCUPACIÓN POR LA SALUD ADOLESCENTES (A-SAU) ........................................................ 135
11.6.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 135
11.6.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 135
11.7. ESCALA ENAJENACIÓN ADOLESCENTES (A-ENA)............................................................................. 136
11.7.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 136
11.7.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 136
11.8. ESCALA PENSAMIENTO DELIRANTE ADOLESCENTES (A-DEL) .............................................................. 137
11.8.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 137
11.8.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 138
11.9. ESCALA ENOJO ADOLESCENTES (A-ENJ) ....................................................................................... 138
11.9.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 138
11.9.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 139
11.10. ESCALA CINISMO ADOLESCENTES (A-CIN) .................................................................................... 139
11.10.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 139
11.10.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 140
11.11. ESCALA PROBLEMAS DE CONDUCTA ADOLESCENTES (A-CON) ........................................................... 140
11.11.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 140
11.11.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 141
11.12. ESCALA BAJA AUTOESTIMA ADOLESCENTES (A-BAE) ....................................................................... 142
11.12.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 142
11.12.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 142
11.13. ESCALA BAJAS ASPIRACIONES ADOLESCENTES (A-BAS) .................................................................... 143
11.13.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 143
11.13.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 143
11.14. ESCALA INCOMODIDAD EN SITUACIONES SOCIALES ADOLESCENTES (A-ISO) .......................................... 144
11.14.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 144
11.14.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 145
11.15. PROBLEMAS FAMILIARES ADOLESCENTES (A-FAM) ......................................................................... 145
7
 11.15.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 145
11.15.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 146
11.16. ESCALA PROBLEMAS ESCOLARES ADOLESCENTES (A-ESC) ................................................................. 146
11.16.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 146
11.16.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 147
11.17. ESCALA RECHAZO AL TRATAMIENTO ADOLESCENTES (A-RTR) ............................................................ 147
11.17.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 147
11.17.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 148

12. ESCALAS SUPLEMENTARIAS ................................................................................ 149

12.1. CONSTRUCCIÓN DE LA ESCALAS Y ASPECTOS HISTÓRICOS ................................................................... 149

12.2. ESCALAS WELSH DE ANSIEDAD (A-A) Y REPRESIÓN PARA ADOLESCENTES (R-A) ..................................... 150
12.3. ESCALA ANSIEDAD (A-A) .......................................................................................................... 151
12.3.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 151
12.3.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 151
12.4. ESCALA REPRESIÓN (A-R) ......................................................................................................... 153
12.4.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 153
12.4.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 154
12.5. ESCALA ALCOHOLISMO DE MACANDREW-REVISADA (A-MAC-R) ....................................................... 154
12.5.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 154
12.5.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 156
12.6. ESCALA RECONOCIMIENTO DE LA ADICCIÓN (A-RA)........................................................................ 158
12.6.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 158
12.6.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 159
12.7. ESCALA PREDISPOSICIÓN A PROBLEMAS CON LAS ADICCIONES (A-PPA)................................................ 160
12.7.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 160
12.7.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 161
12.8. ESCALA INMADUREZ (A-INM) ................................................................................................... 162
12.8.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CONSTRUCTOS QUE MIDE ............................................................................... 162
12.8.2. GUÍA INTERPRETATIVA .............................................................................................................. 164

13. SUMARIO ESTRUCTURAL EN EL MMPI-A ............................................................. 165

13.1. INTRODUCCIÓN GENERAL E HISTÓRICA ......................................................................................... 165

13.2. DIMENSIONES E HIPÓTESIS INTERPRETATIVAS DEL SUMARIO ESTRUCTURAL............................................ 169
13.2.1. FACTOR 1: DESAJUSTE GENERAL ................................................................................................. 169
8
 13.2.2. FACTOR 2: INMADUREZ ............................................................................................................ 170
13.2.3. FACTOR 3: DESINHIBICIÓN ........................................................................................................ 171
13.2.4. FACTOR 4: MALESTAR SOCIAL .................................................................................................... 172
13.2.5. FACTOR 5: PREOCUPACIONES POR LA SALUD.................................................................................. 172
13.2.6. FACTOR 6: NAIVETE ................................................................................................................ 173
13.2.7. FACTOR 7: ALIENACIÓN FAMILIAR ............................................................................................... 174
13.2.8. FACTOR 8: PSICOTICISMO ......................................................................................................... 174
13.3. RESUMEN DESCRIPTIVO DE LOS FACTORES DEL SUMARIO ESTRUCTURAL DEL MMPI-A............................. 175
13.3.1. DESAJUSTE GENERAL (23 ESCALAS Y SUBESCALAS) .......................................................................... 175
13.3.2. INMADUREZ (15 ESCALAS Y SUBESCALAS) ..................................................................................... 175
13.3.3. DESINHIBICIÓN (12 ESCALAS Y SUBESCALAS) ................................................................................. 176
13.3.4. MALESTAR SOCIAL (8 ESCALAS Y SUBESCALAS) ............................................................................... 176
13.3.5. PREOCUPACIONES POR LA SALUD (6 ESCALAS Y SUBESCALAS)............................................................. 177
13.3.6. NAIVETE (5 ESCALAS Y SUBESCALAS)............................................................................................ 177
13.3.7. ALIENACIÓN FAMILIAR (4 ESCALAS Y SUBESCALAS) .......................................................................... 178
13.3.8. PSICOTICISMO (4 ESCALAS Y SUBESCALAS) .................................................................................... 178

14. ADAPTACIÓN DEL MMPI-A A COSTA RICA .......................................................... 179

14.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ADAPTACIÓN COSTARRICENSE ................................................................. 179

14.2. MARCO METODOLÓGICO.......................................................................................................... 180
14.2.1. OBJETIVOS GENERALES ............................................................................................................. 180
14.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................ 181
14.3. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA ............................................................................................. 181
14.3.1. TIPO DE ESTUDIO .................................................................................................................... 181
14.3.2. SELECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES ............................................................................................... 181
14.3.3. TIPO DE MUESTRA ................................................................................................................... 182
14.3.4. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS ........................................................................................... 184
14.3.5. PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN DE LA PRUEBA EN LOS COLEGIOS COSTARRICENSES .............................. 187
14.3.6. SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................................................................................ 188
14.3.7. CRITERIOS DE EXCLUSIÓN DE CASOS............................................................................................. 188
14.3.8. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN .................................................................................................... 189
14.3.9. PROTECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES ............................................................................................ 190

15. RESULTADOS ....................................................................................................... 191

15.1. SOBRE LOS BAREMOS ............................................................................................................... 191

9
 15.1.1. CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA NORMATIVA ............................................................................. 191
15.1.2. DIFERENCIAS POR GÉNERO ........................................................................................................ 195
15.2. SOBRE LA CONFIABILIDAD .......................................................................................................... 197
15.2.1. CONSISTENCIA INTERNA DE LAS ESCALAS DEL MMPI-A..................................................................... 197
15.2.2. CONSISTENCIA TEMPORAL DE LAS RESPUESTAS ................................................................................ 198
15.3. SOBRE LA VALIDEZ ................................................................................................................... 199
15.3.1. CORRELACIONES ENTRE ESCALAS DEL MMPI-A Y OTROS INSTRUMENTOS .............................................. 199
15.3.2. ANÁLISIS FACTORIAL ................................................................................................................ 202
15.4. DISCUSIÓN ............................................................................................................................ 204

16. CONCLUSIONES ................................................................................................... 216

17. LIMITACIONES ..................................................................................................... 217

18. RECOMENDACIONES ........................................................................................... 218

19. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA ............................................................... 219

20. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 223

21. ANEXOS ............................................................................................................... 227

22. APÉNDICES .......................................................................................................... 234

10
 1. INTRODUCCION

El presente documento muestra la sistematización del proyecto para la adaptación a Costa Rica
del Inventario Multifásico  de  la  Personalidad  de  Minnesota  versión  para  Adolescentes  “MMPI-
A”  (por  sus  siglas  en  inglés).

El MMPI-A es la versión para adolescentes desarrollada a partir del Inventario Multifásico de la

Personalidad de Minnesota (MMPI), una prueba psicológica con escalas descriptivas y validas
sobre ajuste de la personalidad, publicada en los Estados Unidos en el año 1943, por Hathaway y
McKinley (Casullo, 1999; Butcher, 2001; Butcher & Williams, 2000; Lucio, 1998; Archer,
2005).

Desde su aparición en 1992, el MMPI-A ha sido considerado como un instrumento de suma

importancia en los procesos de evaluación de la personalidad y los trastornos emocionales en la
población adolescente, el mismo constituye un procedimiento de medición de los aspectos
asociados con psicopatología y desajuste psicológico, que cuenta con indicadores psicométricos
adecuados tanto en los Estados Unidos como en algunos países de habla hispana.

Dicha prueba, se creó en 1992 paralela al MMPI-2  (una  revisión  de  la  prueba  original    “MMPI”  
creada en 1951). Esta versión para adolescentes se desarrolla luego de estudios que demostraron
que, a pesar del uso generalizado del MMPI original con poblaciones adolescentes, los reactivos
de la prueba se encontraban redactados desde una perspectiva adulta, sin tomar en cuenta efectos
propios del proceso de maduración que se vive en la adolescencia (Butcher & Williams, 2000;
Lucio, 1998; Archer, 2005). Debido a lo anterior, los adolescentes tendían a omitir reactivos del
MMPI original que estaban relacionados con creencias religiosas, sexualidad y funcionamiento
corporal (Ball y Carroll, 1960 citado en Lucio, 1998).

El MMPI original se importa a nuestro país en 1957 (Adis & Araya, 1970) y para 1970, se
empieza a aplicar una versión abreviada de este instrumento, denominada Mini Mult,
desarrollada en los Estados Unidos en 1968 por J.C Kincannon, con la finalidad de realizar una
evaluación confiable de la personalidad, evitando el inconveniente de administrar una prueba
11
demasiado extensa, sobre todo en sujetos analfabetos o con problemas de lectura (Alfaro,
Garnier & Leandro 1990).

Aunque no se encuentran registros sobre procesos de adaptación al contexto costarricense del

MMPI, el Mini-Mult por su parte, cuenta con una revisión y estandarización para la población
costarricense, realizada en 1990, por Alfaro et al, como parte de su Tesis para Optar al grado de
Licenciatura en psicología en la Universidad de Costa Rica. Su objetivo fue el desarrollo de
baremos nacionales para calificar dicha prueba; no obstante, la estandarización se realizó con una
muestra lo más representativa posible de adultos evaluados en los procesos de selección de
personal del país; limitando su estudio a esta población, sin abordar la eficacia de la prueba en
relación con la distinción entre los diferentes trastornos psicopatológicos con población
adolescente.

En términos generales, Costa Rica se ha encontrado al margen en procesos de adaptación de las

pruebas psicológicas utilizadas en el país, lo que supone una limitación importante, puesto que al
estudiar a la población costarricense basándose en normas obtenidas a partir de grupos de
población de otros países, existe la posibilidad de que la validez y confiabilidad de dichas
pruebas se vea afectada. De esta forma, es necesario investigar y estandarizar estas pruebas,
para asegurar un uso más científico y profesional en la medición psicométrica.

Debido a lo anterior, este proyecto sintetiza el proceso de adaptación del MMPI-A al contexto
costarricense; por una parte se establecen baremos preliminares del MMPI-A adecuados para la
población adolescente, además, con base en una extensa revisión bibliográfica, se presenta una
guía para el uso e interpretación de la prueba. Finalmente se exponen los resultados y
conclusiones en relación con el proceso.

12
 2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La evaluación psicológica competente requiere el uso de métodos que cumplan con cualidades
psicométricas apropiadas. En este sentido, la confiabilidad, la validez y la existencia de grupos
normativos adecuados constituyen requisitos indispensables que deben cumplir los instrumentos
de medición psicológica hoy en día.

En nuestro país no se le ha prestado la importancia necesaria a este tipo de aspectos técnicos, por
lo que es común encontrar que profesionales en psicología utilizan pruebas que carecen de las
más elementales características de validación científica, lo cual incide en la calidad técnica y
ética de sus evaluaciones.

Siendo el MMPI-A un instrumento ampliamente utilizado tanto en contextos clínicos como en

forenses, la validación a Costa Rica de este instrumento proporciona, además de grupos de
comparación más apropiados, los indicadores de confiabilidad y validez que permiten generar
hipótesis interpretativas con mayor solidez y apoyo empírico.

De igual manera, la aplicación de los baremos adecuados para la población costarricense en el

proceso de interpretación del MMPI-A, proporciona una gran cantidad de información
sistematizada sobre áreas de desajuste en el o la adolescente, lo cual resulta útil en el diagnóstico
clínico, así como también en el proceso de diseño y ejecución de intervenciones terapéuticas.

Al no existir en Costa Rica instrumentos de evaluación psicológica validados en población

adolescente, el hecho de proporcionar este tipo de apoyo empírico representa un aporte de gran
relevancia tanto en el campo de la psicometría como para el gremio de psicólogos(as).

13
 3. ANTECEDENTES

3.1. Uso del MMPI original con adolescentes

La revisión en el uso de pruebas logró demostrar que el MMPI era el instrumento mayormente
utilizado para la evaluación de adolescentes a pesar de que, originalmente este fue diseñado para
su aplicación con poblaciones adultas (Lucio 1998).
Lo anterior generó como resultado poca validez predictiva a la hora de evaluar sujetos
adolescentes con criterios inadecuados.

3.2. Limitaciones en el uso del MMPI original con adolescentes

3.2.1. Contenido de los reactivos

Varios de los ítems que constituyen el MMPI han generado dificultades tanto en poblaciones
adultas como en adolescentes, se detectó que algunos funcionaban particularmente mal cuando
eran aplicados en gente joven.

Muchos investigadores llegaron a considerar que los 566 ítems que componen el MMPI original
convertían a la prueba en un instrumento demasiado extenso para ser utilizado con la población
adolescente. Además, concordaron en el hecho de que las normas utilizadas para los adultos
resultaban ser inapropiadas para la evaluación de los adolescentes, de igual manera se determinó
que la redacción de algunos ítems estaba elaborada desde una perspectiva adulta (Lucio 1998).

Una limitación básica que se estableció en cuanto a los reactivos del MMPI original, es la
carencia de contenidos relevantes para la gente joven, es decir, a pesar de que contiene muchos
ítems destinados a detectar problemas de índole clínico, son muy pocos los que refieren
problemas familiares, escolares, entre otros, desde una perspectiva adolescente.

14
 3.2.2. Problemas con las respuestas exageradas

Uno de los principales inconvenientes con la utilización del MMPI original con adolescentes, es
la presencia de elevadas puntuaciones principalmente en la escala F. Esta tendencia sugiere que,
en comparación con los adultos, los adolescentes refieren sus propios síntomas de una manera
extrema o exagerada.

De acuerdo con Lucio (1998), la elevación en el puntaje de esta escala por parte de los
adolescentes se ha interpretado como una tendencia general a brindar más información sobre
síntomas psicológicos, mayor de lo que se presenta en el caso de los adultos, esto debido a los
sentimientos de enajenación o despersonalización que son característicos en algunos jóvenes.

3.2.3. Normas

El principal cuestionamiento en torno a las normas del MMPI con adolescentes, ha consistido en
saber si se deben utilizar para esta población las mismas normas diseñadas para los adultos, o
bien, normas particulares para adolescentes.

En 1963 se realizó la primera investigación con población adolescente, la cual en su mayoría

estuvo a cargo de Hathaway y Monachesi, quienes en primera instancia no estaban de acuerdo
con la creación de normas especiales para jóvenes, debido a que consideraban que estas podían
generar diferencias importantes en la personalidad de adultos y adolescentes. No fue sino, hasta
1970 cuando se publicaron tablas con puntuaciones T para calificaciones de dicho grupo de edad
(Lucio, 1998).

Estas normas se obtuvieron a partir de la recolección de datos efectuada entre 1940 y 1950, sin
embargo, en la actualidad estas se consideran inapropiadas debido a su desactualización y
además, al hecho de que en ese momento se emplearon instrucciones diferentes a las utilizadas
hoy día para la aplicación de la prueba. De manera relevante se destaca el hecho de que en
aquella época se permitía a los sujetos evaluados dejar sin completar el numero de ítems que
consideraran necesarios, mientras que en la actualidad se insta a completar la mayor cantidad de
15
reactivos que sea posible. Como consecuencia de lo anterior, se ha establecido que las
instrucciones que permiten las respuestas en blanco generan puntuaciones más bajas que aquellas
que impulsan a los sujetos a contestar cada enunciado de la mejor manera posible (Lucio, 1998).
Numerosos estudios han demostrado que es de suma importancia la utilización de normas
especialmente desarrolladas para la población adolescente, esta afirmación se fundamenta en el
hecho de que las normas para adultos hacen que los adolescentes parezcan más trastornados o
bien, se ven agudizadas sus patologías.

Posteriormente Colligan y Offord (1987, 1989, citados en Lucio, 1998); proporcionaron un

conjunto de normas para la interpretación del MMPI-A apoyados en sus investigaciones con el
MMPI original. A partir de una muestra de 691 muchachas y 694 muchachos, efectuaron la
aplicación del MMPI, experiencia ante la cual pudieron concluir que las respuestas de los
adolescentes a los reactivos fueron lo bastante diferentes a las proporcionadas por adultos como
para requerir normas separadas.

3.3. Desarrollo del MMPI-A

El MMPI-A es una versión de la prueba diseñada para adolescentes que se creó en 1992 paralela
al MMPI-2, a partir del MMPI. Esta versión se desarrolla luego de estudios que demostraron que
los reactivos del MMPI original estaban escritos desde una perspectiva adulta, sin tomar en
cuenta efectos propios del proceso de maduración que se vive en la adolescencia (Butcher &
Williams, 2000; Lucio, 1998; Archer, 2005), por lo cual los adolescentes tendían a omitir
reactivos del MMPI original que estaban relacionados con creencias religiosas, sexualidad y
funcionamiento corporal (Ball y Carroll, 1960 citado en Lucio, 1998).

16
 3.4. Forma Adol EX

El proceso para desarrollar el MMPI-A inició con la creación de un cuadernillo de respuestas

experimental que contenía 704 ítems, el cual es conocido como la forma Adol EX (Archer y
Krishnamurthy, 2002).

De acuerdo con la descipcion que realizan estos autores, la primera parte del cuadernillo de
respuestas contenía 550 reactivos tomados del MMPI original (los 16 reactivos que se repiten en
el MMPI solamente aparecen una vez en la forma experimental), además de 154 ítems
experimentales, los cuales pretendían dar cobertura a las áreas de contenido potencialmente
relevantes para la evaluación de los adolescentes, entre estas: relaciones con grupos de pares,
relaciones intrafamiliares, abuso de drogas y alcohol, desordenes alimenticios y problemas de
identidad.

De los 550 reactivos planteados originalmente en el MMPI, aproximadamente el 13% fueron

redactados de manera tal que su contenido resultara mayormente comprensible para los
adolescentes, por ejemplo, algunos ítems relacionados con la etapa de desarrollo de la
adolescencia redactados originalmente en tiempo pasado, fueron trasladados a tiempo presente.
En este proceso se realizó una detallada evaluación de la escala de validez F con el objetivo de
asegurar su efectividad, como una medida de reporte de síntomas infrecuentes en la población
adolescente.

El cuadernillo experimental se utilizó para su aplicación a un grupo de 815 adolescentes de

ambos sexos (datos normativos), de igual manera se utilizó para la recolección de una muestra
clínica.

17
 3.5. Desarrollo del Cuadernillo del MMPI-A

Durante el desarrollo del cuadernillo, el comité del Proyecto del MMPI versión para adolescentes
trabajó para reducir el número de reactivos total de la prueba original, ya que consideraron este
punto como un factor importante para su uso con adolescentes.

De igual manera existió un interés particular por conservar las medidas originales del MMPI, así
como las desarrolladas más recientemente, las cuales se consideraron importantes para la
evaluación de aspectos de la conducta adolescente. Los reactivos que comprendían los
indicadores originales de validez A-L y A-K, nuevos indicadores A- F1 y A- F2, las escalas
clínicas originales (con algunas excepciones), las escalas de contenido, las escalas
suplementarias A-MAC-R, A-A y A-R, y una nueva escala, A-INM (inmadurez), fueron
incluidos en el cuadernillo del MMPI-A (Lucio, 1998).

De esta forma, el cuadernillo resultante del MMPI-A contiene 478 reactivos, los cuales fueron
dispuestos de manera tal que todos los pertenecientes a las escalas básicas, así como los nuevos
reactivos exclusivos para adolescentes aparecen en los primeros 350 ítems. Las puntuaciones de
A-F2, A-F, A-INVER, A-INVAR, escalas de contenido y escalas suplementarias no se obtienen
en los primeros 350 reactivos, sino que es necesario aplicar toda la prueba.

3.6. Rango de edades para el MMPI-A

Hathaway y Monachesi, y Marks, Seeman y Haller (1963, 1974, citados en Lucio 1998),
proporcionan datos acerca de la utilización del MMPI-A con sujetos menores de 14 años de
edad, incluso se menciona que algunos de los sujetos contaban con edad de 10 años.
Durante el proceso de re-estandarización del MMPI, sujetos de 12 años fueron incluidos en los
estudios tanto de muestra normativa como en la clínica, sin embargo, en el proceso de
recolección fue difícil encontrar jóvenes de estas edades con la disposición para participar en
dicho proceso.

18
Debido a lo anterior, en primera instancia, la recopilación de datos se efectuó con 65 varones y
108 mujeres entre los 12 y los 13 años de edad para la muestra normativa mientras que la
muestra clínica estuvo compuesta por 25 varones y 20 mujeres menores de 14 años (Lucio,
1998).

Una comparación entre los adolescentes más jóvenes (menores de 14 años) y muchachos
mayores en lo referente a la escala A-F, mostró que los sujetos menores obtenían puntuaciones
A-F más elevadas, lo cual sugirió una dificultad mayor para comprender los reactivos.

Posteriormente, Robert Archer realizó un estudio con jóvenes de 13 años de edad en Norfolk,
Virginia, la muestra estuvo compuesta por 170 adolescentes de 13 años, entre los cuales se
encontraban 83 afroamericanos, 71 caucásicos y 16 pertenecientes a otros grupos étnicos. Al
efectuar una comparación de dicho estudio con los resultados proporcionados por adolescentes
entre los 14 y los 18 años de edad, se determinó que los adolescentes de 13 años produjeron
puntuaciones más altas en las escalas del MMPI original, incluyendo A-F y A-Es.

Con base en lo anterior, la mayoría del comité del proyecto del MMPI para adolescentes opinó
que la validez de las respuestas proporcionadas por los jóvenes de 13 años era demasiado
cuestionable para garantizar su inclusión en la muestra normativa; con base en estos resultados,
se decidió limitar las normas del MMPI-A a rangos de edad entre los 14 y 18 años inclusive.

Existe la posibilidad de que los adolescentes de 12 o 13 años con niveles de madurez más
elevados que el promedio puedan no presentar mayores complicaciones a la hora de responder la
prueba, sin embargo es preciso continuar las investigaciones y considerar aspectos como la
comprensión de la lectura y significado psicológico para los adolescentes más jóvenes, por esta
razón, los profesionales que utilizan la prueba con esta población deben ser muy cuidadosos al
interpretar los resultados.

Al hacer referencia a los casos donde la edad es 18 años, se recomienda efectuar una valoración
individual debido a que tanto la muestra clínica como la normativa del MMPI-2 y del MMPI-A
incluyen a los jóvenes de 18 años (Lucio, 1998).
19
 4. DESARROLLO ADOLESCENTE Y PSICOPATOLOGÍA

Ha existido mucha controversia alrededor del uso del MMPI en población adolescente, dado que
esta prueba no contempla aspectos propios del desarrollo adolescente, lo cual pone en desventaja
a este grupo etario pues se utilizan procedimientos establecidos para la evaluación de adultos en
la interpretación de sus perfiles (Archer, 2005a).

La creación del Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota versión para

Adolescentes (MMPI-A), ha venido a compensar el vacio que el MMPI original contenía en
cuanto al desarrollo adolescente, siendo un instrumento especializado del cual se derivan datos
de relevancia para dicha población.

El desarrollo humano es un proceso continuo en el que se presentan algunas etapas o periodos de

transición críticos, durante los cuales sucesos adaptativos o fracasos pueden influenciar
fuertemente el curso de la vida. Uno de estos periodos críticos del desarrollo es la adolescencia,
la cual es una etapa de transición donde ocurren una serie de cambios que marcan la vida de la
persona.

De acuerdo con Petersen y Hamburg (1986, citado en Archer, 2005a) la adolescencia es el

periodo en la vida del ser humano caracterizado por el mayor número de cambios a nivel
biológico, psicológico y social, con excepción de la infancia. En este periodo no solo ocurre un
gran número de cambios sino que estos se dan de manera simultánea, lo cual hace que hace aun
más crítica la situación.

Existen variedad de hechos que podrían contribuir al desarrollo de problemas durante la etapa de
la adolescencia, entre ellos se pueden citar la incorporación de modelos equivocados al estilo de
vida provocando problemas de conducta; o los fracasos de diversa índole, los cuales podrían
resultar en manifestaciones de psicopatología en otras etapas de la vida (Archer, 2005a).

De acuerdo con Archer (2005a) las tres mayores áreas de cambio durante la adolescencia se dan
a nivel de procesos fisiológicos, procesos cognitivos y psicológicos o emocionales. A nivel de
20
procesos fisiológicos se destaca la maduración sexual o pubertad como el aspecto de mayor peso
durante la adolescencia, es en esta etapa donde se da el desarrollo de características sexuales
femeninas o masculinas de acuerdo con el sexo del sujeto. En esta etapa existen diferencias en el
ritmo en que se da el proceso de maduración física entre mujeres y hombres, así como en las
variaciones y procesos a nivel sexual que estos sufren de acuerdo al género.

En cuanto al proceso de maduración cognitiva, el adolescente es un sujeto capaz de construir e

interpretar ideas, teorías o conceptos abstractos; además puede discernir lo real de lo ideal y abrir
su pensamiento ante nuevas posibilidades. Este tiene la capacidad de reflexionar sobre sus
propios pensamientos y preocuparse de la manera en que es percibido por los demás.

Asimismo, la etapa de desarrollo psicológico y emocional está mediada por los procesos de
individuación, formación de la identidad y maduración del yo, los cuales se dan durante la
adolescencia; la etapa de individuación está caracterizada por el desarrollo de una independencia
relativa de parte del joven ante las relaciones familiares, pudiendo asumir roles como un
miembro de la sociedad adulta y debilitándose el uso de objetos que parezcan infantiles.
Asimismo, la etapa de formación de la identidad se define por la integración de elementos de la
niñez a la nueva identidad independiente del adolescente, dando como resultado para el
individuo una nueva estructura de significado, con la cual evaluar sus experiencias de vida; y
finalmente el periodo de maduración se caracteriza por el desarrollo de la conciencia propia, la
complejidad a nivel cognitivo e interpersonal, y el balance entre la autonomía y la
interdependencia; periodo que no siempre es alcanzado en la adolescencia.

Por su parte, Avenevoli (2000) realiza una subdivisión más amplia que Archer de las principales
áreas de desarrollo durante la adolescencia, dentro de las cuales propone cinco áreas básicas de
desarrollo: el desarrollo cognitivo, el desarrollo de la identidad y desarrollo social, el desarrollo
moral, el desarrollo físico y el desarrollo de competencias o habilidades.

Según Avenevoli (2000), el desarrollo cognitivo es un área que sufre una compleja transición
durante la adolescencia, dentro de los cinco mayores cambios que ocurren a nivel cognitivo
durante esta etapa se encuentran:
21
1. Se desarrolla la habilidad para generar posibles alternativas y explicaciones de manera
sistemática ante diferentes situaciones, para comparar lo que se observa con lo que se cree
posible y para pensar hipotéticamente.
2. El adolescente desarrolla la capacidad de pensar en conceptos abstractos y no solamente en
aquellas cosas concretas que puede ver o tocar.
3. Durante este periodo el adolescente comienza a meditar acerca de sus propios procesos de
pensamiento, desarrollando un pensamiento reflexivo e introspectivo, consciente e
intelectualizado.
4. Se desarrolla la capacidad para pensar sobre cosas o situaciones en múltiples dimensiones al
mismo tiempo, es decir, el adolescente puede enfrentarse a problemas considerando múltiples
y sofisticadas soluciones.
5. El adolescente desarrolla la capacidad para ver las cosas en términos relativos, considerando
las posibilidades y cuestionándolas, no tomándolas como verdades absolutas.

A pesar de que en la adolescencia se desarrollan procesos cognitivos bastante elaborados, existen

una serie de factores tanto internos como externos que pueden interferir entre la capacidad
cognitiva que posea el adolescente y la forma en que este actué, entre los factores internos
propios de la adolescencia se encuentran: la búsqueda de nuevas experiencias y sensaciones,
vivir el momento al máximo sin considerar futuras consecuencias, pensamiento centrado en sí
mismos y con la percepción de que se es invulnerable, así como la solución fácil, mágica e irreal
de los problemas. Por su parte, entre los factores externos que influyen en la conducta del
adolescente frente a la capacidad cognitiva que posee, se encuentran el estrés, miedo, problemas
de aprendizaje e historias de victimización (Avenevoli, 2000).

La adolescencia es una etapa en la cual los y las jóvenes sufren importantes cambios a nivel
psicosocial, lo cual afecta lo que estos sienten acerca de sí mismos, de sus habilidades para
desenvolverse de manera responsable, de sus relaciones y comportamientos interpersonales, y de
sus motivaciones a nivel sexual. El desarrollo de la identidad es un proceso fundamental durante
este periodo, en el cual el adolescente intenta establecerse como ser individual probando
diferentes formas de actuar y cambiando de intereses constantemente; durante este proceso es
22
esencial el papel de la familia, la cual puede proveer un ambiente seguro y adecuado para su
desarrollo; así como el papel que juega el grupo de pares en el que el o la joven encuentra
aceptación, reconocimiento e incondicionalidad (Avenevoli, 2000).

Además de la identidad, durante este periodo de la vida se da el desarrollo de la autonomía, en el

cual el adolescente sufre una transición gradual que le permite volverse una persona
independiente; particularmente este es uno de los procesos que puede tornarse en una experiencia
difícil tanto para el o la joven como para su familia, puesto que es un proceso que puede causar
disrupciones a nivel emocional y social, generando cambios en las relaciones familiares y en el
desarrollo de nuevos roles en la sociedad (Avenevoli, 2000).

El desarrollo de relaciones interpersonales con un mayor grado de intimidad es una de las

características de la adolescencia, donde se invierte un mayor número de tiempo en la interacción
con los amigos que con la familia y además se abre la posibilidad de formar relaciones
interpersonales fuertes con personas del sexo opuesto. De la misma forma, el desarrollo de la
sexualidad es un componente muy importante durante esta etapa, en el cual la persona debe
empezar a concebirse a si mismo como un ser sexual, aprender a lidiar con sensaciones y deseos
sexuales, así como a disfrutar del contacto físico con otros.

El desarrollo moral es otra de las áreas de desarrollo que se dan durante la adolescencia, en ésta
el o la joven actúa en dependencia de cómo vaya a ser juzgado por los otros o en busca de
aprobación social. Dentro de los elementos que influyen en la determinación de los valores y el
desarrollo moral del adolescente se encuentran su familia, grupo de pares, relaciones
interpersonales, influencias a nivel espiritual y la cultura popular (Avenevoli, 2000).

Por otra parte, el desarrollo físico también es un área de cambios fundamentales durante este
periodo, donde ocurren cambios en cuanto al crecimiento físico, la maduración sexual, la
composición corporal y en los sistemas circulatorio y respiratorio (Avenevoli, 2000).

Asimismo, Avenevoli (2000) plantea que un aspecto básico del desarrollo adolescente al que no
siempre se le da la importancia que corresponde es el desarrollo de competencias o habilidades,
23
lo cual implica identificar o construir talentos en el o la joven como una manera exitosa de que
este desarrolle diferentes competencias a lo largo de su vida.

Cada uno de los procesos mencionados son parte fundamental del desarrollo adolescente, los
cuales deben ser tomados en cuenta al momento de realizar evaluaciones con esta población. De
igual manera que el desarrollo es fundamental en la evaluación adolescente, también lo es el
tema de la psicopatología, sin embargo a nivel investigativo ha existido una gran dificultad para
estimar la prevalencia de problemas psicopatológicos en adolescentes debido a la complejidad
metodológica que el tema requiere, tomando en cuenta elementos como los métodos de
definición y medición empleados para identificar trastornos psiquiátricos en adolescentes, así
como la participación de informantes en el proceso del estudio.

Muchas de las investigaciones realizadas han concluido que existe una tendencia en los
adolescentes de manifestar un mayor nivel de psicopatología en sus auto reportes que el que
reflejan los reportes de sus padres, particularmente en diagnósticos como depresión mayor y
desorden de ansiedad; mientras que en diagnósticos relacionados a problemáticas externas como
desordenes de conducta, los adolescentes reportan un nivel de psicopatología muy similar al
reportado por sus padres (Archer, 2005a).

Por otra parte, durante la adolescencia el desarrollo físico tiene un papel fundamental con
relación a la psicopatología, de acuerdo con Susman y Rogol (2004), tanto la maduración puberal
temprana como la tardía están asociadas con el inicio o la escalada de psicopatología en los
adolescentes.

En este sentido, Graber, Lewinsohn, Seeley y Brooks-Gunn (1997, citado en Susman & Rogol,
2004), encontraron que el desarrollo puberal temprano en mujeres y el tardío en hombres está
relacionado con una mayor incidencia de psicopatología y problemas depresivos.

De la misma forma, según Kaiser y Gruzelier (1999, citado en Susman & Rogol, 2004) existe
una fuerte relación entre la maduración puberal temprana y trastornos de tipo psicótico al
finalizar la adolescencia. Asimismo, Cohen, Seeman, Gotowiec, y Kopala (1999, citado en
24
Susman & Rogol, 2004) aseguran que existe una asociación entre la maduración puberal tardía y
la aparición de los primeros síntomas psicóticos y la primera hospitalización psiquiátrica en
población adulta.

Por su parte, de acuerdo con Susman y Rogol (2004), durante la adolescencia existe un
predominio de sintomatología depresiva, donde las mujeres presentan un mayor grado de
síntomas y desordenes depresivos en la temprana o mediana adolescencia que los hombres.

En torno a este tema, Compas (2004) afirma que el estrés juega un papel fundamental en el
desarrollo de psicopatología en adolescentes; la presencia de eventos o circunstancias estresantes
durante este periodo de la vida puede tornarse en un factor de riesgo para el desarrollo de
psicopatología.

Algunas de las conclusiones más importantes a las que han llegado varias investigaciones sobre
el tema de psicopatología en adolescentes son (Graham & Rutter, 1985, Petersen & Hamburg,
1986, Burke, Burke, Regier, & Rae, 1990, citados en Archer, 2005a):

La mayoría de los adolescentes no muestran evidencia de psicopatología que pueda resultar

en un diagnóstico psiquiátrico.

El tipo de psicopatología encontrado durante la adolescencia parece ser un poco mayor que
cuando es encontrada en la temprana infancia o en la vida adulta, lo cual demuestra que la
frecuencia y severidad de la depresión incrementa durante la adolescencia y que hay un
marcado aumento en los suicidios e intentos de suicidio durante este periodo.

Varios desórdenes tienden a hacer su primera aparición durante la adolescencia incluyendo

anorexia nerviosa, trastorno bipolar, bulimia, trastorno obsesivo compulsivo, esquizofrenia y
abuso de sustancias, aunque otros desordenes como enuresis y encopresis son menos
frecuentes en esta etapa.

El tipo de desordenes de ansiedad y de conducta muestran pequeños cambios durante la

adolescencia, es decir, la expresión de los síntomas relacionados a estos desórdenes cambian.

25
 Los desórdenes relacionados a fobias especificas parecen disminuir durante la adolescencia,
mientras que es más común que los desordenes de conducta involucren violencia.

Aunque las puntuaciones obtenidas en el MMPI-A no proveen la información necesaria para

realizar predicciones a largo plazo en cuanto a psicopatología y funcionamiento de la
personalidad adolescente, y a pesar de que aun no se ha concluido si la sintomatología presentada
por esta población es estable o transitoria, si se sabe que los rasgo y características que mide el
MMPI-A en la evaluación de adolescentes describen de manera precisa a los jóvenes al momento
de la aplicación del test, tomando en cuenta elementos propios del proceso de desarrollo que
sufre este grupo etario (Archer, 2005a).

26
 5. APLICACIÓN DEL MMPI-A

5.1. Requisitos que deben cumplir los usuarios del MMPI-A

La aplicación de un instrumento diseñado para la evaluación psicológica requiere tomar en

cuenta aspectos fundamentales para garantizar la calidad de la información, los cuales se
relacionan directamente con el evaluador, el evaluado, y el ambiente en el cual se aplica la
prueba (Meltzoff, 2000).

El MMPI-A por ser un instrumento psicológico diseñado para evaluar una gran variedad de
atributos de personalidad, requiere de una serie de aspectos básicos para que su aplicación e
interpretación se den de manera ética y efectiva, tanto Butcher, Graham, Archer, Tellegen, Ben-
Porath y Kaemmer, (1992), como Lucio (1998), recomiendan tomar en consideración los
siguientes requisitos con respecto al evaluador, al evaluado y al ambiente de aplicación de la
prueba.

5.1.1. Requisitos del evaluador

En cuanto a la administración de la prueba existe una serie de consideraciones importantes con

respecto a la persona que la aplica; el MMPI-A es un instrumento psicológico amplio, diseñado
para evaluar una variedad de aspectos asociados con psicopatología y desajuste psicológico en
una sola aplicación, lo cual requiere que el aplicador de dicha prueba cumpla con una serie de
competencias en cuanto a capacidad y entrenamiento, las cuales garanticen una optima
aplicación y evaluación del test.

Si bien es cierto que la aplicación y evaluación del MMPI-A no requiere de mayor esfuerzo por
parte del evaluador, la interpretación si implica un grado mayor de conocimiento en lo que
respecta a temas relacionados con la evaluación psicométrica, teorías del desarrollo y de la
personalidad, y la psicología clínica, así mismo el uso de pruebas demanda la existencia de un
compromiso con los principios éticos por parte del evaluador.

27
La adecuada preparación y estudio sobre la estructura, desarrollo psicológico y psicopatología de
la personalidad adolescente, es fundamental en el evaluador, permitiéndole generar hipótesis
interpretativas y recomendaciones apropiadas de acuerdo con la historia previa o los
antecedentes de cada adolescente, teniendo en cuenta que el test es un insumo más para la toma
de decisiones clínicas y no constituye por sí solo una herramienta diagnóstica.

Un aspecto elemental con el que debe contar el usuario del MMPI-A es la apropiada capacitación
en cuanto a conocimientos básicos de la prueba, lo cual incluye estar al tanto de las normas,
selección, aplicación y evaluación que requiere el instrumento, así como de la forma de sintetizar
las respuestas del sujeto a la prueba mediante la implementación de puntuaciones estándar con
sus respectivas trasformaciones, correcciones y configuraciones, apreciando así los limites de
precisión de estas puntuaciones y sus errores de medición. Además, el evaluador debe estar
teóricamente preparado para tomar decisiones y realizar clasificaciones con exactitud en el
proceso de evaluación de acuerdo con los índices que muestra la prueba, además debe conocer
sobre la codificación de los perfiles, y las reglas de decisión y uso de las puntuaciones de corte
recomendadas.

Con el fin de que la interpretación que se realice de la prueba y de que la descripción del
adolescente evaluado sea lo más precisa y equilibrada posible, es de suma importancia que el
usuario conozca no sólo sobre los diversos conceptos de psicodiagnóstico que existen en la
actualidad, sino también que tenga un conocimiento detallado del MMPI-A y la capacidad para
trabajar con las complejidades que implica el desarrollo psicológico adolescente.

Las consideraciones éticas que rodean el tema de la aplicación del MMPI-A no se pueden dejar
de lado, lo cual implica evitar metodologías inapropiadas como la coerción, garantizar la
confidencialidad de las respuestas del sujeto ante la prueba, fomentar el respeto hacia el
adolescente y estar atento ante posibles fuentes de invalidación del los resultados. De la misma
forma es de vital importancia que el informe que se brinde de la prueba sea proporcionado
solamente a aquellas personas que tengan los conocimientos suficientes para utilizarlo de manera
profesional evitando que se ponga en riesgo al adolescente evaluado.

28
 5.1.2. Requisitos del evaluado

La aplicación del MMPI-A ya sea en contextos de investigación, capacitación o evaluación

clínica, implica una serie de aspectos que van más allá del evaluador y que se relacionan
directamente con el sujeto evaluado.

Existen una serie de consideraciones referentes a la persona evaluada de las cuales depende la
utilidad de la información obtenida, entre ellas se encuentra la habilidad del adolescente para
comprender las instrucciones de la prueba, para cumplir con el objetivo que se le presenta, para
entender e interpretar el contenido de cada uno de los reactivos y para registrar las respuestas de
la forma en que la prueba lo requiere, debido a esto es de gran importancia que reciban las
instrucciones apropiadas y tengan la supervisión adecuada.

Se debe tomar en cuenta que no todos los adolescentes tienen las habilidades necesarias para
contestar el MMPI-A, uno de los requisitos fundamentales para que se pueda llevar a cabo esta
tarea es que el joven tenga un adecuado nivel de comprensión de lectura en español, lo cual
implica no solo poder reproducir verbalmente cada ítem sino también que su contenido tenga
significado para el sujeto. Dado lo anterior, se recomienda que la aplicación se lleve a cabo en
adolescentes que tengan un nivel de comprensión de lectura equivalente al sexto grado de
educación general básica en Costa Rica, para garantizar que este cuente con las habilidades de
comprensión de lectura que se requieren para contestar cada reactivo de la prueba.

En caso de que el adolescente evaluado sea extranjero, especialmente si su lengua materna no es

el español, es indispensable que cuente con varios años de residir en el país para garantizar un
grado idóneo de familiaridad tanto con el lenguaje como con la cultura costarricense. De no ser
así se habrá de considerar la pertinencia de aplicar o no la prueba, o bien, recurrir a protocolos y
baremos propios de su grupo cultural en caso de ser accesibles al evaluador.

Un aspecto fundamental a considerar en lo que respecta a la habilidad del evaluado para

contestar el instrumento es la existencia de condiciones físicas o estados emocionales que puedan
incidir en su capacidad para responder o registrar las respuestas; entre las condiciones que
29
pueden afectar el desempeño del joven, ante las cuales el evaluador debe estar alerta son: la
existencia de problemas visuales sin corrección (lentes correctivos), dislexia o afasia receptiva,
trastornos de aprendizaje, intoxicación con alcohol o drogas, estar bajo el efecto de algún
medicamento, desorientación producto de alguna lesión, algún tipo de trastorno médico,
psicológico o neurológico, o estado emocional visiblemente alterado.

Finalmente, el requisito fundamental con el que debe contar un sujeto para ser evaluado con el
MMPI-A es tener una edad entre 14 y 18 años.

5.1.3. Requisitos del ambiente de aplicación de la prueba

Más allá de las consideraciones respecto al evaluador y el evaluado, para garantizar la calidad de
la información es de vital relevancia tomar en cuenta el ambiente en el cual se lleva a cabo la
prueba. La aplicación del MMPI-A se puede dar tanto de forma individual como grupal, pero
independientemente del contexto en que se realice, se debe asegurar la existencia de las
condiciones espaciales adecuadas.

Los elementos básicos con que se debe contar para realizar una apropiada administración del
MMPI-A son una silla cómoda y una mesa donde sea posible colocar el Cuadernillo de preguntas
y la Hoja de respuestas, junto con el lápiz, borrador u otros elementos adicionales que el sujeto
necesite, además es deseable que sea en un ambiente privado donde el joven pueda estar
tranquilo y sin mayores distracciones, y que cuente con la iluminación y ventilación adecuada.

A pesar de que no siempre se cuenta con el ambiente ideal para aplicar el MMPI-A, es preferible
que los padres y otras personas interesadas no se encuentren presentes mientras el adolescente
contesta la prueba; en caso de que la aplicación sea grupal es importante que se tomen medidas
especiales para garantizar una buena cooperación y cuidado mientras se realiza la prueba, para
esto es posible que se necesite ayuda adicional por parte de otra persona capacitada en el tema.

Cuando la aplicación del MMPI-A se realiza de manera grupal, se debe evitar que se efectúen
comentarios en voz alta acerca de alguno de los reactivos de la prueba para que el grupo no se
30
desorganice; además es importante considerar la ubicación del evaluador o evaluadores en la
habitación pues podría ser incomoda para algún sujeto, así como el hecho de que se entable una
conversación entre los evaluadores puesto que los adolescentes podrían suponer que se comentan
temas relacionados con ellos o sus respuestas.

Es común que se le pida al evaluador que clarifique el contenido de los ítems de la prueba o que
indique cuál es la mejor respuesta, ante éste tipo de situaciones quién administra el instrumento
debe dar definiciones sencillas de las palabras o reconstruir las expresiones propias del idioma,
evitando largas discusiones sobre los reactivos y de ninguna manera indicando cuál es la
respuesta  adecuada;;  usualmente  se  puede  decir  “responde  lo  que consideres más adecuado en tu
caso”  y  con  ello  basta  para  continuar  con  la  realización  de  la  prueba.

5.2. Instrucciones para la aplicación de la prueba

Una vez que el evaluador se ha asegurado de que el adolescente o adolescentes poseen los
requisitos para ser evaluados, es necesario que se identifique a sí mismo, y aclare el contexto y
objetivo de la evaluación, definiendo los términos de confidencialidad y voluntariedad de la
misma.

Posterior a esto, se realiza la entrega de materiales (cuadernillo, hoja de respuestas, lápiz y

borrador), y antes de iniciar con la aplicación, se brinda las instrucciones del MMPI-A. Entre las
instrucciones más importantes que se deben dar a conocer a los sujetos, el cuadernillo contempla
las siguientes (Lucio, 1998):

El MMPI-A es una prueba psicológica acerca de cómo son las personas y de cómo
piensan.
Esta prueba contiene 478 enunciados, los cuales se deben leer cuidadosamente uno a uno
y determinar si cada uno de ellos es falso o verdadero.
Las respuestas que se den a cada uno de los enunciado son totalmente confidenciales y se
debe ser sincero (a) a la hora de responderlas.

31
 En esta prueba no existen respuestas buenas o malas, sólo se debe dar la opinión acerca
de lo que se pregunta o afirma en cada enunciado.
Se debe contestar en la Hoja de respuestas, si un enunciado es verdadero con respecto a
su situación personal, se debe rellenar el espacio donde se encuentra la letra V; en caso de
que el enunciado sea falso se debe rellenar el espacio donde se encuentra la letra F. No se
deben anotar dos respuestas para un mismo enunciado, es decir no se puede marcar Falso
y Verdadero a la misma vez.
Se debe responder a cada uno de los enunciados, sin dejar espacios en blanco.
No se debe marcar espacios en la Hoja de respuestas si antes no se ha leído el enunciado
en el Cuadernillo de preguntas.
Al rellenar el espacio en la Hoja de respuestas se debe asegurar de que el número de
enunciado que está en el Cuadernillo de preguntas concuerde con el número que se está
marcando en la Hoja de respuestas.
En caso de que se marque una opción que no es la que se deseaba, es posible borrar
completamente la respuesta y volver a marcar la adecuada.
En caso de que se tenga alguna duda, relacionada únicamente con la compresión del ítem,
es posible preguntar al evaluador, levantando la mano y en voz baja.

5.3. Aspectos adicionales

En caso de que durante la aplicación de la prueba, algún participante resultara afectado

emocional o psicológicamente, el evaluador está comprometido a ofrecer contención psicológica
de emergencia en el sitio, hasta que el sujeto logre estabilizarse o de ser necesario se remitirá al
servicio de salud que se considere pertinente.

32
 6. PROCEDIMIENTOS DE CALIFICACIÓN DEL MMPI-A

6.1. Formatos de la prueba

En países como Estados Unidos se utilizan diferentes formatos del MMPI-A, con el fin de
evaluar a sujetos que presentan condiciones que no les permiten realizar la prueba de manera
convencional, entre estos formatos se encuentra el MMPI-A en audio, cuya aplicación se realiza
mediante el uso de un reproductor de audio y audífonos, ésta dura alrededor de hora y media; y
en ella se presentan primeramente las instrucciones de la prueba, seguidas de cada uno de los
reactivos, los cuales se repiten dos veces para que los sujetos comprendan y puedan contestar en
la Hoja de Respuestas. En caso de que la persona evaluada presente limitaciones a nivel visual,
se deben implementar medidas para facilitar el registro de las respuestas, como el uso de una
máquina de escritura Braille o el teclado de una computadora, e inclusive dictar sus respuestas al
aplicador para que éste las marque en la Hoja de Respuestas (Butcher, et al., 1992; Lucio, 1998).
En el caso de México sólo se utiliza el formato de Cuadernillo tanto en aplicaciones grupales
como individuales, así mismo sólo existe una Hoja de Respuestas que se emplea tanto en la
calificación manual como computarizada del inventario.

De la misma forma, en Costa Rica la aplicación del MMPI-A se da mediante el uso del
Cuadernillo, registrando las respuestas en la respectiva Hoja de Respuestas de la prueba. El
formato de Cuadernillo es uno de los más utilizados, ya que permite tanto la aplicación grupal
como individual, además debido a que se utiliza una Hoja de Respuestas independiente para cada
persona, es posible utilizarlo en repetidas ocasiones. Este Cuadernillo muestra los 478 reactivos
que conforman el Inventario, de los cuales es posible obtener en los primeros 350 las
puntuaciones de las escalas de validez (A- F1, A-L y A-K) y de las escalas clínicas, debido al
orden en que están colocados los mismos en el cuadernillo, no así de las demás escalas, por lo
cual es deseable que se conteste la prueba completa para conseguir las puntuaciones de las
escalas restantes, es decir, las de contenido y suplementarias, así como los indicadores de validez
A-INVAR, A- INVER y A- F2 (Butcher, et al., 1992; Lucio, 1998).

33
Independientemente de cuál formato de la prueba se utilice para conseguir las puntuaciones del
MMPI-A, dado que este es un cuestionario estructurado en el que al igual que el MMPI-2 no
median apreciaciones personales, sino que las puntuaciones se obtienen de manera objetiva, se
toma en cuenta el número de ítems que pertenecen a cada escala y posteriormente se convierten
las puntuaciones obtenidas en puntuaciones T, lo cual permite comparar las escalas a pesar de las
distintas medias, varianzas y número de ítems que poseen (Nichols, 2002).

6.2. Programas de Calificación por Computadora

Se han desarrollado diversos programas de calificación por computadora para el Inventario, en el

caso de México, Estados Unidos y España existen instituciones que ofrecen servicios tanto de
calificación como de interpretación a través de computadoras, un ejemplo de ello es la UNAM en
México y TEA Ediciones en España quien brindan la posibilidad de realizar correcciones por
internet.

6.3. Plantillas de Calificación Manual

Al realizar la calificación manual del Inventario es necesario separar las Hojas de Respuestas
según el género, debido a que las plantillas de calificación, ofrecidas en este caso por Manual
Moderno, son diferentes para hombres como para mujeres.

Antes de iniciar con la calificación se deben eliminar todos aquellos reactivos omitidos o con
doble marca, es decir tanto Falso como Verdadero, resaltándolos con un lápiz de color y se
considerarán como respuestas de No podría decir (A-?), de esta manera el total de los reactivos
eliminados será la puntuación que debe anotarse en el espacio que corresponde a No podría
decir (A-?) en la Hoja de Perfil, que para este caso brinda Manual Moderno.

La plantilla de calificación es utilizada para obtener las puntuaciones naturales de las escalas,
esta es acoplada con la Hoja de Respuestas y una vez alineada a través de las guías de la hoja, se
procede a contar el número de respuestas que existe en los espacios designados, ignorando

34
aquellas que están marcadas con lápiz de color, y se anota el total en el espacio correspondiente
para cada escala en la Hoja de Perfil.

6.4. Cómo Trazar un Perfil Básico

Para trazar un perfil básico del MMPI-A es necesario tener en cuenta las siguientes indicaciones
(Butcher, et al., 1992; Lucio, 1998):

Primeramente se debe utilizar la Hoja de Perfil apropiada de acuerdo al género del sujeto.

Seguidamente es necesario anotar las puntuaciones naturales en la Hoja de Perfil, en la

cual, las columnas de la izquierda y de la derecha muestran las puntuaciones T que
corresponden a cada uno de los valores naturales anotados.

El tercer aspecto a considerar es el hecho de que el factor de corrección K que se utiliza

en el MMPI original, así como en el MMPI-2, no es empleado en el MMPI-A, ya que este
fue desarrollado para la evaluación de adultos propiamente y aun no se ha demostrado la
validez de la generalización de esta puntuación para los adolescentes.

Finalmente, a la hora de trazar el perfil es necesario colocar ya sea puntos, círculos o

cualquier otro tipo de marca pequeña en los lugares que corresponden a las puntuaciones
naturales para cada una de las escalas en el Perfil, los cuales deben unirse mediante una
línea continua, la cual estará interrumpida entre las escalas de validez, que se encuentran
a la izquierda del perfil, y las escalas clínicas que comienzan por la escala A-Hs.

6.5. Codificación del Perfil

Existe un sistema de codificación que permite sintetizar las configuraciones obtenidas del
MMPI-A, este sistema fue desarrollado por Welsh en 1951 y posteriormente modificado por
Butcher y Williams en 1992. A pesar de que existe otro sistema de codificación utilizado para el

35
MMPI, propuesto por Hathaway en 1947; Butcher, et al. (1992) y Lucio (1998) sugieren la
utilización del propuesto por Welsh con las modificaciones realizadas por Butcher y Williams,
ya que lo consideran como el más apropiado para el MMPI-A.

Para la elaboración de configuraciones es necesario asignar un número a cada una de las escalas
clínicas de la siguiente manera: A-Hs se convierte en 1, A-D en 2, A-Hi en 3, A-Dp en 4, A-Mf
en 5, A-Pa en 6, A-Pt en 7, A-Es en 8, A-Ma en 9 y finalmente A-Is en 0; con el objetivo de que
sean la base para la codificación de los patrones de perfil.

Tanto Butcher, et al. (1992) como Lucio (1998), proponen el siguiente ejemplo de perfil para
ilustrar el método de codificación propuesto por Welsh:

Escala
A-F A-L A-K A-Hs A-D A-Hi A-Dp A-Mf A-Pa A-Pt A-Es A-Ma A-Is
Número 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Puntua-
ción T 75 57 43 69 88 75 94 52 81 75 79 59 65

En la construcción de la clave del perfil, el primer paso es anotar los números que representan
cada una de las escalas clínicas de acuerdo con las elevaciones de las puntuaciones T, es decir de
las más altas a las más bajas. En caso de que dos o más escalas tengan el mismo valor, se
presentan en orden numérico y se subrayan, de la misma forma si la diferencia existente entre
ellas es de un punto.

Para el ejemplo anterior la clave sería: 4 2 6 8 3 7 1 0 9 5 F L K

Posteriormente se deben insertar los símbolos de elevación entre las abreviaturas o números
designados para cada escala, utilizando los símbolos que se presentan de seguido, para designar
los rangos de elevación de diez puntuaciones T uniformes:

36
!! ≥  120
! 110-119
** 100 a 109
* 90 a 99
‘‘ 80 a 89
‘ 70 a 79
+ 65 a 69
- 60 a 64
/ 50 a 59
: 40 a 49
# 30 a 39
≤  29  hacia  la  derecha  del  símbolo  #

Se recomienda el uso del signo (+), que corresponde al rango entre 65 y 69 para indicar que este
rango tiene significado clínico, además en caso de que ninguna de las escalas corresponda a
alguno de los rangos dados de 10 puntuaciones T, se deben incluir los símbolos correspondientes
a dicho rango, aun cuando estos símbolos deban ser presentados de manera consecutiva.

Tradicionalmente las escalas de Validez y Clínicas son separadas por uno o dos espacios, las de
Validez a la derecha de las Clínicas.
El ejemplo presentado anteriormente luego de añadir estos signos, constituye la clave:

4*26”837'10+-95 F'+-L/K

La codificación del perfil o construcción de la clave para dicho perfil, reduce el amplio espectro
de perfiles posibles del MMPI-A a un número más práctico y manejable, facilitando la síntesis de
la información del mismo y la detección de perfiles similares.

37
 7. ESTRATEGIAS DE INTERPRETACIÓN DEL MMPI-A

La intención de este apartado consiste en facilitar una guía que sirva como base interpretativa
para aquellas personas que utilizan el MMPI-A como instrumento de evaluación.

Como punto importante, cabe destacar que el MMPI-A es un valioso instrumento de evaluación,
el cual aporta criterios significativos a la hora de emitir un diagnóstico, sin embargo, este por sí
solo no se puede tomar como un elemento concluyente, sino que deben considerarse otros
factores y técnicas evaluativas que faciliten la confirmación de los resultados obtenidos (como
ejemplo de lo anterior se puede señalar la revisión de expedientes e historia clínica, aplicación de
entrevistas, observación clínica, aplicación de otras pruebas psicométricas que permitan
establecer correlaciones de los constructos que intenta medir la prueba, entre otros).

Sumado a lo anterior, es preciso mencionar que en el momento de la aplicación del cuestionario

MMPI-A, pueden existir una serie de factores o características ambientales que provoquen
distorsiones en el resultado de la prueba.
En cuanto a los factores ambientales, es importante prestar atención a las personas que, en el
momento de realizar la prueba presentan alguna condición o característica especial, como por
ejemplo aquellas con padecimientos físicos importantes, aquellas que se encuentren bajo la
influencia de sustancias o bien, quienes motivados por un interés particular pudieran
proporcionar respuestas que resulten favorables para sí mismos, situación que podría presentarse
en procesos judiciales o incluso, en el ambiente laboral.

Por otra parte, es preciso asegurarse de que el espacio físico en el cual se efectúa la aplicación de
la prueba sea apto para tal fin, así como también, la persona evaluada debe cumplir con los
criterios necesarios, como lo son tener un nivel adecuado de comprensión de lectura y haber
interpretado claramente las instrucciones para completar la prueba.

Durante la aplicación del MMPI-A, el evaluador debe permanecer al tanto de la actitud del sujeto
evaluado hacia la misma, esto facilitará saber si efectivamente, el evaluado logra comprender el

38
significado de los reactivos, así como también, determinar si tiene una actitud de colaboración
hacia la misma, o si por el contrario desarrolla un patrón de respuestas al azar.

Archer (2005a) propone una serie de 8 pasos a tomar en cuenta a la hora de efectuar la
interpretación del protocolo del MMPI-A, los cuales resultan una guía que brinda criterios útiles
y de fácil aplicación.

1. En primer lugar, es necesario determinar el contexto en el cual se está aplicando el

MMPI-A y cuál es la finalidad de evaluar al sujeto, esto puede resultar una herramienta
útil a la hora de calificar la prueba e interpretar los resultados obtenidos. Entre los
diversos contextos que pueden enmarcar el proceso de evaluación se pueden mencionar:
Clínico (psicológico o psiquiátrico), Escolar, Médico, Neuropsicológico, Forense,
Tratamiento por uso de alcohol o drogas.

2. Seguidamente, corresponde evaluar la historia clínica del paciente, para esto se debe
efectuar una revisión del material disponible (expediente, entrevistas, entre otros) con el
propósito de poder determinar factores tales como: cooperación y motivación hacia el
tratamiento, habilidad cognitiva, historia de ajuste psicosocial, presencia de factores de
estrés, desempeño académico, procesos de relaciones interpersonales, historia familiar y
características de la misma. Este proceso incrementa la certeza y la utilidad de las
inferencias derivadas del MMPI-A.

3. El tercer paso tiene que ver con la revisión de la validez técnica del protocolo, en
primera instancia es preciso verificar el número de omisiones a la hora de responder los
ítems, así como la consistencia y precisión con la cual estos fueron contestados. Para este
fin son utilizadas las escalas de validez. En cuanto a la consistencia se refiere, resultan
útiles las escalas A-INVAR y A-INVER, ya que facilitan la detección de un patrón de
respuestas   descuidado,   o   bien,   la   orientación   de   las   mismas   en   sentido   “todo   falso”   o  
“todo  verdadero”,  adicionalmente, las escalas A-F1 y A-F2 posibilitan darse cuenta si la
39
 persona ha mantenido un estilo de respuesta uniforme a lo largo de la prueba, de igual
manera se pueden determinar elevaciones en la escala A-F. Por otra parte, las escalas que
posibilitan medir la precisión con que el evaluado ha respondido la prueba son las
tradicionales A-L, A-F y A-K, y se debe brindar especial atención a cualquier elevación
que en ellas se presente. Adicionalmente, las escalas de validez proveen valiosa
información acerca de la actitud y nivel de cooperación del examinado ante la prueba y el
proceso terapéutico.

4. Se debe efectuar la revisión de las escalas básicas de la prueba, seguidamente evaluar los
códigos típicos, los cuales son una medición de elevaciones importantes en ciertos pares
de escalas clínicas y la posterior verificación de que exista entre ellas una combinación
particular que se ajuste al prototipo establecido (grado de elevación, grado de definición).
Además, la estrategia A-B-C-D de Cadwell, resulta útil en la evaluación de perfiles los
cuales presentan elevaciones en varias de las escalas.

Finalmente, es preciso analizar de manera específica las escalas clínicas 2 y 7 con el

propósito de obtener información relevante acerca del estado anímico o grado de
perturbaciones a nivel afectivo que pueda estar sufriendo el adolescente en la actualidad,
y esto permite obtener inferencias significativas acerca de la motivación o disposición
que este pueda tener hacia el tratamiento.

5. Seguidamente, se debe proceder con la interpretación de las Escalas Suplementarias, ya

que estas aportan información sustancial que respalda los datos provenientes de las
escalas básicas a la vez que facilitan un análisis más refinado de los datos.

Por una parte, las escalas A-A y R-A de Welsh, indica la elevación en los niveles de
desajuste así como el uso de la represión como mecanismo de defensa primario, por su
parte, la escala A-INM (inmadurez) permite hacer una medición del nivel de madurez
presente en el adolescente evaluado mientras que la escala MAC-R hace posible efectuar
inferencias en lo referente al área de abuso de alcohol y otras drogas.

40
6. Además de las escalas suplementarias, el inventario del MMPI-A cuenta con 15 Escalas
de Contenido las cuales pueden ser empleadas para incrementar la exactitud en la
interpretación de la prueba. Muchas de las escalas de contenido son utilizadas para
proporcionar una evaluación más refinada de los constructos examinados en las escalas
básicas. Las mismas son útiles para profundizar en áreas como por ejemplo; la presencia
de dificultades académicas, funcionamiento a nivel de relaciones interpersonales,
manifestación de conductas agresivas.

7. Posteriormente, resulta preciso efectuar una revisión de las sub escalas Harris- Lingoes y
los ítems críticos de contenido. Es importante recalcar que estas subescalas por sí solas
no son posibles de interpretar, sino que su utilidad se fundamenta en el uso que se pueda
hacer de ellas en combinación con las escalas clínicas que presenten elevaciones en el
perfil.

8. Como último paso, se establece la revisión del Sumario Estructural, el cual se plantea
como una herramienta para facilitar la organización de los datos proporcionados por las
escalas de la prueba con el objetivo de identificar las dimensiones más sobresalientes del
comportamiento actual del adolescente. Los primeros siete pasos en la interpretación
proporcionan correlaciones e inferencias concernientes al comportamiento adolescente
basándose en la organización tradicional de las escalas como: escalas de validez, escalas
clínicas, escalas suplementarias y de contenido, y las subescalas Harris-Lingoes. El
sumario estructural establece una presentación de las diferentes escalas del inventario
MMPI-A de una manera integral recordando de esta manera, que las mismas se
encuentran vinculadas entre sí en una alta medida.

41
 8. ESCALAS DE VALIDEZ

8.1. Construcción de las escalas y aspectos históricos

En primera instancia, es preciso mencionar que una de la características más relevantes del
cuestionario del MMPI- A que ha contribuido a determinar su utilidad en diversos ámbitos, es el
hecho de contar con una serie de índices que facilitan la evaluación de la actitud de los
examinados con respecto a la prueba; estos indicadores constituyen lo que se denomina como las
escalas de validez del MMPI-A.

Las escalas de validez fueron desarrolladas por Hathaway y McKinley con el propósito de poder
determinar si la persona responde el test de una manera abierta y honesta acorde con los
requerimientos de la prueba. De acuerdo con Cohen & Swerdlik (2006), dichas escalas
contribuyen a determinar si el estilo de respuesta de las adolescentes puede de alguna manera
estar comprometiendo la validez de la información consignada en su auto reporte, es decir, dan a
conocer el estilo de respuesta utilizado por la persona evaluada.

A nivel de interpretación, la existencia de indicadores de validez en esta prueba constituye un

factor que permite respaldar los alcances de la misma a la hora de emitir un criterio clínico o de
cualquier otra índole.

En el caso del MMPI-A existe un especial interés de contar con elementos que permitan medir la
validez técnica del protocolo, precisamente porque se considera probable en el caso de los
adolescentes una alta incidencia de perfiles inválidos.

Resulta importante destacar, cómo las valoraciones iniciales a las que se somete el test del
MMPI-A son determinantes a la hora de establecer la eficacia del protocolo; en este sentido, es
necesario mencionar que las escalas de validez de esta prueba permiten al evaluador tener un
criterio adecuado en relación con la calidad de la información suministrada por el sujeto y de
igual manera, determinar en qué medida la prueba merece ser calificada.

42
Cabe mencionar que un sujeto puede invalidar la prueba de varias maneras, entre estas se puede
sugerir el hecho de tomar ante ésta una posición que distorsione la descripción auténtica de sí
mismo, esto se vuelve manifiesto mediante su estilo de respuesta, por otra parte, el sujeto puede
optar por dejar un número importante de ítems sin responder o bien, no acatar de manera
adecuada las instrucciones suministradas para completar el cuestionario. También pueden
contribuir con el proceso de invalidar la prueba otros factores como por ejemplo problemas
cognitivos o dificultades para la lectura y en consecuencia, la inadecuada comprensión del
significado de los reactivos.

Como respuesta a las interrogantes que surgen en relación con los problemas que genera la
distorsión en las respuestas de la prueba, Lucio (1998) manifiesta que las escalas de validez del
MMPI-A fueron creadas con el propósito de facilitar la detección de las fuentes de error
voluntario o circunstancial anteriormente descritas, y de esta manera, proporcionar una base que
permita evaluar el impacto de dichas incongruencias en el registro del protocolo.

Las escalas de validez del MMPI-A son las siguientes: 1. No podría decir (A-?): hace referencia
a aquellas preguntas que por algún motivo la persona evaluada deja sin responder o responde a la
vez falso y verdadero. 2. Mentira (A-L): la cual evalúa el intento de presentarse moralmente
favorable, es decir mostrar una personalidad perfecta o imagen ideal. 3. A-F, A-F1 y A-F2
(Infrecuencia): las cuales intentan determinar la tendencia a contestar de un modo inusual o
descuidado, debido a la falta de cooperación o bien a una grave psicopatología. 4. A-K
(Defensividad): la cual funciona en términos de identificar a los individuos quienes responden
defensivamente y sin espontaneidad. 5. A-INVAR: (inconsistencia de las respuestas variables) y
A-INVER (inconsistencia de las respuestas verdaderas): las cuales miden la tendencia de los
sujetos a responder en formas inconsistentes y contradictorias (Lucio, 1998).

A continuación se efectúa una descripción detallada de los elementos que componen las escalas
de validez del MMPI-A, con el propósito de brindar un panorama que facilite la comprensión
tanto de la utilidad a nivel general de dichas escalas, como la función particular que cumple cada
una de ellas dentro de la prueba.

43
 8.2. Escala No puedo decir (A-?)
8.2.1. Descripción de los constructos que mide
Al finalizar la aplicación de un protocolo del MMPI-A, el primer paso a seguir corresponde a
evaluar si el sujeto ha respondido tantos ítems de la prueba como es necesario.

La escala que tiene que ver con este punto se denomina: A-? (no puedo decir); esta escala no se
compone de un número determinado de reactivos, sino que corresponde a las interrogantes que el
sujeto no respondió o bien, seleccionó como falso y verdadero a la vez.

Según lo plantea Lucio (1998), es necesario insistir al sujeto para que complete los reactivos que
hagan falta, sin embargo, si después de ejecutar este proceso el número de estos excede los 30, el
protocolo de la prueba debe considerarse dudoso y eventualmente inválido.

Cabe mencionar que, si la mayoría de los ítems sin responder se ubican después del reactivo
número 350, las escalas A-F1, A-L y A-K podrían ser interpretadas, así como también las escalas
clínicas. Por otra parte, los indicadores de validez (A-INVAR, A-INVER y A-F2), así como las
escalas de contenido y suplementarias no deberían interpretarse (Lucio, 1998).

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 8.1. Resumen Puntaje A-? Interrogante.

Número de ítems Es igual a la suma de respuestas inválidas.

Correlación con No aplica.

otras escalas

Traslape No aplica.

Proporción falso- No aplica.

verdadero

Principales Depende del área de contenido correspondiente a las escalas donde se hayan
contenidos que dejado ítems sin responder.
evalúa

44
 8.2.2. Guía interpretativa
Lucio (1998), manifiesta que A-? (no puedo decir) conforma un grupo de ítems que no llegan a
ser parte de la calificación de la prueba, sin embargo se debe prestar especial atención a los
valores presentados en este rubro debido a que mientras más alta sea la puntuación obtenida en
A-? (no puedo decir) más débil resultará la estructura de aquellas escalas cuyos ítems se ubiquen
dentro de estos valores.

Al finalizar la realización de la prueba, es aceptable solicitar a los evaluados retornar sobre

aquellos ítems que dejaron sin responder, y de ser posible, completar la prueba, sin embargo,
cabe destacar que en casos particulares pueden existir razones válidas para dejar reactivos sin
contestar, a manera de ejemplo Lucio (1998), refiere la situación de una persona que a muy
temprana edad ha quedado huérfano y para quien resulta difícil identificarse con aquellos
reactivos que tengan que ver con sentimientos hacia los padres. En determinadas situaciones
algunos evaluados podrían tomar el contenido de los reactivos y adaptarlos a su contexto
particular, es decir relacionar los sentimientos paternos con aquellas personas que realizaron para
ellos esta función, mientras que por otra parte, existen individuos que toman el contenido de
manera literal y no se sienten en condiciones de responder.

Con frecuencia se ha establecido que un numero de ítems sin responder mayor a 30 hace que el
protocolo sea dudoso e incluso inválido, sin embargo, se vuelve preciso rescatar que algunas
investigaciones recientes han demostrado que las escalas y tipos de códigos podrían verse
afectados de manera negativa con puntuaciones A-? (no puedo decir) inferiores a 30 reactivos
(Butcher, 2001); esto se justifica tomando en cuenta que unos pocos ítems sin responder, los
cuales se concentren en un área específica evaluada de las escalas clínicas, pueden generar
carencias importantes en el suministro de información que permita emitir un criterio en relación
con la escala en particular y la prueba del MMPI-A de manera general.

Existen numerosos estudios que se han dedicado a evaluar las características de esta escala
principalmente en poblaciones adultas, sin embargo son pocos los que se han efectuado con
poblaciones adolescentes.

45
A pesar de lo anterior, se puede rescatar que son diversas las razones por las cuales los sujetos
tienden a omitir ciertos reactivos, a manera de ejemplo se puede citar el caso de las personas que
presentan estados depresivos, para quienes la ejecución de la prueba resulta pesada y difícil, por
otra parte, el nivel de complejidad de algunos ítems puede parecer obstaculizante para algunos
sujetos con problemas de lectura; otro motivo es el hecho de considerar ciertos temas reveladores
o intimidantes; razón por la cual se decide que es mejor evadirlos, esta situación puede
manifestarse principalmente en los temas relacionados con sexualidad, religión o bien factores
que interfieran de manera muy subjetiva con ciertas creencias del evaluado.

En un estudio desarrollado por Ball y Carroll (1960, citado en Lucio, 1998), se contó con la
participación de 262 estudiantes de escuelas públicas en Kentucky, dicha investigación reveló
que los hombres tienen una mayor tendencia que las mujeres a dejar de responder ítems del
MMPI-A. Por otra parte cabe destacar que los reactivos sin contestar poseen la tendencia de
agruparse en ciertas categorías como lo son las de índole religioso, así como aquellas
relacionadas con la sexualidad y las funciones fisiológicas o las que implican tomar una decisión
concerniente a características personales.

De igual manera, se ha determinado que existe una relación entre la capacidad intelectual y
habilidad para la lectura, y la tendencia a dejar ítems sin respuesta, por otra parte no se
encontraron relaciones significativas entre la elevación de la escala A-? (no puedo responder) y
conductas delictivas o antisociales.

Según Archer (2005a), estos hallazgos sugieren que la tendencia de los adolescentes a dejar
preguntas sin responder, frecuentemente podría encontrarse relacionada con limitaciones
intelectuales y de lectura, y no con tendencias defensivas o falta de colaboración.

8.3. Patrones de respuesta inusuales

Diversos autores manifiestan que las personas en el ámbito clínico e incluso penitenciario suelen
ser honestas a la hora de responder el cuestionario del MMPI-A, resultando éste confiable para
ser interpretado por el evaluador; sin embargo, es posible que se presente en algunos casos un
46
patrón de respuesta alterado, ya sea porque el sujeto decidió responder de manera descuidada o
aleatoria, o bien porque desea generar de manera intencional una determinada imagen de sí
mismo mediante los resultados de la prueba. Dicha alteración en el patrón de respuestas puede
presentarse en diversas maneras tales como: Patrón de todas las respuestas verdaderas o todas las
respuestas falsas, Patrones de respuesta inconsistentes.

El cuestionario del MMPI-A posee dos escalas que permiten detectar las respuestas
proporcionadas de manera inconsistente; estas son A-INVAR (escala de inconsistencia de las
respuestas variables) y A-INVER (escala de inconsistencia de las respuestas verdaderas), las
cuales se detallan a continuación.

8.4. Escala de inconsistencia de las respuestas variables (A-INVAR)

8.4.1. Descripción de los constructos que mide
A la hora de estimar la tasa de respuestas inconsistentes, el mejor método a seguir es determinar
si la persona ha respondido de manera consistente aquellos reactivos de significado análogo.

La escala de inconsistencia de las respuestas variables (A-INVAR) es una forma efectiva para
medir la presencia de un patrón aleatorio a la hora de contestar la prueba; proporciona
información acerca de la tendencia de responder inconsistentemente a parejas de ítems
establecidas en el cuestionario del MMPI-A.
De acuerdo con Lucio (1998), las puntuaciones en esta escala reflejan una tendencia general del
evaluado a no tomar en cuenta el contenido de los reactivos en el momento de la evaluación,
debido a que, acorde con las características de la escala, esta funciona de manera tal que las
parejas de ítems establecidos poseen contenidos similares u opuestos, los cuales deberían ser
respondidos en la misma dirección o bien, en sentido opuesto.

La escala A-INVAR funciona de modo tal que cada vez que la persona responde un par de ítems
de manera inconsistente se agrega un puntaje bruto a la escala.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

47
Cuadro 8.2. Resumen de escala A-INVAR.

Número de ítems 50 pares

Traslape Con escala A-INVER: 26 ítems

Con escala A-F: 15 ítems
Con escala A-F1: 8 ítems
Con escala A-F2: 7 ítems
Con escala A-K: 7 ítems

Se agrega un punto por cada uno de los siguientes pares

Proporción falso-verdadero 6V-86V, 77F-107V, 188V-403F,

6F-86V, 78F-90V, 188F-403V,
20V-211F, 79V-119F, 212V-298F,
25V-106F, 80V-101F, 215V-405F,
25F-106V, 94F-469V, 215F-405V,
34F-81V, 95F-132V, 253V-266F,
43V-248F, 99V-323F 286F-314V,
46F-475F, 124F-379V, 292F-331V,
53F-62V, 128F-465F, 304F-335F,
57V-191F, 144V-247F, 309V-402F,
60V-121V, 146V-167V, 318F-370V,
63V-120V, 154V-178F, 332V-337F,
63F-120F, 160F-227V, 355V-375F,
69V-452F, 177F-283V, 463V-476V,
70V-223V, 182V-258F, 477V-478F,
71F-91V, 182F-258V, 477F-478V,
77V-107F, 185F-383V,

Principales contenidos que evalúa Detecta la tendencia de los individuos a responder de manera
inconsistente o descuidada los ítems (Archer, 2005a).

8.4.2. Guía interpretativa

De acuerdo con Lucio (1998) esta escala ha demostrado su utilidad en la evaluación de
poblaciones adultas con el MMPI-2, sin embargo, es necesario acumular mayor evidencia
empírica en lo que a la evaluación de adolescentes se refiere, actualmente se recomienda
discreción en el uso de A-INVAR para calificar protocolos del MMPI-A.

La reciente investigación acerca de la efectividad de la escala A-INVAR en la evaluación de

poblaciones adolescentes ha logrado detectar que esta escala de manera complementaria con A-
F, A-F1, A-F2, resulta ser de utilidad en la diferenciación de protocolos con elevados niveles de
inconsistencia en el patrón de respuestas.

48
Con respecto a los criterios que se utilizan para interpretar la escala A-INVAR, se puede
considerar  que  puntajes  T  ≥  80  implican  la  invalidación  del  protocolo,  por  su  parte  Lucio  (1998),  
sugiere  que  puntuaciones  T  ≥  75  pueden  sugerir  perfiles  con  inconsistencia  significativa.

Según Butcher & Williams (2000), para la escala INVAR, las puntuaciones entre 70-79 sugieren
que el perfil probablemente se ha invalidado, de igual manera otros puntajes deben ser
interpretados cuidadosamente ya que existe una posibilidad considerable de inconsistencia en las
respuestas. De manera más precisa, cuando los puntajes se encuentran INVAR ≥75 es necesario
considerar la presencia de inconsistencia, mientras que esto se descarta con puntajes INVAR<70.

En cuanto a los motivos que pueden provocar una elevación en la puntuación T de la escala A-
INVAR, se pueden tomar en consideración dificultades para la lectura, una actitud descuidada a
la hora de completar el cuestionario, falta de cooperación o la existencia de una patología que
afecte directamente las capacidades físicas o cognitivas del sujeto evaluado en el momento de
aplicar la prueba.

8.5. Escala de inconsistencia de las respuestas verdaderas (A-INVER)

8.5.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Butcher (2001), quienes siguen un patrón de todas las respuestas falsas o
verdaderas son frecuentemente personas que no desean seguir las instrucciones para realizar el
cuestionario pero pretenden aparentar que sí lo hicieron.
En este sentido es necesario prestar especial atención, ya que algunos sujetos pueden aparentar
que se encuentran respondiendo la prueba de manera apropiada cuando en realidad están
brindando respuestas inconsistentes y al azar, otros individuos por su parte pueden efectuar
intentos que conlleven una manifestación exagerada de dificultades o preocupaciones con la
intención de obtener especial atención o bien, algún tipo de consideración dependiendo de los
requerimientos que plantee la situación.

La escala de inconsistencia de las respuestas verdaderas (A-INVER) se desarrolló con el

propósito de medir la tendencia de algunas personas a responder de modo inconsistente a

49
reactivos que deberían confirmarse de manera particular, esta escala facilita la detección de un
patrón de respuestas en un solo sentido (repetición de respuestas falso o verdadero).

La escala consta de 24 pares de reactivos para los cuales la misma respuesta es semánticamente
inconsistente. Es decir, esta escala se compone por reactivos los cuales son opuestos en
contenido.

La forma de interpretar la escala consiste en sumar un punto si la persona responde de forma

verdadera a ambos reactivos de determinados pares, por el contrario, si un sujeto responde falso
a dos reactivos de determinados pares entonces se resta un punto en la calificación.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 8.3.Resumen de escala A-INVER.

Número de ítems 24 pares

Traslape Con escala INVAR: 26 ítems

Con escala F: 5 ítems
Con escala F1: 1 ítems
Con escala F2: 1 ítems
Con escala K: 1 ítems

Proporción falso-verdadero 14V-424V, 70V-223V, 247V-260V,

37V-168V, 71V-283V, 264V-331V,
Se agrega un punto por cada 60V-121V, 95V-294V, 304V-335V,
uno de los siguientes pares 62V-360V, 119V-184V, 355V-367V
63V-120V, 146V-167V 463V-476V,

46F-475F, 71F-283F, 158F-288F,

Se resta un punto por cada 53F-91F, 82F-316F, 245F-257F,
uno de los siguientes pares 63F-120F, 128F-465F, 304F-335F,

Se agrega una puntuación

natural de 9 puntos al puntaje
total obtenido.

Principales contenidos que Detecta la tendencia de los individuos a responder de manera

evalúa indiscriminada en sentido falso o verdadero (Archer, 2005ª).

50
 8.5.2. Guía interpretativa
De acuerdo con Lucio (1998), esta escala ha demostrado su utilidad en la evaluación de
poblaciones adultas con el MMPI-2, sin embargo, es necesario acumular mayor evidencia
empírica en lo cuanto a la evaluación de adolescentes se refiere, actualmente se recomienda
discreción en el uso de A-INVER para calificar protocolos del MMPI-A.

La forma como se debe interpretar esta escala varía de acuerdo a la orientación del puntaje, esto
quiere decir que cuando los resultados muestran una elevación es posible suponer que la persona
ha brindado una serie de respuestas inconsistentes con respecto a los reactivos de orientación
“verdadero”;;  de   la   misma   manera  se  puede  tener  noción  de   las  respuestas   inconsistentes que la
persona  ha  generado  en  la    dirección  “falso”  cuando  se  presenta  un  puntaje  bajo  en  esta  escala.

Con frecuencia es fácil para el evaluador detectar este estilo de respuesta a simple vista; Butcher
(2001) hace mención de cómo la distribución de los reactivos en la prueba se dispone de tal
manera que se obtenga un porcentaje igual de respuestas tanto falsas como verdaderas; tomando
esto en consideración; es fácil decir que si un 20% o menos de los reactivos se contestan en
sentido verdadero o en sentido falso es probable que el protocolo resulte inválido.

En la evaluación de la escala A-INVER, las desviaciones de ítems marcados como Verdadero se

presentan en bajos porcentajes en los protocolos defensivos, y altos en aquellos exagerados, en el
caso de las desviaciones de respuesta Falso, este se presenta alto en los protocolos defensivos y
bajo en los exagerados.
En la calificación de la escala A-INVER, se indica que una puntuación T ≥   80,   ya   sea   en  
dirección falso o verdadero, sugiere que el protocolo resulta invalido y por lo tanto imposible de
calificar.

Para Butcher & Williams (2000), cuando  se  presentan  puntajes  INVER  ≥75 esto puede sugerirse
invalidación del protocolo, en estos casos es necesario evaluar otros puntajes cuidadosamente ya
que existe una posibilidad considerable de inconsistencia en las respuestas
Por otra parte, cuando se trata de analizar de manera conjunta los puntajes obtenidos en las
diferentes escalas, se habla de que cuando las elevaciones en L y K ≥65 se combinan con
51
elevaciones INVER≥75, se denota la presencia de un patrón de respuestas inconsistente e
inválido con tendencia a las respuestas falsas, pero no indica defensividad. Cuando se presenta
esta situación los resultados de otras escalas no deben ser interpretados.

Cuando se trata de puntajes en L y K ≤40 combinados con elevaciones INVER≥100; se denota

un patrón de respuestas inconsistente con tendencia a responder verdadero, sin embargo no es
indicador de franqueza. Cuando se presenta esta situación los resultados de otras escalas no
deben ser interpretados.

8.6. Escala Mentira (A-L)

8.6.1. Descripción de los constructos que mide
Mediante la experiencia alcanzada en la aplicación de cuestionarios de personalidad; se ha
llegado a observar cómo para algunos sujetos se torna difícil proporcionar información acerca de
sí mismos, debido a esto tienden a presentarse ante la prueba con una imagen personal
demasiado favorable.

Debido a lo anterior, Hathaway y McKinley diseñaron para el MMPI original en 1943 la escala
L, la cual tiene el propósito de evaluar el intento de los individuos de presentarse moralmente
favorables, es decir mostrar una personalidad perfecta o imagen ideal a la hora de contestar los
reactivos del MMPI, de esta manera dicha escala detecta el patrón de invalidación en aquellos
casos donde los sujetos tienden a exagerar sus virtudes y afirman poseer normas morales más
elevadas que las demás personas (Butcher, 2001).

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 8.4. Resumen de escala A-L.
Número de ítems 14

Traslape Ninguno

Proporción falso- 14/0

verdadero
Falsos: 15 26 38 48 73 89 98 103 117 133 147 176 192 243

52
Principales Evalúa la tendencia de los individuos a mentir a la hora d efectuar sus respuestas, o
contenidos que bien la oposición a brindar respuestas abiertas y honestas (Archer, 2005a).
evalúa

8.6.2. Guía interpretativa

Es posible identificar algunas situaciones en las cuales los evaluados intensifican la tendencia de
mostrar una imagen ideal de sí mismos; entre estas se encuentran las aplicaciones en el ambiente
laboral o forense donde el hecho de parecer un individuo bien adaptado trae consigo la
posibilidad de obtener un beneficio.

En aquellos casos donde se presentan elevaciones moderadas A-L (T= 60-65) se sugiere la
necesidad del adolescente por la conformidad y la negación, por otra parte, cuando se presentan
elevaciones notables en A-L (T>65), corresponde considerar las siguientes evaluaciones:
distorsión consciente de los reactivos, elevada necesidad de verse a sí mismo como
extremadamente virtuoso, adaptación rígida de la personalidad o una tendencia a utilizar la
negación y represión en grado extremo (Butcher 2001).

Las puntuaciones T>65 en la escala A-L sugieren que el sujeto presenta un patrón de respuestas
poco creíble y un intento por evadir la revelación de problemas, especialmente cuando se
presenta además una elevación en la escala A-K (defensividad).

Cuando se presentan puntuaciones para esta escala T<55 se puede sugerir que existe un balance
apropiado entre la aceptación y negación de las fallas sociales más comunes, estos sujetos suelen
ser flexibles y no mostrarse rígidos (Archer, 2005a).

8.7. Escala Defensividad (A-K)

8.7.1. Descripción de los constructos que mide
Entre los factores que se puede hallar a la hora de interpretar una prueba de personalidad y que se
encuentran relacionados con la intención de presentar una imagen favorable, es la negación de

53
problemas; en relación con este punto, Meehl y Hathaway desarrollaron para el MMPI original
la escala A-K en el año 1946.

A diferencia de A-L, la escala A-K no mide los intentos del sujeto por exaltar sus virtudes o
presentar una imagen moralmente correcta; sino que únicamente se evalúa la tendencia del
individuo por negar su problemática mediante el estilo de sus respuestas.

Inicialmente, esta escala fue desarrollada con dos propósitos: evaluar la defensividad hacia la
prueba y utilizar esta información para corregirla al sumar puntos a ciertas escalas con la idea de
lograr que estos reactivos fueran más sensibles a la detección de problemas (Butcher 2001).

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 8.5. Resumen de escala A-K.
Número de ítems 30

Traslape Con escala INVAR: 7 ítems

Con escala INVER: 1 ítem

Proporción falso- 29/1

verdadero
Falsos: 26 34 55 72 107 111 116 121 124 130 142 150 151 160 164 185 201 227
265 271 289 298 317 318 320 325 327 333 341

Verdaderos: 79

Principales El contenido de la escala K es sutil, tiene como objetivo detectar la tendencia de los
contenidos que evalúa individuos a responder de una manera defensiva y sin espontaneidad. (Lucio,
1998).

8.7.2. Guía interpretativa

La escala A-K (defensividad), ha sido considerada como el más complejo de los indicadores de
validez, lo anterior se debe al hecho de que el contenido de los reactivos que componen la escala
tienen que ver con una serie de características que muchos individuos prefieren negar, las cuales
pueden estar relacionadas con ellos mismos o bien, con factores conectados con su vida familiar
o social.
54
Con respecto a lo anterior, se ha determinado que las puntuaciones en A-K por arriba de la
media, pueden reflejar una tendencia a minimizar, aunque esta se presente de manera sutil, los
problemas personales que tienen que ver con un control emocional deficitario.

Los puntajes T ≥   65   indican   que   la   persona   probablemente   se   mostró   más   defensiva   hacia   la  
prueba que el promedio, por otra parte, un motivo que puede provocar elevaciones en A-K son
los patrones de respuesta con tendencia Falso, por lo cual efectuar una consulta de los resultados
obtenidos en la escala A-INVER es útil para determinar si la elevación se dio por dicho motivo.

Por otra parte, las puntuaciones T entre 35y 45 pueden sugerir infravaloración o que el sujeto
cuenta con recursos limitados para afrontar el estrés o las exigencias de las vida, puede tratarse
de un sujeto muy autocritico y pesimista (Nichols, 2002).

Lucio (1998), manifiesta que de acuerdo con investigaciones realizadas sobre la escala A-K, se
ha determinado que una elevación en el puntaje de la misma se asocia con niveles
socioeconómicos más elevados, lo anterior debido a que, los sujetos con una posición destacada
dentro de la sociedad presentan la tendencia a eludir o no querer manifestar sus preocupaciones
emocionales, problemas a nivel personal, dudas u otro tipo de dificultades, ya que consideran
que la revelación de estas características podría convertirse en una amenaza para su posición, de
manera tal que pretenden mediante su estilo de respuesta, presentar una imagen de autonomía y
control sobre su propia vida.

Se destaca además el hecho de que, en casos donde las personas cuenten con una posición menos
destacada dentro de la sociedad, o bien un estrato socioeconómico y educativo menor,
presentaran una tendencia más baja a ocultar sus debilidades a nivel emocional o bien, no
denotan tanto interés por presentar una imagen de extremo equilibrio o control sobre ellos
mismos, pudiendo sugerirse de esta manera un estilo de respuesta más honesto por parte de este
grupo poblacional.

55
De acuerdo con Nichols (2002), su interpretación resulta compleja tanto cuando se evalúa por
separado como cuando se hace para la corrección de 5 de las escalas básicas: Hipocondriasis,
Desviación Psicopática, Psicastenia, Esquizofrenia e Hipomanía.

De acuerdo con Nichols (2002), su interpretación resulta compleja tanto cuando se evalúa por
separado como cuando se hace para la corrección de 5 de las escalas básicas: Hipocondriasis,
Desviación Psicopática, Psicastenia, Esquizofrenia e Hipomanía. Sin embargo, dicha corrección
solamente se emplea con poblaciones adultas y no con adolescentes.

8.8. Escala Infrecuencia (A-F)

8.8.1. Descripción de los constructos que mide
En 1943 Hathaway y McKinley desarrollaron la escala A-F (infrecuencia) con el propósito de
detectar las respuestas exageradas suministradas por los sujetos. Dentro de la literatura del
MMPI-A se han presentado diversas nomenclaturas para esta escala, entre estas: fingimiento,
exageración, obtención de beneficios, simulación o respuestas infrecuentes.

El desarrollo de esta escala se relaciona con el hecho de que en la evaluación del inventario, es
posible encontrar respuestas de personas motivadas a mostrar una exageración de sus síntomas o
problemas; debido a esto, en la escala A-F se incluyen una variedad de ítems relacionados con
experiencias inusuales o extrañas, pensamientos o sensaciones fuera de lo común, ideación
paranoide, así como actitudes o manifestación de conductas antisociales. Cabe mencionar que, de
acuerdo con las investigaciones, se ha encontrado que en las poblaciones adolescentes es más
frecuente hallar elevaciones en la manifestación de síntomas infrecuentes, por lo cual se requiere
especial atención a la hora de calificar la escala A-F (Butcher, 2001).

Sin embargo, cabe destacar que de los reactivos provenientes del MMPI original, de la escala F
se eliminaron 27 ítems, los cuales fueron excluidos precisamente debido a que más del 20% de la
muestra de adolescentes respondieron a ellos en la dirección que eleva la puntuación en la escala,
o bien, el contenido de los ítems se considero inapropiado.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

56
Cuadro 8.6. Resumen de escala A-F.
Número de ítems 66

Traslape Con escala INVAR: 15 ítems

Con escala INVER: 5 ítems
Con escala F1: 33 ítems
Con escala F2: 33 ítems

Proporción falso- 13/53

verdadero Falso:
6 74 86 98 104 120 182 193 198 258 289 374 447

Verdadero:
12 17 22 30 33 39 51 57 63 69 80 92 108 132 136 144 155 173 187 215 219 224 230 236
242 250 264 273 283 297 303 309 315 321 328 332 337 342 350 358 366 384 392 399 405
415 422 428 433 439 458 463 470

Principales Incluye una variedad de ítems relacionados con experiencias inusuales o extrañas,
contenidos que pensamientos o sensaciones fuera de lo común, ideación paranoide, así como actitudes o
evalúa manifestación de conductas antisociales (Archer, 2005a).

8.8.2. Guía interpretativa

Con frecuencia es posible encontrar un patrón de respuestas de fingimiento de síntomas en
aquellas situaciones donde los pacientes pueden obtener un beneficio al pretender sentirse
enfermos o mentalmente inhabilitados; por ejemplo en los contextos legales.

Según Butcher (2001), el fundamento detrás de esta escala tiene que ver con el hecho de que las
personas, quienes tienden a presentar una adaptación psicológica más perturbada de la que en
realidad experimentan, mostrarán un número excesivo de síntomas.

Por otra parte; la escala A-F además de ser capaz de medir el nivel de exageración de síntomas;
también sirve como herramienta para identificar las respuestas suministradas de manera aleatoria
o descuidada ya que los patrones de respuesta azarosos en sentido verdadero, provocan
elevaciones en la escala A-F, por lo cual es importante revisar la puntuación generada en la
escala A-INVAR.

57
De acuerdo con Lucio (1998), en la muestra normativa utilizada en el MMPI-A, no más del 10%
de los sujetos puntuaron en los ítems que componen la escala A-F.

A través del tiempo se han establecido dificultades a la hora de interpretar la escala A-F cuando
se trata de poblaciones adolescentes, debido a que es una de las escalas con mayor tendencia a
presentar elevaciones cuando se trata de población joven. La presencia de una puntuación T≥ 90
en la escala F, sugiere la perdida de validez del protocolo.

Según Nichols (2002), al igual que para el MMPI-2 cuando se presentan puntuaciones T entre 60
y 80 son moderadas y reflejan niveles de estrés y trastornos comunes en pacientes psiquiátricos;
cuando las puntuaciones se ubican entre 80 y 100 son más difíciles de interpretar, y es preciso
efectuar una revisión de INVAR e INVER con el fin de corroborar si la elevación es producto
del estilo de respuesta empleado por el evaluado.

La escala A-F se divide en dos subescalas, A-F1 y A-F2, las cuales tienen como propósito medir
el reporte de síntomas infrecuentes en diferentes partes de la prueba.

Específicamente, la escala A-F1 proporciona información concerniente a la validez de las

respuestas en relación con las escalas básicas del MMPI-A, mientras que la escala A-F2
suministra información concerniente a las respuestas suministradas en la última parte de la
prueba, de igual manera facilita información necesaria para la calificación de las escalas de
contenido y las suplementarias.
En relación con lo anterior, Archer y Krishnamurthy (2002), mencionan la necesidad de verificar
la similitud en las puntuaciones obtenidas en las escalas A-F1 y A-F2, debido a que una diferencia
importante, sugiere un cambio en la actitud del sujeto hacia la prueba entre la primera y la
segunda parte de esta, falta de cuidado o desinterés.

58
 8.9. Escala de Infrecuencia - Infrecuencia de la primera parte (A-F1)
8.9.1. Descripción de los constructos que mide
La escala A-F1 se compone de 33 reactivos; los cuales constan de una proporción verdadero/
falso: 24/9. La escala A-F1 proviene directamente de la escala A-F y de los 33 ítems que la
componen, 24 provienen de la prueba original y los 9 restantes fueron confeccionados para
incorporarse al nuevo instrumento.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 8.7. Resumen de escala A-F1.
Número de ítems 33

Traslape Con escala INVAR: 8 ítems

Con escala INVER: 1 ítem
Con escala F: 33 ítems

Proporción falso- 9/24

verdadero
Falso:
6 74 86 98 104 120 182 193 198
Verdadero:
12 17 22 30 33 39 51 57 63 69 80 92 108 132 136 144 155 173 187 215 219 224
230 236

Principales Proporciona información concerniente a la validez de las respuestas en relación

contenidos que con las escalas básicas del MMPI-A. Así como la expresión de sintomatología
evalúa infrecuente en la primera parte de la prueba (Archer, 2005a).

8.9.2. Guía interpretativa

Esta escala se desarrolló con el propósito de contar con una medida de la exageración de los
síntomas en la parte inicial de la prueba; esta escala opera en gran medida como la escala A-F
original y se evalúa junto con ella (Butcher 2001).
Los reactivos de la escala A-F1 se encuentran dentro de los primeros 350 de la prueba.
La escala A-F1 es de utilidad para determinar el grado de aceptabilidad concerniente a las
respuestas proporcionadas para las escalas básicas (Lucio, 1998).

59
 8.10. Escala de infrecuencia - Infrecuencia de la segunda parte (A-F2)
8.10.1. Descripción de los constructos que mide
La escala A-F2 se compone de 33 reactivos; los cuales constan de una proporción verdadero/
falso: 29/4. La escala A-F2 se compone principalmente de ítems provenientes del MMPI original
(28 de los 33 ítems).

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 8.8. Resumen de escala A-F2.
Número de ítems 33

Traslape Con escala INVAR: 7 ítems

Con escala INVER: 1 ítem
Con escala F: 33 ítems

Proporción falso- 4/29

verdadero
Falso:
258 289 374 447
Verdadero:
242 250 264 273 283 297 303 309 315 321 328 332 337 342 350 558 366 384 392
399 405 415 422 428 433 439 458 463 470

Principales Suministra información concerniente a las respuestas suministradas en la última

contenidos que parte de la prueba, facilita información necesaria para la calificación de las escalas
evalúa de contenido y las suplementarias. Así como la expresión de sintomatología
infrecuente en la segunda parte de la prueba (Archer, 2005a).

8.10.2. Guía interpretativa

Esta escala se evalúa junto con la escala A-F. Todos los ítems de la escala A-F2 aparecen después
del numero 242 e incluso, 16 de ello se ubican después del reactivo 350.
Tanto las escala A-F1 como A-F2, como parte de la escala A-F del MMPI-A fueron seleccionadas
con base en el criterio de que menos del 20% de los adolescentes normales puntúan en estos
ítems.

La escala A-F2 es de utilidad para determinar el grado de aceptabilidad concerniente a las

respuestas proporcionadas para las escalas suplementarias y de contenido (Lucio, 1998).
60
 9. ESCALAS CLÍNICAS Y SUB ESCALAS HARRIS-LINGOES

9.1. Construcción de la escala y aspectos históricos

A lo largo del tiempo, las escalas clínicas han constituido la base para la interpretación del
MMPI, tanto en adultos como en adolescentes (Cohen & Swerdlik, 2006).

Las escalas clínicas del MMPI-A están diseñadas para medir rasgos de la personalidad y
psicopatología en adolescentes. En este instrumento se conservaron tanto las escalas de validez,
como las escalas clínicas del MMPI original, debido a que estas demostraron la habilidad de
predecir problemas y comportamientos en adolescentes (Archer, Gordon, Giannetti & Singles,
1998, citado por Negy, Leal-Puente, Trainor & Carlson, 1997).

En cuanto a su elaboración, algunos de los ítems correspondientes a este instrumento, fueron

adaptados por ser considerados como inapropiados para la evaluación de adolescentes, sin
embargo, la escala mantiene continuidad con aquellas originalmente formuladas para efectos
evaluativos en el MMPI y el MMPI-2, ya que básicamente, el desarrollo y contenido en los tres
instrumentos es similar.
Las escalas clínicas del MMPI-2 fueron estandarizadas mediante la transformación de
puntuaciones T uniformes desarrolladas por Auke Tellegen y adoptadas para el MMPI-A
(Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen, & Kaemmer, 1989, Tellegen & Ben Porath, 1992
citados por Lucio, 1998). El fundamento y los métodos son los mismos para el MMPI-2, al igual
que la puntuación prototipo.

Aunque se redujeron los reactivos de 566 a 478 y se formularon reactivos nuevos, para abordar
el desarrollo o la psicopatología del adolescente, muchas de las innovaciones introducidas en el
MMPI-2 han sido incluidas también en el MMPI-A: puntuaciones T uniformes en ocho escalas
básicas del MMPI-A (excluyendo la 5 y la 0) (Lucio, 1998).

A pesar de esto, la mayoría de las escalas clínicas básicas casi no sufrieron modificaciones en el
MMPI-A. Por ejemplo, las escalas 3, 6, 7 y 9 tienen el mismo contenido en las tres versiones del
61
instrumento. Asimismo, dos de las escalas estándares de la versión de adolescentes tienen
prácticamente el mismo contenido del MMPI-2 (escala 1 y 2). La escala 1 perdió un ítem
objetable:   “Yo no tengo ninguna dificultad en la puesta en marcha de mis movimientos
intestinales”,  en  las  más  recientes  versiones  del  instrumento.  La  escala 2 perdió tres ítems sobre
prácticas religiosas y creencias, en las versiones re-estandarizadas.

Dos escalas estándares del MMPI-A (4 y 8) difieren de las escalas del MMPI-2 por un sólo ítem:
“Mi vida sexual es satisfactoria”,   el   cual   fue   eliminado   de   las escalas 4 y 8 porque tenía un
contenido objetable para adolescentes y además, este no necesariamente, tenía el mismo
significado psicológico para adultos y adolescentes (Butcher & Williams, 2000).

En dos de las escalas básicas del MMPI-A (5 y 0), uno o dos ítems fueron borrados. Ambas
escalas originales eran, además, muy extensas (60 ítems para A-Mf y 70 ítems para A-Is), por lo
que fueron acortadas sin reducir su validez y confiabilidad. La escala 5 eliminó ítems,
incluyendo¸ aquellos con contenido válido limitado, objetable o inapropiado; por su parte, la
escala 0 también eliminó algunos ítems con validez de contenido cuestionable y aquellos con
contenido objetable (Butcher & Williams, 2000).

Los ítems de cada escala clínica resultan heterogéneos en términos de áreas de contenido¸ lo que
dificultad la interpretación de las escalas partiendo sólo del contenido de sus ítems. Con respecto
a lo anterior¸ Harris y Lingoes en 1955¸ desarrollaron subescalas de contenido específico para
seis de las escalas básicas¸ utilizando un método que consistía en examinar los ítems puntuados
en cada escala y luego¸ agruparlos por similitud de contenido (rasgo o actitud común), en una
subescala¸ a la cual se le otorgaba un nombre descriptivo de la actitud inferida (Harris &
Lingoes¸ 1955, citado en Archer, 2005a).

Las correlaciones entre ítems eran estimaciones puramente subjetivas¸ pero brindaban ayuda a la
hora de determinar el grado de aprobación del contenido de las escalas clínicas¸ asociado a
elevadas puntuaciones en las mismas; esto con el fin de analizar el contenido de los ítems.

62
Harris y Lingoes utilizaron este método para desarrollar 27 subescalas de contenido para seis de
las escalas clínicas básicas del MMPI, estas son, nominalmente, las escalas 2, 3, 4, 6, 8, y 9.
Estos investigadores¸ no trataron de restringir la presencia de ítems en una sola subescala, por lo
que se da una repetición substancial de ítems entre las subescalas produciendo un alto nivel de
correlación entre las mismas (Archer, 2005a).

Harry y Lingoes no desarrollaron subescalas de contenido para las escalas 1 y 7 porque

consideraron que sus mediciones eran homogéneas (Graham, 2000, citado en Archer, 2005a); y
no crearon subescalas para las escalas 5 y 0 porque estas son usualmente vistas como  escalas  “no  
clínicas”.  

Cabe señalar que¸ es relativamente poca la investigación que se ha desarrollado en cuanto a la

validez de constructo de las mediciones de las subescalas Harris Lingoes. Archer (2005a),
enumera las investigaciones que se han hecho al respeto y aduce que Harris y Christiansen
(1946) encontraron diferencias significativas en ocho de las subescalas Harris-Lingoes entre
pacientes  juzgados  como  “exitosos”  contra  “no  exitosos”  en  psicoterapia;;  por  su  parte,  Gocka  y  
Holloway (1963)¸ descubrieron pocas correlaciones significativas entre variables demográficas y
puntuaciones en las subescalas Harris-Lingoes; sin embargo, Calvin (1975), identificó,
empíricamente, correlatos comportamentales para muchas de las subescalas Harris-Lingoes, los
cuales han sido incorporados en las descripciones estándar que se proveen para estas subescalas
en guías como la del texto de Graham (2000). Wrobel (1992), investigó la validez concurrente de
las subescalas Harris-Lingoes en términos de la habilidad de estas mediciones para predecir las
valoraciones de clínicos sobre 85 pacientes externos, los resultados sostuvieron la validez de la
mayoría de subescalas Harris-Lingoes, aunque, se señaló la necesidad de trabajar con precaución
en la interpretación de las subescalas: Hi1 (Negación de Ansiedad Social), Hi2 (Necesidad de
afecto), Dp3 (Imperturbabilidad Social), Pa3 (Ingenuidad), y Ma2 (Aceleración psicomotriz).
Siguiendo esta precaución, Krishnamurthy, Archer, y Huddleston (1995, citado en Archer
2005a)¸ apoyaron la idea sobre la base de que algunas de estas subescalas eran construidas por
un número muy limitado de ítems (en algunos casos seis ítems conformaban la subescala, por
ejemplo Hi1 y Dp3)¸ por lo que concluyen que estas dos subescalas Harris-Lingoes¸ debían ser

63
eliminadas del uso estándar, tanto del MMPI-2 como del MMPI-A¸ puesto que no proveían
información útil y sus resultados eran fácilmente susceptibles a la interpretación desviada.

Por su parte, Galluci (1994, citado en Archer¸ 2005a), evaluó la validez de las subescalas Harris-
Lingoes en una muestra de 177 pacientes adolescentes¸ utilizando mediciones de criterio
estandarizado, incluyendo valoraciones sintomatológicas del terapeuta. Los hallazgos indicaban
que las subescalas Hi2 (Necesidad de afecto), Hi5 (Inhibición de la agresión), y Pa3 (Ingenuidad)
funcionaban como escalas inhibitorias y que las Ma1 (Amoralidad), y Ma3 (Imperturbabilidad)
servían como escalas excitatorias en la muestra de adolescentes.

De manera importante, Pancoast y Archer (1988¸ citados en Archer, 2005a)¸ demostraron que las
normas estándar de los adultos producían marcadas elevaciones en las escalas Harris-Lingoes en
adolescentes normales, sobre todo en las subescalas Dp1 (Discordia Familiar), Pa1 (Ideas
persecutorias), varias de las subescalas relacionadas con la escala 8, y la Ma2 (Aceleración
psicomotriz).

De esta forma, las subescalas Harris-Lingoes han podido ser incorporadas y sostenidas en los
materiales y programas de puntuación para el MMPI-2 y MMPI-A debido a que muy pocos
ítems de las escalas estándar 2, 3, 4, 6, 8, y 9 han sido eliminados en el desarrollo de los
instrumentos.
Las subescalas Harris-Lingoes fueron reenumeradas en el MMPI-A y MMPI-2 para eliminar los
subscritos en letras y redefinirlos en subscritos de numeración para así simplificar la ubicación y
denotación de las subescalas.

9.2. Generalidades de la Interpretación de las Escalas Clínicas

El Inventario Multifásico de la Personalidad versión para Adolescentes (MMPI-A), fue

publicado en 1992 basado en 1.640 adolescentes normales, provenientes de ocho áreas
geográficas (Butcher et al., 1992; Archer, Bolinskey, Morton & Farris, 2002).

64
Este Inventario está diseñado para evaluar áreas de interés específicas para el adolescente, como
son: problemas escolares, problemas familiares y problemas con el alcohol o las drogas, así
como el suicidio (Lucio, 1998).

Es importante señalar, que los adolescentes presentan mayores elevaciones en las escalas clínicas
del MMPI que los adultos, debido a que son más propensos a
respaldar problemas críticos (Archer & Jacobson, 2005; Butcher & William, 2000).

Archer (1984, 1987, citado en Archer, Handel & Lynch, 2001; Archer, 2005a), revisó la
literatura sobre el uso del MMPI original con adolescentes y concluyó que la aplicación de las
normas de los adultos a los protocolos adolescentes, era groseramente inexacta y elevaba los
puntajes T en algunas de las escalas clínicas como la 4, 8 y 9.

Asimismo, Archer; Archer, Pancoast, & de Klinefelter; Graham; Hathaway & Monachesi, y
Klinge & Strauss (1984, 1989, 1987, 1953, 1976, citados por Hilts & Moore, 2003), consideran
que las normas para adultos sobrepredicen síntomas psicóticos y antisociales en adolescentes de
poblaciones normales y clínicas. Por esta razón, puntajes T uniformes del MMPI-2 generados de
la muestra normativa adulta no son usados nunca con interpretaciones del MMPI-A (Butcher&
Williams, 2000).

Es importante considerar también, a la hora de realizar interpretaciones a partir del MMPI-A, que
este contiene un número considerable de elementos que no muestran una diferencia significativa
entre muestras normativas y clínicas (Archer, Handel & Lynch, 2001). Incluso, los adolescentes
en contextos clínicos, tienden a producir calificaciones relativamente bajas en el MMPI-A
(Archer, 2005a; Archer, 2005b).

Dado lo anterior, Archer (2005b), no aconseja hacer predicciones a largo plazo basadas en los
resultados del MMPI-A, ya que afirma que la adolescencia es un período de desarrollo, donde el
mecanismo de defensa omnipresente es el acting out y esto influye suficientemente en las
puntuaciones de los instrumentos de la personalidad incluidos el MMPI-A y el MMPI-2.

65
En cada una de las escalas clínicas del MMPI-A, el promedio de puntaje T es de 50 con una
desviación estándar de 10 (Archer & Krishnamurthy, 2002). Las elevaciones de las puntuaciones
entre 50 y 60 no deberían interpretarse en las escalas clínicas; por su parte, las puntuaciones T de
60 a 64 indican elevaciones moderadas, pudiendo hacerse interpretaciones para estas
elevaciones, aunque las interpretaciones basadas en estas puntuaciones son menos confiables que
las fundamentadas en puntuaciones mayores o iguales de T 65, puesto que indican una
probabilidad alta de que los descriptores de la escala se apliquen al individuo (Butcher &
William, 2000).

Sin embargo, debido a que son usuales las elevaciones en las puntuaciones T en los adolescentes,
Archer & Ehreworth (1985, citados en Archer, 2005a), recomiendan la utilización de la
puntuación T de 65 para la definición de un rango clínico, y no de 70 como se utiliza en el
MMPI original.

De esta forma, Archer (2005a), establece la puntuación T en 60 para elevaciones altas, a

diferencia de la mayoría de autores quienes las establecen en 65, pero del mismo modo que sus
colegas, establece las elevaciones bajas en puntuaciones T de 40. No obstante, existen pocos
datos respecto al significado de las puntuaciones bajas en adolescentes tanto para el MMPI como
el MMPI-A.

Ocho de escalas estándares del MMPI-A (A-Hs, A-D, A-Hi, A-Dp, A-Pa, A-Pt, A-Es, y A-Ma)
son interpretadas usando puntajes T uniformes generados de muestras normativas de
adolescentes, sin embrago para las escalas A-Mf y A-Is se usan las puntuaciones T lineales
derivadas de la muestra normativa de adolescentes (Butcher et al., 1992; Butcher y Williams,
2000).

La consistencia interna de las escalas clínicas del MMPI-A, oscila ente valores relativamente
bajos en escalas como A-Mf y A-Pa (r=.60), mientras que muestra valores sustancialmente
superiores en otras escalas tales como A-Hs (r=.7.8) y A-Es (r=.89) (Archer, 2005a).

66
Las escalas clínicas, según Nichols (2002), se caracterizan de la siguiente forma:

Escala 1 (A-Hs: Hipocondría): mide la tendencia a manifestar síntomas físicos como

expresión de malestar emocional.

Escala 2 (A-D: Depresión): mide aspectos de depresión sintomática.

Escala 3 (A-Hi: Histeria): mide la tendencia a desarrollar síntomas físicos ante

situaciones de estrés.

Escala 4 (A-Dp: Desviación Psicopática): mide alienación, desinhibición social y

tendencia a entrar en conflicto con la familia.

Escala 5 (A-Mf: Masculinidad-Feminidad): mide aspectos relacionados con los

estereotipos sexuales o de género.

Escala 6 (A-Pa: Paranoia): mide las ideas de ser rechazado, perseguido o controlado por
los demás.

Escala 7 (A-Pt: Psicastenia): mide la tendencia a manifestar estrés a través de tensión o

ansiedad, compulsiones o temor a perder el control.

Escala 8 (A-Es: Esquizofrenia): mide alienación grave o desorganización cognitiva.

Escala 9 (A-Ma: Hipomanía): mide un ritmo personal acelerado, sobre-excitación o

hiperactividad.

Escala 0 (A-Is: Introversión social): mide introversión, timidez y evitación social.

Por su parte, en lo que respecta a las subescalas Harris-Lingoes, estas a diferencia de las escalas
clínicas, no son recomendadas para la puntuación manual de rutina, dado que la puntuación
manual consume demasiado tiempo y estas subescalas son particularmente ventajosas¸ sólo al ser
utilizadas como suplemento para perfiles de escalas básicas en ciertas condiciones. Graham
(2000, citado en Archer, 2005a) recomendó el uso de las subescalas Harris-Lingoes  si  “un sujeto

67
recibe una puntuación elevada en una escala clínica cuando esa puntuación no era esperada a
partir de la historia y demás información provista al terapeuta”  (p.118).

Friedman, Lewak, Nichols & Webb (2001, citados en Archer, 2005a), subrayaron varias
observaciones¸ respecto al uso de las subescalas Harris-Lingoes, pues identificaron que Harris y
Lingoes no realizaron ningún intento por contra validar (cross validate) sus subescalas, y que
existían datos de validez externa muy limitados para las mismas, estos mismos autores han
citado los resultados de la investigación de Miller y Streiner en 1985, en la cual jueces
independientes fueron incapaces de agrupar acertadamente los ítems de estas subescalas¸ en los
grupos originales definidos por Harris y Lingoes. Ellos también revisaron los resultados del
análisis factorial de Foerstner en 1986, donde se mostraba como varias de las subescalas Harris-
Lingoes contenían ítems que no incluían factores esperados¸ dados los nombres atribuidos a las
subescalas.

Con base a estos datos¸ Friedman et al. (2001, citados en Archer, 2005a), concluyeron que la
mayoría de las subescalas Harris-Lingoes son obvias en esencia, por lo que son susceptibles a los
efectos de respuesta establecida; además expresaron su preocupación con respecto a la normativa
para estas subescalas, situación que se hace evidente al no existir normas adolescentes para estas
mediciones en el MMPI original.

Es importante destacar que las descripciones que se presentan sobre puntuaciones elevadas en las
subescalas Harris-Lingoes, están basadas en las descripciones originales realizadas por Harris y
Lingoes en 1955, recordando que la utilización de las subescalas Harris-Lingoes debe ser
limitada a suplementar y refinar interpretaciones derivadas de las escalas clínicas y de validez
estándar. Los descubrimientos de Krishnamurthy et al. en 1995, respecto a la inhabilidad de las
subescalas Hi1 (Negación de la ansiedad social) y Dp3 (Imperturbabilidad Social) de generar
puntuaciones T elevadas clínicamente, junto con el reporte de Wrobel en 1992, que señala la
ausencia de validez concurrente para estas dos escalas, indican que los usuarios del test deben
fuertemente considerar omitir datos de estas subescalas en sus procedimientos de interpretación
estándar (Archer¸ 2005a).

68
Cuadro 9.1. Escalas Clínicas y Sub-escalas Harris Lingoes.

Escala 2 Depresión (A-D)

Depresión subjetiva (A-D1)
Retardo psicomotor (A-D2)
Disfunción física (A-D3)
Enlentecimiento mental (A-D4)
Rumiación (A-D5)

Escala 3 Histeria (A-Hi)

Negación de ansiedad social (A-Hi1)
Necesidad de afecto (A-Hi2)
Lasitud-Malestar (A-Hi3)
Quejas somáticas (A-Hi4)
Inhibición de la agresión (A-Hi5)

Escala 4 Desviación psicopática (A-Dp)

Discordia familiar (A-Dp1)
Problemas con la autoridad (A-Dp2)
Imperturbalidad social (A-Dp3)
Alienación social (A-Dp4)
Autoalienación (A-Dp5)

Escala 6 Paranoia (A-Pa)

Ideas persecutorias (A-Pa1)
Asertividad (A-Pa2)
Ingenuidad (A-Pa3)

Escala 8 Esquizofrenia (A-Es)

Alienación social (A-Es1)
Alienación emocional ( A-Es2)
Ausencia de control del Yo¸ cognoscitivo (A- Es3)
Ausencia de control del Yo¸ conativo (A-Es4)
Ausencia del yo, inhibición afectiva (A-Es5)
Experiencias sensoriales extrañas (A-Es-6)

Escala 9 Hipomanía (A-Ma)

Amoralidad (A-Ma1)
Aceleración psicomotoriz (A-Ma2)
Imperturbabilidad (A-Ma3)
Auto-envanecimiento (A-Ma4)

69
 9.3. Escala 1: Hipocondría (A-Hs)
9.3.1. Descripción de los constructos que mide
Este constructo clínico fue diseñado por Hathaway y McKinley en 1940, definiendo la
Hipocondriasis  como   “una  preocupación  psiconeurótica   y   anormal   de   la  salud   física”  (Casullo,  
1999).

Originalmente consistía en 33 ítems, los cuales fueron desarrollados para identificar aquellos
individuos, quienes mostraban síntomas asociados con la hipocondriasis. En la creación del
MMPI-A, un ítem fue eliminado de la escala original (Archer & Krishnamurthy, 2002; Lucio,
1998; Archer, 2005a).

La escala 1 está entre las más homogéneas y unidimensionales de las escalas clínicas del MMPI-
A, con una composición y contenido de ítems principalmente focalizado en quejas y
padecimientos somáticos. Incluye síntomas más vagos, como fatiga, dolores generales,
problemas estomacales y de respiración, problemas sensoriales, dificultades de sueño,
entumecimiento, vértigo y debilidad (Casullo, 1999; Butcher & Williams, 2000; Archer, 2005a).
Para la investigación de esta escala, se usó una muestra de adultos, quienes presentaban
elevaciones en la escala típica Hs, los sujetos reportaron quejas exageradas sobre las funciones
físicas y numerosos síntomas somáticos (Archer y Krishnamurthy, 2002).

Sin embargo, muchas investigaciones han reportado que es inusual que adolescentes presenten
elevaciones en la escala 1 (Archer y Krishnamurthy, 2002; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

A continuación se presenta el cuadro resumen de las principales características de la escala 1.

Cuadro 9.2. Resumen de escala 1 (A-Hs)
Número de ítems 32 (número total de ítems de la escala)

Traslape entre Con Escala D: 4 ítems

escalas clínicas Con Escala Hi: 13 ítems
Con Escala Dp : 1 ítem
Con Escala Pa : 1 ítem
Con Escala Pt: 2 ítems
Con Escala Es:3 ítems
Con Escala Is:1 ítem

70
Proporción falso- 21/11
verdadero
Falso: 2 3 8 10 18 42 44 54 87 113 135 140 146 157 166 168 172 196 210 233 239
Verdadero: 17 25 36 50 56 93 97 106 143 167 231

Principales Fatiga, dolores generales, problemas estomacales y de respiración, problemas

contenidos que sensoriales, dificultades de sueño, entumecimiento, vértigo y debilidad (Casullo,
evalúa 1999; Butcher & Williams, 2000; Archer, 2005a).

9.3.2. Guía interpretativa

Las elevaciones de la escala 1 indican preocupación por la salud y las enfermedades.
La literatura supone que los individuos que puntúan alto en esta escala, tienen poco insight
psicológico. Investigaciones posteriores con adolescentes y adultos han encontrado que los
puntajes en la escala 1 son influenciados, en un grado limitado, por la presencia de desordenes
físicos reales, por lo que elevaciones marginales de puntajes T de 60 a 64 pueden ser esperados
para adolescentes con enfermedades físicas crónicas.

Archer (2005a) enumera investigaciones realizadas con adolescentes que presentaban problemas
médicos, como la epilepsia (Dodrill & Clemmons, 1984), la distrofia muscular (Harper, 1983),
deterioros físicos no progresivos (Harper & Richman, 1978), síndrome de Gilles de Touretté
(Grossman, Motofsky & Harrison, 1986), trastornos de sueño (Monroe & Marks, 1977), la
administración de insulina encubierta entre diabéticos insulina-dependientes (Orr, Eccles, Lawlor
& Golden, 1986) y fiebre reumática (Strehbns, Ehmke & Wilson, 1982), los cuales puntuaban
alto en esta escala.

Basado en estos descubrimientos, los clínicos deben ser informados de la presencia actual de
algún desorden físico significativo, cuando interpreten elevaciones en la escala básica del
MMPI-A (Archer & Krishnamurthy, 2002; Lucio, 1998).

En cuanto a diferencias de género, elevaciones en la escala 1, son más frecuentes en mujeres que
en hombres (Butcher & Williams, 2000).

71
En lo que respecta, a escenarios clínicos, los hombres que presentaban mayor elevación en esta
escala, parecían exhibir una variedad de problemas internos como: miedo, culpa, preocupación y
evitación social, así como numerosas quejas físicas, mientras que las mujeres, podían tener una
alta incidencia de problemas físicos y quejas, incluyendo desordenes alimenticios (Archer &
Krishnamurthy, 2002).

Las adolescentes con puntajes clínicos pueden tener problemas alimenticios, al lado de quejas
físicas numerosas. También, es más probable que las mujeres reportaran más problemas
familiares, intuyendo disputas maritales de los padres y dificultades económicas (Butcher &
Williams, 2000).

Los adolescentes con conductas delictivas que se encontraban encarcelados y presentaban una
puntuación alta en la escala 1, mostraban temor de morir o perder el control, tenían dificultades
para concentrarse y presentaban crueldad hacia otros (Cashel, Rogers, Sewell, & Holliman,
1998, citado por Butcher & Williams, 2000).

Puntajes T mayores o iguales a 65 presentan las siguientes características (Archer, 2005a):

- Excesivas preocupaciones somáticas y corporales que están naturalmente

indeterminadas.

- Es probable que muestre respuestas somáticas por el estrés, que pueden incluir
problemas alimenticios.

- Aumenta el riesgo de problemas relacionados con un diagnóstico neurótico.

- Es probable que sea visto por otros como egocéntrico, pesimista, insatisfecho y
cínico.

- Exigente, crítico, egoísta y quejumbroso en las relaciones interpersonales.

- Es probable que muestre poco insight en la psicoterapia.

72
 - Inclinación por problemas internos como culpabilidad, miedo, social, aislamiento,
perfeccionista, dependencia y ansiedad.

- Gran tendencia a reportar problemas escolares, incluyendo dificultades académicas y

de adaptación.

- Menos probabilidad de presentar comportamientos delictivos.

- Aferramiento y dependencia en las relaciones interpersonales.

Bajos puntajes en la escala 1 han sido asociados con las siguientes características (T menor o
igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Pocas quejas y síntomas físicos, libertad de preocupaciones somáticas.

- Gran sofisticación psicológica e insight.

- Es más probable que provengan de zonas urbanas que de rurales.

- Puntajes altos en pruebas de inteligencia

9.4. Escala 2: Depresión (A-D)

9.4.1. Descripción de los constructos que mide
Esta escala fue diseñada en 1942, para evaluar un estado general disminuido, caracterizado por
desánimo, desesperanza respecto al futuro e inconformidad con la vida (Casullo, 1999; Archer,
2005a). La escala 2 originalmente consistía de 60 ítems, 57 de estos fueron conservados en el
MMPI-A.

Originalmente Hathaway & Mckinley (1943, citados en Archer & Krishnamurthy, 2002),
describieron esta escala como la evaluación de la insatisfacción general. Las características
esenciales de esta dimensión incluían una pobre moral, aislamiento y excesiva sensibilidad
social, falta de esperanza en el futuro, una variedad de problemas físicos y quejas, desaliento y
persistente insatisfacción con su vida.
73
Las frases comprendidas en esta escala reflejan no sólo los sentimientos de apatía, pérdida de
interés, negación de experiencias agradables, escasa capacidad para el trabajo, desasosiego,
pesimismo y desamparo, que caracterizan el cuadro clínico de sujetos depresivos, sino también,
características básicas de personalidad como extremo sentido de la responsabilidad, altos
estándares personales y aspectos intrapunitivos (Casullo, 1999).

También incluyen síntomas físicos como trastornos del sueño, problemas gastrointestinales,
sensibilidad social excesiva y retraimiento social (Archer, 2005a).

Harris y Lingoes crearon cinco subescalas para la Escala 2 agrupando subjetivamente los ítems
que eran similares en contenido o que parecían reflejar una misma actitud o característica, las
mismas son las siguientes (Archer¸ 2005a):

Depresión Subjetiva (A-D1): Puntajes elevados en la subescala A-D1 pueden ser

asociados con: -Sentimientos de depresión, culpa, infelicidad. -Falta de energía e interés
en actividades diarias. -Déficits en atención y concentración.-Tendencia a la auto-critica.
Retardo Psicomotor (A-D2): Puntajes elevados en la subescala A-D2 pueden asociarse
con: -Falta de energía o inhabilidad para movilizar recursos.-Retraimiento social o
elusión social.-Negación de impulsos hostiles o agresivos.
Disfunción Física (A-D3): Puntajes elevados en la subescala A-D3 pueden ir
acompañados de preocupación por salud física y de reportes de sintomatología física.
Enlentecimiento Mental (A-D4): Puntajes elevados en la subescala A-D4 pueden ser
asociados con: -Quejas respecto a la dificultad para concentrarse, juzgar y memorizar. -
Dificultad para tomar decisiones -Sentimientos de inferioridad. -Falta de energía.
Rumiación (A-D5): Puntajes elevados en la subescala A-D5 pueden asociarse con: -
Apatía, falta de energía. –Preocupación. -Sensibilidad excesiva a la crítica. -Sentimientos
de tristeza.

El cuadro a continuación presenta un resumen de la información correspondiente a la escala 2.

74
Cuadro 9.3. Resumen de escala 2 (A-D)
Número de ítems 57 (número total de ítems de la escala)

Traslape entre Con Escala Hs:4 ítems

escalas clínicas Con Escala Hi:9 ítems
Con Escala Dp: 5 ítems
Con Escala Mf: 2 ítems
Con Escala Pa: 2 ítems
Con Escala Pt: 9 ítems
Con Escala Es: 8 ítems
Con Escala Ma: 3 ítems
Con Escala Is: 8 ítems

Proporción falso- 37/20

verdadero
Falso: 2 4 9 10 18 26 34 40 42 46 52 65 71 72 91 105 112 128 134 135 138 140
142 158 171 179 180 200 208 209 212 222 229 232 243 289 298
Verdadero: 5 14 17 28 35 43 53 70 88 113 121 124 139
141 163 167 174 203 218

Principales Pobre moral, aislamiento social y excesiva sensibilidad social, falta de esperanza
contenidos que en el futuro, una variedad de problemas físicos y quejas, desaliento y persistente
evalúa insatisfacción con su vida (Archer & Krishnamurthy¸ 2002).
Apatía, pérdida de interés, negación de experiencias agradables, escasa capacidad
para el trabajo, desasosiego, pesimismo y desamparo, extremo sentido de la
responsabilidad, altos estándares personales y aspectos intrapunitivos (Casullo,
1999).
Trastornos del sueño y problemas gastrointestinales y sensibilidad social excesiva
y retraimiento social (Archer, 2005a).

9.4.2. Guía interpretativa

La validez de la esta escala, como medición de la depresión en el MMPI-A fue confirmada; sus
correlatos incluyen una asociación con ideas suicidas y gestos e indicadores de depresión en los
registros hospitalarios (Butcher et al., 1992 citado en Butcher & Williams, 2000).

En general, numerosos estudios tanto en muestras de adolescentes como adultos han establecido
que elevaciones en la escala 2 producen autocrítica e introspección individual, lo que los hace
propensos a sentimientos de culpa, depresión y lástima.
Es interesante indicar que los adolescentes que recibieron servicios de tratamientos psicológicos,
presentaron algunas características positivas asociadas con elevaciones en esta escala. En
particular, adolescentes con un elevado puntaje en la escala 2, quienes habían sido evaluados por

75
los médicos y psiquiátras, estaban más motivados con la psicoterapia y más deseosos de discutir
sus sentimientos y problemas. Adicionalmente, los médicos también observaron que estos
jóvenes tenían menos probabilidades que otros adolescentes, de presentar comportamientos
rebeldes o conducta desordenada (Archer & Krishnamurthy, 2002; Archer, 2005a; Archer,
2005b; Archer, Bolinskey, Farris & Morton; 2008).

Con respecto a la variable de género, las mujeres presentaban más correlaciones significativas
que los hombres, en esta escala (Butcher et al., 1992, Wrobel & Lachar, 1992, citado en Butcher
& Williams, 2000; Lucio, 1998).

Los registros psiquiátricos, tanto de hombres como mujeres, en ambientes de tratamiento,

quienes presentaban elevaciones en la escala 2, muestran proporciones superiores de síntomas
depresivos, que incluían historias de ideas o intentos de suicidio. Al mismo tiempo, las mujeres
adolescentes con un elevado porcentaje en la escala 2, que estaban en un tratamiento
determinado, tenían más probabilidad de mostrar retraimiento social, tenían pocos o ningún
amigo, además presentaban problemas alimenticios, bajos niveles de autoestima, mayor
aislamiento social y preocupaciones y quejas somáticas más frecuentes que otras.
Interesantemente, las mujeres con elevaciones en la escala 2 son menos propensas a tener
historias de ausentismo o de escape escolar, delincuencia y externalización de comportamientos
acting-out, incluyendo promiscuidad sexual.

A causa de la naturaleza heterogénea multidimensional de la escala 2, la sub-escala Harris

Lingoes a menudo son útiles para aclarar elevaciones en la escala 2 en adolescentes y adultos
(Archer & Krishnamurthy, 2002).

Esta escala es la que con mayor frecuencia presenta elevaciones en el perfil global del MMPI. Se
trata de una escala muy contaminada por la ansiedad y resulta difícil establecer (sólo con su
puntuación) cuándo se trata de sintomatología depresiva y cuándo se trata de elementos ansiosos
secundarios a cualquier otra psicopatología (Casullo, 1999).

76
Hathaway & Monachesi (1953a, citado en Butcher & Williams, 2000), sugirieron que
normalmente, los puntajes altos en la escala 2, ocurrían cuando los individuos estaban en
problemas, por lo que la ausencia de una alta puntuación de alguien en problemas, era un signo
inesperado, que indica que la persona no está respondiendo en la forma esperada.

No obstante, se ha encontrado en adolescentes de 14 a 16 años de edad, una prevalencia de

trastorno depresivo mayor del 4,7%. A estas edades, la depresión es más frecuente en mujeres
que en varones; la depresión elevada en adolescentes se asocia al abuso de sustancias y a la
conducta antisocial. En muestras no clínicas, más de una tercera parte de los adolescentes
referían algún síntoma depresivo (Kashani & Nair, 1995, citado en American Psychiatric
Association [APA], 2000).

Puntajes T mayores o iguales a 65 presentan las siguientes características (Archer, 2005a):

- Sentimientos de infelicidad, insatisfacción y desesperanza.

- En general, apatía y falta de interés en actividades.

- Sentimientos de culpa, pena o vergüenza, autocrítica.

- Un cierto grado de malestar emocional que puede servir como un motivador positivo
para hacer esfuerzos en psicoterapia.

- Evitación y aislamiento social.

- Falta de confianza en sí mismos, pesimismo y un sentimiento de inadecuación.

- Desánimo y baja autoestima.

Bajos puntajes en la escala 2 han sido asociados con las siguientes características (T menor o
igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Los niveles más altos de inteligencia y rendimiento académico.

77
 - Relativa inmunidad a depresión, culpabilidad y ansiedad.

- Confianza en sí mismo y estabilidad emocional.

- Altos niveles de auto estima y aumento de la tolerancia al estrés.

- Adaptabilidad a una variedad de situaciones.

- Estado de alerta, actividad y competitividad.

- Rebeldía, muchas discusiones, irresponsabilidad y manipulación (entre pacientes

psiquiátricos adolescentes con bajos puntajes en la escala 2).

9.5. Escala 3: Histeria (A-Hi)

9.5.1. Descripción de los constructos que mide
En el desarrollo original del MMPI, sus creadores pensaron que debía existir una escala para
evaluar un fenómeno clínico complejo conocido como histeria de conversión.
Los pacientes que presentaban este cuadro, manifestaban características de negatividad y
extravagancia en su asertividad social y bajo situaciones de tensión, repentinamente, les aquejaba
problemas físicos de origen desconocido (Casullo, 1999).

La escala clínica básica 3 (A-Hi) del MMPI-A, consiste en los 60 ítems originales seleccionados
para identificar individuos que responden a situaciones estresantes con reacciones histéricas,
tanto en el área motora como en el área sensorial, sin una base orgánica y con fuerte necesidad
de aceptación y aprobación social.

La validez de esta escala es más limitada que algunas de las otras escalas estándares de la
muestra clínica del MMPI-A (Butcher et al., 1992; Butcher & Williams, 2000).
Los reactivos de la escala 3, abarcan dos grandes áreas de contenido, que incluyen: 1.)
preocupaciones somáticas, así como la negación de problemas y 2.) la necesidad de aceptación y
aprobación social.

78
Las elevaciones en esta escala han sido típicamente asociadas con las características más clásicas
del desorden histérico, el cual involucra síntomas físicos y quejas somáticas, sin embargo, las
elevaciones a partir de la media (>50), a menudo, han sido asociadas con un estilo de
personalidad marcado por: extroversión social, comportamiento exhibicionista, relaciones
superficiales y egocentrismo.

Harris y Lingoes identificaron cinco subescalas para la escala 3, a saber (Archer¸ 2005a):

Negación de ansiedad social (A-Hi1): Son raras las puntuaciones elevadas en la subescala
A-Hi, ya que para lograr un puntaje T superior a los 65 es necesario registrar la
puntuación en la dirección de la escala en todos los 6 ítems que la componen. Tomando
en cuenta esta precaución, los puntajes altos en esta subescala pueden indicar:
extroversión social, y facilidad y confort a la hora de relacionarse con los demás.

Necesidad de afecto (A-Hi2): Puntajes elevados en la subescala A-Hi2 pueden asociarse

con: -Fuerte necesidad de atención y afecto. -Optimismo y confianza en las relaciones.-
Negación de sentimientos hostiles, negativos o cínicos respecto a los otros.

Lasitud-Malestar (A-Hi3): Puntajes elevados en la subescala A-Hi3 pueden asociarse

con: -Infelicidad e incomodidad.-Fatiga, problemas físicos, autopercepción de salud física
como pobre. -Perturbaciones del sueño y poco apetito.-Tristeza. Apuntar

Quejas somáticas (A-Hi4): Puntajes elevados en la subescala A-Hi4 pueden ser asociados
con: -Preocupaciones y quejas somáticas múltiples.-Nausea, vómitos, problemas,
gastrointestinales.- Dolores de cabeza y pecho.-Mareos, desmayos, problemas con el
equilibrio.

Inhibición de la agresión (A-Hi5): Puntajes elevados en la subescala A-Hi5 pueden ser

asociados con: -Negación de impulsos hostiles y agresivos -Percepción de sí mismo como
socialmente sensible.-Tendencias perfeccionistas.
79
Para la escala 3 se puede revisar el cuadro que a continuación que muestra un resumen de sus
principales características.

Cuadro 9.4. Resumen de escala 3 (A-Hi)

Número de ítems 60 (número total de ítems de la escala)

Traslape entre Con Escala Hs:13 ítems

escalas clínicas Con Escala D : 9 ítems
Con Escala Dp :10 ítem
Con Escala Mf :3 ítems
Con Escala Pa : 4 ítems
Con Escala Pt: 6 ítems
Con Escala Es:7 ítems
Con Escala Ma :6 ítems
Con Escala Is: 7 ítems

Proporción falso- 47/13

verdadero
Falso: 2 3 7 8 9 10 13 23 26 42 44 55 72 77 87 91 94 107 110 111 118 119 123 129
135 142 145 146 150 152 154 157 160 166 168 172 178 183 196 201 210 225 227
233 237 246 248
Verdadero: 11 17 28 36 37 41 62 97 159 165 167 205 216

Principales Negatividad y extravagancia en su asertividad social y bajo situaciones de tensión,

contenidos que problemas físicos de origen desconocido (Casullo, 1999).
evalúa Impulsos para la satisfacción de expectativas y las demandas sociales (Archer &
Krishnamurthy, 2002). Problemas en la escuela, en población clínica: ideas o
acciones suicidas (Lucio, 1998).
Puntajes altos relacionados con: niveles altos de inteligencia, desempeño y estatus
socioeconómico (Butcher & Williams, 2000; Lucio, 1998; Archer, 2005a);
dependencia, poco asertividad, capacidad de modificar rápidamente sus conductas,
para satisfacer las expectativas y demandas sociales (Lucio, 1998; Archer, 2005a).

9.5.2. Guía interpretativa

Un amplio número de autores e investigadores del MMPI han notado que los adolescentes
quienes obtienen elevaciones en la escala 3, parecen estar orientados hacia impulsos para la
satisfacción de expectativas y las demandas sociales (Archer & Krishnamurthy, 2002).
Los adolescentes de la población normativa tendían a manifestar problemas a nivel escolar, y los
de la población clínica tendían a presentar ideas o intentos suicidas (Lucio, 1998).

80
Las elevaciones en la escala 3 parecen ser más frecuentes entre mujeres que en hombres,
asimismo las jóvenes con elevaciones en esta escala, reportan varias quejas físicas y
preocupaciones somáticas.

Hathaway & Monachesi en 1963, informaron que los puntajes altos, estaban relacionados con
niveles altos tanto de inteligencia, como desempeño y estatus socioeconómico (Butcher &
Williams, 2000; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

Archer, et al. (1988, citado en Archer, 2005a) encontraron con el MMPI original, que el personal
de las instituciones psiquiatritas percibía a los adolescentes hospitalizados con una marcada
elevación de la escala 3, como dependientes, poco asertivos, así como capaces de modificar
rápidamente sus conductas, en aras de satisfacer las expectativas y demandas sociales (Lucio,
1998; Archer, 2005a). Además, los adolescentes con un puntaje alto en esta escala, fueron
descritos por el personal de tratamiento, como más propensos a expresar ansiedad o estrés a
través de la somatización y síntomas físicos.

Puntajes T mayores o iguales a 65 presentan las siguientes características (Archer, 2005a):

- Preocupaciones somáticas e inquietud.

- Participación social, amistosa y orientación al logro.

- Patrón de reacción exagerada al estrés que involucra el desarrollo de síntomas físicos.

- Egocéntrico, egoísta y actos inmaduros.

- Mayores niveles de logro educativo.

- Fuerte necesidad de atención, afecto y aprobación social.

- A menudo pertenecen a familias de nivel socioeconómico alto.

- Psicológicamente ingenuo, con poco conocimiento de las áreas problemáticas.

81
Bajos puntajes en la escala 3 han sido asociados con las siguientes características (T menor o
igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Extensa gama de intereses.

- Hostil, terco y orientación realista.

- Participación social limitada y evitación de asumir roles de liderazgo.

- Exoneración de quejas físicas o malestares.

- Antipático y realista.

- Bajo rendimiento y bajo nivel socioeconómico.

- Poco audaz e improductivos.

9.6. Escala 4: Desviación Psicopática (A-Dp)

9.6.1. Descripción de los constructos que mide
En el MMPI-A, la escala 4, tiene un total de 49 ítems, con un reactivo eliminado de la Dp
original. Fue inicialmente diseñada por McKinley & Hathaway en 1944, para evaluar tendencias
antisociales y comportamiento psicopático. Para ello, se basaron en una muestra clínica que fue
referida por un tribunal para evaluaciones psiquiátricas o debido a comportamientos delictivos
que incluían: mentiras, robos, ausentismo escolar, falsificaciones, abuso de alcohol y
promiscuidad sexual; se seleccionó una muestra de 78 pacientes (hombres y mujeres jóvenes) y
otra de sujetos en confinamiento carcelario (100 sujetos) que habían recibido diagnóstico previo
de   “personalidad   psicopática”   y   que   habían   llevado   a   cabo   actos   desviados   tales   como:  
promiscuidad, fugas y robos (Casullo, 1999; Archer & Krishnamurthy, 2002; Lucío, 1998;
Archer, 2005a).

De esta manera, la escala A-Dp fue la única escala básica del MMPI-A, en que la mayoría de los
reactivos reunieron el criterio para ser clasificados como eficaces, basados en las frecuencias de

82
respaldo del tema observado entre el plano normativo y cada una de las muestras clínicas
(Archer, Handel & Lynch, 2001).

Esta es una de las escalas con mayores elevaciones, en los perfiles de adolescentes, (Archer,
1987, Cashel et al., 1998, Galluci, 1994, Marks, Seeman & Haller, 1974, Moore, Thompson-
Pope y Whited, 1996, Williams & Butcher, 1989b, citados en Butcher & Williams, 2000; Archer,
Handel & Lynch, 2001; Lucio, 1998; Archer, 2005a; Archer, Bolinskey, Morton & Farris, 2008)¸
debido a que es la escala que más frecuentemente presenta elevaciones en la muestra clínica del
MMPI-A, con más de un tercio de hombres y mujeres con puntajes T mayores a 65 en la escala.
Hathaway & Monachesi (1953, citado en Butcher & Williams, 2000) indicaron que altos
puntajes son frecuentes en jóvenes delincuentes, afectados por el poco remordimiento y que no
responden particularmente a la censura o castigo, quienes tenían más probabilidad de cometer
actos antisociales, estar en conflicto con sus familias y tener problemas sociales más acentuados.
Otros investigadores demostraron que un elevado puntaje en la escala 4 entre adolescentes estaba
asociado con una elevada tendencia a la mentira, trampa, robo, energía, agresión, impulsividad y
estallidos de temperamento (Peña et al., 1996, citado en Morton, & Farris, 2002; Archer &
Krishnamurthy, 2002).

Harris y Lingoes identificaron 5 subescalas para esta escala (Archer¸ 2005a):

Discordia familiar (A-Dp1): Puntajes elevados en la subescala A-Dp1 pueden ser

asociados con: -Percepción del hogar y familia como displacentero, hostil, rechazante.-
Percepción de la situación en el hogar como faltante de amor, critica y controladora.

Problemas con la autoridad (A-Dp2): Puntajes elevados en la subescala A-Dp2 pueden

asociarse con: -Historial de violaciones legales y comportamiento antisocial. -Historial de
conflicto con individuos en posición de autoridad.-Resentimiento con los estándares,
normas y costumbres sociales.

83
 Imperturbabilidad social (A-Dp3): Puntajes elevados en la subescala A-Dp3 pueden
asociarse con: -Negación de la ansiedad social y necesidades de dependencia.-
Extroversión y confianza social.-Tendencia a sostener opiniones fuertes.

Alineación social (A-Dp4): Puntajes elevados en la subescala A-Dp4 pueden asociarse

con: -sentimientos de soledad, infelicidad, alienación, aislamiento, incomprensión.

Autoalienación (A-Dp5): Puntajes elevados en la subescala A-Dp5 pueden ser asociados

con: -Incomodidad emocional o infelicidad.-Problemas de atención y concentración.-
Sentimientos de culpa, arrepentimiento y remordimiento.-Posibilidad de abuso del licor.

El cuadro resumen a continuación señala las principales características de la escala 4.

Cuadro 9.5. Resumen de escala 4 (A-Dp)
Número de ítems 49 (número total de ítems de la escala)

Traslape entre Con Escala A-Hs : 1 ítem

escalas clínicas Con Escala A-D: 5 ítems
Con Escala A-Hi: 10 ítems
Con Escala A-Mf:3 ítems
Con Escala A-Pa :8 ítems
Con Escala A-Pt:5 ítems
Con Escala A-Es : 9 ítems
Con Escala A-Ma: 5 ítems
Con Escala A-Is : 10 ítems

Proporción falso- 25/24

verdadero
Falso: 9 31 67 75 79 91 116 119 123 140 150 151 153 160 164 178 197 202 204
212 227 244 246 249 298
Verdadero: 16 19 20 28 29 32 39 49 51 53 68 78 85 90 95 101 109 184 191 206
211 247 269 286

Principales Mentiras, robos, absentismo escolar, falsificaciones, abuso de alcohol y

contenidos que promiscuidad sexual; promiscuidad, fugas y robos (Casullo, 1999; Archer &
evalúa Krishnamurthy, 2002; Lucío, 1998; Archer, 2005a).
Mentira, trampa, robo, energía, agresión, impulsividad y estallidos de
temperamento (Peña et al., 1996, citado en Morton, & Farris, 2002; Archer &
Krishnamurthy, 2002).
Problemas educativos, de adaptación y comportamiento escolar, altas frecuencias
de diagnósticos de desordenes de conducta (Archer & Krishnamurthy, 2002;
Archer, 2005a).

84
 9.6.2. Guía interpretativa
Los ítems de esta escala abarcan una amplia gama de áreas de contenido, que incluyen problemas
con figuras de autoridad, conflictos familiares, aislamiento social, delincuencia e insatisfacción
con la vida diaria. La severidad del comportamiento delictivo ha sido asociada al incremento de
puntajes T en la escala 4.

Las elevaciones en esta escala han sido también asociadas a problemas educativos, de adaptación
y comportamiento escolar, así como altas frecuencias de diagnósticos de desordenes de conducta
(Archer & Krishnamurthy, 2002; Archer, 2005a).

Los adolescentes que obtienen elevaciones en la escala 4, han sido descritos como: rebeldes,
hostiles, impulsivos, manipuladores, con más dificultad para el tratamiento psicoterapéutico y
con más probabilidades de estar involucrados en alcohol y abuso de drogas.

Se ha determinado, que las calificaciones en la escala 4, varían con la edad del sujeto y el grupo
étnico. Colligan, Osborne, Swenson, & Offord (1983, citado en Archer, 2005a), asegura que los
datos proporcionados en estudios transversales, de adultos entre 18 a 70 años de edad, de ambos
sexos, indican que la escala 4 tiende a disminuir con la edad, tanto en hombres como en mujeres,
por lo que los puntajes en la escala 4, difieren en función de la etapa de la vida (adolescencia
frente a la edad adulta), en poblaciones normales y clínicas.

Con relación a la etnia, según algunas investigaciones, los afroamericanos, los nativos
americanos y los hispanos, pueden llegar a puntuar más alto en esta escala, a diferencia de los
caucásicos y asiáticos americanos. De igual manera, esta escala aumenta en jóvenes de entornos
urbanos (Archer, 2005a).
La escala 4 es frecuentemente alta en adolescentes que están en ambientes de tratamientos
clínicos; en casi la mitad de pacientes psiquiátricos adolescentes, la escala 4 obtuvo el porcentaje
más elevado o el segundo más elevado, entre las diez escalas clínicas del MMPI-A.

85
La muestra clínica del MMPI-A, reportó altos puntajes en la escala 4 tanto en hombres como en
mujeres, ambos estaban relacionados con altos niveles de delincuencia, externalización y
comportamientos agresivos. También, elevados porcentajes en la escala 4 entre hombres son
relacionados   con   altos   incidentes   de   comportamiento   “acting   out”,   una   mayor   frecuencia   de  
fugas y un incremento de casos de abuso físico; además, las jóvenes eran más propensas a
involucrarse en actividades sexuales y los jóvenes tenían más probabilidades de huir del hogar
(Archer & Krishnamurthy, 2002; Butcher & Williams, 2000; Archer, 2005a).

Asimismo, se encontró altas puntuaciones en pacientes ambulatorios femeninos, que presentaban

un comportamiento fugitivo (Wrobel & Lanchar, 1992, citado en Butcher & Williams, 2000).
Las elevaciones en esta escala, son más comunes entre los delincuentes varones, que entre las
delincuentes mujeres (Archer, Bolinskey, Morton & Farris, 2008). Aparte, de los disturbios de
conducta, los hombres adolescentes que estaban encarcelados por un número de ofensas,
también, reportaron desbalances en el humor, sueño, concentración y síntomas de ansiedad
(Cashel et al., 1998, citado en Butcher & Williams, 2000).

Esta escala clínica, junto a las escalas 8 y 9, según Hathaway and Monachesi (1963, citado en
Archer, Bolinskey, Morton & Farris, 2008), son las que están más asociadas a altos grados de
delincuencia, mientras que las escalas 0, 2 y 5, fueron las escalas dominantes en los perfiles de
los adolescentes con bajos niveles de delincuencia.

Puntajes T mayores o iguales a 65 presentan las siguientes características (Archer, 2005a):

- Mala adaptación escolar y problemas de conducta en la escuela.

- Incremento de probabilidad de delincuencia, oposición y comportamientos agresivos,

junto con problemas de comportamiento externalizado.

- Hostilidad y rebeldía hacia las figuras de autoridad.

- Historia de pobre ajuste escolar.

- Mayor probabilidad de una historia familiar con padres divorciados o separados.

86
 - Mayor probabilidad de un contexto urbano.

- Dificultad para la incorporación o la internalización de los valores y las normas

sociales.

- Una mayor probabilidad de diagnósticos de desorden de conducta.

- Pobre habilidad de planeamiento e impulsividad.

- Baja tolerancia a la frustración y al aburrimiento.

- Uso de acting out como principal mecanismo de defensa.

- Alta probabilidad de búsquedas de comportamiento que produzcan una sensación de

riesgo.

- Elevada frecuencia de uso y abuso de drogas y alcohol.

- Libre de culpabilidad y remordimiento.

- Relativamente poca evidencia de malestar emocional/afectivo.

- Incapacidad para retrasar la gratificación.

- Egoísmo, egocentrismo, extroversión y estilo interpersonal extrovertido.

- Capacidad de crear una primera impresión favorable.

- Aumenta la probabilidad de discordia familiar: conflictos entre padres y adolescentes.

Bajos puntajes en la escala 4 han sido asociados con las siguientes características (T menor o
igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Convencionalidad, cumplimiento y conformidad.

- Baja probabilidad de delincuencia y de diagnósticos de desordenes de conducta.

87
 - Se preocupa más por la participación segura y la reputación, en lugar de la
dominación y la competencia.

- Adaptación pasiva y confiada a nivel interpersonal.

- Menor riesgo de conductas delictivas.

9.7. Escala 5: Masculinidad-Feminidad (A-Mf)

9.7.1. Descripción de los constructos que mide
Originalmente, la escala 5 fue diseñada para evaluar características homosexuales en varones,
apelando a contenidos que se suponían característicamente femeninos (Dahlstrom & Wels, 1960,
Hathaway, 1956, citados en Casullo, 1999; Lucio, 1998). Al poco tiempo de investigar esta
escala, resultó evidente que no discriminaba entre homosexuales y heterosexuales.

Hoy por hoy, se le considera útil para valorar el apego de un sujeto al estereotipo social del rol
considerado como masculino o femenino, pero de ninguna manera para valorar elecciones
sexuales personales (Casullo, 1999; Archer, 2005a). Es la única escala dicotomizada del MMPI
(siendo interpretable tanto en el límite inferior como el superior).

La escala 5 (Masculinidad/Feminidad) fue originalmente basada en una muestra de hombres

adultos y sufrió una revisión sustancial en el desarrollo del MMPI-A. Específicamente, 16 de los
ítems de la escala original, fueron eliminados en la creación de los 44 ítems de la escala Mf del
MMPI-A, esto debido a que eran poco relevantes para los adolescentes y en cierta manera,
redundantes. Las áreas de contenido de la escala 5 son heterogéneas e incluyen aspectos como
relaciones familiares, preferencias sobre el trabajo, actividades recreativas, y el reporte
voluntario de síntomas físicos y psicológicos.

La interpretación de la escala 5 es más difícil que muchas de las otras escalas del MMPI-A.
Butcher & Williams (2000), sugieren que esta escala puede ser reducida, sin perder información
significativa; hasta el momento, la escala 5 es considerada la mejor medición de la personalidad
en general, pero no, un indicador de psicopatología.

88
Elevaciones en A-Mf fueron poco comunes en la muestra clínica del MMPI-A, ya que sólo 3%
de los varones y 4.8% de las mujeres presentaron elevaciones de o por encima de 65 en la
puntuación T (los puntuajes T para Mf son no lineales uniformes). Elevaciones en esta escala,
también, son relativamente poco comunes en muestras de pacientes hospitalizados psiquiátricos
(Galluci, 1994, citado en Butcher & Williams, 2000).

Dentro de las principales características de la escala 5 se encuentran.

Cuadro 9.6. Resumen de escala 5 (Mf)
(masculino)
Número de ítems 44 (número total de ítems de la escala)

Traslape entre Con Escala D:2 ítems

escalas clínicas Con Escala Hi:3 ítems
Con Escala Dp:3 ítems
Con Escala Pa: 2 ítems
Con Escala Pt: 1 ítems
Con Escala Es:3 ítems
Con Escala Ma: 3 ítems
Con Escala Is:6 ítems

Proporción falso- 26/18

verdadero
Falso: 1 23 24 60 65 66 72 82 99 100 103 115 126 127 156 183 186 188 190
217 220 221 223 238 241 254
Verdadero: 59 61 64 76 114 116 122 131 159 169 185 194 197 206 235 240 251
253

Principales Apego al estereotipo social del rol considerado como masculino o femenino
contenidos que (Casullo, 1999; Archer, 2005a). Elevaciones indican intereses más femeninos
evalúa que los del promedio masculino. (Archer & Krishnamurthy, 2002; Archer,
2005a). Bajos puntajes sugieren: rasgos masculinos estereotipados
(desconfianza en las relaciones personales y las actitudes antisociales), como
características centrales de la delincuencia masculina (Morton, & Farris¸ 2002)

(Femenino)
Traslape entre Con Escala D:2 ítems
escalas clínicas Con Escala Hi:3 ítems
Con Escala Dp:3 ítems
Con Escala Pa: 2 ítems
Con Escala Pt: 1 ítems
Con Escala Es:3 ítems
Con Escala Ma: 3 ítems
Con Escala Is:6 ítems

Proporción falso- 29/15

verdadero
89
 Falso: 1 23 24 60 65 66 72 82 99 100 103 115 126 127 156 159 183 186 188
190 197 217 220 221 223 238 241 251 254
Verdadero: 59 61 64 76 114 116 122 131 159 169 185 194 206 235 240 253

Principales Apego al estereotipo social del rol considerado como masculino o femenino
contenidos que (Casullo, 1999; Archer, 2005a).
evalúa Elevaciones indican intereses más masculinos (Archer & Krishnamurthy, 2002;
Archer, 2005a). Falta de interés en un rol femenino tradicional, seguras y
aventureras (Todd y Gynther¸ 1988, citados en Archer¸ 2005a).

De los 44 ítems en esta escala, 41 son enfocados para ambos géneros, en la misma dirección,
mientras que los otros 3 ítems restantes (que tratan sobre material sexual abierto), se encauzan en
direcciones opuestas para varones y mujeres. Las conversiones de las puntuaciones son
invertidas para hombres y mujeres, por lo que un alto porcentaje bruto para hombres se convierte
en un alto valor de puntaje T, mientras que un alto porcentaje bruto para mujeres se convierte en
un bajo porcentaje en puntaje T. Así, la escala 5 representa una medida bipolar de identificación
de roles de género, donde las elevaciones en hombres indican intereses que son más femeninos
que los del promedio masculino y elevaciones en las mujeres indican intereses más masculinos
(Archer & Krishnamurthy, 2002; Archer, 2005a).

Como ya se mencionó¸ la escala A-Mf junto con la 0, conservaron las conversiones lineales de
puntaje T, a diferencia de las ocho escalas clínicas restantes, esto porque las distribuciones de
estas escalas fueron diferentes de las restantes escalas básicas y con una aproximación más
precisa de una distribución normal. En general, es importante recordar que la escala 5 representa
una  de  las  dos  dimensiones  “no-clínicas”  entre  las  diez  escalas  clínicas  (la  otra  escala  es  la  0),  en  
las que altos o bajos puntajes no necesariamente indican psicopatología (Archer &
Krishnamurthy, 2002).

Varios autores indican problemas con la interpretación de esta escala para los adolescentes, ya
que la inconsistencia puede deberse a las diferencias en las muestras y los análisis utilizados.
Debido a lo anterior, Butcher & Williams (2000) recomiendan usar, esta escala, con las
precauciones interpretativas correspondientes.

90
 9.7.2. Guía interpretativa
Gran controversia ha rodeado la interpretación y significado de los puntajes de la escala 5, pero
probablemente, el mejor aspecto de esta escala, es la medición de estereotipos de género, ya que
elevaciones en el rango normal de la escala típica indican un relativo balance entre características
masculinas y femeninas (Archer & Krishnamurthy, 2002).

Notablemente, bajos puntajes en la escala 5 para mujeres, indican identificación con roles
tradicionales femeninos, incluyendo pasividad y baja probabilidad de delincuencia y
comportamiento agresivo.

Entre los hombres, los puntajes bajos en la escala 5, son asociados con la identificación
tradicional masculina, incluyendo un énfasis en la fuerza, actividad y mayor frecuencia de
problemas de conducta escolar. Todd & Gynther (1988, citados en Archer, 2005a), encontraron
que los hombres con baja calificación se describían como dominantes e impersonales. También,
es más probable que se involucren en comportamientos delincuentes o que sus profesores le
auguren delincuencia y problemas emocionales (Butcher & Williams, 2000; Archer, 2005b;
Archer, Bolinskey, Farris & Morton, 2008).

Morton, & Farris (2002) argumentan que bajos puntajes en la esta escala son predominantes en
las muestras de delincuentes, lo que sugiere, rasgos masculinos estereotipados (desconfianza en
las relaciones personales y las actitudes antisociales), como características centrales de la
delincuencia masculina.

En contraste, hombres con altos puntajes, según Hathaway & Monacheri (1993, citado en Lucio,
1998) eran más inteligentes y gozaban de mejores historias de adaptación escolar y notas altas.
Las mujeres con un puntaje T de 60 o más, parecen estar asociadas con una falta de interés en un
rol femenino tradicional, mientras que en el caso de los hombres, se relacionaban con intereses
estéticos. Todd y Gynther (1988, citado en Archer, 2005a), encontraron que las jovenes con una
alta A-Mf, se describían a sí mismas como seguras y aventureras, pero fueron evaluadas por sus
pares como antipáticas y audaces; en el caso de los hombres, la percepción de sí mismos incluía
ser poco exigentes y tímidos.
91
Algunas investigaciones recientes, han asociado los altos porcentajes en hombres con temores y
los altos porcentajes femeninos, con agresividad. Wrobel & Lachar (1992, citado en Butcher &
Williams, 2000), reportaron que los puntajes de jóvenes hospitalizados, en la escala 5, estaban
relacionados con el informe de los padres de que estos, estaban en problemas por atacar a otros y
tener un comportamiento que produce ira en los demás.

Blais (1995, citado por Archer, 2005a), encontró una elevación en el puntaje de Mf, en pacientes
adultas psiquiátricas, las cuales presentaban un alto nivel de ira, agresión, suspicacia y la
tendencia a ser manipuladoras y egocéntricas en las relaciones interpersonales.

Datos de Hathaway & Monachesi (1963, citado en Archer, 2005a), indican que los jóvenes en la
muestra normal de Minnesota, que manifestaron en la escala 5 el más alto valor, tendían a ser de
mayor status socioeconómico, con padres cuya ocupación era profesional o semi-profesional,
con mejores resultados de inteligencia y rendimiento académico, y una menor frecuencia de
conductas delictivas y antisociales. En contraste, adolescentes con puntajes bajos en esta escala,
tendían a un bajo rendimiento académico y disminución en los resultados de pruebas de
inteligencia.

En el caso de las jóvenes de la muestra de Minnesota, las que poseían una puntuación baja en
esta escala, obtenían mayores porcentajes de inteligencia y presentaban un mayor rendimiento
académico, mientras que las adolescentes que puntuaron elevado, en cierta manera, parecían
venir de zonas rurales y con un no tan buen rendimiento académico.

Esta escala debe interpretarse con reserva en el análisis de perfiles de adolescentes

costarricenses, puesto que es una escala que se ve influida por la cultura, especialmente en el
grupo femenino.

Puntajes T mayores o iguales a 65 en hombres presentan las siguientes características (Archer,

2005a):

92
 - Inteligencia con intereses estéticos.

- Niveles más altos en logros académicos.

- Posibles áreas de inseguridad o conflicto en cuanto a la identidad sexual.

- Emocionales y confortables al expresar sus sentimientos y emociones hacia los

demás.

- Pasividad y sumisión en relaciones interpersonales.

- Baja probabilidad de comportamiento delictivo o antisocial.

Puntajes T mayores o iguales a 65 en mujeres presentan las siguientes características (Archer,

2005a):

- Asertividad y vigorosidad.

- Competitividad, agresividad y terquedad.

- Grandes probabilidades de problemas de conducta escolar.

- Posibilidad de intereses masculinos en áreas académicas y deportes.

- Aumento en la frecuencia de problemas de conducta.

Bajos puntajes para hombres, en la escala 5 han sido asociados con las siguientes características
(T menor o igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Auto-presentación enfatizando estereotipos masculinos.

- Énfasis excesivo en la fuerza, a menudo acompañado de conductas crueles y

comportamientos groseros.

- Baja capacidad intelectual y rendimiento académico.

93
 - Mayor frecuencia de problemas de conducta escolar y delincuencia.

- Relativamente un rango reducido de intereses definido por estereotipos masculinos.

Bajos puntajes para mujeres, en la escala 5 han sido asociados con las siguientes características
(T menor o igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Pasividad, docilidad y sumisión en relaciones interpersonales.

- Auto-presentación de manera estereotipada femenina.

- Altos niveles de logros académicos y menor incidencia de problemas de aprendizaje.

- Bajos niveles de problemas de conducta.

- Historial de bajo nivel socioeconómico.

9.8. Escala 6: Paranoia (A-Pa)

9.8.1. Descripción de los constructos que mide
Está constituida por 40 reactivos que fueron seleccionados inicialmente para identificar y evaluar
un patrón sintomático paranoide, caracterizado por la presencia de suspicacia, desconfianza,
creencias delirantes, ideas de alusión, excesiva sensibilidad interpersonal, sentimientos de
persecución, rigidez del pensamiento y proyección de la culpa (Hathaway, 1956, citado por
Casullo, 1999; Archer & Krishnamurthy, 2002; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

Harris y Lingoes crearon tres subescalas para la Escala A-Pa (Archer¸ 2005a):

Ideas persecutorias (A-Pa1): Puntajes elevados en la subescala A-Pa1 pueden asociarse

con:-Un sentido de ser tratado injustamente por los demás. -Externalizacion de culpa por
problemas y frustraciones. -Utilización de la proyección como mecanismo de defensa.-
Posible presencia de ideas de persecución

94
 Asertividad (A-Pa2): Puntajes elevados en la subescala A-Pa2 pueden ser asociados con:
-Imagen de sí mismo como sensible y fácil de herir.-La creencia que uno siente las
emociones más intensamente que los demás.-Sentirse solo, triste y a la vez no
comprendido.-Percepción de si mismo como único y especial.
Ingenuidad (A-Pa3): Puntajes elevados en la subescala A-Pa3 pueden asociarse con: -
Ingenuidad optimista y sobre confiada.-Negación de sentimientos o actitudes hostiles o
cínicas -Presentación de estándares éticos y morales elevados -Actividad impulsiva poco
común.

A continuación se muestra la información resumida sobre la escala 6.

Cuadro 9.7. Resumen de escala 6 (A-Pa)
Número de ítems 40 (número total de ítems de la escala)

Traslape entre Con Escala Hs:1 ítems

escalas clínicas Con Escala D:2 ítems
Con Escala Hi:4 ítems
Con Escala Dp:8 ítems
Con Escala Mf:2 ítems
Con Escala Pa:4 ítems
Con Escala Es:12 ítems
Con Escala Ma:5 ítems
Con Escala Is:5 ítems

Proporción falso- 15/25

verdadero
Falso: 77 91 94 96 100 107 228 239 249 263 265 267 277 294 295
Verdadero: 15 16 20 21 22 39 95 109 132 136 137 139 155 219 253 259 266 285
286 287 314 315 332 337 350

Principales Suspicacia, desconfianza, creencias delirantes, ideas de alusión, excesiva

contenidos que sensibilidad interpersonal, sentimientos de persecución, rigidez del pensamiento y
evalúa proyección de la culpa (Hathaway, 1956¸ citado en Casullo, 1999; Archer &
Krishnamurthy, 2002; Lucio, 1998; Archer, 2005a). Elevación ligera es vista como
un signo positivo: sensibles a las necesidades de los demás, con confianza y
franqueza en sus relaciones interpersonales (Archer, 2005a). Elevaciones
superiores: acting out agresivo y comportamientos argumentativos, más comunes
entre varones delincuentes (Morton, & Farris, 2002; Archer, Bolinskey, Morton &
Farris, 2008).

95
 9.8.2. Guía interpretativa
Elevaciones extremas en la escala 6 (puntuaciones T por encima de 70) son típicamente
asociados a personas en estados psicóticos, con un nivel de sintomatología paranoide, como la
que se encuentra en los esquizofrénicos paranoides o individuos que manifiestan estados
paranoides.
Elevaciones más moderadas en el rango de puntaje T de 60 a 70 son a menudo obtenidas por
individuos que no son psicóticos pero que tienen una sensibilidad excesiva a las opiniones y las
acciones de los otros, por lo que vigilan y sospechan en interacciones interpersonales, usan la
racionalización y la proyección como principales mecanismos de defensa. Se presentan con
frecuencia como sospechosos, resentidos, hostiles y argumentan de manera rígida e inflexible.
Una elevación ligera en la escala 6 (puntaje T de 55 a 59) es a menudo vista como un signo
positivo, cuando el individuo no se encuentra en un centro psiquiátrico, ya que se describe con
frecuencia como sensible a las necesidades de los demás, con confianza y franqueza en sus
relaciones interpersonales (Archer, 2005a).

En el caso de los adolescentes, hacen suyos más ítems de esta escala que los adultos,
particularmente aquellos ítems que están relacionados con la creencia de un mal entendido, un
castigo injusto o la culpa es de otros. En general, parece haber una asociación entre elevaciones
en la escala 6 con un acting out agresivo y comportamientos argumentativos, particularmente en
adolescentes masculinos. Asimismo, las elevaciones en la escala, fueron más comunes entre
varones delincuentes (Morton, & Farris, 2002; Archer, Bolinskey, Morton & Farris, 2008).

Para ambos, hombres y mujeres, las elevaciones en la escala 6, han sido asociadas a una mayor
incidencia de problemas escolares y bajas notas a nivel academico. Entre las mujeres,
elevaciones en esta escala parecen estar asociadas con un incremento en conflictos parentales y
desacuerdos (Archer & Krishnamurthy, 2002; Butcher & Williams, 2000; Archer, 2005a).

La presencia de la escala 6 como pico de perfil, fue más común en muchachos que dejaban el
colegio y en muchachas que eran muy inteligentes pero que tenían una adaptación escolar
inadecuada (Lucio, 1998).

96
Hathaway & Monachesi (1953a, citado en Butcher & Williams, 2000), reportaron una diferencia
interesante entre géneros, en el caso de muchachas recluidas en instituciones para delincuentes
juveniles, con elevaciones moderadas en esta escala, la paranoia se consideraba un activo de la
personalidad, es decir, hacía que estas mujeres realizaran esfuerzos especiales para ser queridas y
apreciadas; lo anterior quizás se debía, a la relación con la paranoia y una mayor tendencia a la
sensibilidad interpersonal. Contrario a esto, los muchachos con altos porcentajes en esta escala,
abandonan la escuela antes de tiempo.

En el caso de hombres jóvenes delincuentes, los altos puntajes estaban asociados con ideas e
intentos suicidas, crueldad hacia otros, culpar a los demás, síntomas de pánico, miedos de morir
o perder el control, inquietud, problemas en completar tareas, desesperanza, desamparo,
anorexia, perturbación al dormir y carácter depresivo (Cashel et al., 1998, citado en Butcher &
Williams, 2000).

En la muestra de pacientes psiquiátricos de Gallucci en 1994, según Butcher & Williams (2000),
los adolescentes con elevaciones en esta escala, eran perfeccionistas, planificadores y sentían
culpabilidad después de hacer algo incorrecto.

La presencia de altos puntajes en hombres para esta escala, están asociados con dificultades en su
forma de pensar e involucrarse emocionalmente con otros, tomar decisiones y gusto por hacer
cosas aterradoras. En el caso de las mujeres, estas eran capaces de anticipar las consecuencias de
sus acciones, además, eran auto-criticas y desconfiadas, y pensaban cómo sus comportamientos
podrían afectar a los otros (Butcher & Williams, 2000).

Puntajes T mayores o iguales a 65 presentan las siguientes características (Archer, 2005a):

- Uso de proyección como un mecanismo de defensa primario.

- Hostilidad, ira y resentimiento.

- Posibles perturbaciones en la puesta a prueba de la realidad.

97
 - Ideas delirantes de persecución o de grandeza.

- Ideas de alusión.

- Los diagnósticos a menudo se asocian con la manifestación de trastornos tales como

se manifiestan en la psicosis o la esquizofrenia.

- Aislamiento social.

Las siguientes son características asociadas usualmente con elevaciones moderadas en la escala 6
(en puntajes T que van de 60 a 69 inclusive) (Archer, 2005a):

- Sensibilidad interpersonal excesiva.

- Desconfianza y recelo en las relaciones interpersonales.

- Tendencias hacia la argumentación, hostilidad, desconfianza y resentimiento.

- Aumento en los desacuerdos o conflictos con padres.

- Dificultad en establecer una relación verdadera con un terapeuta.

- Problemas de adaptación escolar.

Bajos puntajes en la escala 6 han sido asociados con las siguientes características (T menor o
igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Prudencia, cautela, convencionalismo y equilibrio.

- Presentación de sí mismo como alegre y equilibrado.

- Falta de consciencia de los sentimientos y motivos de los otros.

- Niveles más bajos de inteligencia y rendimiento académico.

- Si es un paciente psiquiátrico, posibilidad de compensación excesiva de los síntomas

paranoides.

98
 9.9. Escala 7: Psicastenia (A-Pt)
9.9.1. Descripción de los constructos que mide
La escala 7 fue diseñada para evaluar un síndrome psicológico que, en la psiquiatría clásica, se
conocía como psicastenia. El término fue introducido, en su momento, por Janet. Hoy, este
patrón puede ser descrito como desorden por ansiedad con rasgos obsesivo-compulsivos
(Casullo, 1999).

La escala básica 7 del MMPI-A, se trata de una escala homogénea que evalúa una sola
dimensión; consiste en 48 ítems designados para medir síntomas relacionados a la psicastenia, la
cual fue, después, conceptualizada como neurosis obsesiva compulsiva y más recientemente
descrita como Desorden Obsesivo-Compulsivo. El contenido de la escala 7 cubre una amplia
variedad de áreas que incluyen problemas de concentración, pensamientos obsesivos,
sentimientos de ansiedad y tensión, infelicidad y emociones generales de angustia y quejas
físicas (Archer & Krishnamurthy, 2002; Archer, 2005a).

La escala 7 del MMPI-A, al igual que en el MMPI, goza de un alto grado de consistencia interna
y es homogénea en términos de áreas de contenido (como se refleja en el coeficiente de
Cronbach), (Archer & Krishnamurthy, 2002; Archer, 2005a).

Cashel et al. (1998, citado en Butcher & Williams, 2000), proporcionaron el soporte más fuerte
para la validez de la escala 7 para adolescentes, en su estudio con jóvenes encarcelados. Los
descriptores de esta escala incluyen: humor depresivo, dificultad de concentración, inquietud,
ritmo excesivo continuo o escalonado, ansiedad generalizada, miedos de morir o perder el
control, miedo de hablar en público, obsesiones y compulsiones, problemas para completar
actividades e intimidación y burlas.

La información sumatoria sobre la escala 7 se puede apreciar en el siguiente cuadro.

99
Cuadro 9.8. Resumen de escala 7 (A-Pt)
Número de ítems 48 (número total de ítems de la escala)

Traslape entre Con Escala Hs:2 ítems

escalas clínicas Con Escala D:9 ítems
Con Escala Hi:7 ítems
Con Escala Dp:5 ítems
Con Escala Mf:1 ítems
Con Escala Pa: 4 ítems
Con Escala Es:12 ítems
Con Escala Ma:3 ítems
Con Escala Is:6 ítems

Proporción falso- 9/39

verdadero
Falso: 3 4 9 105 134 158 170 274 301
Verdadero: 11 15 21 28 35 53 62 70 78 85 90 124 141 163 167 185 205 226 255
257 259 266 270 281 282 284 288 290 293 296 297 300 305 306 307 308 309 310
311

Principales Problemas de concentración, pensamientos obsesivos, sentimientos de ansiedad y

contenidos que tensión, infelicidad y emociones generales de angustia y quejas físicas (Archer &
evalúa Krishnamurthy, 2002; Archer, 2005a).
Altos puntajes en la escala 7: incremento de frecuencia en las pesadillas, altos
niveles de depresión y conflictos paternos en las mujeres adolescentes e historias
de abuso sexual en adolescentes hombres (Archer & Krishnamurthy, 2002; Butcher
& Williams, 2000; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

9.9.2. Guía interpretativa

Los adolescentes con altos porcentajes en la escala 7, han sido descritos como individuos
ansiosos, compulsivos, con altos niveles de tensión, indecisos, rígidos, perfeccionistas y auto-
críticos.

A pesar de que la escala 7 fue un punto relativamente alto en la muestra normativa de

adolescentes, pocos descriptores han encontrado elevaciones en esta escala, quizás porque sus
correlaciones no incluyen medidas basadas en la ansiedad (Hathaway & Monachesi, 1963, citado
en Butcher & Williams, 2000).
Muchos de los ítems de la escala 7, están relacionados con pensamientos obsesivos o
incontrolables, infelicidad, sentimientos de miedo y/o ansiedad, libre de dudas, quejas físicas,
sentimiento de inferioridad y dificultades de concentración.

100
En el extremo de las elevaciones, los adolescentes pueden mostrar más síntomas discapacitantes,
incluyendo obsesión, autocrítica y perfeccionismo. Altos puntajes en la escala 7, han estado
también relacionados, con el incremento en la frecuencia de las pesadillas, tanto para hombres
como para mujeres, así como con altos niveles de depresión y conflictos paternos en las mujeres
adolescentes e historias de abuso sexual en adolescentes hombres (Archer & Krishnamurthy,
2002; Butcher & Williams, 2000; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

Las puntuaciones bajas, suelen ser indicativos de confianza en sí mismos, estabilidad emocional
y orientación al logro y al éxito. Grenne (1980, citado en Archer, 2005a) observó que las mujeres
suelen rectificar más puntos de la escala 7 que los hombres.

Puntajes elevados en muchachos hospitalizados, estaban relacionados con una limitada confianza
en sí mismo, y para las muchachas, estaban relacionadas con depresión, intentos de suicidio y
robo (Wrobel & Lachar, 1992, citado en Butcher & Williams, 2000; Lucio, 1998).

Hathaway & Monachesi (1969, citado en Butcher & Williams, 2000), especulan que A-Pt podría
reflejar un estilo de personalidad rígida que no llega a ser problemática hasta la adultez. De
hecho, estos mismos autores (Hathaway & Monachesi, 1963, citado en Archer, 2005a)
mostraron que las elevaciones en esta escala fueron más comunes en adultos que en
adolescentes.

Puntajes T mayores o iguales a 65 presentan las siguientes características (Archer, 2005a):

- Enfoque perfeccionista y tendencias a la auto-crítica.

- Tensión, aprensión y ansiedad.

- Sentimientos de inadecuación, inferioridad e inseguridad.

- Sobre-control de emociones y sentimientos incómodos.

- Tendencia a ser introspectivo, meditativo, rutinario y carente de auto-confianza.

101
 - Falta de confianza en sí mismos y ambivalencia en situaciones de toma de decisiones.

- Rígido, moralista y consciente.

- Una marcada elevación (T mayor o igual a 70) denotan patrones de pensamiento

obsesivo compulsivo.

Bajos puntajes en la escala 7 han sido asociados con las siguientes características (T menor o
igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Falta de angustia emocional y ausencia de ansiedad y tensión.

- Seguridad en sí mismo y capacidad de enfrentarse a los problemas.

- Percepción cálida, alegre y relajada.

- Libre de ansiedad y tensión emocional.

- Capacidad y postura de auto-confianza.

- Flexibilidad, eficacia y adaptabilidad.

9.10. Escala 8: Esquizofrenia (A-Es)

9.10.1. Descripción de los constructos que mide
El diseño de la escala Es fue distinto al de las demás escalas del MMPI, Hathaway en 1956, de
acuerdo con Casullo (1999), intentó, en primera instancia, diseñar varias escalas separadas para
evaluar los distintos tipos de esquizofrenia que había sugerido Kraepelin (catatónica, paranoide,
hebefrénica   y   simple).   Sin   embargo,   observó   que   estas   “subescalas”   no   discriminan  
correctamente entre los grupos incluidos en cada categoría de esquizofrenia, por lo que decidió
tomar los ítems de todas y realizar así una sola escala para evaluar el cuadro psicopatológico. Por
lo que esta escala, resultó ser una de las más débiles del MMPI, pese a ser una de las que
demandó más tiempo en su diseño.

102
Esta escala consta de 77 ítems y es la más larga de las escalas básicas clínicas. Fue originalmente
desarrollada para identificar pacientes adultos con esquizofrenia, pero ha mostrado ser útil, en la
identificación de adolescentes con este desorden. La escala cuenta con una variedad de áreas de
contenido que involucran: pensamientos peculiares, procesos de pensamiento bizarro,
retraimiento social y aislamiento, dificultades de concentración, deficiencias en el control de
impulsos y disturbios en el humor y comportamiento (Archer & Krishnamurthy, 2002).

Harris y Lingoes crearon seis subescalas para la Escala 8 (Archer¸ 2005a):

Alienación social (A-Es1): Puntajes elevados en la subescala A-Es1 pueden ser asociados
con: - Falta de compenetración con los demás.-Habitación de situaciones sociales y
abandono de las relaciones.-Sentido de ser mal entendido, criticado o castigado
injustamente por los demás. - Hostilidad o enojo hacia otros miembros familiares.
Alienación emocional (A-Es2): Puntajes elevados en la subescala A-Es2 pueden ser
asociados con: -Sentimientos de miedo, depresión y apatía-Posibilidad de ideación
suicida-Percepción de la vida como difícil y sin esperanza.-Posibilidad de experiencias
masoquistas-sádicas.
Ausencia del Yo cognoscitivo (A-Es3): Puntajes elevados en la subescala A-Es3 pueden
asociarse con procesos cognitivos específicos tales como: -Admisión de procesos de
pensamiento extraños.-Sentimientos de irrealidad. -Problemas para concentrarse y prestar
atención.
Ausencia del Yo¸ conativo (A-Es4): Puntajes elevados en la subescala A-Es4 pueden ser
asociados con: -Sentimientos de debilidad y vulnerabilidad psicológica, problemas para
concentrarse, falta de energía e inercia psicológica. -Sujetos que puntúen alto en esta
subescala pueden mostrar una tendencia a responder ante el estrés mediante fantasías,
entonación e incluso pueden desear morir.
Ausencia del Yo, inhibición afectiva (A-Es5): Puntajes elevados en la subescala A-Es5
pueden ser asociados con conductas emocionales tales como: -Pérdida del control sobre
emociones e impulsos -Hiperactividad, inquietud e irritabilidad -Episodios de llanto o
risa descontrolada. -Experiencias disociativas.

103
 Experiencias sensoriales extrañas (A-Es6): Puntajes elevados en la subescala A-Es6
pueden correlacionarse con: experiencias sensoriales inusuales o extrañas, pérdida del
control emociona y la ocurrencia de una variedad de síntomas neurológicos que incluye
la parálisis, la pérdida del balance o movimientos musculares involuntarios.

Esta escala tiene una consistencia interna elevada de .88 a .89.

A continuación se presenta un cuadro que resume lo principal de la escala 8.

Cuadro 9.9. Resumen de escala 8 (A-Es)
Número de ítems 77 (número total de ítems de la escala)

Traslape entre Con Escala Hs :3 ítems

escalas clínicas Con Escala D: 8 ítems
Con Escala Hi:7 ítems
Con Escala Dp:9 ítems
Con Escala Mf:3 ítems
Con Escala Pa:12 ítems
Con Escala Pt:12 ítems
Con Escala Ma:10 ítems
Con Escala Is: 6 ítems

Proporción falso- 18/59

verdadero
Falso: 6 9 31 86 87 102 158 169 172 182 198 239 258 260 262 271 275 322
Verdadero: 15 16 19 20 21 28 29 32 35 39 41 43 45 62 81 88 132 137 141 159
161 163 173 175 181 205 208 214 218 219 226 231 236 240 251 255 256 259 261
264 268 272 273 276 278 279 283 287 291 296 299 300 302 303 305 309 314 321
332

Principales Pensamientos peculiares, procesos de pensamiento bizarro, retraimiento social y

contenidos que aislamiento, dificultades en concentración, deficiencias en el control de impulsos y
evalúa disturbios en el humor y comportamiento (Archer & Krishnamurthy, 2002).
Altas puntuaciones son asociadas a características negativas: menor inteligencia,
historia de problemas académicos y gran probabilidad de abandonar el colegio
(Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002). Elevaciones aumentan la
probabilidad de que un adolescente lleve a cabo actos delictivos o antisociales
(Hathaway & Monachesi¸1963, Archer, 2005b).

9.10.2. Guía interpretativa

Las personas que tengan una calificación alta en esta escala se describen comúnmente como
alienados, confundidos y delirantes. Las elevaciones extremas en la escala 8, en especial en

104
valores superiores a 100 para adultos y 90 para adolescentes, en el puntaje T, son normalmente
producidas por pacientes no esquizofrénicos, pero quiénes se encuentran experimentando una
intensa angustia debido a alguna situación estresante (Archer, 2005a).

Sin embargo, Archer (2005b), aduce que los investigadores, Arquero & Gordon en 1988,
demostraron la eficacia de la escala Es en la identificación de adolescentes esquizofrénicos, ya
que las tasas de éxito reportado por Hathaway en 1956, para los adultos, eran similares en
adolescentes a las de la escala del MMPI original.

Las primeras investigaciones realizadas con la escala 8 en adolescentes, encontraron que

puntuaciones altas estaban asociadas a un número de características negativas, incluyendo:
menor inteligencia, historia de problemas académicos y gran probabilidad de abandonar el
colegio (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002). Otras investigaciones han descrito a
los adolescentes, con altos puntajes en la escala 8, como desconfiados, aislados, con
retraimientos interpersonales y vulnerables a la tensión; adicionalmente, los adolescentes
hospitalizados, a menudo, presentan problemas que implican alteraciones de la realidad y tienen
más probabilidades de recibir un diagnostico relacionado a la esquizofrenia.

Exploraciones en esta escala, han demostrado, una gran diferencia entre los adolescentes y los
adultos, ya que los primeros suelen estar 8 ítems más arriba de la escala de los adultos (Archer,
Handel & Lynch, 2001; Archer, 1984, 1978b, Pancoast & Archer, 1988, citados en Archer,
2005a).

Greene (1980, citado en Archer, 2005a), señala que en los adolescentes sometidos a una severa
crisis de identidad, el rango más elevado en el MMPI, con frecuencia se da en esta escala.

En cuanto a diferencias por sexo, se encontró que los jóvenes eran más propensos a obtener
puntajes superiores en el perfil de la escala 8, que las jóvenes (Hathaway & Monachesi, 1963,
citado en Archer, 2005a).

105
Otros factores que parecen relacionarse con un resultado elevado en la esta escala, involucran a
adolescentes con abuso de drogas o la experimentación de alucinaciones. Por esta razón, el saber
que un adolescente cuenta con una historia de abuso de drogas, es de suma relevancia en lo que a
la interpretación de las elevaciones en la escala 8, se refiere. Ambos, hombres y mujeres, con
elevaciones en la escala 8 están relacionados con un mayor número de problemas escolares y
menor rendimiento académico.

En ambientes clínicos, elevaciones en la escala 8 entre hombres, parece estar asociada con
mayores grados de quejas somáticas, internalización de problemas, baja autoestima e incremento
en la incidencia de comportamiento esquizoide y psicótico (Archer & Krishnamurthy, 2002).
En la muestra clínica del MMPI-A, para ambos géneros, una elevación en la escala A-Es, estaba
asociada con una historia de abuso sexual (Lucio, 1998).

Por su parte, tanto hombres como mujeres, eran percibidos diferentes a sus pares; los hombres
hospitalizados eran tímidos, aislados y con baja autoestima, mientras que las mujeres
hospitalizadas eran muy agresivas, con cambios de temperamento, acting out e intentos de
suicidio (Wrobel & Lachar, 1992, citado en Butcher & Williams, 2000).

Para Archer et al. (1998, citado en Butcher & Williams, 2000), los adolescentes con perfiles
altos, eran calificados con un pobre pronóstico para la psicoterapia, porque eran desconfiados
con sus terapeutas, tenían menos motivación para la terapia, eran reacios a discutir sentimientos
y tenían una pobre relación con sus terapeutas. Ellos también presentaban poco ajuste a las
rutinas de tratamientos y expectativas.

Además, Hathaway y Monachesi en 1963, según Archer (2005b), llegaron a la conclusión de

que las elevaciones en esta escala, aumentan la probabilidad de que un adolescente lleve a cabo
actos delictivos o antisociales.
Por el contrario, quiénes tienen una calificación baja, se describen comúnmente como
convencionales, prudentes, obedientes, que pueden aceptar excesivamente a la autoridad,
susceptibles a las críticas y de pensamiento concreto (Archer, 2005a).

106
Puntajes T mayores o iguales a 65 presentan las siguientes características (Archer, 2005a):

- Pensamientos confusos y desordenados.

- Aislamiento y comportamiento solitario.

- Sentimientos de inferioridad, baja auto-estima e incompetencia.

- Sentimientos de infelicidad y frustración.

- Rechazo social e historias de burlas por parte de sus compañeros.

- Vulnerabilidad al estrés y tendencia a alterarse fácilmente.

- Posibles alteraciones en la percepción de la realidad.

- Los pares lo perciben como extraño, no-convencional y desviado social.

- Mala adaptación escolar y bajo rendimiento académico.

- Mala percepción de la realidad.

- Renuncia a participar en relaciones interpersonales, incluyendo las relaciones de

psicoterapia.

- Presencia de rasgos esquizofrénicos.

- Disconformes, no convencionales y socialmente desviados.

- En elevaciones marcadas (T>70) están asociadas a ideas delirantes, alucinaciones y

otros síntomas esquizofrénicos.

Bajos puntajes en la escala 8 han sido asociados con las siguientes características (T menor o
igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Convencional, conformista y comportamiento conservador.

107
 - Practico, lógico y orientado al logro.

- Responsable, cooperativo y con un comportamiento compatible y confiable.

- Poco imaginativo y cauteloso en los enfoques para la solución de problemas.

9.11. Escala 9: Hipomanía (A-Ma)

9.11.1. Descripción de los constructos que mide
La escala Ma fue diseñada por Hathaway & McKinley en 1944, con la intención de evaluar
comportamientos maníacos o hipomaníacos y la tendencia a actuar de modo eufórico, agresivo o
hiperactivo (Casullo, 1999).

La escala 9 del MMPI-A, consta de 46 ítems que cubren áreas de contenido que incluyen:
grandiosidad, idealismo, irritabilidad, egocentrismo, estado de ánimo elevado y comportamiento
y cognición hiperactivos (Archer & Krishnamurthy, 2002; Lucio, 1998; Archer, 2005a).
Harris y Lingoes crearon cuatro subescalas para la escala 9 agrupando subjetivamente los ítems
que eran similares en contenido o que parecían reflejar una misma actitud o característica, las
mismas son las siguientes (Archer¸ 2005a):

Amoralidad (A-Ma1): Puntajes elevados en la subescala A-Ma1 pueden ser asociados

con:-Tendencia a percibir a los demás como motivados por sentimientos egoístas
centrados en exclusivamente en si mismos.-Aprobación de actitudes, comportamientos y
creencias antisociales y asóciales.-Abuso de drogas.
Aceleración psicomotoriz (A-Ma2): Puntajes elevados en la subescala A-Ma2 pueden ser
asociados con:-Aceleración del pensamiento y el habla.-Tensión, inquietud, e
hiperactividad.-Necesidad de buscar emoción, y estimulación. -Atracción hacia conductas
que buscan elevada sensación e implican alto riesgo.
Imperturbabilidad (A-Ma3): Puntajes elevados en la subescala A-Ma3 pueden ser
asociados con: - Negación de la ansiedad derivada de la interacción social. -Confianza y
tranquilidad en las situaciones sociales. -.Libertad o independencia de la influencia de los
demás sobre las opiniones propias.-Tendencia a buscar emociones fuertes.
108
 Auto-envanecimiento (A-Ma4): Puntajes elevados en la subescala A-Ma4 pueden ser
asociados con valoraciones poco realistas sobre las habilidades y meritos propios así
como con resentimiento al ser exigidos por los demás.

Se presenta el siguiente cuadro resumen de la escala 9.

Cuadro 9.10. Resumen de escala 9 (A-Ma)
Número de ítems 46 (número total de ítems de la escala)

Traslape entre Con Escala D:3 ítems

escalas clínicas Con Escala Hi:6 ítems
Con Escala Dp: 5 ítems
Con Escala Mf:3 ítems
Con Escala Pa: 5 ítems
Con Escala Pt:3 ítems
Con Escala Es: 10 ítems
Con Escala Is:5 ítems

Proporción falso- 11/35

verdadero
Falso: 84 89 96 102 103 130 148 151 160 227 246
Verdadero: 14 19 21 47 52 58 81 83 94 109 116 125 137 149 161 162 175 181 189
194 195 199 200 205 207 213 214 222 226 228 232 234 237 252 313

Principales Grandiosidad, idealismo, irritabilidad, egocentrismo, estado de ánimo elevado y

contenidos que comportamiento y cognición hiperactivos (Archer & Krishnamurthy, 2002; Lucio,
evalúa 1998; Archer, 2005a).
Preferencia por una acción y por una necesidad de compromiso en participar
activamente (Hathaway & Monachesi, 1953a, Pancoast & Arcer, 1998, citados en
Butcher & Williams, 2000; Archer, Handel y Lynch, 2001; Archer &
Krishnamurthy, 2002; Archer, 2005a).
Impulsividad, actividad excesiva, narcisismo, extroversión social¸ preferencia por
la acción al pensamiento reflexivo¸ síntomas maníacos: fuga de ideas, delirios de
grandeza y la hiperactividad (Archer, 2005a). Altos niveles de energía,
impulsividad y actitudes características de la delincuencia (Peña et al. 1996¸ citado
en Morton, & Farris¸ 2002)

9.11.2. Guía interpretativa

Los adolescentes normales típicos reportan más ítems en la escala 9 que los adultos con un
adecuado funcionamiento, ya que los jóvenes están relacionados con la preferencia por la acción
y por una necesidad de compromiso en participar activamente (Hathaway & Monachesi, 1953a,
Pancoast & Arcer, 1998, citados en Butcher & Williams, 2000; Archer, Handel y Lynch, 2001;
Archer & Krishnamurthy, 2002; Archer, 2005a).

109
Las puntuaciones altas en la escala 9, han sido relacionadas con impulsividad, actividad
excesiva, narcisismo, extroversión social y una preferencia por la acción antes que el
pensamiento reflexivo. Las personas con un alto rango en esta escala, pueden mostrar síntomas
maníacos tales como fuga de ideas, delirios de grandeza e hiperactividad (Archer, 2005a).

De acuerdo con Lucio (1998), Hathaway & Monachesi en 1953, hicieron notar que la escala 9 se
relacionaba con el entusiasmo y la energía que tiende a ser característico de los adolescentes. Sin
embargo, un exceso de actividad, puede llevar a conductas antisociales o maniaco irracionales,
ya que los individuos llegan a mostrarse inquietos e intranquilos, sólo por el gusto de la
excitación en sí.

Peña et al. (1996, citado en Morton & Farris, 2002) encontraron que elevaciones en la escala
clínica 9 junto con la 4, sugerían frecuentemente, altos niveles de energía, impulsividad y
actitudes características de la delincuencia. Asimismo, Hathaway & Monachesi en 1963, según
Archer (2005b), aseguran que las elevaciones en esta escala junto con la 8, aumentan la
probabilidad de que un adolescente lleve a cabo actos delictivos o antisociales.

Otras investigaciones han descrito a los adolescentes con altos puntajes en dicha escala, como
impulsivos, irrealistas e insensibles a la crítica. Además, estos jóvenes disfrutaban de fiestas
salvajes, el uso de alcohol y una variedad de drogas (Archer et al., 1998, Gallucci, 1994, citados
en Butcher & Williams 2000).

Jóvenes con elevaciones en esta escala, parecían llevar a cabo cosas tenebrosas y generalmente
discutían con sus pares, mientras que las chicas se caracterizaban por decir cosas sin pensar y
entrar en discusiones con los adultos (Butcher & Williams, 2000).

En cuanto a diferencias de género, los hombres con elevaciones en los puntajes de la escala 9,
tenían más probabilidad de tener historias de fugas y ser víctimas de violencia física, mientras
que las mujeres tenían más probabilidad de tener una historia abuso sexual y ser sexualmente
activas.
110
Ambos géneros, con elevaciones en la escala 9, tenían probabilidad de ser asociados con
problemas de disciplina escolar y conflictos con padres (Archer & Krishnamurthy, 2002).
Además, se encontró una asociación con comportamientos suicidas (Butcher & Williams, 2000).
No obstante, Greene (2000, citado en Archer, 2005a) observó que elevaciones en esta escala, a
menudo, son difíciles de interpretar de manera aislada; de hecho, características asociadas a
elevaciones en la escala, a menudo, parecen ser facilitadores o moderadoras de la expresión de
características asociadas a las elevaciones de otras escalas, en particular a las escalas: A-D y A-
Dp.

Lo mismo sucede en individuos con trastorno bipolar maniaco-depresivo; Lumry, Gottesman &
Tuason (1982, citado en Archer, 2005a), demostraron que dependiendo de la fase de la
enfermedad, durante la cual se evalué al paciente, se obtienen perfiles muy diferentes del MMPI
(en fase depresiva se caracteriza por elevaciones en las escalas 2 y 7, mientras que la fase
maníaca se producen picos en la escala 9). Por lo que para un diagnóstico preciso de este
trastorno, se requiere una serie longitudinal de administraciones del MMPI.

Entre los pacientes psiquiátricos adolescentes, elevaciones en la escala 9, han sido relacionadas
con la aparición de berrinches, hostilidad o comportamientos conflictivos y rápidos cambios de
humor.

Las recientes indagaciones sobre la escala 9 del MMPI-A, revelan que hombres adolescentes en
ambientes de tratamiento psiquiátrico, quiénes obtenían elevaciones en esta escala, tenían más
probabilidad de abusar de anfetaminas y ser descritos con poca motivación para la terapia;
mientras que las mujeres adolescentes tenían más probabilidad de presentar una historia escolar
de suspensiones, bajo rendimiento académico y una menor probabilidad de participar en
organizaciones sociales. Ambos sexos, en ambientes clínicos, con elevaciones en los puntajes de
la escala 9, tenían más probabilidad de ser descritos como delincuentes, tener un pasado de
evidentes problemas de conducta y se les consideraba agresivos.

111
El estudio de Cashel et al. (1998, citado en Butcher & Williams, 2000) apoyó siempre la validez
de la escala 9 con jóvenes delincuentes, encontrando los siguientes descriptores: comportamiento
maniaco, humor elevado o expansivo, gritos y quejas, irritabilidad e ira, actividades inusuales,
comportamiento de oposición, culpabilidad hacía los otros y crueldad con los animales. Las
elevaciones en la escala 9, en estos jóvenes fueron también asociados con actos suicidas letales.
Contrariamente, de acuerdo en Archer (2005a), Hathaway y Monachesi en1963 indicaron que los
adolescentes con un porcentaje bajo, estaban asociados a menores tasas de delincuencia.

Puntajes bajos en la escala 9, también se han relacionado con letárgica, apatía y disminución de
estados motivacionales, y además con la presencia de sintomatología depresiva grave, incluidos
signos vegetativos (Archer, 2005a).

Puntajes T mayores o iguales a 65 presentan las siguientes características (Archer, 2005a):

- Locuaz y enérgico.

- Conducta extrovertida.

- Acelerado ritmo personal y tendencia a engancharse en actividades excesivas.

- Preferencia más por las acciones que los pensamientos y las reflexiones.

- Inquietud, distracción e impulsividad.

- Grandiosidad y falta de realismo en la fijación de metas y aspiraciones.

- Acciones egocéntricas, egoístas, insensibles y auto-indulgentes.

- Posibilidad de vuelo de ideas, percepción de grandeza de sí mismo y estado de ánimo

eufórico.

- Mayor probabilidad de problemas de conducta escolar y conductas delictivas.

- Emocionalmente cambiante.

- Fuga de ideas, estado de ánimo eufórico.

112
Bajos puntajes en la escala 9 han sido asociados con las siguientes características (T menor o
igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Niveles inferiores de energía.

- Aislamiento, soledad, comportamiento silencioso, reclusión, depresión.

- Apariencia tranquila.

- Inhibición y comportamiento sobre-controlado.

- Menor probabilidad de comportamiento delictivo o acting out.

- Letargo, apatía y apariencia deprimida

- Estable y excesivamente responsable.

9.12. Escala 0: Introversión Social (A-Is)

9.12.1. Descripción de los constructos que mide
Esta escala fue diseñada por Drake en 1946, para evaluar el continuo: extraversión-introversión
(Casullo, 1999; Lucio, 1998).
La escala 0 (Introversión Social) del MMPI-A contiene 62 ítems, luego de que se le suprimiera 8
reactivos de la Is original. La escala original 0 fue desarrollada en los años cuarentas sobre una
base de estudiantes universitarios: introvertidos y extrovertidos; en la cual a mayores rangos en
los puntajes T reflejan mayores grados de introversión social.
Como se señaló anteriormente, al igual que la escala  5,  la  escala  0  es  un  grado  de  medición  “no-
clínica”   o   “no-patológica”   que   puede   no   necesariamente   ser   asociada   con   psicopatología   o  
síntomas característicos patológicos. Tres de las sub-escalas Is, fueron creadas para la escala 0 en
el MMPI-2 y el MMPI-A por Ben-Porath, Hostetler, Butcher and Graham en 1989 (Archer &
Krishnamurthy, 2002).

113
Los datos del MMPI-2 y el MMPI-A, muestran que la escala Is generalmente arroja altos
coeficientes de estabilidad. Stein, McClinton y Graham (1998) argumentan que entre las escalas
clínicas, esta escala, es la más estable; incluso, en algunos casos, muestra una mayor estabilidad
que la reportadas para los adultos en el MMPl originaI.

Se muestra el cuadro sumatorio de las características de la escala 0.

Cuadro 9.11. Resumen de escala 0 (A-Is)
Número de ítems 62 (número total de ítems de la escala)

Traslape entre Con Escala Hs:1 ítems

escalas clínicas Con Escala D:8 ítems
Con Escala Hi:7 ítems
Con Escala Dp:10 ítems
Con Escala Mf:6 ítems
Con Escala Pa: 5 ítems
Con Escala Pt:6 ítems
Con Escala Es:6 ítems
Con Escala Ma:5 ítems

Proporción falso- 28/34

verdadero
Falso: 29 46 75 82 102 125 174 180 197 217 221 239 245 262 292 298 301 312
319 323 329 331 335 336 338 339 343
Verdadero: 27 28 53 67 96 100 107 121 129 151 154 160 178 203 227 235 248
257 265 270 276 280 282 288 304 306 308 316 317 326 327 330 334 340

Principales Introversión social, inseguridad y disconformidad en las situaciones social¸

contenidos que disminución o potencial inhibición para comportamiento impulsivos y acting out
evalúa (Archer & Krishnamurthy, 2002).
Elevaciones indican disminución o potencial inhibición para comportamiento
impulsivos y acting out (Archer & Krishnamurthy, 2002). Altos puntajes en
adolescente en ambientes clínicos: mayor aislamiento social y depresión,
problemas alimenticios, ideación y gestos suicidas y un excesivo aumento de peso
(Archer & Krishnamurthy, 2002).

9.12.2. Guía interpretativa

Dos de los reactivos de la escala A-Is (el 308 y el 334) en el MMPI-A, están codificados en
dirección opuesta a la puntuación tradicional para esta escala; ambos ítems, se puntúan si son
verdaderos en el MMPI-A, pero en el MMPI original, se puntuaban sí eran falsos. La dirección
de la puntuación de estos ítems fue modificada para el MMPI-A, debido a la creencia de que la
puntuación original era contraria a la intuición incorrecta (Archer, 2005a).

114
Elevaciones en los puntajes de la escala 0 para los y las adolescentes están relacionados a la
introversión social, inseguridad y disconformidad en las situaciones social. Estos jóvenes tienden
a ser tímidos, huraños, sumisos y faltos de auto-confianza.

Hasta cierto punto, elevaciones en la escala 0 indican disminución o potencial inhibición para
comportamientos impulsivos y acting out (Archer & Krishnamurthy, 2002). Incluso, Archer
(2005b), sostiene que junto a la escala 2 y la escala 5, esta escala sirve como un supresor del
comportamiento impulsivo, por lo que los investigadores han calificado a la escala 0 como
"Inhibitoria".

Archer, Bolinskey, Morton & Farris (2008), advierten que esta escala junto con las escalas 2 y 5,
son las escala dominantes en los perfiles de varones adolescentes con bajo grado de delincuencia.
Del mismo modo, los adolescentes quienes obtuvieron puntajes bajos en esta escala, son
socialmente extrovertidos, gregarios, confiados, amigables y abiertos. Tienden a tener, una fuerte
necesidad de afiliación, sus relaciones con los otros suelen ser más superficiales que sinceras y
duraderas, están interesados en el estatus social, la aceptación y el reconocimiento, además,
parecen ser más activos e impulsivos que sus homólogos, quienes tienen altos puntajes en la
escala 0 (Archer, 2005a).

Greene (2000, citado en Archer, 2005a), observó que los adolescentes y estudiantes
universitarios que obtenían calificaciones en dirección al polo de extroversión en la escala A-Is,
tendían a disminuir su puntaje, en cierta medida, cuando se incrementaban sus años de
educación.
Por otro lado, en la muestra normativa de adolescentes de Minnesota, Hathaway & Monachesi
(1963, citado en Archer, 2005a), hallaron un interesante patrón de correlaciones en las
puntuaciones de la escala 0; la introversión social era un problema relativamente frecuente en
hombres y mujeres de las zonas rurales de ambientes granjeros, mientras que la extroversión
social era característica de los adolescentes provenientes de familias cuyos padres tenían una
ocupación profesional.

115
Entre los hombres adolescentes en ambientes clínicos, altos puntajes están relacionados con
mayor aislamiento social y depresión, problemas alimenticios, ideación e intentos suicidas y un
excesivo aumento de peso (Archer & Krishnamurthy, 2002). Además, era muy improbable, que
estos chicos participaran en las actividades escolares (Butcher & Williams, 2000).

Por su parte, las mujeres en ambientes clínicos, con elevaciones en esta escala, tenían
probabilidad de tener problemas alimenticios y reportar aumento de peso, depresión, ideas o
intentos suicidas, y una historia de pocos o ningún amigo. Sus terapeutas, las describían como
solitarias, retraídas, tímidas, con debilidad física y descoordinación, temor y depresión; también,
era menos probable que estuvieran interesadas en relaciones heterosexuales o actos sexuales
provocativos (Butcher & Williams, 2000; Lucio, 1998).
Las mujeres adolescentes quienes obtenían elevados puntajes en la escala 0 tenían menos
probabilidades de delincuencia, acting out y abuso de drogas (Archer & Krishnamurthy, 2002;
Archer, 2005a). Del mismo modo, eran descritas como socialmente introvertidas y con baja
autoestima.

Puntajes T mayores o iguales a 65 presentan las siguientes características (Archer, 2005a):

- Introversión social y malestar social.

- Baja auto-estima.

- Timidez, aislamiento y presentación reservada.

- Disminución de la probabilidad de delincuencia o acting out.

- Sumisión, pasividad y un comportamiento obediente.

- Baja auto-confianza y altos niveles de inseguridad.

- Fiable, confiable y prudente.

- Sin habilidades sociales.

116
 - Sobre-controlado, difícil de conocer e hipersensibilidad interpersonal.

Bajos puntajes en la escala 0 han sido asociados con las siguientes características (T menor o
igual a 40) (Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2002).

- Extroversión, gregarismo y sociabilidad.

- Enérgico, locuaz y activo.

- Confiado, competente y una postura de sensibilidad social.

- Inteligente pero con una probable historia de bajo rendimiento académico.

- Interesado en la influencia social, el poder y el reconocimiento.

117
 10. CÓDIGOS TÍPICOS DEL MMPI-A

10.1. Introducción General e Histórica

El Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota, versión para adolescentes (MMPI-A)

es una prueba psicológica sobre el ajuste de la personalidad, que se desarrolló a partir del MMPI,
tomando en cuenta los efectos propios del proceso de maduración que se vive en la adolescencia
(Butcher & Williams, 2000; Lucio, 1998; Archer, 2005).
Los resultados del MMPI-A deben ser interpretados a través del uso de normas apropiadas de
acuerdo con la edad de los adolescentes. Al igual que en el MMPI-2, es común que en el MMPI-
A las escalas básicas presenten más de una elevación, por lo cual se ha desarrollado una serie de
posibles combinaciones que refinan los resultados de la interpretación, llamadas Códigos
Típicos.

El término código típico se refiere a la designación numérica para los pares de escalas clínicas
con mayor elevación en el perfil. Desde los años 50, en algunos artículos sobre estudios de
validez del MMPI, se hablaba ya de correlaciones entre algunas de las escalas clínicas de la
prueba, haciendo énfasis en la interpretación a través de configuraciones, las cuales enriquecían
potencialmente el diagnóstico y la información derivada del instrumento (Archer, 2005).

Estas correlaciones entre dos escalas clínicas del MMPI, llamadas códigos típicos de dos puntos,
se obtuvieron originalmente por medio de la recolección de datos de grupos de adolescentes y
adultos, los cuales produjeron códigos similares en el perfil; además del estudio de sus
características de conducta reportadas en otros test y en índices obtenidos por parte de sus
terapeutas, profesores, personal de tratamiento y por los miembros de su familia (Archer &
Krishnamurthy, 2002).

Es importante aclarar que al utilizar los códigos típicos en la interpretación de la prueba, los
aspectos clínicos arrojados por las correlaciones entre las escalas están basados en estimaciones
de probabilidad, las cuales pueden variar de acuerdo con la metodología de la investigación, las
características de la muestra y la solidez estadística de los resultados; así como de las
118
características individuales de las personas evaluadas, el tipo de síntomas o los diagnósticos
generales en la población psiquiátrica. Además es probable que la precisión de los datos
descriptivos pueda variar de acuerdo con el grado de elevación de las escalas que conforman el
código típico y lo descrito por el mismo (Archer & Krishnamurthy, 2002).

En lo que respecta al uso del MMPI con adolescentes, la principal fuente de datos empíricos
relacionados con la interpretación a través códigos típicos es proporcionada por Marks, Seeman,
y Haller en 1974; quienes basados en sus amplios estudios con adolescentes en tratamiento
clínico desarrollaron un sistema de clasificación para los perfiles del MMPI realizados por
adolescentes, diseñado para aumentar la flexibilidad clínica en el trabajo de interpretación con
códigos típicos (Archer & Krishnamurthy, 2002).

El sistema de clasificación sugerido por Marks, Seeman, y Haller en 1974, proponía que una vez
que se tenía el perfil del MMPI del adolescente, se comparara la configuración resultante con los
perfiles de códigos típicos que ellos habían proporcionado en cuanto a las dos elevaciones
mayores; si el código típico coincidía con los ya propuestos, estos clínicos habían referido datos
interpretativos apropiados para dicha configuración. En caso de que no existiera un código típico
apropiado para el perfil, se sugería probar intercambiando las siguientes escalas de mayor
elevación formando un nuevo código típico; no obstante, si no se podía clasificar un nuevo
código, se recomendaba dejar este procedimiento de interpretación de lado (Archer &
Krishnamurthy, 2002).

10.2. Construcción y Elección del Código Típico

En el proceso de interpretación, los códigos típicos se construirán partiendo de la escala básica

más elevada, combinándola con la segunda escala de mayor prominencia; los códigos típicos del
MMPI-A son configuraciones de dos puntos, es decir, solo combinan dos escalas, esto debido a
que las características de los perfiles están sujetas a cambios en cortos periodos de tiempo, por lo
cual dicha clasificación facilita los criterios de interpretación (Archer, 2005).

119
A pesar de que las configuraciones de códigos típicos existentes solo incluyen dos escalas, se
aplican otras estrategias de interpretación cuando existen múltiples elevaciones en las escalas
clínicas, lo cual sería difícil de interpretar utilizando únicamente una combinación de dos puntos.
Alex Caldwell ha desarrollado un sistema de clasificación e interpretación para perfiles con
múltiples  elevaciones  en  sus  escalas  clínicas,  esta  estrategia  ha  sido  nombrada  “Paradigma  A-B-
C-D”,   el   cual   consiste   en   dividir   las   múltiples   escalas   que   se   encuentran   elevadas   en  
combinaciones de dos puntos y construir con éstas la interpretación basándose en los códigos
típicos ya definidos (Archer, 2005).

El Paradigma A-B-C-D sugiere colocar las cinco escalas básicas de mayor elevación en pares, de
acuerdo con un esquema en el que a la escala más alta se le asigna la posición A, a la siguiente
más elevada la posición B, a la tercera la C, a la cuarta la D y a la quinta la E, construyendo
posteriormente pares de escalas en el siguiente orden: A-B, B-C, A-C, A-D y A-E. Al obtener
cada par de escalas se empieza a construir la interpretación por el primer par (A-B), añadiendo
así los aspectos relevantes de cada uno de los pares de escalas obtenidas (Nichols, 2002).

10.3. Descripción de los Códigos Típicos del MMPI-A

Robert Archer (2005), ha reportado alrededor de 29 códigos típicos, los cuales contienen
información característica de cada una de las diez escalas básicas del MMPI-A; dichos códigos
típicos y algunas de sus respectivas aproximaciones interpretativas son los siguientes:

Código 1-2/2-1:
Tanto adolescentes como adultos presentan quejas sobre síntomas físicos, entre los cuales se
incluyen debilidad, fatiga y cansancio. Además son personas con constantes preocupaciones
somáticas y que reaccionan de manera exagerada ante disfunciones físicas menores; por lo
general presentan estrés emocional, se muestran pensativos, tensos, ansiosos e inseguros;
frecuentemente presentan depresión, introversión social y aislamiento.
Estas personas están asociadas con preocupaciones interpersonales y problemas para conocer
personas, tienen necesidad de atención y aprobación por parte de otros. Además son descritos

120
como temerosos e hipersensibles en sus interacciones con los demás y son dependientes e
indecisos.
Algunos adolescentes tienen historias personales que incluyen separación de los padres y
divorcio, además de problemas académicos.

Código 1-3/3-1:
Por lo general son adolescentes con un diagnostico de trastorno psicofisiológico o neurótico;
puede estar presente el síndrome conversivo clásico. Son personas que sufren de dolores de
cabeza, mareos, dolor en el pecho, dolor abdominal, insomnio, visión borrosa, nauseas e incluso
anorexia. Además pueden desarrollar o incrementar síntomas físicos bajo condiciones de estrés,
los cuales desaparecen cuando este disminuye.
Estas personas son percibidas como inseguras y en busca de atención; su conducta es
socialmente aceptada, tienen problemas para estableces relaciones con personas del sexo
opuesto, lo cual está relacionado con deficiencias en el desarrollo de habilidades en el área
interpersonal.

Código 1-4/4-1:
Estas personas presentan dolores de cabeza, molestias estomacales, aparentan ser defensivas,
negativistas, resentidos, pesimistas y cínicos; además son egoístas e inmaduros. Pueden ser
personas desafiantes, desobedientes y provocativas, mayormente en la relación con sus padres.
Estos adolescentes pueden presentarse como superficiales, cognitivamente desorganizados y con
problemas de juicio. Además es probable que se muestren agresivos, resentidos, testarudos y
egocéntricos.

Código 1-5/5-1:
Es una combinación poco común, las personas con este código poseen quejas somáticas de
naturaleza hipocondriaca; son personas pasivas, dependientes, con constantes quejas y renuentes
a las responsabilidades. En los adolescentes es poco probable que se den conflictos con los
padres, además tienen dificultades para formar relaciones íntimas; y en los hombres es común
que sean descritos como afeminados.

121
Código 1-6/6-1:
Son personas evasivas, defensivas y temerosas de involucrarse a nivel emocional con los demás,
pueden ser egocéntricos y muy racionales, además pueden mostrarse malhumorados.

Código 1-8/8-1:
Son adolescentes que presentan quejas a nivel somático como dolores de cabeza e insomnio; se
perciben a sí mismos como enfermos y es probable que durante la niñez sufrieran serios
problemas de salud; además reportan problemas de ajuste e inadecuación social, y dificultades
para formar y mantener relaciones interpersonales.
Por otra parte estas personas se asocian con desordenes en el pensamiento, como problemas de
concentración y en el procesamiento de información, es decir presentan problemas a nivel
cognitivo, sensoriales y musculares; además tienen un alto grado de distractibilidad y olvido.

Código 2-3/3-2:
Son adolescentes descritos como personas pasivas, dóciles y dependientes; son inseguros e
inhibidos, se sienten insuficientes y desamparados. Tienden a poseer un exagerado control
emocional, presentan dificultad para expresar sus sentimientos, se sienten reprimidos, niegan los
impulsos inaceptables y evitan la participación social; además es común la inadaptación sexual y
tienen pobres relaciones interpersonales.
Además pueden presentar quejas a nivel somático como debilidad, fatiga y mareos; se describen
como personas solitarias o aisladas socialmente; y puede que estén orientados a alcanzar grandes
metas personales poco realistas, que van más allá de su propio rendimiento, lo cual contribuye
con su sentimiento de inferioridad y depresión.

Código 2-4/4-2:
Son adolescentes que presentan dificultades en cuanto al control de impulsos, están en
desacuerdo con las normas sociales, muestran problemas con las figuras de autoridad y
conductas antisociales. Usualmente han tenido problemas a nivel legal; además es posible que
beban en exceso o consuman algún tipo de droga.
Estas personas pueden presentar conductas de promiscuidad sexual y en muchos casos han
dejado sus hogares; tienden a parecer sociables y extrovertidos inicialmente, se pueden tornar
122
manipuladoras y a pesar de dar la impresión de ser competentes y estar cómodas, se sienten
insatisfechas consigo mismas. Son descritos como depresivos, enojadizos y rebeldes; y perciben
a sus familias como conflictivas y hostiles, con padres poco afectivos e inconsistentes.

Código 2-5/5-2:
Son personas ansiosas, depresivas, se culpabilizan a sí mismas, son desorientadas, con una
historia de padecimientos somáticos, son negativitas, indecisas, tímidas, hipersensibles,
desconfiadas y vulnerables al estrés. Además parecen tener problemas de ajuste a nivel sexual,
ser pasivos, poco asertivos y torpes socialmente.

Código 2-7/7-2:
Son personas con síntomas asociados al estado de ánimo, son ansiosas, tensas, depresivas, se
caracterizan por ser intrapunitivas, rígidas y preocuparse en exceso, además lloran con facilidad.
Reaccionan en extremo al menor estrés, generalmente manifiestan ser infelices y tristes; además
son meticulosos, perfeccionistas e inclusive compulsivos; presentan indecisión, sentimientos de
incapacidad e inseguridad. En sus relaciones interpersonales pueden presentar patrones de
dependencia, pasividad y falta de asertividad.

Código 2-8/8-2:
Se caracterizan por ser personas ansiosas, tímidas, temerosas y torpes socialmente; tienen
pensamientos confusos e incapacidad para concentrarse; además niegan sus impulsos, se sienten
temerosos ente la posibilidad de perder el control o cometer errores, y no expresan emociones.
Es posible de que se presenten fuertes ideas o planes suicidas.

Código 2-0/0-2:
Estos adolescentes presentan depresión, sentimientos de inferioridad, ansiedad, introversión
social; son personas conformistas, pasivas, carecen de habilidades sociales, son poco dinámicos
y autoderrotistas. También pueden presentar tensión, apatía, timidez, letárgia y excesiva
sensibilidad interpersonal.

123
Estas personas son percibidas como dóciles y aisladas socialmente, se aprecian a sí mismos
como torpes, aburridos, melancólicos, cobardes, tímidos, callados y dóciles. Además este código
se encuentra asociado con el aumento de problemas alimenticios como la bulimia y anorexia.

Código 3-4/4-3:
Loa adolescentes que presentan este código manifiestan preocupaciones a nivel somático, fatiga,
debilidad, pérdida del apetito y dolores de cabeza, no se perciben a sí mismos como angustiados
aunque los demás si los perciben así; presentan problemas en el control de impulsos, conducta
antisocial e incluso podrían haber dejado su hogar y utilizar drogas.
Estas personas pueden tornarse enojadizas, hostiles e impulsivas; presentan problemas para
dormir y en muchos casos presentan ideas e intentos suicidas. En los adolescentes que muestran
este código, se ha descrito como principal problema, los conflictos con sus padres.

Código 3-5/5-3:
Son personas que provienen de familias religiosas y con un alto grado de valores morales, son
muy predecibles, exigentes, somáticamente centrados, sobrecontrolados y asertivos; sin embargo
son percibidos como inseguros, inconformes socialmente, tímidos, ansiosos, inhibidos y
necesitados de atención.

Código 3-6/6-3:
Estos adolescentes presentan suspicacia, son desconfiados, sus relaciones interpersonales son
pobres, tienen dificultad para reconocer la presencia de conflictos y problemas a nivel
psicológico. Son personas controladas, egocéntricas, un poco paranoicas, con resentimiento y
hostilidad hacia los demás, por lo cual guardan distancia de quienes los rodean. Además poseen
una alta incidencia de intentos suicidas.

Código 4-5/5-4:
Los adolescentes que presentan este código son personas que parecen llevarse bien con su grupo
de pares, se muestran sociables, y extrovertidas en sus interacciones sociales, tienen facilidad
para formar relaciones intimas con los demás. Pueden presentar conducta pasiva antisocial como

124
consumo de sustancias ilícitas o conductas antisociales como robos y venta de drogas; además
pueden ser emocionalmente reactivos, presentando arrebatos en el humor.

Código 4-6/6-4:
Son adolescentes rencorosos, desafiantes, desobedientes y negativistas, usualmente se tornan
excesivamente demandantes de atención y simpatía; suelen ser suspicaces ante las motivaciones
de los otros y evitan relacionarse a profundidad con las personas. Además suelen ser personas
provocativas, agresivas, hostiles, mentirosas y conflictivas, aunque ellos se perciben como
personas atractivas, seguras y alegres.
Presentan dificultades con las figuras de autoridad y usualmente tienen historias de abuso de
drogas o alcohol.

Código 4-7/7-4:
Los adolescentes que presentan este código son personas que alternan entre periodos de gran
insensibilidad acerca de las consecuencias de sus actos y preocupación excesiva por los efectos
de su conducta; frecuentemente tienen episodios de acting out, seguidos de culpa,
remordimiento, vergüenza y autocensura temporal. Generalmente son personas impulsivas,
provocativas y resentidas que viven bajo gran tensión y fatiga, además de algunas otras quejas
somáticas; poseen conflictos de dependencia emocional y sexual, además de una fuerte
necesidad de atención.

Código 4-8/8-4:
Son adolescentes que se perciben frecuentemente como personas que se enojan con facilidad,
con conductas extrañas o peculiares e inmadurez; muestran problemas para controlar sus
impulsos y tienen una historia de conflictos interpersonales. Tienes dificultades para ser
empáticos y deficiencias en habilidades sociales básicas.

Código 4-9/9-4:
Estas personas se muestran indiferentes ante las normas socialmente establecidas, tienen
problemas en cuanto al control de impulsos; son egocéntricos, narcisistas, egoístas, indulgentes
consigo mismos e impulsivos. Son considerados generalmente como irresponsables, tienen baja
125
tolerancia a la frustración, culpan a los demás por sus dificultades; suelen ser desinhibidos,
extrovertidos, expresivos y espontáneos, pero sus relaciones son superficiales.

Código 4-0/0-4:
Son personas cautelosas, suspicaces, resentidas y evasivas; generalmente están socialmente
inconformes, presentan ideas de grandiosidad, tienen pocos amigos y su principal problema
radica en el establecimiento de relaciones interpersonales. Estos adolescentes se perciben a sí
mismos como tímidos, tranquilos y silenciosos.

Código 5-6/6-5:
Estos adolescentes son sumamente rígidos, con excesiva racionalidad o intelectualización,
pueden mostrarse con exagerada sensibilidad, son suspicaces, cautelosas y pueden tornarse
autoritarios, rencorosos e irritables. Además presentan dificultades en el establecimiento de
relaciones profundas a nivel interpersonal, también se muestran temerosos de involucrarse
emocionalmente en relaciones con otros.
Estas personas se asocian con historias de abuso de drogas y actos violentos, además presentan
preocupación por temas como la muerte, los asesinatos y la brutalidad.

Código 5-9/9-5:
Generalmente son adolescentes suspicaces, con problemas de dependencia emocional y
asertividad, en ocasiones pueden tornarse competitivos e incluso con conductas antisociales.
Existe la posibilidad de que se presente una historia de consumo de drogas, además se consideran
jóvenes inmanejables y rebeldes, con fuertes conflictos familiares.

Código 5-0/0-5:
Estos adolescentes son personas descritas como cautelosas, ansiosas, inhibidas, torpes y tímidas;
generalmente son temerosas de involucrarse emocionalmente con otros. No muestran problemas
en el control de impulsos, ni presentan conducta antisocial; son personas exageradamente
controladas, tienen pensamientos de tipo rumiativo; además presentan problemas para formar
relaciones amistosas y se muestran solitarios.

126
Código 6-8/8-6:
Son adolescentes que presentan un malestar generalizado, con una grave desorganización
cognitiva y conductual; muestran gran ansiedad expresada como pánico o terror. Este tipo de
personas se asocian con la paranoia, delirios de grandeza, sentimientos de persecución,
alucinaciones y arrebatos de hostilidad. Además, son personas socialmente aisladas, con
conductas impredecibles e inapropiadas; presentan problemas de concentración, dificultades en
los procesos de pensamiento y pensamientos de tipo bizarro, sin poder diferenciar entre la
fantasía y realidad.
Estos adolescentes pueden tornarse agresivos y con ideas suicidas, además pueden mostrarse
violentos, sin tener dificultad para expresar sus sentimientos directamente. Además estas
personas se muestran preocupados pos su apariencia física, presentan depresión moderada,
sentimientos de culpa y vergüenza; es importante destacar que no poseen conciencia de presentar
problemas a nivel psicológico.

Código 7-8/8-7:
Los adolescentes que presentan este código tienden a ser personas aisladas y solitarias, ansiosas
y depresivas; usualmente se sienten inseguras y desadaptadas, tienen dificultades en la expresión
y manejo de sus emociones. Estas personas podrían tornarse dependientes emocionalmente,
confusas e incluso presentar estados de pánico, en algunos casos presentan alucinaciones
visuales o auditivas.
Poseen una baja tolerancia ante el estrés y problemas para expresar sentimientos, además
presentan fracaso a nivel académico.

Código 7-9/9-7:
Estas personas presentan un alto grado de tensión, ansiedad y pensamientos rumiativos, además
muestra miedos de tipo irracional, podría tender a la dependencia emocional, y tornarse
impulsivos, excitables y poco controlados emocionalmente. Además estos adolescentes se
muestran inseguros, con una fuerte necesidad de atención y miedo de perder el control.

127
Código 7-0/0-7:
Estos adolescentes presentan excesiva ansiedad, tensión, introversión social y timidez grave,
además de extrema sensibilidad interpersonal. Por otra parte pueden tornarse desafiantes y con
una conducta desobediente ante lo establecido; además suelen ser intrapunitivos en respuesta al
estrés o la frustración y excesivamente controlados.
Estas personas tienden a ser inseguras y a poseer conflictos relacionados con la dependencia
emocional y la asertividad.

Código 8-9/9-8:
Este código muestra la presencia de una seria psicopatología, estos adolescentes presentan
excitación grave, hiperactividad, locuacidad, excesiva lluvia de ideas, impulsividad, ansiedad,
agitación; un gran descontrol conductual y emocional, son impredecibles, presentan desorden en
el curso de las ideas, estas personas hablan, piensan y se mueven de forma rápida e inusual,
tienen ideas de grandiosidad y presentan sintomatología tanto esquizofrénica como paranoica.
Dichas personas son inmaduras, egoístas y demandan muchísima atención, además pueden
presentar ideación suicida, y ser hostiles y resentidos en las relaciones interpersonales. Asimismo
poseen dificultades para relacionarse con los demás.

128
 11. ESCALAS DE CONTENIDO

11.1. Construcción de las escalas y aspectos históricos

Las Escalas de Contenido surgen como un aporte significativo para la interpretación del
inventario MMPI-A. Debido a que las escalas clínicas son en su mayoría heterogéneas, algunos
autores destacaron la importancia de establecer un análisis sistémico de sub grupos de ítems
dentro de las escalas clínicas, ya que la información resultante contribuye con la interpretación
del protocolo.

Las 15 Escalas de contenido del MMPI-A muestran un grado substancial de superposición con
muchas de las escalas de contenido del MMPI-2. Las primeras se originan, en gran medida, a
partir de las segundas.

Posteriormente a la reformulación de las escalas de contenido del MMPI original, Williams y

colaboradores (1992), basándose en dicho procedimiento crearon las escalas que serían utilizadas
en el MMPI-A, el proceso consistió en la realización de pruebas estadísticas concentradas en
diversas etapas, similar al utilizado para el MMPI-2 (Lucio, 1998).

Archer y Krishnamurthy (2002), hacen referencia a las fases descritas en el manual del MMPI-A
de Butcher et al (1992). De acuerdo con este proceso; las 15 escalas de contenido utilizadas para
este test fueron creadas mediante 5 etapas. La primera etapa consistió en una identificación
inicial de aquellas escalas de contenido del MMPI-2 que eran apropiadas para adaptarlas al
MMPI-A. La segunda etapa del proceso procuró un refinamiento de las escalas de contenido del
MMPI-A mediante la adición o eliminación de ítems específicos con el fin de mejorar las
propiedades psicométricas de estas escalas, incluyendo los coeficientes de validez y
confiabilidad. La tercera etapa incluyo una exanimación y revisión racional del contenido de las
escalas para evaluar la relevancia de los ítems en términos de elaboración de constructo. La
etapa cuatro continuó con un mayor refinamiento estadístico de las escalas, incluyendo para
esto, la eliminación de ítems que mostraban altas correlaciones con escalas distintas a la escala
específica que se evaluaba con ese ítem. La etapa final trabajó la selección de descriptores

129
narrativos para cada una de las escalas de contenido utilizando una combinación de hallazgos
empíricos e inferencias lógicas basadas en el contenido del ítem de la escala.

Cabe destacar que en el proceso de construcción del inventario del MMPI-A, el hecho de
conservar las escalas de validez y las clínicas básicas del MMPI original ha resultado de una
importancia fundamental. Sin embargo, como se logro observar durante la realización del
MMPI-2, la incorporación de escalas cuya base central sea el contenido de los reactivos, ha
llegado a ser un proceso que ha obtenido mayor difusión en los años recientes, estas escalas han
demostrado ser tan útiles en la tarea descriptiva y predictiva de los rasgos de personalidad como
aquellas desarrolladas a través de métodos distintos (Lucio, 1998).

Debido a que las escalas de contenido cuentan con la particularidad de ser homogéneas, resulta
más sencilla la interpretación de las mismas. De igual manera es preciso mencionar que la
interpretación de las escalas de contenido se realiza como un complemento para las escalas
clínicas, las mismas ayudan a determinar la percepción que el evaluado tenga de su propio
comportamiento, síntomas o estado, así como de sus relaciones con los demás.

Las escalas de contenido del MMPI-A son las siguientes: ANS-A (Ansiedad Adolescentes),
OBS-A (Obsesividad Adolescentes), DEP-A (Depresión Adolescentes), SAU-A (Preocupación
por la Salud Adolescentes), ENA-A (Enajenación Adolescentes), DEL-A (Pensamiento Delirante
Adolescentes), ENJ-A (Enojo Adolescentes), CIN-A (Cinismo Adolescentes), PCO-A
(Problemas de Conducta Adolescentes), BAE-A (Baja Autoestima Adolescentes), ASL-A
(Aspiraciones Limitadas Adolescentes), ISO-A (Incomodidad en Situaciones Sociales
Adolescentes), FAM-A (Problemas Familiares Adolescentes), ESC-A (Problemas Escolares
Adolescentes), RTR-A (Rechazo al Tratamiento Adolescentes)

130
 11.2. Generalidades de la Interpretación de las Escalas de Contenido

Es importante plantear ciertas características fundamentales en el manejo de las escalas de

contenido del MMPI-A (Archer, 2005a).

La interpretación de las escalas de contenido del MMPI-A requiere la administración de

todos los 478 ítems que comprenden la prueba. No será suficiente con los primeros 350
ítems que representan la primer etapa interpretativa de la prueba.

Los resultados ofrecidos por las escalas de contenido del MMPI-A pueden ser utilizados
como suplemento para refinar las interpretaciones planteadas mediante las escalas
básicas. Las escalas de contenido son más útiles y beneficiosas al emplearse dentro del
esquema completo de información que provee el instrumento y no deben ser utilizadas
independientemente para interpretaciones aisladas.

11.3. Escala Ansiedad Adolescentes (A-ANS)

11.3.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Lucio (1998), quienes presentan puntuaciones elevadas en esta escala son
personas quienes manifiestan numerosos síntomas de ansiedad; entre estos se destaca la tensión,
preocupaciones frecuentes, trastornos del sueño y pesadillas recurrentes. Además es posible
encontrar dificultades para concentrarse en una tarea particular y confusión. Estas personas
poseen la tendencia de creer que algo terrible está a punto de ocurrir e incluso pueden contemplar
la posibilidad de que se están volviendo locos, o bien, no pueden mantener el control sobre su
vida.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 11.1 Resumen de escala A-ANS

Número de ítems 21

Traslape Con escala A-OBS: 1 ítem

Con escala A-BAE: 1 ítem
131
Proporción falso- 5/16
verdadero
Falsos: 134 196 209 375 424
Verdaderos: 14 28 36 163 185 255 279 281 285 318 353 377 383 402 404 468

Principales Evalúa tanto problemas de adaptación general como síntomas específicos de

contenidos que depresión y problemas somáticos (Arher, 2005a).
evalúa

11.3.2. Guía interpretativa

De acuerdo con Lucio (1998) esta escala evalúa tanto problemas de adaptación general como
síntomas específicos de depresión y problemas somáticos.
Archer y Krishnamurthy (2002) sugieren que las puntuaciones elevadas en esta escala por parte
de adolescentes mujeres correlaciona con baja resistencia física, fatiga, dominación por sus
pares, proceso de pensamientos obsesivo, ansiedad, y timidez; mientras que puntuaciones
elevadas en sujetos masculinos correlaciona con problemas para la concentración, ocurrencia de
pensamiento suicida, y tristeza y depresión
Los siguientes descriptores son aplicables a adolescentes que puntúen elevadamente en esta
escala:
Ansioso, tenso, nervioso, rumiante.

Problemas para concentrarse.

Baja resistencia física y fatiga.

Tristeza y depresión.

Más alta probabilidad de pensamiento suicida e ideación.

11.4. Escala Obsesividad Adolescentes (A-OBS)

11.4.1. Descripción de los constructos que mide
Lucio (1998) manifiesta que los adolescentes que obtienen puntuaciones elevadas en esta escala
reportan preocupaciones constantes y extremas las cuales tienen que ver, por lo general, con
asuntos triviales, pueden presentar diversos problemas debido a sus preocupaciones, por ejemplo
trastornos del sueño.

132
En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.
Cuadro 11.2 Resumen de escala A-OBS
Número de ítems 15

Traslape Con escala A-ANS: 1 ítem

Con escala A-TRT: 1 ítem

Proporción falso- 0/15

verdadero
Verdaderos: 52 78 83 129 185 293 307 308 310 368 370 394 412 421 444

Principales Esta escala sugiere desadaptación generalizada, así como dependencia o conducta
contenidos que ansiosa, preocupaciones frecuentes, generalmente relacionadas con asuntos sin
evalúa importancia (Arher, 2005a).

11.4.2. Guía interpretativa

De acuerdo con Lucio (1998), esta escala puede estar relacionada con desadaptación
generalizada, manifestación de pensamientos rumiantes o bien, la tendencia a enumerar detalles
sin importancia.

Archer y Krishnamurthy (2002) mencionan que, mediante la investigación se ha logrado

determinar que las puntuaciones elevadas en la escala A-OBS están relacionadas en varones
adolescentes con comportamientos de ansiedad y dependencia y en mujeres adolescentes con
ideación suicida.

Por otra parte, de manera general se pueden asociar los puntajes elevados en esta escala con de la
presencia de dificultades para la toma de decisiones, la creencia de una inminente necesidad por
efectuar cambios en la propia vida, tristeza y pensamientos obsesivos.
A continuación se presentan algunas características o relaciones asociadas con altos puntajes en
esta escala.

Preocupación excesiva y rumia.

Dificultad para tomar decisiones.

Pensamiento intrusivo y problemas de concentración.

133
 11.5. Escala Depresión Adolescentes (A-DEP)
11.5.1. Descripción de los constructos que mide
Esta escala mide principalmente la presencia de síntomas de depresión, los ítems que la
componen se refieren principalmente a sentimientos de tristeza, apatía, y baja energía.
Según Lucio (1998) quienes puntúan alto en esta escala tienen periodos de llanto y fatigas
frecuentes, consideran que el resto de las personas son más felices que ellos, manifiestan
inconformidad general con respecto a sus vidas y las decisiones que han tomado. Con frecuencia
expresan deseos de morir y carecen de esperanza en el futuro.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 11.3 Resumen de escala A-DEP

Número de ítems 26

Traslape Con escala A-CIN: 1 ítem

Con escala A-BAE: 2 ítems
Con escala A-RTR: 1 ítems

Proporción falso- 5/21

verdadero
Falsos: 3 9 71 91 360
Verdaderos: 35 49 53 62 68 88 124 139 177 203 219 230 242 259 283 311 347 371
372 379 399

Principales Esta escala mide principalmente estados de ánimo depresivo e ideación suicida.
contenidos que Además se ha podido corroborar que aquellos individuos con puntuaciones
evalúa elevadas reflejan disforia, cambios de humor, fatiga e irritabilidad (Arher, 2005a).

11.5.2. Guía interpretativa

Esta escala se compone de ítems los cuales intentan medir elementos tales como, depresión y
tristeza, apatía, falta de energía y moral pobre. Los adolescentes quienes presentan elevaciones
en esta escala por lo general se sienten insatisfechos con sus propias vidas y son infelices (Archer
& Krishnamurthy, 2002).

Algunas características asociadas a puntuaciones altas en esta escala son:

Tristeza, depresión, despojo.
134
 Fatiga y apatía.

Un sentido permanente de desesperanza que podría incluir ideación suicida.

11.6. Escala Preocupación por la Salud Adolescentes (A-SAU)

11.6.1. Descripción de los constructos que mide
Archer (2005) señaló que los adolescentes que producen puntuaciones elevadas en esta escala
reportan síntomas físicos entre una variedad de áreas incluyendo, gastrointestinal, neurológica,
sensorial, cardiovascular, y respiratorio. Estos adolescentes se sienten físicamente enfermos y
están preocupados por su salud.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 11.4 Resumen de escala A-SAU
Número de ítems 37

Traslape Con escala A-ESC: 1 ítem

Proporción falso- 20/17

verdadero
Falsos: 18 42 44 54 87 112 113 135 138 152 157 168 172 174 193 210 233 239 275
374
Verdaderos: 11 17 25 37 41 50 56 93 97 106 143 167 187 231 422 443 470

Principales Principalmente mide dolencias somáticas y preocupaciones por la salud. Denota la

contenidos que tendencia a la preocupación por desarrollar síntomas físicos, debido al estrés
evalúa reportado por los sujetos evaluados (Arher, 2005a).

11.6.2. Guía interpretativa

Es relativamente común que aquellos individuos que puntúan alto en A-SAU afirmen sentirse
enfermos o bien, muestran quejas somáticas.
Archer y Gordon (1991b, citado en Archer, 2005a) encontraron que puntuaciones elevadas en
esta escala se asocia, en jóvenes mujeres con pensamiento suicida, fatiga y cansancio; y en
jóvenes varones con preocupaciones somáticas y dificultades para concentrarse.

Calificaciones elevadas en esta escala se asocian con:

135
 Preocupación y queja por la salud física, principalmente gastrointestinal y síntomas
neurológicos.

Cansancio, debilidad, fatiga.

11.7. Escala Enajenación Adolescentes (A-ENA)

11.7.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Lucio (1998), los adolescentes que obtienen elevadas puntuaciones en esta
escala manifiestan una considerable distancia emocional con respecto a los otros. Piensan que
nadie los quiere y que son incapaces de llevarse bien o establecer relaciones con las otras
personas, sienten que los demás quieren perjudicarlos y frecuentemente preferirían vivir aislados.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 11.5 Resumen de escala A-ENA
Número de ítems 20

Traslape Con escala A-CIN: 1 ítem

Con escala A-BAE: 1 ítem
Con escala A-ISO: 1 ítem
Con escala A-FAM: 1 ítem
Con escala A-RTR: 3 ítems

Proporción falso- 5/15

verdadero
Falsos: 74 104 260 448 450
Verdaderos: 16 20 39 211 227 242 317 362 369 413 438 446 463 471 473

Principales Esta escala está diseñada para identificar adolescentes que se encuentran
contenidos que interpersonalmente aislados y enajenados, y que se sienten pesimistas en torno a las
evalúa interacciones sociales (Arher, 2005a).

11.7.2. Guía interpretativa

De acuerdo con Archer (2005), quienes obtienen puntuaciones elevadas en esta escala tienden a
pensar que las otras personas no pueden ser comprensivas o empáticas con ellos y perciben sus
vidas como injustas y duras. Estos sujetos pueden pensar que no tienen a nadie a quien acudir o
de quien depender. De estos adolescentes se esperaría que tuvieran pocos o ningún amigo
cercano.
136
A continuación algunas características asociadas a elevadas puntuaciones en esta escala:

Sentido de enajenación interpersonal y frustración.

Retraimiento social y aislamiento.

11.8. Escala Pensamiento Delirante Adolescentes (A-DEL)

11.8.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Lucio (1998), los adolescentes que obtienen elevadas puntuaciones en esta
escala manifiestan pensamientos y experiencias extrañas, incluyendo posibles alucinaciones
visuales, auditivas y olfativas.

Archer (2005a) describe que estos adolescentes podrían presentar síntomas paranoides y delirios,
incluyendo la ideación de que se planea algo en contra de ellos o que se les desea controlar.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 11.6 Resumen de escala A-DEL

Número de ítems 19

Traslape Ninguno

Proporción falso- 1/18

verdadero
Falsos: 387
Verdaderos: 22 29 92 132 155 173 250 278 291 296 299 314 315 322 417 428 433
439

Principales Los adolescentes que puntúan elevadamente en esta escala se caracterizan por la
contenidos que aparición de procesos de pensamiento psicóticos (Arher, 2005a).
evalúa

137
 11.8.2. Guía interpretativa
De acuerdo con Lucio (1998), esta escala mide la desadaptación generalizada en sujetos
normales, aquellos jóvenes con puntuaciones más elevadas probablemente presentan problemas
en la escuela y obtienen calificaciones bajas.

Archer y Krishnamurthy (2002) manifiestan que estos adolescentes consideran que algo está mal
en sus mentes y son vistos por los demás como extraños. En las jóvenes mujeres las
puntuaciones elevadas se asocian con alucinaciones, control emocional pobre y una percepción
de la realidad distorsionada, mientras que en los jóvenes varones se presentan dificultades
legales, peleas y de igual manera alucinaciones y percepción de la realidad distorsionada.

Algunas de las más consensuadas características para sujetos con puntuaciones levadas en esta
escala son:
Comprobación de la realidad limitada.

Déficit en el control de impulsos.

Pensamientos y creencias inusuales o extraños.

Presencia de sintomatología paranoide, incluyendo alucinaciones y delirios, y posible

desorden de pensamientos o psicosis.

11.9. Escala Enojo Adolescentes (A-ENJ)

11.9.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Lucio (1998) los adolescentes que presentan puntuaciones elevadas en esta
escala tienen problemas importantes en el control del enojo. Con frecuencia sienten que quisieran
blasfemas, romper cosas o iniciar peleas. Son temperamentales y consideran que deben gritar
para convencer a los demás.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

138
Cuadro 11.7 Resumen de escala A-ENJ

Número de ítems 17

Traslape Con escala A-CON: 1 ítem

Proporción falso- 1/17

verdadero Falsos: 355
Verdaderos: 26 34 111 128 201 282 367 378 382 388 401 416 445 453 458 461

Principales Aquellos adolescentes que puntúen elevadamente en esta escala pueden describirse
contenidos que como irritables, impacientes y malhumorados. Probablemente sean sujetos con baja
evalúa tolerancia a la frustración, que insultan a las personas y de impulsos agresivos y
destructivos centrados en otros individuos o bien en objetos (Arher, 2005a).

11.9.2. Guía interpretativa

Según Archer (2005a) Aquellos adolescentes que puntúen elevadamente en esta escala pueden
describirse como irritables, impacientes y malhumorados. Probablemente sean sujetos con baja
tolerancia a la frustración, que insultan a las personas y de impulsos agresivos y destructivos
centrados en otros individuos o bien en objetos

Los siguientes rasgos son asociados con puntuaciones elevadas en esta escala:
Enojo y hostilidad interpersonal.

Irritabilidad, malhumor e impaciencia.

Deficiente manejo del enojo y potencial comportamiento agresivo físicamente.

11.10. Escala Cinismo Adolescentes (A-CIN)

11.10.1. Descripción de los constructos que mide
Según Archer (2005a) las personas quienes obtienes puntuaciones elevadas en esta escala, se
pueden describir generalmente como desconfiadas, creyentes en que el oportunismo de los
demás sólo les hace acercarse con fines egoístas, entonces son reservados hacia cualquier
comportamiento amistoso proveniente de otros.

139
En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.
Cuadro 11.8 Resumen de escala A-CIN

Número de ítems 22

Traslape Con escala A-DEP: 1 ítem

Con escala A-ENA: 1 ítem
Con escala A-RTR: 1 ítem

Proporción falso- 0/22

verdadero
Verdaderos: 47 55 72 77 100 107 118 211 213 225 238 263 265 267 295 325 330
334 371 373 395 406

Principales Las elevaciones en esta escala son características de los sujetos descritos como
contenidos que desconfiados, cínicos, sospechosos de los motivos de los demás, y que piensan que
evalúa las personas en general se manipulan y se utilizan unos a otros egoístamente en
busca de su propio beneficio (Arher, 2005a).

11.10.2. Guía interpretativa

De acuerdo con Lucio (1998), quienes puntúan alto en esta escala creen que los demás quieren
aprovecharse de ellos y por lo tanto utilizan medios injustos para obtener ventajas. Creen que no
es seguro confiar en nadie y buscan motivaciones ocultas siempre que alguien hace algo por
ellos.

Dado el contenido de los ítems de esta escala, se podrían utilizar los siguientes descriptores para
casos en donde se presenten puntuaciones elevadas:

Reservados y sospechosos respecto a los motivos de los demás.

Hostiles y manipuladores en sus relaciones.

11.11. Escala Problemas de Conducta Adolescentes (A-CON)

11.11.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Archer (2005a) Esta escala fue diseñada para identificar adolescentes con
problemas de comportamiento incluyendo, impulsividad, conductas de toma de riesgos,
comportamientos antisociales. Aquellos adolescentes que produzcan elevaciones en esta escala

140
son propensos a exhibir comportamientos que lleven a suspensiones escolares y violaciones
legales, al tiempo que son más probables de recibir diagnósticos de desordenes de conducta. Esta
escala también mide actitudes y creencias que presentan conflicto con las normas y estándares
sociales más aceptados.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 11.9 Resumen de escala A-CON
Número de ítems 23

Traslape Con escala A-ENJ: 1 ítem

Con escala A-RTR: 1 ítem

Proporción falso- 3/20

verdadero
Falsos: 96 249 465
Verdadero: 32 99 117 224 232 234 252 345 354 356 361 391 442 445 455 456 462
469 477 478

Principales Las puntuaciones elevadas en esta escala pueden asociarse con absentismo escolar,
contenidos que abuso de drogas, dificultades legales, abuso de alcohol, desafío y desobediencia,
evalúa enojo, e historias de abandono del hogar (Arher, 2005a).

11.11.2. Guía interpretativa

De acuerdo con Lucio (1998) quienes obtienen calificaciones elevadas en esta escala presentan
problemas de conducta incluyendo el robo, mentiras, romper o destruir cosas. Su grupo de
amigos por lo general se encuentra en problemas y los convencen de hacer cosas que saben que
son incorrectas. Les atrae la conducta criminal y no se culpan a quienes se aprovechan de otros.

Las siguientes son características asociadas a puntajes elevados en esta escala:

Alta probabilidad de estar en problemas por la conducta de uno mismo.

Deficiente control de impulsos y conducta antisocial.

Actitudes y creencias que entran en conflicto con normas y estándares socialmente

aceptados.

Problemas con figuras de autoridad.

141
 Elevada probabilidad de recibir diagnósticos pro desordenes de conducta.

11.12. Escala Baja Autoestima Adolescentes (A-BAE)

11.12.1. Descripción de los constructos que mide
Archer (2005a) plantea que los adolescentes que puntúan elevadamente en esta escala
usualmente se sienten inadecuados e inútiles, y no tan capaces y competentes como los demás,
presentan falta de confianza propia, tendencia al alejamiento y evasión de situaciones adversas.

De acuerdo con Lucio (1998) estos adolescentes tienen opiniones muy negativas acerca de si
mismos, se sienten poco atractivos, tienen poca confianza en ellos y manifiestan sentimientos de
inutilidad.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 11.10 Resumen de escala A-BAE
Número de ítems 18

Traslape Con escala A-DEP-: 2 ítem

Con escala A-ENA: 1 ítem
Con escala A-BAS: 1 ítem

Proporción falso- 3/15

verdadero
Falsos: 58 74 105
Verdaderos: 67 70 124 280 306 358 379 384 385 400 415 430 432 441 468

Principales Esta escala trata de identificar a los adolescentes que poseen baja autoestima y poca
contenidos que confianza en sí mismos. Sus ítems evalúan sensaciones auto-percibidas de ineptitud
evalúa así como la admisión de defectos personales e interpersonales (Arher, 2005a).

11.12.2. Guía interpretativa

De acuerdo con Archer (2005) los adolescentes que obtienen puntuaciones altas en esta escala se
sienten inútiles y piensan que no son tan capaces como los otros para realizar tareas. Se sienten
rechazados e irrespetados por los otros y encuentran múltiples fallas en sí mismos.

Los siguientes son descriptores asociados a elevadas puntuaciones en esta escala:

142
 Autoestima y confianza en sí mismo deficientes.

Sentimientos de mal adaptación e incompetencia.

Pasividad interpersonal y retraimiento.

11.13. Escala Bajas Aspiraciones Adolescentes (A-BAS)

11.13.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Lucio (1998) a los sujetos que obtienen puntuaciones elevadas en esta escala no
les interesa tener éxito en lo que hacen y prefieren tener trabajos en los que puedan ser
descuidados. Les cuesta trabajo iniciar una tarea y desisten fácilmente.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 11.11 Resumen de escala A-BAS

Número de ítems 16

Traslape Con escala A-BAE: 1 ítem

Con escala A-RTR: 1 ítem

Proporción falso- 9/7

verdadero
Falsos: 170 188 324 397 403 409 411 436 447
Verdaderos: 27 39 218 340 351 430 464

Principales Aquellos adolescentes que puntúan elevado en esta escala poseen pocos objetivos
contenidos que escolares y de vida, y se ven a sí mismos como personas no exitosas (Arher,
evalúa 2005a).

11.13.2. Guía interpretativa

Archer (2005a) plantea que las elevadas puntuaciones en esta escala tienen que ver con bajo
rendimiento en actividades escolares y con comportamientos como huir de clases y
abstencionismo escolar.

143
De acuerdo con Lucio (1998) estos jóvenes prefieren no enfrentar sus problemas y que sean los
demás quienes busquen soluciones; además creen que los demás obstruyen su éxito y otras
personas consideran que son flojos.

Las siguientes características se correlacionan con puntuaciones elevadas en esta escala:

Bajo logro académico

Baja tolerancia a la frustración

Falta de iniciativa y dirección

Patrón persistente de objetivos inconclusos

11.14. Escala Incomodidad en Situaciones Sociales Adolescentes (A-ISO)

11.14.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Lucio (1998) quienes puntúan alto en esta escala son personas quienes
encuentran muy difícil convivir con otros, son tímidos y prefieren estar solos. Ellos no toman la
iniciativa para establece una conversación y se considera que son personas difíciles de llegar a
conocer.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 11.12 Resumen de escala A-ISO
Número de ítems 24

Traslape Con escala A-ENA: 1 ítem

Proporción falso- 11/13

verdadero
Falsos: 46 82 245 262 292 319 331 335 336 339 450
Verdaderos: 43 151 160 178 248 264 290 304 316 328 408 410 475

Principales Esta escala está compuesta por ítems los cuales se orientan hacia la identificación
contenidos que de aspectos que sugieran aislamiento social, timidez, evasión de lugares
evalúa concurridos e incomodidad en ambientes sociales en general (Arher, 2005a).

144
 11.14.2. Guía interpretativa
De acuerdo con Lucio (1998), las conductas que se manifiestan a través de esta escala tienen que
ver con inconformidad y alejamiento social.

Archer (2005a) menciona que los sujetos que puntúan elevadamente en esta escala prefieren
mantenerse alejados de los otros, ya sea de grupos o individuos, además de esto se sienten
extraños en circunstancias en las cuales deben mantener contacto con otras personas, manifiestan
rasgos ansiosos y depresivos; además de una visión pesimista.

Algunas características asociadas a elevadas puntuaciones son:

Incomodidad Social y retraimiento

Timidez e introversión social

11.15. Problemas Familiares Adolescentes (A-FAM)

11.15.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Archer (2005a); las personas que se identifican con este tipo de situaciones,
conciben a su familia como un ambiente hostil e inapropiado.
Adolescentes que puntúan elevadamente en esta escala reportan presencia de conflictos
familiares y discordia entre sus miembros. Además, reportan falta de amor y entendimiento entre
familiares, se sienten malentendidos e injustamente castigados por miembros de la familia y
pueden reportar haber sido abusados emocional o físicamente.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

Cuadro 11.13 Resumen de escala A-FAM
Número de ítems 35

Traslape Con escala A-ENA: 1 ítem

Proporción falso- 11/24

verdadero
Falsos: 6 79 86 119 182 258 365 398 451 457 460
145
 Verdaderos: 19 57 137 181 184 191 194 215 240 269 277 302 303 344 352 359 363
366 381 396 405 438 440 454

Principales Los ítems que conforman esta escala intentan abordar aspectos relativos a los
contenidos que problemas que se pueden experimentar dentro del núcleo familiar, entre estos, los
evalúa conflictos que tienen que ver con celos, malentendidos y discusiones que
desencadenan en el distanciamiento entre los miembros de la familia (Arher,
2005a).

11.15.2. Guía interpretativa

De acuerdo con Lucio (1998), quienes obtienen puntuaciones elevadas en esta escala manifiestan
problemas con sus padres y otros miembros de la familia. Se reportan situaciones como
discordias, criticas, enojos, palizas, desacuerdos, falta de amor y comprensión.

Estos adolescentes sienten que no pueden contar con sus padres o familiares, por lo cual se
sienten ansiosos esperando la llegada del momento oportuno para abandonar su hogar.

Las siguientes características generalmente se asocian a elevadas puntuaciones en esta escala:

Percepción del ambiente familiar como poco solidario, hostil, no afectivo y punitivo.

Altas probabilidades de comportamiento impulsivo en relación al hogar y la familia.

Resentimiento, enojo, hostilidad hacia miembros de la familia.

11.16. Escala Problemas Escolares Adolescentes (A-ESC)

11.16.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Archer (2005a) los adolescentes que puntúen elevadamente tienden a presentar
numerosas dificultades en el colegio, manifestando una desmotivación general del ambiente de
estudio y son propensos a toparse con problemas de comportamiento y académicos, relacionados
con el contexto educativo.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

146
Cuadro 11.14 Resumen de escala A-ESC
Número de ítems 20

Traslape Con escala A-SAU: 1 ítem

Proporción falso- 3/17

verdadero
Falsos: 153 166 459
Falsos: 12 33 69 80 101 220 257 338 364 380 389 425 435 443 452 464 466

Principales Las puntuaciones elevadas en esta escala se relacionan con la ocurrencia de

contenidos que problemas de comportamiento y académicos en el contexto colegial, la presencia de
evalúa declive académico, fracaso, absentismo escolar (Arher, 2005a).

11.16.2. Guía interpretativa

De acuerdo con Lucio (1998) los adolescentes quienes puntúan alto en esta escala tienden a
reportar numerosas dificultades académicas; teniendo que ver con actitudes negativas hacia los
maestros, bajas calificaciones, suspensiones y desagrado general en relación con el ambiente
educativo.

Las siguientes características o correlatos se asocian con puntuaciones elevadas en esta escala:

Actitud Negativa para con las actividades y objetivos académicos.

Bajo desempeño escolar.

11.17. Escala Rechazo al Tratamiento Adolescentes (A-RTR)

11.17.1. Descripción de los constructos que mide
De acuerdo con Archer (2005a) los adolescentes que puntúan elevadamente en esta escala
pueden presentar resistencias al tratamiento basadas en, apatía o indisposición hacia el cambio, y
desconfianza hacia la ayuda ofrecida por otros (incluyendo profesionales de salud mental). Estos
adolescentes pueden sentir que son incapaces de realizar cambios significativos en sus vidas, o
que trabajar con otros en el proceso de cambio es poco efectivo o una señal de debilidad.

En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales aspectos de la escala.

147
Cuadro 11.15 Resumen de escala A-RTR

Número de ítems 26

Traslape Con escala A-OBS: 1 ítem

Con escala A-DEP: 2 ítems
Con escala A-ENA: 3 ítems
Con escala A-ANS: 1 ítem
Con escala A-CIN: 1 ítem
Con escala A-CON: 1 ítem
Con escala A-BAE: 3 ítems
Con escala A-BAS: 1 ítem

Proporción falso- 3/23

verdadero
Falsos: 153 166 459
Verdaderos: 20 27 88 242 256 340 356 357 358 369 371 414 418 420 421 423 426
427 432 434 444 449 472

Principales Los ítems que componen esta escala tienen que ver con elementos que miden la
contenidos que actitud renuente del paciente a cambiar sus comportamientos, los reactivos denotan
evalúa estados de ánimo depresivos caracterizados por la apatía, desesperación y
desolación (Arher, 2005a).

11.17.2. Guía interpretativa

De acuerdo con Lucio (1998) quienes obtienen puntuaciones elevadas en esta escala manifiestan
actitudes negativas hacia los médicos y los profesionales de la salud, además no consideran que
otras persona puedan entenderlos o mostrar interés por lo que les está sucediendo. Además estos
jóvenes no se sienten capaces de planear su propio futuro, creen tener fallas o defectos
insuperables y son renuentes a hacerse cargo de sus propios problemas o dificultades.

Las siguientes son características generalmente asociadas a puntuaciones elevadas en esta escala:

Presencia de actitudes o expectativas negativas respecto al tratamiento de salud mental.

Pesimismo en torno a la capacidad propia de lograr cambio.

La creencia de que hablar con los demás respecto a los problemas no es beneficioso o
útil, y que puede ser visto como signo de debilidad.

148
 12. ESCALAS SUPLEMENTARIAS

12.1. Construcción de la escalas y aspectos históricos

El amplio número de reactivos del MMPI cubre una extensa gama de problemas y conductas
sintomáticas, lo cual ha permitido la evaluación de problemas clínicos que en un principio no se
plantearon como parte de la prueba. A raíz de esto, se han desarrollado escalas específicas para
propósitos especiales que se utilizan a nivel clínico para aportar información adicional en la
evaluación de la persona, contemplando problemáticas especiales que completan el perfil
arrojado por la prueba; este grupo de escalas es conocido como escalas Suplementarias o escalas
de Problemas Especiales (Butcher, 2001).

Existe una gran variedad de escalas suplementarias desarrolladas hasta el momento tanto para el
MMPI como para el MMPI-2, sin embargo para el MMPI-A solamente se contempla un grupo de
grupo de 6 escalas. Tres de estas escalas fueron tomadas de la versión original del MMPI con
modificaciones limitadas e incluidas tanto en el MMPI-2, como en el MMPI-A; estas son las
escalas de Ansiedad (A-A) y Represión (A-R), desarrolladas por Welsh en 1956 y la escala
Alcoholismo de MacAndrew (A-MAC-R) creada a partir de 1965 por MacAndrew, del cual toma
su nombre; adicional a estas tres mediciones, las escalas suplementarias constan de tres escalas
más, diseñadas exclusivamente para el MMPI-A; las cuales son Predisposición a Problemas con
las Adicciones (A-PPA), Reconocimiento de la Adicción (A-RA), y la escala de Inmadurez (A-
INM) (Archer, 2005a).

De acuerdo con Archer (2005a), es importante tomar tres consideraciones en torno a las escalas
Suplementarias al momento de trabajar con ellas:

Los puntajes brutos totales para las escalas suplementarias son convertidos a valores T
basándose en los procedimientos de transformación lineal de las puntuaciones T. Así
como con las escalas básicas y de contenido del MMPI-A,  se  crea  una  “zona  sombreada”  
que denota elevaciones marginales de la media; para las escalas suplementarias se da de
la misma forma, sin embargo las elevaciones marginales ocurren desde el rango de

149
 puntuación T 60 hasta 65 inclusive; en general, al igual que las demás escalas de la
prueba se considera que las puntuaciones T > 65 son altas y T < 40 bajas.

La correcta utilización de cada escala suplementaria requiere de la puntuación del total de

ítems que conforman el test. No se podrán evaluar las escalas suplementarias sobre la
base  de  un  test  incompleto  ni  bajo  la  metodología  de  calificación  “test  abreviado”  
basándose sobre los 350 primeros ítems. Únicamente protocolos completos serán
utilizados para la valoración de las escalas suplementarias.

Los resultados obtenidos mediante las escalas suplementarias deben ser utilizados para
refinar y no para suplantar o remplazar las interpretaciones obtenidas mediante las escalas
básicas. Como su nombre lo indica, estas escalas son suplementarias y deben ser
utilizadas como herramientas más específicas dentro del marco general de las escalas
básicas clínicas y de contenido.

12.2. Escalas Welsh de Ansiedad (A-A) y Represión para Adolescentes (R-A)

De acuerdo con Graham (2000, citado en Archer, 2005a), históricamente ha existido un elevado
volumen de literatura sobre el análisis factorial de las escalas básicas del MMPI, el cual apuntan
a la existencia de dos grandes dimensiones o factores representativos de las dos tendencias más
evidentes en la forma de puntuar las escalas básicas del test. Al primer factor encontrado se le ha
designado  una  variedad  de    nombres  a  lo  largo  de  su  estudio,  incluyendo  “desajuste  general”,  o  
“falta  de  resiliencia  del  ego”,  y  el  segundo  factor  ha  sido  referido  con  el  nombre  de  “control  del  
ego”  o  “inhibición”.  En  1956,  Welsh  desarrolló  las  escalas  de    Ansiedad  (A)  y  Represión  (R)  con  
el objetivo de evaluar el posicionamiento del sujeto a lo largo de estas dos dimensiones
respectivamente.

150
 12.3. Escala Ansiedad (A-A)
12.3.1. Descripción de los constructos que mide
Esta escala fue desarrollada para evaluar la primera dimensión que emerge del análisis factorial
de las escalas clínicas básicas y de validez del MMPI, inicialmente estaba constituida por 39
ítems relacionados entre sí de tal manera que puntuaciones elevadas en esta escala eran indicador
automáticamente de la existencia de un alto grado de psicopatología.

Para el MMPI-A se conservaron 35 reactivos de la escala de Ansiedad de Welsh original, los

cuales miden angustia, desajuste o estrés subjetivo, preocupación, depresión, rumiación,
inadecuación y pesimismo, entre otros (Archer, 2005a).

A continuación se presenta los aspectos fundamentales concernientes a la escala A-A.

Cuadro 9.1. Resumen de la escala A-A
Número de ítems 35

Traslape Con escala A-MAC-R: 1 ítem

Con escala A-INM: 1 ítem

Proporción falso- 1/34

verdadero
Falsos: 360

Verdaderos: 28 35 53 62 78 121 129 203 218 227 235 255 259 270 281 290 291
305 308 310 317 318 320 326 368 369 370 372 377 379 383 385 394 404

Principales Angustia, ansiedad, molestias y trastornos emocionales generales. Sujetos con

contenidos que puntuaciones elevadas tienden a ser inhibidos y sobrecontrolados, incapaces de
evalúa tomar decisiones sin vacilación y poca seguridad, de la misma forma, son personas
conformistas y se alteran fácilmente en situaciones sociales (Butcher, et al. 1992;
Lucio, 1998).

12.3.2. Guía interpretativa

Altas puntuaciones en esta escala se incluyen en descripciones de sujetos que muestran
inadaptación, ansiedad, depresión, pesimismo, inhibición y disconformidad (Graham, 2000,
citado en Archer, 2005a).

151
Asimismo, puntuaciones elevadas son reflejo de angustia y, molestias y trastornos emocionales
generales; personas que reportan con puntuaciones altas tienden a ser inhibidos y
sobrecontrolados, muestran incapacidad para tomar decisiones e inseguridad, son personas
conformistas y se alteran fácilmente en situaciones sociales (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

Además, elevaciones en esta escala están asociadas con niveles importantes de estrés emocional,
el cual puede servir como motivación para que se den cambios positivos en los procesos
terapéuticos (Archer, 2005a).

Por el contrario, personas que obtienen puntuaciones bajas en esta escala son descritos como
enérgicos, competitivos y sociables; pueden presentar baja tolerancia ante la frustración, y ser
impulsivos y manipuladores (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998; Graham, 2000, citado en Archer,
2005a).

Por su parte, Archer, Gordon, Anderson, y Giannetti (1989, citado en Archer, 2005a), de acuerdo
con un estudio realizado en una muestra de 68 pacientes clínicos, reportaron que adolecentes con
puntuaciones elevadas en esta escala podían ser descritos como ansiosos, temerosos, culposos,
auto-críticos y sobrecogidos. De la misma forma, estos sujetos que puntúan alto en esta escala
tienden a ser vistos con un mayor nivel de inadaptación que otros pacientes clínicos, con una alta
incidencia de intentos e ideación suicida.

Un elemento importante de rescatar es el hecho de que existe una elevada correlación entre la
escala A-A y la escala básica A-Pt o escala 7 de la prueba, pues entre las escalas clínicas el mejor
indicador del primer factor es la escala A-Pt (Archer, 2005a).

En resumen, las elevaciones en la escala A-A, están asociadas con (Archer, 2005a):
•  Temerosidad  y  rumiación.  
•  Inadaptación e inafectividad.
•  Autocrítica y culpabilidad.
•  Angustia.

152
 12.4. Escala Represión (A-R)
12.4.1. Descripción de los constructos que mide
La escala Represión originalmente consistió de 40 ítems desarrollados por Welsh en 1956 con el
objetivo de valorar la segunda dimensión que emergía cuando las escalas de clínicas básicas y
de validez del MMPI eran sujetas a análisis factorial. Tal como la escala A, la escala R aparece
en la versión original del MMPI, en el MMPI-2, y en el MMPI-A; en esta última versión del test,
la escala R ha sido reducida a 33 ítems, los cuales son, en su totalidad, puntuados en la dirección
“Falso”,   y   evalúan inhibición y control emocional (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998; Archer,
2005a).

Según los estudios de Archer, Gordon, et al. (1989, citado en Archer, 2005a), este factor o
segunda dimensión del análisis factorial, correlaciona de manera positiva con varias escalas del
MMPI-A, incluyendo las escalas A-L, A-K  y  la    llamada  “tríada  neurótica”  (escalas  A-Hs, A-D,
A-Hi), mientras que se encontró una correlación negativa con la escala A-MAC-R y la escala A-
Ma; lo cual es consistente con estudios del mismo tipo realizados con el MMPI.

Seguidamente se muestra el resumen de la escala A-R.

Cuadro 9.2. Resumen de la escala A-R
Número de ítems 33

Traslape Con escala A-MAC-R: 6 ítems

Con escala A-PPA: 1 ítem
Con escala A-INM: 1 ítem

Proporción falso- 0/33

verdadero
Falsos: 1 7 10 13 34 42 66 112 115 122 128 138 161 171 180 186 188 232 239 240
277 289 325 329 331 335 339 341 348 386 388 390 396

Verdaderos: Ninguno

Principales Inhibición emocional y control. Personas con puntuaciones elevadas tienden a ser
contenidos que convencionales, inhibidas, sumisas y procuran evitar situaciones displacenteras o
evalúa desagradables (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

153
 12.4.2. Guía interpretativa
Puntuaciones elevadas en esta escala se asocian con sujetos que se pueden describir como sobre-
controlados, incapaces de mostrar sus sentimientos, inhibidos, pesimistas y derrotados; además
suelen parecer personas convencionales, quienes procuran evadir situaciones desagradables
(Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

Contrario a lo anterior, aquellos sujetos que puntuaban bajo en la escala A-R son descritos como
personas conversadoras, espontaneas y optimistas; además suelen parecer extrovertidos,
enérgicos, expresivos, poco cohibidos, informales y entusiastas. De la misma forma, pueden ser
emocionales, excitables, agresivos, astutos y dominantes (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998;
Archer, 2005a).

De acuerdo con Archer (1987b, citado en Archer, 2005a), puntuaciones bajas en A-R, en
pacientes psiquiátricos se asocian con agresividad, impulsividad, argumentación y tendencia a
utilizar acting-out como principal mecanismo de defensa.

12.5. Escala Alcoholismo de MacAndrew-Revisada (A-MAC-R)

12.5.1. Descripción de los constructos que mide
Esta escala fue diseñada originalmente por MacAndrew en 1965 mediante el contraste de
respuestas entre 300 alcohólicos masculinos y 300 pacientes psiquiátricos masculinos. Los 51
ítems seleccionados para esta escala fueron los que demostraron mayores diferencias entre
ambos grupos, sin embargo posteriormente se excluyeron dos ítems directamente relativos al
consumo del alcohol, siendo la versión de 49 reactivos la mayormente utilizada en el ámbito
clínico (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

Para el MMPI-A, se creó una versión revisada de la escala MAC, denominada Escala
Alcoholismo de MacAndrew-Revisada (A-MAC-R), la cual contiene 49 reactivos, al igual que la
escala MAC original, sin embargo cinco de ellos fueron reemplazados de la escala original, de

154
los cuales cuatro estaban relacionados con contenidos religiosos y se sustituyeron por otros que
se asocian directamente con el abuso del alcohol y las drogas (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

Esta escala no es un indicador seguro en sí mismo del abuso de sustancias, sino que evalúa el
potencial riesgo de abuso de sustancias, por lo cual se debe tener cautela al momento de
interpretar las puntuaciones (Nichols, 2002).

Por su parte, basándose en una revisión exhaustiva de la literatura existente acerca del MMPI y
el tema del abuso de sustancias, Sutker y Archer (1979, citados en Archer 2005a) concluyeron
que los resultados obtenidos en investigaciones con la escala MAC original, apoyaban la
perspectiva de que era la más prometedora de todas las escalas derivadas del MMPI que trataban
de abordar el tema del alcoholismo.

En el caso del MMPI-A, la incorporación de la escala A-MAC-R fue fundamental, ya que de

acuerdo con Archer (1987b, citado en Archer 2005a), la escala MAC original es la única escala
suplementaria que ha participado en investigación empírica sustancial con adolescentes. La
literatura ha demostrado que los puntajes de la escala MAC están asociados al abuso de
sustancias en adolescentes de contextos diversos tales como: escuelas públicas, hospitales,
centros psiquiátricos y centros de tratamiento para adicción a drogas.

El hecho de que la escala Alcoholismo de MacAndrew sea la que probablemente ha recibido

mayor atención en la literatura sobre el uso del MMPI con adolescentes, se da debido a que
muchas investigaciones apuntan a los problemas con el alcohol y las drogas que se dan en este
grupo etario (Archer, 2005a).

A continuación se presenta el sumario de la escala A-MAC-R.

Cuadro 9.3. Resumen de la escala A-MAC-R
Número de ítems 49

Traslape Con escala A-RA: 4 ítems

Con escala A-PPA: 4 ítems
Con escala A-INM: 3 ítems
Con escala A-A: 1 ítem

155
 Con escala A-R: 6 ítems

Proporción falso- 11/38

verdadero
Falsos: 70 103 113 131 153 159 235 249 268 279 305

Verdaderos: 7 22 46 49 66 78 80 99 101 109 110 122 161 165 177 191 202 210
214 222 241 250 262 269 312 323 342 348 376 380 382 386 392 393 395 407 429
470

Principales Evalúa el potencial de riesgo de problemas de abuso de sustancias; personas que

contenidos que obtienen puntuaciones elevadas son referidas como socialmente extrovertidas y
evalúa exhibicionistas, a las cuales les gusta correr riesgos (Butcher, et al. 1992; Lucio,
1998).

12.5.2. Guía interpretativa

A la hora de evaluar esta escala y determinar un puntaje de corte, se ha sugerido utilizar las
puntuaciones directas y no los puntajes T equivalentes. A partir de esto se han propuesto diversos
puntos de corte que han oscilado desde los 24 hasta los 28 puntos, ejemplo de ello es la
propuesta de Wolfson y Erbaugh (1984, citado en Archer, 2005a) de utilizar como puntaje
directo de corte 24 para mujeres y 26 para hombres; asimismo la propuesta de Archer (1987b,
citado en Archer, 2005a) de utilizar 28 como puntaje directo de corte tanto para hombres como
para mujeres adolecentes.

Por otra parte, Gantner, Graham y Archer (1992, citado en Archer, 2005a), indican que puntajes
de 28 en hombres y 27 en mujeres, proporcionan una mayor precisión en la clasificación de
abusadores de sustancias en pacientes psiquiátricos, mientras que puntajes de 26 para hombres y
25 para mujeres proporcionaron un mejor nivel de discriminación entre abusadores de sustancias
en una muestra normativa de estudiantes de colegio.

A pesar de las variadas propuestas en torno a la puntuación corte de la escala Alcoholismo de

MacAndrew, actualmente se utiliza para el MMPI-A la puntuación directa de 28 como puntaje
corte tanto para hombres como para mujeres adolecentes. Cabe aclarar que este puntaje aun está
por definirse para la muestra costarricense.

156
En importante señalar algunos planteamientos derivados de estudios realizados con el MMPI en
población adolescentes, de acuerdo con Archer y Klinefelter (1992, citado en Archer, 2005a), se
plantea que la probabilidad de obtener, ya sea, un elevado o un bajo puntaje en la escala MAC,
está asociada con el código típico producido por el adolecente en las escalas básicas del MMPI,
es decir, según lo propuesto por estos autores, adolecentes que produzcan 4-9/9-4 como código
típico, son más propensos a producir elevaciones en los puntajes de la escala MAC, mientras que
los adolecentes que codifiquen 2-3/3-2 tienen una mayor probabilidad de obtener puntajes bajos
en esta escala.

De la misma forma Greene (1994, citado en Archer, 2005a), asegura que en la población adulta
también existe una fuerte relación entre las elevaciones de la escala MAC y los códigos típicos
obtenidos en el MMPI, así como en temas de género y escenarios de tratamiento.

Es importante señalar que al igual que en la población adulta, altos puntajes en la escala A-
MAC-R para adolecentes, parecen estar relacionados al abuso de una variedad de sustancias
adicionales al alcohol y no únicamente al abuso este. Investigadores han encontrado que
elevaciones en esta escala se asocian con el abuso de anfetaminas, barbitúricos, cocaína,
alucinógenos y marihuana (Archer, 2005a).

De la misma forma, además de indicar la posibilidad de problemas de abuso de sustancias, las

elevaciones en esta escala se asocian también con ciertas características de personalidad en
adolescentes, por ejemplo, suelen ser personas asertivas, independientes, autoindulgentes y poco
controladas; además tienen una mayor probabilidad de poseer una historia de arrestos o
problemas con la policía, y de haber sido diagnosticados con desordenes de conducta. Asimismo,
se ha encontrado que las elevaciones en esta escala se relacionan con conductas delictivas e
incidentes disciplinarios a nivel académico (Archer, 2005a).

MacAndrew (1981, citado en Archer, 2005a), asegura que las elevaciones en esta escala reflejan
individuos audaces, con un estilo de vida impulsivo y que se preocupan muy poco por las
consecuencias de sus actos.

157
Por el contrario, puntuaciones bajas en esta escala pueden ser reflejo de sujetos dependientes,
conservadores, indecisos, sobrecontrolados, y/o que evitan sensaciones fuertes; además son
personas que tienden a ser introvertidos, tímidos y con poca confianza en sí mismos (Butcher, et
al. 1992; Lucio, 1998; Archer, 2005a).
De acuerdo con MacAndrew (198, citado en Archer, 2005a), aquellos individuos que tienen
problemas con el abuso del alcohol pero obtienen puntuaciones bajas en esta escala (falsos
negativos), es probable que consuman alcohol para automedicar su estrés afectivo.

En resumen, de acuerdo con Archer (2005a) se puede esperar que aquellos sujetos que obtengan
una puntuación igual o mayor a 28 en la escala A-MAC-R, estén asociados con las siguientes
características:

Posean una elevada probabilidad de tener problemas de abuso de alcohol y/o drogas.
Interpersonalmente asertivos y dominantes.
Son autoindulgentes y egocéntricos.
Son impulsivos y no convencionales.
Tienen elevadas probabilidades de haber sido diagnosticados con desordenes de
conducta.
Es probable que se hayan visto envueltos en problemas a nivel legal y/o violaciones a las
normas sociales.

12.6. Escala Reconocimiento de la Adicción (A-RA)

12.6.1. Descripción de los constructos que mide
La escala Reconocimiento de la Adicción para Adolescentes fue desarrollada específicamente
para el MMPI-A por Weed, Butcher, McKenna, y Ben-Porath en 1992, utilizando un método
combinado de construcción de escalas lógico-estadístico, el cual consistió en seleccionar los
ítems según valoraciones racionales en torno a la relación entre el contenido del ítem y el uso de
alcohol y drogas; los cuales fueron posteriormente refinados utilizando criterios estadísticos, de
acuerdo a la correlación de los ítems con el resto de los reactivos del MMPI-A, lo cual permitió
descubrir reactivos adicionales que combinados con los primeros permitían discriminar mejor
entre jóvenes sin problemas de adicción (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

158
Esta escala consta de 13 ítems y fue creada con el objetivo de valorar en los adolescentes la
disposición a reconocer síntomas, actitudes y creencias relacionadas con el uso de alcohol y/o
drogas. La misma, se validó de manera cruzada con muestras de adolescentes normales,
adolescentes con problemas de abuso del alcohol y/o drogas, y con adolescentes quienes eran
pacientes psiquiátricos (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

Es importante señalar que no todos los ítems en esta escala hacen referencia directa al
reconocimiento del consumo de sustancias. Algunos de estos ítems se relacionan con actitudes y
creencias que pueden estar asociadas con el uso de drogas pero que no necesariamente indican la
presencia o ausencia de comportamientos relativos al uso de sustancias (Archer, 2005).

El siguiente cuadro contiene los aspectos más importantes de la escala A-RA.

Cuadro 9.4. Resumen de la escala A-RA
Número de ítems 13

Traslape Con escala A-MAC-R: 4 ítems

Con escala A-INM: 1 ítem

Proporción falso- 2/11

verdadero
Falsos: 249 431

Verdaderos: 81 144 161 247 269 338 342 429 458 467 474

Principales Evalúa la disposición del adolescente para reconocer o admitir su problemática con
contenidos que respecto al uso del alcohol y otras drogas; así como los síntomas que se asocian al
evalúa uso de las mismas (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

12.6.2. Guía interpretativa

Estudios recientes han generalizado que la escala A-RA, junto con las escalas suplementarias A-
MAC-R y A-PPA, forman una triada que permite discriminar la relación entre el sujeto y el
consumo de sustancias como alcohol y/o drogas. Específicamente la escala A-RA ha demostrado
elevados niveles de efectividad en la diferenciación entre adolescentes que consumen sustancias
y pacientes psiquiátricos, siendo el mejor predictor en la clasificación de adolescentes que
presentan o no problemas de adicción, en comparación con las demás escalas especiales (Archer,
2005a).
159
La escala A-RA es muy similar a la escala Reconocimiento de la Adicción (RA) diseñada para el
MMPI-2 por Weed, Butcher, McKenna, y Ben-Porath en 1992. En un estudio realizado por
Svanum, McGrew, y Ehrmann (1994, citado en Archer, 2005a) se demostró la utilidad de la
escala RA para evaluar el abuso de sustancias en una muestra de 308 estudiantes de colegio, en
contraste con una medición más sutil como la que realiza la escala MAC-R, a través de la cual se
detecta el problema de dependencia a sustancias y no precisamente el abuso de las mismas.

Elevaciones en A-RA indican la capacidad de un adolescente para admitir, o para extenderse en

el reconocimiento de problemas en el uso de alcohol y/o drogas, por medio se su auto-
descripción en el MMPI-A (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

De la misma forma, las puntuaciones que se encuentran por debajo del puntaje T 60 en esta
escala, indican hasta qué punto el adolescente ha admitido o negado sus problemas con el alcohol
y las drogas (Archer, 2005a).

12.7. Escala Predisposición a Problemas con las Adicciones (A-PPA)

12.7.1. Descripción de los constructos que mide
La escala A-PPA es una escala muy similar a la escala Alcoholismo de MacAndrew; fue
desarrollada por Weed, Butcher, McKerna y Ben-Porath en 1992, con el objetivo de determinar
la probabilidad de que los adolescentes presenten problemas con el alcohol y/o las drogas
(Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

Esta escala consta de 36 ítems, los cuales fueron seleccionados empíricamente, basados en la
selección diferenciada de respuestas entre un grupo de sujetos pertenecientes a centros de
tratamiento para el abuso de drogas y un grupo de pacientes internos en un centro psiquiátrico;
siendo este método similar al utilizado para la creación de la escala MAC del MMPI (Butcher, et
al. 1992; Lucio, 1998; Archer, 2005a).

160
Los reactivos de la escala A-PPA fueron validados de forma cruzada, sin que ello produjera una
reducción significativa de los ítems seleccionados en un primer momento; dichos reactivos
cubren una amplia variedad de contenido, incluyendo características familiares, aspectos
representativos del grupo de pares, creencias y comportamientos antisociales, e intereses y
comportamientos académicos (Archer, 2005a).
A diferencia del contenido de la escala PPA dirigida a adultos del MMPI-2, la escala A-PPA
contempla la influencia negativa del grupo de compañeros, la búsqueda de estímulos,
quebrantamiento de reglas, actitudes negativas contra el éxito, roces con los padres y poca
capacidad de juicio (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

Seguidamente se muestra un resumen de la escala A-PPA.

Cuadro 9.5. Resumen de la escala A-PPA
Número de ítems 36

Traslape Con escala A-MAC-R: 4 ítems

Con escala A-INM: 8 ítems
Con escala A-R: 1 ítem

Proporción falso- 17/19

verdadero
Falsos: 40 142 143 153 188 272 304 403 410 418 424 436 451 457 459 460 463
Verdaderos: 32 38 57 82 101 117 191 336 345 376 381 389 435 438 440 452 455
462 476

Principales Determina la probabilidad de que un adolescente presente problemas de alcohol o

contenidos que drogas, es decir sujetos con elevaciones en esta escala están propensos a desarrollar
evalúa problemas con el alcohol y las drogas (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

12.7.2. Guía interpretativa

De acuerdo con la literatura existente, las puntuaciones T superiores o iguales a 65 están
asociadas con un elevado potencial para desarrollar problemas con alcohol y/o drogas (Archer,
2005a).

De la misma forma, tanto Butcher, et al. (1992), como Lucio (1998), afirman que sujetos con
elevaciones en esta escala están propensos a desarrollar problemas con el alcohol y las drogas.
Por su parte, las puntuaciones bajas en esta escala no son interpretables debido a que no existen
datos que apoyen el significado de estas (Butcher, 2001).

161
 12.8. Escala Inmadurez (A-INM)
12.8.1. Descripción de los constructos que mide
La escala de Inmadurez (A-INM) fue desarrollada por Archer, Pancoast, y Gordon en 1994,
específicamente como una escala suplementaria del MMPI-A. La escala A-INM consta de 43
ítems, los cuales evalúan la madurez psicológica durante la adolescencia utilizando el concepto
de   “desarrollo   del   ego”   o   “maduración   del   yo”   de   Loevinger   como   foco   conceptual   (Archer,  
2005a).

El objetivo de esta escala es determinar el grado en el cual el adolescente refiere conductas,

actitudes y percepciones de él mismo y otros, que reflejan inmadurez en términos de estilo
interpersonal, complejidad cognoscitiva, consciencia de sí mismo, juicio adecuado y control de
impulsos (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

La creación de esta escala se dio mediante un proceso de varias etapas que utilizó criterios tanto
racionales como estadísticos. La etapa inicial consistió en correlacionar, con una muestra de 222
sujetos como grupo normativo, los ítems del MMPI-Adol EX con puntajes derivados de la
prueba corta creada por Holt en 1980, sobre la base de la prueba Frases Incompletas de
Loevinger y Wessler creada en 1970, la cual aborda el proceso de desarrollo del ego en la
adolescencia; se prosiguió a la realización de una selección preliminar de ítems del MMPI-Adol
EX basándose en los coeficientes de correlación obtenidos.

En una segunda fase, evaluadores expertos en el tema calificaron el grado en que los ítems
preliminares se relacionaban con el concepto de Desarrollo del Ego de Loevinger.
Posteriormente estos ítems fueron eliminados si su separación producía elevaciones en la escala
interna de confiabilidad (coeficiente Alpha), tanto de la muestra normativa de 222 adolescentes,
como de la muestra clínica de 122 pacientes.

Por último, se evaluó individualmente cada uno de los ítems del test en cuanto a su relación con
la escala A-INM preliminar. Sumando nuevos ítems a la escala si estos demostraban tener
relaciones tanto conceptuales como estadísticas con el constructo de desarrollo del ego utilizado.
De esta forma, Zinn, McCumber, and Dahlstrom (1999, citado en Archer, 2005a) compararon y
162
correlacionaron puntajes entre la escala A-INM del MMPI-A y el WUSCT (Test de Oraciones
Incompletas de la Universidad de Washington, por sus siglas en Ingles, desarrollado por
Loevinger y Wessler en 1970 para medir el desarrollo del ego de un adolecente), en un grupo de
75 mujeres y 76 hombres, concluyendo que la escala A-INM es un instrumento objetivo para
medir el nivel de desarrollo del ego dese el foco conceptual de Loevinger, dados los altos índices
de correlación entre A-INM y el WUSCT.

Entre los contenidos que evalúa la escala A-INM se encuentran la orientación hacia el presente
en contraste con planes para el futuro, falta de autoconfianza, falta de desarrollo cognoscitivo,
disconformidad en situaciones interpersonales y sociales, alienación, desconfianza y narcisismo
(Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

Asimismo, los ítems de esta escala hacen referencia a aspectos de la personalidad que incluyen
falta de confianza en sí mismo, externalización de la culpa, falta insight e introspección,
alienación y malestar social, vivir en el presente sin capacidad de proyección hacia el futuro,
actitudes hostiles, antisociales, egocéntricas y egoístas (Archer, 2005a).

A continuación se presenta un resumen de la escala A-INM.

Cuadro 9.6. Resumen de la escala A-INM
Número de ítems 43

Traslape Con escala A-MAC-R: 3 ítems

Con escala A-RA: 1 ítem
Con escala A-PPA: 8 ítems
Con escala A-A: 1 ítem
Con escala A-R: 1 ítem

Proporción falso- 13/30

verdadero
Falsos: 64 71 105 120 153 170 322 336 419 431 436 448 476

Verdaderos: 16 20 24 45 63 72 94 101 128 218 224 269 307 351 354 358 362 371
389 400 405 418 423 425 426 441 444 452 453 466

Principales Determina el grado en el cual el adolescente refiere conductas, actitudes y

contenidos que percepciones de él mismo y otros que reflejan inmadurez en términos de estilo
evalúa interpersonal, complejidad cognoscitiva, consciencia de sí mismo, juicio adecuado
y control de impulsos (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

163
 12.8.2. Guía interpretativa
Al momento de realizar la interpretación de las puntuaciones de la escala A-INM, es de
fundamental importancia saber que los reactivos que la componen se califican de manera que las
puntuaciones altas indican un mayor grado de inmadurez. Asimismo, las puntuaciones de A-INM
se correlacionan de manera negativa con la edad cronológica de los adolescentes de ambos
sexos, tanto en muestras normativas como clínicas (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

Archer, Pancoast y Gordon, (1994, citado en Archer, 2005a) en investigaciones con muestras
clínicas y normativas, concluyeron que sujetos que muestran una marcada elevación en esta
escala son más propensos a presentar dificultades escolares, desobediencia, actitudes desafiantes
y conductas antisociales, tanto en hombres como en mujeres.

Es así como, puntuaciones elevadas en esta escala podrían esperarse de adolecentes impulsivos,
con una limitada conciencia de sí mismos, cuyo egocentrismo los incapacita para relacionarse
asertivamente con los demás, y con procesos cognitivos que podrían caracterizarse por ser
simplistas y concretos (Archer, 2005a).

En contraste, personas quienes producen puntuaciones bajas en esta escala son descritas como
controladas, estables, pacientes, cooperativas y predecibles (Archer, 2005a).

En resumen, de acuerdo con Archer (2005a), los puntajes elevados en la escala A-INM se
relacionan con personas que presentan:

Baja tolerancia a la frustración y facilidad de enojo.

Personas impacientes y ruidosas.
Con tendencias a intimidar y burlarse de los demás.
Personas desafiantes y resistentes.
Probabilidad de poseer un historial de dificultades académicas y sociales.
Bajo Coeficiente Intelectual y pocas habilidades de lenguaje.

164
 13. SUMARIO ESTRUCTURAL EN EL MMPI-A

13.1. Introducción General e Histórica

En un principio los adolescentes eran evaluados con el MMPI original, lo cual obligaba a que la
interpretación se restringiera a las escalas clínicas; sin embargo con la implementación del
MMPI-A en la evaluación de dicho grupo de edad, la interpretación del amplio número de
escalas y subescalas que debían ser tomadas en cuenta, demandó de mayor cuidado en la
integración de la información resultante de la prueba.

La complejidad del proceso de interpretación en el MMPI-A, radica en el hecho de que existe un

alto grado de correlación entre las escalas básicas de la prueba y las escalas de contenido,
además de la correlación existente entre las escalas de contenido en sí mismas; debido a esto,
varias escalas proporcionan la misma información acerca del funcionamiento de la personalidad
del adolescente evaluado (Archer, 1997).

El sumario estructural es una estrategia de interpretación propuesta por Archer, Belevick y

Elkins en 1994, como una manera útil de organizar la amplia información obtenida mediante la
aplicación del MMPI-A, agilizando el proceso de interpretación de los resultados de la prueba.
Esta estrategia interpretativa, se basa en la identificación de dimensiones factoriales comunes
subyacentes a la compleja red de escalas y subescalas en el MMPI-A (Archer, 2005).

El trabajo realizado por Archer, Belevick y Elkins, se basó en el uso de un análisis factorial para
identificar las dimensiones subyacentes dentro del total de 69 escalas y subescalas que componen
el instrumento; dicho procedimiento se aplicó en los 1620 adolescentes que componían la
muestra normativa, identificando 8 dimensiones principales que constituyen el 94% del total de
la varianza en el análisis factorial. Las 8 dimensiones encontradas en dicho estudio son:
Desajuste General, Inmadurez, Desinhibición, Malestar Social, Preocupaciones por la Salud,
Naivete, Alienación Familiar y Psicoticismo (Archer, 2005).

165
A través de algunas investigaciones se ha evaluado la utilidad y la replicabilidad del Sumario
Estructural del MMPI-A en diferentes contextos; Archer & Krishnamurthy (1997), exploraron el
factor estructural de las escalas del MMPI-A en una muestra clínica de 358 adolescentes,
pacientes externos e internos en el servicio de psiquiatría; el análisis factorial se interpretó
utilizando una serie de correlaciones cuyas puntuaciones estaban sin refinar, generadas a partir
de las 69 escalas y subescalas del MMPI-A. El procedimiento proporcionó 9 factores que
conforman el 75.6 % de la varianza encontrada en las puntuaciones de las escalas y subescalas;
los resultados de dicha muestra repitieron 7 de los 8 factores del Sumario Estructural del MMPI-
A, definiendo factores estructurales muy similares, producidos por las correlaciones entre las
escalas y subescalas de la prueba; demostrando así que las dimensiones del Sumarios Estructural
del MMPI-A obtenidas de la muestra normativa podrían replicarse en adolescentes evaluados en
contextos clínicos.

De la misma forma, Archer, Bolinksey, Morton & Farris (2002), investigaron la estructura
factorial del MMPI-A en una muestra de 1610 jóvenes delincuentes masculinos para evaluar su
utilidad en la población delincuente. Como resultado del análisis factorial se obtuvieron 7
dimensiones consistentes con las dimensiones del Sumarios Estructural del MMPI-A; estos siete
factores primarios encontrados en la investigación constituyen el 79.9% de la varianza derivada
de las puntuaciones de las escalas y subescalas, lo cual apoya la generalización del modelo en
adolescentes evaluados en contextos forenses; estos resultados se reportaron además en términos
de la frecuencia de las elevaciones en las dimensiones del Sumario Estructural, haciendo énfasis
en el Factor 2 (Inmadurez), para describir esta muestra de jóvenes delincuentes masculinos.

De igual manera, Morton & Farris (2002), examinaron las puntuaciones del Sumario Estructural
del MMPI-A en una muestra de 655 delincuentes masculinos, comparándolas con las obtenidas
por los 805 jóvenes que componían la muestra normativa masculina; así, se obtuvo que los
resultados del Sumarios Estructural en el grupo de delincuentes masculinos se definió por
elevaciones en el factor de Inmadurez (Factor 2), con la mitad de puntuaciones que sugerían
elevaciones en esta dimensión de al menos una desviación estándar. El análisis de discriminantes
apuntó que las combinaciones lineales en las puntuaciones del Sumario Estructural, pudieron
distinguir entre la muestra normativa y la de adolescentes delincuentes, en un nivel comparable
166
al logrado por una combinación lineal de las escalas clínicas básicas del MMPI-A; logando así
incrementar la validez en distinguir entre dos muestras, aumentando positivamente el poder
predictivo de 20% a 40%, a diferencia de las predicciones basadas solamente en combinaciones
de las escalas clínicas, suplementarias y de contenido.

Pogge, Stokes, McGrath, Bilginer & DeLuca (2002), indagaron acerca de la prevalencia y
correlación de las dimensiones del Sumario Estructural del MMPI-A en una muestra de 632
adolescentes, quienes eran pacientes psiquiátricos internos; el análisis se enfocó en la relación
entre las elevaciones en las dimensiones y los puntajes en criterios externos de medición
derivados de listas de revisión de datos, índices de terapeutas, diagnósticos y pruebas de
funcionamiento cognitivo; mostrando así una relación de pequeña a moderada entre dichos
constructos y los criterios conceptualmente relacionados. Concluyendo así, que las dimensiones
del Sumario Estructural, en términos generales, se correlacionaron como se esperaba con los
criterios externos en la muestra de adolescentes quienes eran pacientes psiquiátricos internos; y
aunque el Sumario Estructural no sustituye el análisis de resultados a través de las escalas
básicas y los códigos típicos, se sugiere que éste es de gran ayuda en la disminución del largo y
complejo numero de variables provenientes del MMPI-A, mostrando en esta investigación que
dichas dimensiones proporcionaban una interpretación adicional para los adolescentes cuyos
perfiles estaban dentro de los límites normales.

Krishnamurthy & Archer (1999), realizaron una investigación que evaluaba de manera empírica
el método más apropiado para registrar y utilizar los resultados del Sumario Estructural aplicados
en contextos clínicos; este estudio examinó la frecuencia de elevación en un solo factor, dos
factores o en múltiples factores, en una muestra clínica de 363 adolescentes quienes recibían
tratamiento de manera externa, interna o residencial; se compararon dos métodos para determinar
la elevación de factores, el primero se basó en definir una dimensión como elevada simplemente
por el hecho de que la mayoría de las escalas y subescalas pertenecientes a dicho factor,
presentaran elevaciones en las puntuaciones T, alcanzando o excediendo puntuaciones críticas, la
segunda propuesta proponía un método más complejo para calcular el significado de las
puntuaciones generadas por las escalas y subescalas de cada factor. Los resultados de este
estudio proporcionaron conclusiones referentes a la frecuencia y los patrones de las elevaciones
167
en los factores, permitiendo así, confiar en el primer método para definir la elevación, es decir,
que la mayoría de las escalas y subescalas pertenecientes a una dimensión muestren rangos
críticos de elevación; asimismo identificaron algunas diferencias significativas en la frecuencia y
el patrón de elevación en un solo factor, dos factores o en múltiples factores, además de
diferencias por género y diagnóstico.

Estas investigaciones referentes al Sumario Estructural del MMPI-A, proporcionan información

relevante acerca de la aplicación de esta propuesta interpretativa en jóvenes que se encuentran en
contextos psiquiátricos y delictivos, realizando una contribución importante en la literatura sobre
el tema (Archer, 2002). Además dichos estudios han sido alentadores en términos de la
capacidad para replicar la estructura factorial a lo largo de las distintas muestras con jóvenes en
contextos normales, clínicos o delictivos, y la capacidad de las distintas variables del Sumario
Estructural para generar patrones correlacionales que confirman la validez de constructo en los
factores de dicha propuesta (Archer, 2005).

De esta forma cada una de las 8 dimensiones identificadas agrupa variedad de escalas de modo
coherente, conformando un conjunto de categorías relevantes, las cuales se componen a lo
interno de escalas que por la similitud del contenido de sus ítems y sus altas correlaciones,
reflejan dimensiones.

Cada una de estas 8 dimensiones surgió a través del análisis factorial de la muestra normativa del
MMPI-A, no obstante en 1994, Robert Archer y Radhika Krishnamurthy, desarrollaron una
adaptación estructural del modelo básico del Sumario Estructural, la cual se divide en dos
apartados, el primero organiza información importante para la evaluación de la validez en la
prueba a través de tres secciones que incluyen el número de omisiones, índices relacionados con
la consistencia de las respuestas e índices sobre la precisión de las respuestas; posteriormente, el
segundo apartado del Sumario Estructural presenta los grupos de escalas y subescalas
organizados en torno a los 8 factores descritos por Archer, Belevick y Elkins (Archer, 2005).

Esta adaptación propuesta por Archer y Krishnamurthy, agrupa el conjunto de escalas y

subescalas referente a cada uno de los 8 factores identificados, organizándolas de manera lógica
168
en términos de escalas básicas, de contenido, suplementarias y subescalas. Dentro de estos
subgrupos, las escalas aparecen en orden descendente a partir de las escalas que tienen una
mayor correlación con la respectiva dimensión, hasta las que presentan un menor grado de
correlación; dicho Sumario Estructural presenta espacios al final de cada factor para obtener el
total o porcentaje de escalas que muestran puntajes críticos para una dimensión especifica
(Archer, 1997).

Archer & Krishnamurthy (1994), desarrollaron un conjunto de descriptores clínicos para las
elevaciones en cada una las escalas de cada dimensión del Sumario Estructural del MMPI-A,
basados en un estudio realizado en los 1620 adolescentes de la muestra normativa y con una
muestra clínica de 122 pacientes; esta propuesta interpretativa acorta la distinción entre las
escalas básicas, de contenido y suplementarias; y permite que dicho proceso sea más fácil y
organizado.

La conformación de estas 8 dimensiones facilita la generación de hipótesis interpretativas,

logrando con esto una mayor agilización en el proceso de interpretación de la prueba y en la
redacción de informes.

13.2. Dimensiones e Hipótesis Interpretativas del Sumario Estructural

Cada una de las 8 principales dimensiones factoriales le permiten al evaluador confirmar o
refinar la interpretación tradicional y considerar los efectos de actitudes de minimización o
exageración de sintomatología en los patrones factoriales; además permite focalizar la atención
en las dimensiones de mayor peso del funcionamiento psicológico del adolescente. Es importante
considerar que cada dimensión adquiere un valor relevante si más del 50% de las escalas y
subescalas que la componen alcanzan valores críticos, es decir puntajes T>60 o T<40 según sea
el caso.

13.2.1. Factor 1: Desajuste General

Este factor ha recibido importante atención en investigaciones previas del MMPI, en 1956,
Welsh encontró que el primer factor del MMPI estaba marcado por puntajes altos en las escalas
básicas 7 y 8, y por puntajes negativos en la escala en la escala K; originalmente fue llamado
169
Desajuste General por Tyler en 1951 y posteriormente fue nombrado Ansiedad por Welsh en
1956. Este factor también ha sido identificado a través de análisis factoriales realizados a escalas
contestadas por adolescentes tanto en el MMPI, como en el MMPI-A; lo cual sirve para explicar
el amplio componente de varianza a lo largo del instrumento (Archer, 2005).

Este primer factor ha sido conocido popularmente como Estrés Generalizado o Desajuste
General; el cual muestra puntajes altos tanto en las escalas básicas A-2, A-4, A-7 y A-8, así
como en varias escalas de contenido, entre las cuales están A- ANS, A-OBS, A-DEP, A-ENA,
A-BAE y A-RTR; y subescalas de la prueba, las cuales incluyen A-D1, A-D4, y A-D5, de la
escala A-2, A-Hi3 de la escala A-3, A-Dp4 y A-Dp5 de la escala A-4, A-Pa2 de la escala A-6, A-
Es1, A-Es2, A-Es3 y A-Es4 de la escala A-8 y la subescala A-Is3 de la escala A-0. La escala que
mejor marca esta dimensión es la escala Ansiedad (Archer, 2005).

Los adolescentes que presentan puntajes altos en esta dimensión son personas que presentan
tensión emocional significativa, se muestran críticas consigo mismas, ansiosas, culpables,
depresivas y abrumadas. Además se puede esperar que muestren las siguientes características
(Archer, 2005):
Importantes problemas de desajuste tanto en el colegio como en el hogar.
Retracción social, timidez y dependencia.
Depresión, pensamientos rumiativos y tristeza.
Carencia de competencia y confianza en actividades sociales.
Evitación de situaciones competitivas.
Señalamientos de fatiga, cansancio y dificultad para dormir.

13.2.2. Factor 2: Inmadurez

Esta segunda dimensión fue encontrada por Archer, Belevick y Elkins en 1994 y ha sido llamada
Inmadurez, sin embargo también se ha referido a ella como actitudes y cogniciones poco
convencionales; dicho factor incluye tanto las escalas básicas A-F, A-F1, A-F2, A-6 y A-8, así
como varias escalas de contenido, incluyendo A-DEL, A-CON, A-RTR, A-ALN, A-FAM y A-
ESC; además algunas escalas las suplementarias, entre las cuales se encuentran A-INM-, A-RA y

170
A-MAC-R; y en las subescalas Harris-Lingoes ésta dimensión se refleja por las elevaciones en la
subescala Ideas Persecutorias (A-Pa1) de la escala A-6 y en las subescalas Alienación Emocional
(A-Es2) y Experiencias Sensoriales Extrañas (A-Es6). Las escalas que mejor marcan esta
dimensión son la escala suplementaria A-INM y la escala básica A-F (Archer, 2005).

Los adolescentes que presentan puntajes altos en las escalas y subescalas de este factor son
personas las cuales se puede esperar que muestren las siguientes características (Archer, 2005):
Poca conciencia sobre sí mismos o insight.
Egoísmo y egocentrismo.
Pobre juicio y control de impulsos.
Repetidas suspensiones académicas y malas notas.
Relaciones interpersonales pobres con el grupo de pares, marcadas por la intimidación,
agresión psicológica y el uso de amenazas.
Aumento en la probabilidad de delincuencia, agresividad y conductas hiperactivas.

13.2.3. Factor 3: Desinhibición

La tercera dimensión identificada por Archer, Belevick y Elkins en 1994 fue descrita como
Desinhibición o Potencial Excitatorio. Esta dimensión es característica de adolescentes
propensos a ser impulsivos y poco controlados (Archer, 2005).

Entre las escalas que mejor marcan esta dimensión se encuentran la escala básica A-9 y la
subescala Harris-Lingoes: Acaleración Psicomotriz (A-Ma2). Así mismo, este factor fue definido
por las elevaciones en las escalas de contenido A-ENJ, A-CIN y A-CON ; en las escalas
suplementarias A-MAC-R, y en las subescalas Harris-Lingoes Ausencia del control del yo,
inhibición afectiva (A-Es5) y Auto-envanecimiento (A-Ma4); de la misma forma esta dimensión
se asocia con puntuaciones bajas en las escalas de validez A-L y A-K, en las escala
suplementaria A-R y en la subescala Harris-Lingoes Retardo Psicomotor (A-D2) (Archer, 2005).
Los adolescentes que presentan puntajes críticos en la mayoría de las escalas y subescalas de este
factor, es probable que muestren características como (Archer, 2005):

Problemas disciplinarios encabezados por la impulsividad.

171
 Personas que buscan atención, presumidas y habladoras.

Historia de pobres logros escolares y malas notas.

Alta probabilidad de abuso de alcohol y drogas.

Agresividad y dominancia en las relaciones interpersonales.

Conflictos con las figuras de autoridad y el grupo de pares.

13.2.4. Factor 4: Malestar Social

La cuarta dimensión derivada del análisis factorial en un inicio se denominó Confort Social, no
obstante, se le ha llamado también Imperturbabilidad Social; este factor muestra la calidad de las
relaciones interpersonales cuando los puntajes son bajos en las escalas básicas A-0 y A-7; en la
subescala Timidez/autoconsciencia (A-Is1), y en las escalas de contenido A-ISO y A-BAE; de la
misma manera, esta dimensión se relaciona con puntajes altos en las subescalas Harris-Lingoes
Negación de Ansiedad Social (A-Hi1), Imperturbabilidad Social (A-Dp3) e Imperturbabilidad
(A-Ma3). Entre las escalas que mejor marcan esta dimensión se encuentran las subescala Harris-
Lingoes A-Hi1 y A-Dp3 (Archer, 2005).

Cuando esta dimensión se incorporó al Sumario Estructural del MMPI-A, la dirección de las
puntuaciones de las escalas definidas por este factor fueron invertidas y el factor pasó a llamarse
Malestar Social; estas modificaciones se realizaron en orden para crear un grupo de factores que
midieran uniformemente las dimensiones de psicopatología. Los adolescentes que presentan
puntajes críticos en la mayoría de las escalas y subescalas de este factor, es probable que
muestren características como (Archer, 2005):
Timidez y retracción social.
Temerosidad y docilidad en la relación con el grupo de pares.
Baja probabiliadad de conductas acting-out.
Aumento en la probabilidad de conductas de internalización.

13.2.5. Factor 5: Preocupaciones por la Salud

172
Esta quinta dimensión encontrada por Archer, Belevick y Elkins en 1994 ha sido nombrada
Preocupaciones por la Salud, aunque también podría llamarse Somatización.

Las escalas que mejor marcan esta dimensión son la escala básica A-1 y la subescala Harris-
Lingoes Quejas Somáticas (A-Hi4). Además la escala básica A-3, la escala de contenido
Preocupación por la Salud (A-SAU), y las subescalas Harris-Lingoes Disfunción Física (A-D3) y
Lasitud-Malestar (A-Hi3), determinan esta dimensión (Archer, 2005).

Los adolescentes que presentan elevaciones críticas en la mayoría de las escalas y subescalas
relacionadas con este factor, es probable que presenten las siguientes características (Archer,
2005):
Rendimiento limitado y fatiga.
Dificultades para dormir, pérdida de peso y problemas académicos.
Timidez y dependencia.
Preocupación en cuanto al funcionamiento de la salud.
Aislamiento y poca competitividad social.

13.2.6. Factor 6: Naivete

El sexto factor hallado se denominó Naivete, el cual está relacionado con una manera ingenua de
responder en la prueba. La escala que mejor marca esta dimensión es la subescala Harris-Lingoes
Ingenuidad (A-Pa3) (Archer, 2005).

Esta dimensión está constituida por elevaciones en la escala básica A-K y en la subescala Harris-
Lingoes Necesidad de Afecto (A-Hi2); así como por puntajes bajos en la escala de contenido
Cinismo (A-CIN), y en la subescala Alienación Sí Mismo y Otros (A-Is3) de la escala A-0
(Archer, 2005).

Los adolescentes que presentan rangos críticos en la mayoría de las escalas y subescalas de este
factor, es probable que muestren las siguientes características (Archer, 2005):

Evitan conflictos y demasiado convencionales.

173
 Tienden a negar la presencia de hostilidad y sentimientos e impulsos negativos.

Se presentan a sí mismas como personas socialmente ajustadas, confiadas y optimistas.

13.2.7. Factor 7: Alienación Familiar

La sétima dimensión encontrada fue designada como Alienación Familiar, aunque también
podría denominarse Conflictos Familiares.

Las escalas que mejor marcan esta dimensión son la subescala Harris-Lingoes Discordia Familiar
(A-Dp1) y la escala de contenido Problemas Familiares (A-FAM). Así mismo, está definida por
elevaciones en la escala básica A-4 y en la escala suplementaria Predisposición a Problemas con
las Adicciones (A-PPA) (Archer, 2005).

Los adolescentes que presentan elevaciones en la mayoría de las escalas y subescalas de esta
dimensión, es probable que refieran las siguientes características (Archer, 2005):

Son vistos por sus padres como delincuentes, hostiles, desobedientes o agresivos.

Frecuentes conflictos familiares.

Son personas fuertes, abusivos verbalmente o amenazadores.

Aumento de problemas disciplinarios en el colegio, con posibles suspensiones o periodos

de prueba.

13.2.8. Factor 8: Psicoticismo

La última dimensión localizada por Archer, Belevick y Elkins, fue llamada Psicoticismo. Las
escalas que mejor marcan esta dimensión son la subescala Harris-Lingoes Ideas Persecutorias
(A-Pa1) y Experiencias Sensoriales Extrañas (A-Es6), y por la escala de contenido Delirio (A-
DEL) (Archer, 2005).

Los adolescentes que presentan elevaciones en la mayoría de las escalas y subescalas de este
factor, es probable que presenten las siguientes características (Archer, 2005):

174
 Socialmente desinteresados.

Alta probabilidad de recibir burlas y rechazo por parte de su grupo de pares.

Cambios repentinos de humos y arrebatos enojo.

13.3. Resumen Descriptivo de los Factores del Sumario Estructural del MMPI-A
Una presentación detallada de las características o correlaciones externas de cada uno de los
factores del Sumario Estructural fue proporcionada por Archer, Krishnamurthy y Jacobson en
1994, en el " MMPI-A   Casebook”,   del   cual   se   desprende   el   siguiente   resumen   descriptivo   de  
cada una de las dimensiones del Sumario Estructural (Archer, 2005, p. 236-237):

13.3.1. Desajuste General (23 Escalas y Subescalas)

Este Factor está asociado con tensión emocional significativa e inadaptación.
Adolescentes quienes presentan puntajes altos en esta dimensión experimentan
importantes problemas de desajuste tanto en el colegio como en el hogar y se
sienten diferentes de los otros adolescentes. Son propensos a ser tímidos,
socialmente retraídos, poco populares, dependientes de los adultos, con
pensamientos rumiativos, sujetos a cambios de humor repentino y a sentirse tristes
o deprimidos. Son percibidos como poco competentes en actividades sociales y
como evitando situaciones competitivas con sus pares. Los problemas académicos
más comunes incluyen notas bajas y cursos perdidos. Estos adolescentes son más
propensos que otros a reportar síntomas como cansancio o fatiga, dificultad para
dormir y pensamientos suicidas, y a ser referidos por consejeros o psicoterapeutas.

13.3.2. Inmadurez (15 Escalas y Subescalas)

Esta dimensión refleja actitudes y conductas que involucran egocentrismo,
egoísmo, poca conciencia sobre sí mismos e insight, pobre capacidad de juicio y
control de impulsos, y preocupación por las relaciones interpersonales. Los
adolescentes que obtienen puntajes altos en este factor a menudo presentan
problemas en el contexto académico que involucran desobediencia, suspensiones e
175
 historias de mal rendimiento académico; sus relaciones interpersonales están
marcadas por la crueldad, intimidación y el uso de amenazas, y frecuentemente se
relacionan con personas que se meten en problemas. Estos adolescentes actúan sin
pensar y muestran poco remordimiento por sus acciones; sus relaciones familiares a
menudo son tensas, con aumento en las discusiones con sus padres, la vida familiar
de estos jóvenes a menudo está marcada por la inestabilidad, lo cual puede incluir
la separación o divorcio de los padres. En hombres con puntajes altos es probable
que se presente hiperactividad y comportamiento inmaduro, mientras que las
mujeres son más propensas a mostrar conductas agresivas y delictivas.

13.3.3. Desinhibición (12 Escalas y Subescalas)

Puntajes altos en esta dimensión incluyen actitudes y comportamientos
relacionados con la desinhibición y el pobre control de impulsos, además muestran
problemas disciplinarios, así como conflictos con los padres y el grupo de pares;
estos adolescentes son percibidos como presumidos, excesivamente habladores,
inusualmente fuertes y como personas que andan en busca de atención. Estas
personas muestran elevados niveles de interés heterosexual y requieren supervisión
frecuente en las relaciones con sus pares, además es usual que tengan historias de
pobres logros escolares, perdida de grados, acciones disciplinarias como
suspensiones y deserción escolar; además de violación a las normas sociales en la
casa, colegio y ambiente social. Sus relaciones interpersonales tienden a ser
dominantes y agresivas, y rápidamente se vuelven negativos o resistentes ante las
figuras de autoridad; estos adolescentes tienen una alta probabilidad de usar o
abusar del alcohol y drogas, así mismo presentan problemas de conducta, los cuales
incluyen robos, mentiras, engaños, lenguaje obsceno, agresión verbal, pelas, serios
desacuerdos con los padres e irse de la casa. En general pueden usar la
internalización como primer mecanismo de defensa.

13.3.4. Malestar Social (8 Escalas y Subescalas)

Los adolescentes que presentan elevaciones en las escalas que constituyen esta
dimensión son propensos a sentirse retraídos, tímidos y con incertidumbre en
176
 situaciones sociales, y muestran variedad de conductas de internalización; son
frecuentemente dominados por su grupo de pares y tienden a mantenerse al margen
en actividades sociales. Estos jóvenes son típicamente perfeccionistas y evitan
competir con sus pares; además son vistos por otros como temerosos, tímidos,
pasivos o dóciles, y actúan de manera infantil con relación a su edad. Ellos pueden
presentar complicaciones en cuanto a fatiga, apatía, soledad, ideación suicida y
dolencias somáticas, además tienen una baja probabilidad de conductas acting-out
incluyendo desobediencia, uso de alcohol o drogas, robos o problemas de conducta
en el colegio.

13.3.5. Preocupaciones por la Salud (6 Escalas y Subescalas)

Los jóvenes quienes obtienen puntuaciones altas en esta dimensión son vistos por
otros como dependientes, aislados socialmente, tímidos, tristes e infelices; ellos son
propensos a fatigarse rápidamente y tienen bajos niveles de resistencia. Estos
pueden mostrar una historia de pérdida de peso y dificultades para dormir, periodos
de llanto, ideación suicida y problemas académicos; los hombres que presentan
puntajes altos es probable que sean vistos como retraídos o aislados en sí mismos,
mientras que las mujeres que presentan puntajes altos se relacionan principalmente
con problemas de somatización. Además, estos adolescentes a menudo muestran
bajos niveles de competencia en el contexto escolar y es poco probable que se
involucren en conductas antisociales o tengan un historial de arrestos.

13.3.6. Naivete (5 Escalas y Subescalas)

Las puntuaciones altas en este factor son producidas por adolescentes quienes
tienden a negar la presencia de impulsos hostiles o negativos y se presentan a sí
mismos de manera confiada, optimista y ajustados socialmente; ellos pueden ser
descritos como menos propensos a involucrarse en conductas impulsivas,
conflictivas e inapropiadas socialmente, y a menudo se presentan de manera
apropiada de acuerdo con son su edad. Ellos tienen una baja probabilidad de
experimentar síntomas de internalización como nerviosismo, temerosidad,
177
 pesadillas y sentimientos de poca valía, o acting-out, y conductas provocativas
incluyendo mentiras o engaños, desobediencia y lenguaje obsceno.

13.3.7. Alienación Familiar (4 Escalas y Subescalas)

Los adolescentes quienes presentan puntuaciones altas en las escalas o subescalas
relacionadas con esta dimensión son más propensos a ser vistos por sus padres
como hostiles, delincuentes o agresivos, y utilizan como mecanismo de defensa la
externalización; ellos también son vistos como personas fuertes, verbalmente
abusivas, amenazantes y desobedientes en el hogar. Estos jóvenes tienden a
presentar pobres relaciones parentales y problemas en el ámbito psiquiátrico, los
cuales pueden incluir historias de huida del hogar, abuso sexual y abuso del alcohol
o drogas; adicional a los conflictos familiares, los adolescentes con puntajes altos es
probable que presenten problemas disciplinarios en el colegio con posibles
suspensiones o periodos de prueba.

13.3.8. Psicoticismo (4 Escalas y Subescalas)

Las elevaciones en esta dimensión, son presentadas por adolescentes quienes son
más propensos a ser vistos por otros como abusivos, socialmente retirados y
apáticos con sus pares; por su parte ellos pueden sentir que los demás son incapaces
de entenderlos, y es probable que sean objeto de burla y rechazo por parte de su
grupo de pares. Es probable que presenten cambios repentinos de humor y
expresiones de enojo poco moduladas, además pueden presentar conductas
desajustadas, las cuales incluyen crueldad hacia los animales, destrucción a la
propiedad y pleitos, además de presentar una posible historia de pobres logros
académicos.
Es así, como el Sumario Estructural del MMPI-A es usado como un medio de gran
efectividad en la descripción del funcionamiento de los adolescentes, enfocando la
atención clínica en las dimensiones básicas de mayor importancia.

178
 14. ADAPTACIÓN DEL MMPI-A A COSTA RICA

14.1. Contextualización de la adaptación costarricense

La evaluación psicológica competente requiere el uso de métodos que cumplan con cualidades
psicométricas apropiadas. De esta forma, la confiabilidad, la validez y la existencia de grupos
normativos adecuados representan requisitos indispensables que deben cumplir los instrumentos
de medición psicológica.

En Costa Rica no se le ha prestado la importancia necesaria a este tipo de aspectos técnicos, por
lo que es común encontrar que profesionales en psicología utilizan pruebas que carecen de las
más elementales características de validación científica, lo cual incide en la calidad técnica y
ética de sus evaluaciones. En este sentido, el MMPI-A es un método de medición de aspectos
asociados con psicopatología y desajuste psicológico que cuenta con indicadores psicométricos
adecuados, tanto en los Estados Unidos como en algunos países de habla hispana, por ejemplo
México.
En Costa Rica es común la utilización de la adaptación mexicana del test, que a pesar de ser la
más cercana a la realidad nacional, carece de validez local por sus diferencias a nivel lingüístico,
cultural y demográfico, pues dicha adaptación se realizó en un contexto histórico y socio-cultural
ajeno al costarricense.

Dado lo anterior, se evidencia la necesidad de un proceso de revisión y estandarización del

MMPI-A a Costa Rica, que proporcione, además de grupos de comparación más apropiados, los
indicadores de confiabilidad y validez que permitan generar hipótesis interpretativas con mayor
solidez y apoyo empírico, una vez que se hayan establecido estos parámetros con grupos de
personas de la población adolescente nacional.

El proceso de revisión de una prueba se hace necesario en tanto se den nuevas condiciones en el
uso e interpretación de la misma (Cohen & Swerdlik, 2006). En la presente investigación, el
proceso de revisión del MMPI-A consistió en los estudios de confiabilidad y validez del test, así
como en el establecimiento del grupo normativo.

179
De la misma forma, el proceso de estandarización del test consiste en implementar técnicas
estándar que introduzcan objetividad y uniformidad tanto en la administración, calificación e
interpretación de la prueba, asegurando que los resultados obtenidos puedan ser utilizados a nivel
predictivo en evaluaciones a poblaciones con características similares (Cohen & Swerdlik,
2006). El proceso de estandarización del MMPI-A a Costa Rica consistió tanto en establecer
grupos normativos nacionales, así como en definir criterios estándar de aplicación, calificación e
interpretación.

Ambos procesos juntos, tanto la revisión como estandarización, constituyen la

Tranculturalización del test, la cual está compuesta por la traducción de cada uno de los reactivos
con equivalencia a los reactivos originales, de manera que se mantenga la validez de contenido,
es decir que mida el mismo constructo que el reactivo de la versión original; así como por la
confección de normas o baremos para la población a la que se adapta el test, es decir, que los
resultados obtenidos en la prueba de un grupo especifico de evaluados, se diseñan para
emplearlos como referencia en la evaluación e interpretación de puntuaciones obtenidas en
aplicaciones individuales de la prueba (Cohen & Swerdlik, 2006).

En el proceso de trasculturalización del MMPI-A a Costa Rica, se tomó como base la traducción
al español de la versión mexicana de la prueba, realizada por Lucio en el 1998, puesto que toma
en cuenta los aspectos anteriormente mencionados, además un aspecto fundamental a realizarse
posterior a la adaptación es generar indicadores de validez y confiabilidad apropiados para la
población nacional.

14.2. Marco Metodológico

14.2.1. Objetivos Generales

1. Proporcionar indicadores psicométricos del MMPI-A para la población costarricense
en términos de confiabilidad, validez y el establecimiento de grupos normativos

2. Sistematizar distintas estrategias de interpretación de los múltiples indicadores de

validez y desajuste psicológico que proporciona el MMPI-A

180
 14.2.2. Objetivos Específicos
1.1. Establecer los índices de confiabilidad (consistencia interna y estabilidad) del
MMPI-A en población normativa y clínica de adolescentes costarricenses

1.2. Proveer indicadores de validez de constructo y de criterio de las distintas escalas del
MMPI-A para población normativa y clínica costarricense

1.3. Proporcionar baremos nacionales para las distintas escalas de validez y clínicas del
MMPI-A

2.1. Desarrollar un manual técnico actualizado del uso e interpretación del MMPI-A con
población costarricense

2.2. Brindar estrategias prácticas de interpretación para las escalas de validez, clínicas, de
contenido, suplementarias, Harris-Lingoes, así como para los códigos típicos

2.3. Discutir diferentes modelos para la interpretación del MMPI-A a la luz de la

investigación empírica reciente, en términos de las escalas clínicas y el sumario
estructural

14.3. Descripción de la Metodología

14.3.1. Tipo de estudio

El proceso de adaptación a Costa Rica del MMPI-A, es un estudio de corte psicométrico, que se
basó en el estudio de la confiabilidad, validez y datos normativos de la prueba. Por otro lado se
clasifica como un estudio de enfoque cuantitativo con alcances tanto de tipo descriptivo como
correlacional.

14.3.2. Selección de los participantes

Para seleccionar los participantes de la muestra normativa se contemplaron los siguientes
criterios de exclusión de candidatos y candidatas:

No estar matriculado(a) en el Centro Educativo correspondiente.

181
 Ser extranjero(a) con menos de 3 años de residir en el país.

Nivel de educación formal inferior a primaria completa aprobada.

Ser menor de 14 años de edad o mayor de 18 años.

Requerir corrección visual (lentes) y no traerla consigo a la hora de la aplicación.

Haber estado bajo la influencia de drogas/medicamentos alterantes de la consciencia.

Haber experimentado algún tipo de deterioro o trastorno médico, psicológico,

neurológico o estado emocional visiblemente alterado, limitante a la hora de participar en
el estudio.

Que la participación en el estudio pudiera comprometer el bienestar del sujeto a nivel

laboral, educativo, personal o de algún otro tipo.

14.3.3. Tipo de muestra

La selección de los participantes del grupo normativo se realizó utilizando una muestra inclusiva
de una serie de variables, realizando específicamente un muestreo intencional por cuotas, el cual
implicó elegir sujetos provenientes de distintas regiones de la población costarricense; la fijación
de cuotas consistió en delimitar un grupo de individuos que reunían características determinadas.

Se seleccionaron adolescentes que pertenecen a cada una de las provincias del país y que
provienen de diferentes tipos de colegios. En total se aplicó el Inventario en 14 colegios públicos
y 14 colegios privados, los cuales se ubican tanto en zonas urbanas como en el área rural,
específicamente se eligieron 4 colegios por provincia, los cuales cumplían respectivamente con
cada una de las siguientes clasificaciones: colegio público urbano, colegio público rural, colegio
privado urbano y colegio privado rural.

En la elección de la muestra se tomaron en cuenta variables como el sexo y la edad del

adolescente, la cual debía encontrarse entre los 14 y 18 años, además, los estudiantes debían estar
cursando los niveles de: octavo, noveno, décimo o undécimo año en sus respectivos colegios, así

182
como cumplir con los requisitos básicos para completar la prueba, entre ellos saber leer y
escribir, y no poseer registro de trastornos mentales severos.

De esta forma, la prueba se aplicó a un total de 1307 adolescentes, 628 hombres y 679 mujeres
que conforman el 48% y 52% de la muestra respectivamente, de los cuales se eliminaron 150
casos al aplicar los criterios de validez, siendo la muestra normativa de 1157 casos validos,
compuesta por 546 hombres que conforman el 47.2% y 611 mujeres que representan el 52.8% de
la muestra.

Por otro lado, en el proceso de adaptación a Costa Rica del MMPI-A se pretendía contar con una
muestra clínica, con el objetivo de compararla con la muestra normativa, sin embargo, esto no
fue posible debido a que por las características de este tipo de población, se debía obtener la
autorización de la Caja Costarricense del Seguro Social (CCSS); proceso que demanda un
trámite burocrático muy amplio, lo cual retasaría el cumplimiento de los objetivos propuestos
para el presente proyecto.

A pesar de que en este proyecto no se contó con la muestra clínica por limitaciones en cuanto al
cronograma de la investigación, si se inició con la tramitación de la autorización por parte de la
CCSS para realizar la aplicación de la prueba a dicha muestra, proceso que se llevará a cabo en
el futuro dada la importancia que representa para el país contar con la adaptación y
estandarización del MMPI-A en este tipo de población.

Además se contó con una submuestra de la muestra normativa, a la cual se le aplicó el

procedimiento test-retest, la cual se obtuvo únicamente de 4 de los colegios en los cuales se
realizó la primera aplicación. Asimismo, se contó también con 3 submuestras de la muestra
normativa, a las cuales se les aplicó no sólo el MMPI-A sino un instrumento adicional a cada
una, procedimiento que se llevó a cabo a través del muestreo por cuotas determinando para la
aplicación de cada una de las tres pruebas adicionales grupos de sujetos que cumplían
características especificas.

183
 14.3.4. Descripción de los instrumentos
Aparte del MMPI-A, en el proceso de adaptación y estandarización de esta prueba a Costa Rica,
se utilizaron 4 instrumentos adicionales: la Hoja de Información General del Participante, la
Lista de Chequeo de Síntomas (SCL-90-R), la Lista de Síntomas de Trauma Infantil (TSCC) y el
Inventario de Depresión de Beck (Beck-II), estos tres últimos, pensando en la similitud de los
constructos que miden con los del MMPI-A, así como con su solidez a nivel psicométrico y
facilidad de aplicación en la muestra.

Las escalas de cada uno de estos instrumentos miden factores muy similares a los que mide el
MMPI-A, de allí su utilidad como parámetros de comparación, con lo cual se analizó la validez
convergente de la prueba al correlacionarla con otras que miden el mismo constructo, y la
validez discriminante, cuyo fin fue determinar que la prueba no incluya reactivos superfluos que
interfieran en que esta mida algo diferente a lo que se espera (Kaplan y Sacuzzo, 2006).

La Hoja de Información General del Participante (ver Anexo 2) es un instrumento que se elaboró
específicamente para el presente estudio, su modo de administración es autoaplicado y consta de
20 preguntas, a través de las cuales se obtuvo información sobre datos demográficos,
composición familiar, grado escolar, trabajo adolescente y antecedentes biográficos relevantes
para el tema de estudio.

La Lista de Chequeo de Síntomas (SCL-90 R), es un cuestionario autoaplicado de 90 ítems,

desarrollado por Derogatis en 1983 y validado para España por González de Rivera en 1989,
cuya finalidad es la apreciación de 9 dimensiones sintomáticas de psicopatología y 3 índices
globales de malestar, puntuadas   con   una   escala   Likert   de   0   a   4   en   donde   “0”   es   ausencia   de  
molestias  asociadas  a  síntomas  y  “4”  la  mayor  molestia;;  su  aplicación  tiene  una  duración  de  12  a  
15 minutos y se realiza colectivamente a personas de 13 años en adelante, utilizando únicamente
el manual, un lápiz y un borrador.

La confiabilidad de la prueba se basa en la consistencia interna por medio de la correlación de

ítems pares e impares y el coeficiente alfa, sus valores encontrados en la muestra clínica rondan
entre .81 y .90, en la versión en español, los cuales indican que la homogeneidad de ítems es muy
184
alta con elevada correlación. Así mismo, la validez de contenido se ha demostrado mediante
estudios en los cuales se indicó la relación entre el perfil de las dimensiones sintomáticas del test
y el grupo de población clínica de referencia, y en relación con la validez de constructo, esta se
dio a través de la estructuración de las dimensiones sintomáticas que componen la prueba
(Derogatis, 2002).

El SCL-90-R ha demostrado tener una adecuada validez convergente ya que sus dimensiones
sintomáticas correlacionan alto con escalas del MMPI en pacientes psiquiátricos ambulatorios,
además correlaciona consistentemente con sus escalas de validez, pues pacientes defensivos
tienden a presentar puntajes bajos en esta prueba y los que dan una mala imagen de sí mismos
obtienen puntajes más altos (Derogatis, 2002).

La Lista de Síntomas de Trauma Infantil (TSCC), desarrollado por Briere en 1996, es una prueba
de medidas postraumáticas relacionada a sintomatología psicológica, que contiene 54 ítems que
deben  responderse  en  una  escala  de  4  puntos  donde  0  es  “nunca”  y  3  “casi  siempre”;;  de  estos  se  
desprenden dos escalas de validez (la baja respuesta y la hiper respuesta), seis escalas clínicas
(ansiedad, depresión, enojo, estrés postraumático, disociación (dos subescalas), intereses
sexuales (dos subescalas)), y ocho ítems críticos. El TSCC requiere de 15 a 20 minutos para su
aplicación y puede ser administrado ya sea de forma individual o en situaciones grupales a
hombres y mujeres entre los 7 y 17 años, para lo cual sólo se requiere el folleto y un lápiz o
lapicero (Briere, 1996).

En cuanto a la confiabilidad, las escalas del TSCC en muestras normativas demostraron una alta
consistencia interna para 5 de las 6 escalas clínicas, con un rengo entre .82 y .89, y la escala
restante mostró una consistencia interna moderada de .77, además la confiabilidad de estas
escalas fue también generalmente alta en estudios con otras muestras. En relación con la validez
discriminante y convergente, varios estudios apuntan a que las escalas del TSCC correlacionaron
de manera esperada con otras medidas disponibles de contenido similar, entre las cuales se
encuentra el MMPI, además estudios demostraron que esta prueba tiene validez de constructo
con base en el impacto traumático (Briere, 1996).

185
El Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II), desarrollado por Beck, Steer y Brown en 1996,
es un instrumento de autoinforme compuesto por 21 ítems cuya finalidad es medir la severidad
de la depresión en adultos y adolescentes desde los 13 años; esta versión se desarrolló para
evaluar los síntomas correspondientes a los criterios diagnósticos de los trastornos depresivos
descritos en el DSM-IV. El inventario es de fácil administración, se requiere entre cinco y diez
minutos para completarlo y los materiales que se necesitan son únicamente un lápiz y el
cuestionario; esta escala puede ser autoadministrada o en casos en los cuales las personas tienen
dificultades de lectura, su administración puede ser de forma oral a través del aplicador (Beck,
Steer & Brown, 2006).

En lo que respecta a las características psicométricas del test, este cumple con las normas
estadísticas de confiabilidad y validez, mostrando tener una alta consistencia interna; así como
validez factorial y constructo (Beck, Steer & Brown, 2006).

Finalmente, el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota, versión para

Adolescentes (MMPI-A), desarrollado por Butcher et al. en 1992 a partir del MMPI, traducido y
validado para población mexicana por Lucio en 1998, es uno de los pocos instrumentos
elaborados especialmente para la evaluación de adolescentes, por lo cual se ha convertido en una
de las pruebas psicológicas más ampliamente utilizadas; es un test empírico de amplio espectro
para la evaluación de la personalidad y desordenes emocionales que consta de 478 ítems
falso/verdadero, el cual además de facilitar la exploración de diversas áreas de la personalidad,
hace posible la intervención a nivel preventivo en la población adolescente, ya que está diseñada
para la evaluación de áreas específicas como problemas escolares, problemas familiares,
problemas con el alcohol y las drogas, y el suicidio. La medición psicométrica que se realiza con
el MMPI-A incluye tres tipos de escalas: básicas (de validez y clínicas), de contenido y
suplementarias (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

Para la adaptación a Costa Rica, se tomó como base la traducción mexicana del test y solamente
se modificó un pequeño número de palabras en aquellos reactivos que han demostrado ser
susceptibles a provocar confusión en la población costarricense.

186
 14.3.5. Procedimientos de Aplicación de la Prueba en los Colegios
Costarricenses
Para iniciar la recolección de datos en cada uno de los distintos colegios de las diversas zonas del
territorio nacional, fue necesario solicitar la autorización del Ministerio de Educación Pública
(MEP), ente rector de la Educación Media en el país. En primera instancia se solicitó
autorización a la Viceministra Académica Alejandrina Mata, para aplicar la prueba en colegios
públicos; al mismo tiempo que se realizaba la misma solicitud al Director de Centros Privados
del MEP, Mainor Villalobos, para aplicar la prueba en colegios privados.

Después de recibir la autorización tanto para colegios públicos como privados, se procedió a
solicitar la autorización para la aplicación de la prueba al Director o Directora de cada Centro
Educativo, y se coordinó la aplicación tomando en consideración el calendario escolar, el horario
de clases y la disponibilidad de los estudiantes. Posterior a esto, con la ayuda de cada Director o
Directora se establecieron grupos, cuyos sujetos contaran con los requisitos básicos para la
aplicación del instrumento.

Establecidas las fechas, se aplicó la prueba de manera grupal en cada Centro Educativo, a grupos
de aproximadamente 25 estudiantes cada uno, garantizando siempre las condiciones espaciales
adecuadas para la administración de inventario.

Al momento de la aplicación, se explicó a cada grupo el objetivo del proceso de adaptación a

Costa Rica del MMPI-A, así como el hecho de que la participación sería voluntaria y sin pago;
previo a la aplicación se entregó a cada participante una Hoja de Consentimiento Informado (ver
Anexo 3) y posteriormente cada sujeto contestó una Hoja de Información General del
Participante, el MMPI-A y una prueba adicional en cada grupo, la Lista de Chequeo de Síntomas
(SCL-90-R), la Lista de Síntomas de Trauma Infantil (TSCC) o el Inventario de Depresión de
Beck (Beck-II), procedimiento que se llevó a cabo a través del muestreo por cuotas
determinando grupos de sujetos que cumplían características especificas.

Posterior a la administración del Inventario en cada Centro Educativo, se coordinó nuevamente

con 4 colegios, al menos cinco meses después de la primera aplicación, para volver a aplicar el
187
MMPI-A a aquellos sujetos quienes contestaron de manera valida la prueba en la primera
ocasión.

Durante este proceso de aplicación de la prueba, cada evaluador estuvo atento a los sujetos que
contestaron el protocolo, buscando posibles patrones de respuesta en los mismos que tendieran a
eliminarlos de la muestra, dándoles la posibilidad corregirlos en el mismo momento de la
aplicación; esto, dado que en algunas ocasiones los sujetos evaluados responden el protocolo
siguiendo un patrón, o dejan diversos ítems o partes de la prueba sin responder debido a
motivaciones propias, lo cual afectaría la veracidad de la información y de la muestra.

14.3.6. Sistematización de la información

Cada investigador revisó la calidad de la información obtenida durante el proceso de recolección
para posteriormente vaciar los datos de los cuestionarios precodificados en una base diseñada
específicamente para esta investigación, los cuales fueron digitados y procesados en el paquete
estadístico SPSS versión 15.

En cuanto a la digitación de los casos, se hizo un control cruzado aleatorio periódico entre los
investigadores(as) para garantizar la calidad de la digitación, así mismo, cada uno de los
aplicadores(as) le asignó a cada caso un código único, lo cual aseguró que no existieran casos
duplicados.

14.3.7. Criterios de Exclusión de Casos

Para asegurar que en la muestra normativa únicamente se incluyeran los registros completos y
validos, en la fase de análisis se tomaron como base los criterios de invalidación de casos que
proponen Butcher, et al. (1992), con el fin de excluir aquellos protocolos que carecieran de
validez.

De esta manera, sólo se incluyó a los adolescentes cuyas edades estuvieran entre 14 y 18 años,
los cuales tuvieran menos de 35 reactivos no contestados, una puntuación natural de F menor a
40 en varones y a 34 en mujeres, INVAR hasta 12 e INVER entre 5 y 13.

188
Producto de la aplicación de estos criterios, quedaron 1157 casos validos (546 hombres y 611
mujeres), de los 1307 casos que se habían digitados (628 hombres y 679 mujeres), siendo un
11.48% de la muestra inicial la que se invalidó.

14.3.8. Análisis de la información

Una vez eliminados los casos que no resultaron validos, se procedió a realizar el análisis de los
datos, aplicando distintos tipos de análisis estadístico, conforme se ha hecho en países en los que
se han realizado investigaciones de la misma índole con el MMPI-A.

Los análisis realizados fueron:

Para determinar la confiabilidad se realizó un análisis de consistencia interna a través del
Coeficiente Alfa de Cronbach de las respuestas para cada una de las escalas tanto de la
muestra de hombres, como de mujeres.
De la misma forma, se realizó el análisis de la consistencia temporal de las respuestas a
través del Coeficiente de estabilidad test-retest.
Para aportar datos sobre validez de constructo se realizó un análisis factorial de
componentes principales con rotación Varimax de las escalas de la prueba.
Así mismo, se llevó a cabo el análisis de validez concurrente a través del Coeficiente de
correlación de Pearson entre las escalas de las pruebas adicionales (TSCC, SCL-90-R y
Beck-II) con los grupos de escalas del MMPI-A y entre las escalas del MMPI-A.
Con el objetivo de realizar una descripción del comportamiento de la muestra y las
diferencias por género para cada escala se realizó un análisis de medidas de tendencia
central y variabilidad tanto a las variables sociodemográficas como a las escalas (Prueba
T de Student).
Los Puntajes Directos fueron convertidos a Puntajes Z, y de Puntajes Z se convirtieron a
Puntajes T lineales, tanto en la submuestra de hombres como de mujeres, para cada una
de las escalas del MMPI-A, con el objetivo de proporcionar baremos para la población
costarricense diferenciales por género.

189
 14.3.9. Protección de los Participantes
Durante el desarrollo del presente trabajo investigativo se tomaron en cuenta diferentes
estándares éticos que garantizaron la buena práctica investigativa en el ámbito específico de la
psicología. Se retomaron algunos lineamientos éticos de la Asociación Americana de Psicología
(Casanovas, 2002), de acuerdo con los cuales los psicólogos(as) que participen en la
investigación deben implementar las precauciones que garanticen los derechos y el bienestar de
las personas que participan en la investigación, o que están afectadas de alguna forma por ella.

Antes de involucrar a cada uno de los sujetos que participaron en el estudio, se les informó sobre
la naturaleza de la investigación y las responsabilidades que a cada parte le correspondían. Este
proceso de informar a los participantes del estudio respecto a la naturaleza y objetivos del
mismo, se documentó en un Consentimiento Informado (ver Anexo 3), el cual fue entregado a
cada sujeto previo a la aplicación de la prueba, brindando los datos necesarios para que estos
pudieran optar por participar o retirarse de la investigación, así mismo, en él se especificó el
contrato de confidencialidad de la información, en el cual el equipo investigador se comprometió
a que los datos brindados por las personas y su propia identidad no fueran del conocimiento de
personas ajenas al estudio; y también se brindaron canales de comunicación para los
participantes, a través de los cuales pudieran aclarar dudas antes, durante y posterior a su
participación en la investigación.

190
 15. RESULTADOS

15.1. Sobre los baremos

15.1.1. Caracterización de la muestra normativa

La muestra normativa recolectada para este proyecto fue de 1307, conformada por 628 hombres
y 679 mujeres. Posterior al descarte de casos inválidos según los criterios descritos en una
sección anterior, de los 1307 casos 1157 resultaron válidos, tratándose de 546 hombres y 611
mujeres. Es a partir de estas últimas cifras que se conforman los baremos del MMPI-A para
hombres y mujeres respectivamente.

Para la muestra que conformó los baremos costarricenses se buscó que la muestra estuviera
conformada por sujetos de la población de adolescentes entre los 14 y los 18 años residentes en
el país, equitativamente representados en cuanto a dos variables principales: sexo y edad simple.
Aunado a la cantidad de participantes por sexo, la cantidad de participantes por edad es de 14
años, 287 adolescentes; de 15 años 342; de 16 años, 339; de 17 años 165 y de 18 años 24
personas. El cuadro 15.1. reporta la comparación de la población y la muestra en cuanto a la
distribución porcentual de las variables en cuestión.

De esta manera puede notarse que para el grupo de adolescentes entre 14 y 16 años hay una leve
sobre-representación en la muestra obtenida, tanto en la porción de hombres como de mujeres.
La menor diferencia es la encontrada para el grupo de 14 años donde esta diferencia es tan solo
del 5.1%, mientras que para los grupos de 15 y 16 años ésta asciende a casi el 10%,
considerándose igualmente pequeña.

Por su parte para el grupo de 17 y 18 años se da más bien una sub-representación, igualmente en
ambos géneros. En este sentido, los y las adolescentes de 17 años de la muestra son
aproximadamente un 6% menos proporcionalmente hablando de los que hay en la población
costarricense, mientras que los jóvenes de 18 años se ven subrepresentados en alrededor de un
18%. Esta última diferencia podría ser digna de considerar, pero es importante recordar que

191
existe una versión del test, el MMPI-2, que es más recomendable en la mayoría de casos para la
evaluación de personas de 18 años y que igualmente cuenta con baremos costarricenses.

En términos generales las diferencias más amplias a nivel proporcional entre la muestra
normativa y la población costarricense se dan para las mujeres, a excepción de las personas de 18
años, donde tales diferencias son para los hombres. Además, en la población costarricense hay
mayor porcentaje de hombres que de mujeres para este rango de edad, mientras que en la
muestra se dio lo contrario por pocos puntos porcentuales, sin embargo, la proporción tanto en la
muestra como en la población entre los 14 y 18 años es muy cercana al 50/50 lo que hace pensar
en una adecuada representatividad de los baremos a pesar de esta diferencia.

Cuadro 15.1. Comparación de la proyección de la población entre 14 y 18 años 2010

(N=423119) y muestra normativa (n=1157).

Femenino Masculino Total Diferencia

Población1 9,6 10,1 19,7
14 años
Muestra 13,7 11,1 24,8 -5,1
Población1 9,7 10,2 19,9
15 años
Muestra 16,5 13,1 29,6 -9,6
Población1 9,7 10,3 20,0
16 años
Muestra 16,1 13,2 29,3 -9,3
Población1 9,8 10,4 20,2
17 años
Muestra 5,3 9,0 14,3 5,9
Población1 9,9 10,4 20,3
18 años
Muestra 1,2 0,9 2,1 18,2
Población1 48,6 51,4 100,0
De 14 a 18 años
Muestra 52,8 47,2 100,0
Diferencia +4,2 -4,2
1
INEC (2008)

192
Además de las dos variables ya descritas, hay una serie de características sociodemográficas
consideradas en este estudio, para las que si bien no se buscó una representatividad estrictamente
hablando si se realizaron esfuerzos para que respondieran a la variabilidad de la población
costarricense en cada una de ellas.

De esta forma se sabe que de los 1157 participantes del estudio, 1105 eran de nacionalidad
costarricense, mientras que solo 50 eran extranjeros con algún tiempo de residir en el país y 2
personas no contestaron. De estos 50 adolescentes, 18 eran nicaragüenses, 5 colombianos, 4
estadounidenses, 3 de Argentina, 3 de Panamá, 3 de Perú, 2 de Venezuela, 2 de China, 2 del
Salvador, y con un representante cada uno de estos países: Canadá, Ecuador, Filipinas,
Honduras, Inglaterra, Italia, Siria y República dominicana.

En cuanto a la provincia de residencia se tiene que solo una persona no contestó a esta pregunta y
la distribución de los participantes fue bastante pareja, no necesariamente correspondiendo a la
distribución del país pero si garantizando la inclusión de adolescentes de toda la nación, los
resultados se pueden ver en el cuadro 15.2. Es así como de San José provienen 143 participantes;
de Alajuela 170; de Cartago, 164; de Heredia, 187; de Guanacaste, 201; de Puntarenas, 219;
mientras que de Limón 72 personas siendo la cuota más pequeña en correspondencia con la
distribución de la población nacional.

En cuanto a la cantidad de personas que habitan en el hogar solo 69 no respondieron, el rango de

respuesta fue entre 1 y 16, sin contar la respuesta extrema de un participante que reporta que vive
con 80 personas. Excluyendo este último caso, el promedio de personas que habitan en el hogar
para esta muestra es de 4,68 individuos, acercándose al tamaño de la familia nuclear. De hecho
en cuanto a la composición de esta familia se sabe 90,8% de quienes contestaron a estas
preguntas, viven con su madre biológica, 76,2% tiene 1 o más hermanos, 66,2% viven con su
padre biológico, 11,9 con algún abuelo/a, 8,3% con tíos/as y 7,6% con otras personas.

En cuanto al grado académico de estas personas, se advierte que toda la muestra, incluso las
personas de 18 años, fue recolectada en colegios por lo que no se dieron casos con sexto grado
de escuela o con algún grado universitario. Resalta que hubo menos personas de onceavo año
193
que participaron, esto se dio por limitantes para el acceso a este grupo debido a su agenda
académica diferencial del resto de niveles que participaron. En resumen los resultados obtenidos
se presentan en el cuadro 15.2.

Cuadro 15.2. Distribución de la muestra normativa (n=1157) según el año que cursa.

Año que cursa Frecuencia Porcentaje

Octavo de colegio 280 24,2
Noveno de colegio 344 29,7
Décimo de colegio 392 33,9
Undécimo de colegio 141 12,2
Total 1157 100

Asociado a lo anterior se tiene que 200 participantes, el 17,3% de quienes contestaron a esta
pregunta, asegura haber repetido algún año de su formación, la mayoría de ellos, 162, solo en
una ocasión, mientras que 36 más de una vez. Han sido expulsados de la institución educativa,
49 de los 1157 adolescentes, mientras que han sido detenidos por la policía 64 para un 5,5% de la
muestra total.

A nivel socioeconómico, solo 65 jóvenes afirman que laboran habitualmente de forma asalariada.
Complementario a esto encontró que de una lista de bienes en el hogar, los artículos que más
reportan tener son celular, 86,2%; horno de microondas, 83,1%; DVD, 82%; teléfono residencial,
81,1%; y computadora, 74,3%, en ese orden específico, de igual manera los que menos reportan
tener son internet, solo 46,2%; tres o más televisores para un 57,3%; vehículo de uso familiar,
61,9%, y cable TV, 65,9%.

En cuanto a antecedentes psicológicos, 19,2% de la muestra ha recibido atención psicológica en

alguna ocasión y de los que responden el motivo de atención reportan temas de conocimiento
personal (46 personas), motivos académicos (32), problemas familiares (23), divorcio o
separación de los padres (16), muerte de un ser querido (11), un episodio traumático (8) y abuso
o agresión sexual (4), siendo que el resto reportaron temas muy particulares. Por su parte en
cuanto a antecedentes psiquiátricos, solo 41 personas de las 1157 afirman consumir medicación

194
de este tipo, mientras que han sido hospitalizados por problemas psiquiátricos 16 personas. En la
respuesta   a   la   pregunta   de   “¿Ha   intentado   alguna   vez   quitarse   la   vida?”   solo 56 personas
contestaron que sí.

En cuanto a la porción de los participantes que han sido víctimas de violencia alguna vez, se sabe
que 59 personas han sido víctimas de violencia emocional, 41 de violencia física y 21 de
violencia sexual. Y por último, en relación al consumo de sustancias 37,6% de la muestra afirma
haber consumido alcohol alguna vez (435 personas), 13,1% tabaco (151), 7,4% marihuana (86),
cocaína 0,9% (10) y crack 0,6% (7 personas).

15.1.2. Diferencias por género

El MMPI-A es un test con baremos diferenciales según género, por lo que se hace importante
explorar si hay diferencias estadísticamente significativas en cuanto a esta variable que
justifiquen tal separación en las diferentes escalas del instrumento. En este sentido se encontró
que para esta muestra hubo diferencias significativas entre los promedios de las puntuaciones
directas de la mayoría de escalas, sin embargo no todas ellas son tan amplias como para
considerarse de particular interés a nivel interpretativo. A continuación se reportan las
principales diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a su contestación al MMPI-A para la
muestra de jóvenes costarricenses.

Con respecto a las escalas de validez (véase tabla A.1), se encontró que las principales
diferencias por género fueron para la escala A-F y sus dos subescalas (A-F1 y A-F2), las cuales
además presentaron un nivel de significancia de 0.01. La diferencia de la primera fue de más de
dos puntos directos donde el promedio masculino fue superior al femenino, esto quiere decir que
en promedio los varones contestaron en el sentido que puntúa la escala dos puntos más que las
mujeres en esta muestra, lo que hace un poco más común estadísticamente para ellos que para
ellas la afiliación a los síntomas y rasgos que mide esta escala. Las diferencias por género en las
dos subescalas también apuntan a varones con promedios más altos, siendo que para A-F1 tal
diferencia correspondió a un punto directo mientras que para F2 fue casi de punto y medio.

195
En cuanto a las escalas de clínicas (véase tabla A.2), se obtuvieron diferencias de un punto para
la escala A-Pt, de punto y medio en las escalas A-Hs y A-Hi, de dos puntos para la escala A-D, y
de cinco puntos directos para la escala A-Mf, haciendo valer la aclaración de que en este último
caso no se trata en esencia de la misma escala para ambos géneros. En todas estas escalas las
diferencias se dieron de tal forma que el promedio mayor fue el de las mujeres y a nivel de
significancia de un 0.01.

En las escalas de contenido (véase tabla A.3), para la escala A-SAU la diferencia es de un punto
siendo el promedio más alto el de las mujeres, mientras que para la escala A-CON la diferencia
es de casi dos puntos y medio siendo mayor le promedio masculino, al igual que con la escala A-
ESC y A-RTR donde la diferencia es muy cercana al punto sin llegar a serlo. Todas estas
diferencias presentaron un nivel de significancia de 0.01.

Sobre las diferencias por género para las escalas suplementarias (véase tabla A.4), los datos
arrojan que las principales diferencias son en escalas cuyos promedios son más altos en los
hombres y las más relevantes de considerar son las de alrededor de dos puntos para A-MAC-R y
A-INM siendo su nivel de significancia de 0.01.

Por su parte, para las subescalas Harris-Lingoes (véase tabla A.5), se encontró diferencias de
alrededor de un punto para las escalas A-D1, y A-Hi4 siendo estas las más amplias para este
grupo de escalas, ambas con promedios superiores para las mujeres y resultando también con un
nivel de significancia de 0.01. Mientras que para las escalas componentes de contenido (véase
tabla A.6), los datos arrojan que no hay diferencias a nivel de 0.01 entre hombres y mujeres para
este grupo de subescalas.

196
 15.2. Sobre la confiabilidad

15.2.1. Consistencia interna de las escalas del MMPI-A

En cuanto a la consistencia interna del MMPI-A se encontró que en términos generales esta fue
buena. Fluctuó para todas las escalas del test en un rango de entre .87 (A-Es) y .11 para las
mujeres (A-Mf) y de .86 (A-F y A-Es) y .27 (A-Mf) para los varones.

Específicamente para las escalas de validez (véase tablas C.1 y C.2), los datos obtenidos hacen
referencia a que la confiabilidad más alta fue la de la escala A-F tanto para mujeres como para
hombres (.81 y .86 respectivamente), mientras que la más baja fue la obtenida en A-L para
ambos géneros (.61 y .56 respectivamente).

Para las escalas clínicas (véase tablas C.3 y C.4), se obtuvieron alfas de Cronbach de .87 y .86
para mujeres y hombres respectivamente para la escala A-Es como las más altas, y resaltan las
obtenidas de .85 y .82 para la escala A-Pt también en mujeres y hombres. Por otro lado, las más
bajas obtenidas en todo el test, no solo en las escalas clínicas es la obtenida tanto para hombres
como para mujeres en la escala A-Mf (mujeres = .11, hombres = .27). Fuera de las mencionadas
el rango para las demás escalas de este grupo está entre .56 y .76.

En el caso de la escala A-Mf debido a que el índice de Cronbach obtenido tanto para hombres
como mujeres es bajo se procedió a realizar la consistencia entre los itemes que componen dicha
escala. Los resultados obtenidos oscilan entre .07 y .13 para mujeres y entre .21 y .28 para los
hombres.

Con respecto a las escalas de contenido (véase tablas C.5 y C.6), se encontraron valores alfa de
entre .81 (A-DEP) y .53 (A-BAS) en mujeres, mientras que de .80 (A-FAM) y .49 (A-BAS) en
varones. El único otro valor de .80 es en la escala A-FAM para mujeres, mientras que para
hombres ningún otro valor alcanzó este umbral, sin embargo es el grupo de escalas con la
confiabilidad promedio más alta, ya que tampoco hay valores alfa bajos o moderadamente bajos
sino que todos a excepción de A-BAS rondan en el rango de .64 y .81.

197
Para las escalas suplementarias (véase tablas C.7 y C.8), la escala A-A obtuvo la confiabilidad
más alta en mujeres y hombres (.86 y .84 respectivamente) mientras que las más baja también
coincidió en una misma escala, A-MAC-R para la que se obtuvo una consistencia de .45 en
ambas muestras. Todas las demás escalas de este grupo rondan entre el .58 y el .62.

En cuanto a las subescalas del MMPI-A (véase tablas C.9, C.10, C.11 y C.12) se obtuvo a nivel
general puntuaciones entre el .11 (A-Ma1) y el .76 (A-Is1) para mujeres y entre .11 (A-Ma1) y
.72 (A-FAM1) para hombres. Específicamente para las subescalas Harris Lingoes se obtuvieron
puntuaciones entre .11 (A-Ma1) y .76 (A-Is1) en mujeres y entre .11 (A-Ma1) y punto 70 (A-Is1)
en hombres, y de todo el MMPI-A la mayor cantidad de valores alfa por debajo de .40 se dieron
para estas subescalas (4 escalas en mujeres y 6 en hombres).

Por su parte para las subescalas componentes de contenido se obtuvieron coeficientes alfa de
Cronbach similares, en el caso de las mujeres los puntajes rondaron en el rango de .40 (A-ENJ2
y A-CON2) y .75 (A-FAM1), mientras que para los hombres los puntajes se dieron entre .34 (A-
ALN3) y .72 (A-FAM1).

15.2.2. Consistencia temporal de las respuestas

Se realizó el análisis de la consistencia temporal de las respuestas a través del Coeficiente de

estabilidad test-retest a una muestra de 67 sujetos, 31 hombres y 36 mujeres; sin embargo no se
reportan resultados del análisis debido a que no se logró la obtención de una muestra suficiente
para la generalización de los mismos.

198
 15.3. Sobre la validez

15.3.1. Correlaciones entre escalas del MMPI-A y otros instrumentos

Se asoció a las escalas del MMPI-A con otros instrumentos psicológicos, la escala de depresión
de Beck, el TSCC y el SCL-90. Debido a que las diferentes escalas de estos instrumentos son
diferentes a las del MMPI-A en cuanto a su nivel de especialización, los constructos que miden y
su método de construcción, no eran esperables asociaciones fuertes entre estos instrumentos,
incluso en escalas con nombres similares, sino más bien coherentes en función del sentido en que
se asocian entre ellas, lo cual se comprobó en términos generales.

En este sentido la asociación de las diversas escalas del MMPI-A con el BDI son aceptables. La
gran mayoría de estas correlaciones con la escala de depresión de Beck fueron directas y con
niveles de significancia ya sea al 0.01 o al 0.05. El procedimiento de correlación de Pearson
entre estos dos instrumentos fue a partir de una muestra de 376 personas, de las cuales 182 (48%)
eran hombres y 194 (52%) mujeres.

Con respecto a las escalas clínicas (véase tabla D.1), se encontró que la correlación de Pearson
más alta fue la obtenida con la escala A-Pt (.58) junto con la obtenida con A-Es (.55) siendo que
la encontrada con la escala A-D no estuvo entre las más altas (.35). Por otro lado, la más baja y
menos significativa (con nivel de significancia de 0.05) fue la obtenida con la escala A-Mf tanto
en hombres como en mujeres (.29 y .24 respectivamente). No se dieron correlaciones negativas
de este grupo de escalas con el BDI.

Por su parte, todas las escalas de contenido (véase tabla D.2), asociaron con el BDI de forma
positiva y con un nivel de significancia de 0.01. La asociación más fuerte encontrada fue con la
escala A-DEP en .58 y la escala A-ANS en .51, mientras que la más baja fue con A-ISO
solamente en .13, seguida de A-BAS en .22.

En cuanto a las escalas suplementarias (véase tabla D.3), se encontró que la principal asociación
encontrada fue con la escala A (.56) seguida por la A-INM apenas en .40 mientas que la más baja
fue precisamente la correlación inversa obtenida con la escala A-R en -.17 lo cual es compresible
199
si se ve desde el punto de vista de que el BDI mide desajuste y la escala A-R por el contrario,
tiene como objetivo evaluar la dimensión de la control del ego o inhibición. La otra correlación
más baja obtenida fue con la escala A-MAC-R pero en esta ocasión fue positiva (.20). Todas
estas correlaciones fueron significativas al .01.

Por último, por la especialización de la escala de Beck, se probó la correlación de este

instrumento con las subescalas del MMPI-A específicamente enfocadas a la depresión, estas son
las subescalas de A-D y de A-DEP (véase tabla D.4). Lo encontrado fue que no se dio una
correlación significativa con la escala A-D2 ni siquiera al .05, mientras que las demás lo fueron
todas al .01, que la asociación más alta con las subescalas de A-D fue con A-D4 (.50) mientras
que la más baja con A-D3 (.27), así mismo para las subescalas de A-DEP, la mayor asociación
fue con A-DEP3 (.52) y la más baja con A-DEP4 (.36).

Las escalas del SCL-90 se correlacionaron con las del MMPI-A y los resultados arrojaron
asociaciones positivas y estadísticamente significativas en la mayoría de ocasiones. La muestra a
partir de la cual se obtuvieron estos datos fue de 215 participantes conformados por 91 hombres
y 124 mujeres.

Con respecto a las escalas clínicas del MMPI-A (véase tabla E.1) la principal correlación
encontrada se dio entre la escala A-Pt y el índice PST en .54, seguida por la asociación entre la
escala A-D y su homónima del SCL-90 en .48. La escala clínica que menos fuerte correlacionó
con cualquier escala del otro instrumento fue A-Hi siendo su principal correlación de tan solo
.27, fue particular que específicamente para esta escala ésta fue la única correlación significativa
al 99% encontrada. La única correlación negativa a la vez significativa estadísticamente fue entre
la escala de ansiedad fóbica y la escala A-Ma del MMPI-A, pero ascendió a tan solo -.13.

En el caso de las escalas de contenido (véase tabla E.2), se encontró que la mayor correlación
obtenida fue entre la escala de hostilidad del SCL-90 y la A-ENJ en .64, seguida por una
asociación de .54 entre las escalas de depresión de ambos instrumentos y otra de .50 entre el
índice PST y la escala A-ANS. La escala que asoció más bajo con el SCL-90 del grupo de
contenido fue A-ISO, su correlación más alta fue de apenas .13 con la escala de ansiedad fóbica,
200
fue significativa solo al 95% y esta fue la única correlación que alcanzó este umbral para esta
escala. En cuanto a correlaciones inversas no se encontró ninguna significativa estadísticamente
por debajo del umbral del .05 entre estas escalas.

Para las escalas suplementarias (véase tabla E.3), al igual que con las escalas de contenido la
escala de ansiedad, en este caso A-A asoció con el índice PST (.51), esta fue la correlación de
Pearson más alta identificada para este grupo de escalas con el SCL-90, mientras que la escala
que en general asoció más bajo con el SCL-90 fue A-MAC-R, de hecho su asociación más fuerte
fue de solo .19 con la de hostilidad de este instrumento y -.19 con la de ansiedad fóbica. Resulta
interesante que la escala de hostilidad del SCL-90 fue con la que más fuerte asociaron las tres
escalas de adicción del MMPI-A, así como la A-INM. Además de la asociación de la escala A-
MAC-R con la de ansiedad fóbica resalta la asociación negativa de la escala A-R con todas las
escalas del SCL-90.

La correlación del MMPI-A con el TSCC se dio a partir de una muestra de 347 participantes, de
los cuales 173 eran varones y 174 mujeres. La mayoría de asociaciones entre estos instrumentos
fueron positivas y significativas al umbral de. 0.05 ó 0 utilizando un nivel de significancia de 0.
01 para.01.

Con respecto a las escalas clínicas (véase tabla F.1) se encontró que la principal correlación de
siete de las diez escalas clínicas (A-Hs, A-D, A-Pd, A-Pa, A-Pt, A-Es y A-Is) fue con la escala
de depresión del TSCC, de hecho la más alta para este grupo de escalas fue precisamente entre
A-Pt y esta escala (.64). Siguiendo con A-Pt, esta fue la escala clínica que más fuerte
correlacionó con todo el TSCC, dándose varias asociaciones en el rango entre .50 y .60 y la que
asoció más bajo con cualquiera de las escalas de este instrumento fue A-Hs cuya asociación más
fuerte fue de .30 con esta misma escala. Por otro lado, A-Hi no asoció significativamente al
umbral del .05 o más con ninguna escala del TSCC. En cuanto a asociaciones negativas, solo se
dio una significativa estadísticamente, la cual fue entre la escalas de intereses sexuales y la escala
A-Mf de mujeres (-.23) la cual en todo caso es baja.

201
Con respecto a la asociación entre el TSCC y las escalas de contenido del MMPI-A se
obtuvieron los siguientes resultados (véase tabla F.2). Se repitió el mismo fenómeno de las
escalas clínicas y siete de las quince escalas de contenido tuvieron su asociación más fuerte con
la escala DEP del TSCC (A-DEP, A-SAU, A-ALN, A-BAE, A-BAS, A-ISO y A-RTR), de
hecho la segunda correlación más fuerte se dio entre las escalas de depresión de ambos
instrumentos (.62), siendo la más alta para este grupo de escalas la obtenida entre la escala de A-
ENJ y la escala ANG del TSCC (.64). Por otro lado, la escala que más bajo asoció en general con
el TSCC fue A-ISO, que solo asoció significativamente con la escala DEP y en .16. No se
obtuvieron correlaciones negativas entre estos dos grupos de escalas.

Por último, en cuanto a las escalas suplementarias (véase tabla F.3) se sabe que la correlación
más alta obtenida fue entre las escalas A- A de las suplementarias y DEP del TSCC (.63), así
mismo A-A asoció por arriba de .50 con las escalas PTS y DIS, siendo estas correlaciones más
altas que la más fuerte obtenida por el resto de escalas suplementarias con cualquiera del TSCC.
La asociación más fuerte de cada una del resto de escalas suplementarias se dio con la escala
ANG y estas fueron iguales o superiores al .40. Resalta la asociación negativa de la escala A-R
con todas las escalas del TSCC, siendo las negativa más fuerte precisamente con ANG en -.42.

15.3.2. Análisis factorial

Se realizó un análisis de componentes principales con rotación Varimax para las escalas de
validez y clínicas básicas del MMPI-A tanto para los baremos femeninos (véase tabla G.2) como
masculinos (véase tabla G.1). En el caso de las mujeres la solución a cuatro factores explica el
76,93% de la varianza total del test siendo esta la mejor solución (véase gráfico 15.1.), mientras
que en los varones una solución de tres factores lo hace en un 69,71%.

Para el análisis de las mujeres, en un primer componente cargaron positivamente las escalas A-F,
A-Dp, A-Pa, A-Pt, A-Es y A-Ma, mientras que negativamente lo hicieron las escalas A-L y A-K
por no tratarse de escalas de desajuste. Para el factor dos lo hicieron nuevamente A-F, A-Dp, A-
Pa y A-Es, más fuertemente en esta escala que en la uno las primeras tres, además cargaron las
escalas A-Hs, A-D y A-Hi, todas positivamente. Para el factor tres 5 escalas cargaron por arriba
202
de .40, una de forma negativa (escala A-K) y cuatro de forma positiva (A-D, A-Pt, A-Es y A-Is),
todas estas escalas cargaron más fuerte en alguno de los factores anteriores a excepción de A-Is
que solo carga de forma importante para este factor. Por último, la escala de masculinidad
feminidad carga fuertemente y en aislado en el factor cuatro.

Gráfico 15.1. Sedimentación del análisis de componentes principales de la muestra femenina

Gráfico de sedimentación

4
Autovalor

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Número de componente
Por su parte el análisis realizado a los baremos masculinos del MMPI-A arrojó que la mejor
solución es una tres factores como puede verse en la gráfica 15.2., donde en el factor uno cargan
por arriba de .40 las escalas A-F, A-Hi, A-Dp, A-Pa, A-Pt, A-Es y A-Ma, todas ellas de forma
positiva. Por otro lado el factor dos se compone de las escalas A-L y A-K de validez, así como
de A-Hi de las clínicas, todas ellas positivamente. La escala A-Pt y A-Ma que cargan en el
componente uno más fuertemente también lo hacen aquí de forma importante. Por último las
escalas A-Pt y A-Is cargan positivamente en el factor tres, en el que igualmente carga la escala
A-Ma pero de forma negativa, siendo que A-Pt carga en este factor de forma menos fuerte que en
el factor uno, al igual que A-Ma, mientras que A-Is, al igual que lo hace para los baremos
femeninos, solo carga de por arriba de .40 en este componente.
203
Gráfico 15.2. Sedimentación del análisis de componentes principales de la muestra masculina

Gráfico de sedimentación

3
Autovalor

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Número de componente
15.4. Discusión

Es necesario que cada profesional en psicología garantice tanto la calidad técnica como ética en
sus evaluaciones, para lo cual es importante contar con instrumentos de evaluación que cuenten
con las características básica de validación científica, utilizando métodos que cumplan con las
cualidades psicométricas apropiadas. El MMPI-A es un instrumento de evaluación psicométrica
que cuenta con indicadores de confiabilidad, validez y la existencia de grupos normativos
adecuados a nivel internacional en países como México y Estados Unidos.

204
La adaptación a Costa Rica del MMPI-A ofrece baremos del esta prueba para adolescentes entre
14 y 18 años, en una muestra que incluye tanto habitantes de zonas urbanas como rurales del
país. Con respecto a la variable de género, se obtuvo una muy buena proporcionalidad en
relación con la proyección de la población entre 14 y 18 años para el 2010, según datos del INEC
(2008).

En cuanto a la variable de edad, pese a que se logro incorporar sujetos de todas las edades
comprendidas en el rango de 14 a 18 años, se dio una leve presencia mayor para el grupo de
adolescentes entre 14 y 16 años; mientras que para el grupo de 17 y 18 años se da el caso
contrario existiendo una sub-representación leve para adolecentes de 17 años, sin embargo, en el
caso de los adolescentes de 18 años dicha sub-representación podría ser digna de considerar, no
obstantes es importante tomar en cuenta que existe una versión del test, el MMPI-2, que es
recomendable para la evaluación de personas de 18 años y al igual que el MMPI-A, también
cuenta con baremos costarricenses.

Asimismo, otra variable en la que si bien no se buscó una representatividad, al momento de

realizar el muestreo por cuotas si se pretendió que respondiera a la variabilidad de la población
costarricense fue la provincia de residencia, cuya distribución de participantes fue bastante
pareja, no necesariamente en términos de la distribución del país pero si garantizando la
inclusión de adolescentes de todo el territorio nacional; lo cual no se ha realizado en otras
muestras normativas como la mexicana o la estadounidense, pues ninguna de estas cuenta con
una muestra normativa que incluya adolescentes de todos los estados o provincias del país
correspondiente, sino que en el caso de la adaptación mexicana la muestra se eligió por
conveniencia debido a la falta de recursos y sólo se incluyeron adolescentes del Distrito Federal,
de la misma forma, en la adaptación estadounidense sólo se contó con adolescentes de 8 estados
del país (Butcher, et al. 1992; Lucio, 1998).

Dado lo anterior, se evidencia que la obtención de baremos costarricenses del MMPI-A es un

gran aporte para los psicólogos y psicólogas que utilizan este instrumento a nivel nacional, pues
en estos se consideran las características propias de esta población. Asimismo, es fundamental
indicar que las divergencias que se presentan en las puntuaciones T en las diversas escalas con
205
respecto a otras estandarizaciones se deben a las diferencias que existen entre la población
nacional y la mexicana o estadounidense (Ver apéndice B, tablas comparativas CR, México y
EEUU Puntuaciones T Uniformes).

Específicamente en lo referente a las escalas de validez, las diferencias más importantes con
respecto a la población estadounidense se presentaron con la escala A-L. Lo mismo sucedió con
la población mexicana, donde las diferencia para las puntuaciones T en dicha escala se
presentaron de manera importante tanto para hombres como para mujeres, siendo la misma
puntuación  directa  correspondiente  a  un  rango  de  significancia  clínica  (T  ≥  65)  según  las  normas  
estadounidenses y mexicanas, mientras que para las costarricenses equivalen a puntuaciones T
dentro  del  promedio  (T  ≤  65).

En menor grado hubo diferencias para la escala A-F, donde se presentan diferencias de hasta 12
puntos T en el caso de las mujeres y 7 puntos T en el caso de los hombres entre los baremos
estadounidenses y los que corresponden a la población costarricense. Con respecto a las escalas
clínicas, la mayor diferencia se dio en las escalas A-Mf (masculinidad-feminidad) y A-Ma
(hipomanía), tanto para hombres como para mujeres, en comparación con la muestra
estadounidense y mexicana. En general, los puntajes T de las escalas clínicas costarricenses, son
similares a los puntajes de los baremos estadounidenses y mexicanos para la mayoría de las
escalas, siendo precisamente los mexicanos los de mayor similitud.

La escala A-Mf fue la escala en la que se encontró mayores diferencias, de este modo¸ los
hombres costarricenses, puntuaron por arriba¸ hasta más de 19 puntos T para la misma
puntuación directa¸ en comparación a los baremos norteamericanos y hasta más de 13 puntos en
comparación con los mexicanos; asimismo, las mujeres costarricenses puntuaron hasta 14 puntos
menos que las estadounidenses y hasta 19 puntos menos que las mexicanas, para una misma
puntuación directa; ante lo cual es necesario ser cauteloso en la interpretación de esta escala en el
análisis de perfiles de adolescentes costarricenses, puesto que se ve influida por la cultura, e
inclusive, dado que esta escala presenta bajos índices de confiabilidad para la población
costarricense y no evalúa psicopatología podría incluso evitar realizarse la interpretación de la
misma. Por su parte en la escala A-Ma se dan diferencias de hasta 12 puntos menos en los
206
baremos costarricenses que en los estadounidenses y mexicanos. Particularmente, las escalas que
se asemejan más a los baremos mexicanos y estadounidenses son: A-D (depresión), A-Is
(introversión social) y A-Pt (psicastenia).

Al analizar las escalas Harris-Lingoes con los baremos estadounidenses, se encuentra que en el
caso de los hombres, las escalas con mayores diferencias en puntaje T son A-Ma2 (aceleración
psicomotriz) y A-Hi2 (necesidad de afecto) con diferencias de hasta 8 puntos T más en Costa
Rica que en Estados Unidos. En lo que respecta a las puntuaciones en mujeres, de igual manera
las mayores diferencias se dan en la escala A-Hi2 y A-Ma2, con diferencias de hasta 8 y 10
puntos, respectivamente.

En cuanto a las escalas de contenido, en comparación con los baremos estadounidenses se

presentaron diferencias para algunas puntuación directas mayores a 4 puntos T, siendo las más
significativas con A-DEP, donde para la misma puntuación directa se pueden encontrar
diferencias de hasta 4 puntos, mientras que en A-BAE y A-FAM se presentan diferencias de
hasta 3 puntos en el caso de las mujeres, reportándose niveles más altos de desajuste para la
población costarricense, mientras que para la escala A-ESC se presentó una diferencia de 3
puntos siendo mayor los puntajes T para la población estadounidense.

En el caso de los hombres, se presentó una diferencia de hasta 5 puntos T para la misma
puntuación directa en A-DEL, por otra parte para A-CIN, A-CON y A-ESC se encontraron
diferencias de hasta 4 puntos, reportándose niveles más altos de desajuste para la población
costarricense.

En cuanto a las escalas suplementarias del MMPI-A en general se reportan puntuaciones muy
similares a las alcanzadas en los baremos estadounidenses, siendo las diferencias de 1 o 2 puntos
T para las puntuaciones directas en la mayoría de las escalas, tanto para hombres como para
mujeres.

Las diferencias que resultaron más marcadas se dan en la escala A-R en mujeres, donde se dieron
divergencias hasta de alrededor de 10 puntos T menos para algunas puntuaciones directas en los
207
baremos costarricenses que en los estadounidenses; de la misma forma para las mujeres se
presenta diferencias de alrededor de 5 puntos T más en Costa Rica que en Estados Unidos en las
escalas A-RA y A-A. Asimismo, para los hombres únicamente en la escala A-MAC-R se
presentan diferencias de hasta 5 puntos T menos en los baremos costarricenses que en lo
estadounidenses, para la misma puntuación directa.

Tanto para las escalas Harris-Lingoes, como para las escalas de Contenido y Suplementarias sólo
se pudo realizar la comparación con los baremos estadounidenses, ya que en los baremos
mexicanos no se reportan puntajes T para dichas escalas.

Por otra parte, para establecer la confiabilidad del test MMPI-A se recurrió al indicador de
consistencia interna de las escalas; asimismo, se realizó la prueba de estabilidad temporal test-
retest sin embargo no se reportan resultados debido a que no se logró una muestra suficiente para
la generalización de los mismos.

A partir del coeficiente Alfa de Cronbach se establece la confiabilidad de las distintas escalas del
MMPI-A. Para la muestra normativa de adolescentes costarricenses los coeficientes Alfa de
Cronbach obtenidos estuvieron entre .09 (A-D3) y .86 (A-Es) para varones y entre .11 (A-Mf) y
.87 (A-Es) para mujeres.

En lo referente a las escalas clínicas los valores Alfa de Cronbach para la muestra masculina se
ubicaron entre .24 (A-Mf) y .86 (A-Es) y entre .11 (A-Mf) y .87 (A-Es) para la muestra
femenina. El conjunto de escalas clínicas es el que presenta la mayor variabilidad de rangos de
puntajes Alfa tanto para la muestra masculina como femenina. Tanto para la muestra mexicana
como para la estadounidense la escala A-Mf es la que presentan un menor índice Alfa de
Cronbach en las escalas clínicas, no obstante, los valores obtenidos son mayores al de la muestra
costarricense tanto para hombres como para mujeres. La escala A-Es obtiene en México y
Estados Unidos los Alfa de Cronbach más altos dentro de las escalas clínicas.

208
La consistencia de las escalas de validez presenta coeficientes entre .55 (A-L) y .85 (A-F) para la
muestra masculina y entre .60 (A-L) y .80 (A-F) para la femenina, patrón que se repite tanto en
las muestras de México y Estados Unidos.

Las escalas de contenido presentan valores entre .49 (A-BAS) y .79 (A-FAM) para hombres y de
.54 (A-BAS) y .80 (A-FAM) para mujeres. Estos datos son congruentes con las muestras
mexicanas y estadounidenses en donde la escala A-BAS obtiene los valores Alfa más bajos, y la
escala A-FAM se ubica entre las más altas.

Por su parte, la consistencia interna de las escalas suplementarias varia de .45 (A-MAC-R) y .84
(A-A) para hombres y entre .43 (A-MAC-R) a .86 (A-A) para mujeres, dándose al igual que en
los datos para México y EE.UU una alta confiabilidad de la escala A-A.

En lo referido a las sub escalas del MMPI-A, Harris-Lingoes y Componentes de contenido para
la muestra normativa adolescente costarricense, la consistencia interna de las primeras oscila
entre 0.09 (A-D3) y .70 (A-Is1) para hombres y .12 (A-Ma1) y .75 (A-Is1) para mujeres. Los
valores alfa de las escalas Componentes de contenido puntean entre .34 (A-ALN3) y .69 (A-
ISO1) para hombres y .37 (A-BAS1) y .75 (A-FAM1) para mujeres. En general, en una mayoría
de las subescalas los valores Alfa obtenidos son menores a los obtenidos por la escala de la que
se desprenden, lo cual debido a la menor presencia de ítems en las sub escalas no es de esperarse
desde el punto de vista psicométrico, no obstante, son necesarios mayores estudios empíricos que
demuestren o no, lo esperable de este comportamiento.

Pese a que muchas escalas del MMPI-A para la muestra costarricense no logran superar el
puntaje .80 Alfa de Cronbach definido como el idóneo para considerar la consistencia interna, si
hay un alto número de escalas con un puntaje superior a .70, lo cual debido a la naturaleza
heterogénea de los constructos medidos por el MMPI-A son considerados o aceptados como
adecuados a nivel internacional para dicho test. Se puede concluir que los datos evidencian el
instrumento es confiable para la población costarricense, sin embargo, se debe profundizar más
en estudios en las escalas que obtuvieron bajos indicadores Alfa de Cronbach ya que las mismas

209
podrían no estar midiendo los mismos factores de personalidad que en las poblaciones
mexicanas y estadounidenses (Lucio, 1998).

En una comparación global de los valores alfa reportados por México, Estados Unidos y Costa
Rica, se puede decir que el comportamiento de la confiabilidad para las tres muestras normativas
se comporta de forma similar, con coincidencias de las escalas más bajas y altas para cada grupo.

En lo que a validez concurrente y discriminante con otros test se refiere, las escalas del MMPI-A
se comportaron como se esperaba, asociando de manera más fuerte con las escalas de las pruebas
adicionales de mayor similitud teórica y con asociaciones menos fuertes con aquellas escalas
cuyo contenido no presentaba similitud alguna, no obstante, es importante considerar que aunque
algunas de las escalas del BDI, TSCC y SCL-90 poseen nombres similares o iguales a las del
MMPI-A, estas difieren a las del inventario en cuanto a los constructos que miden y al método
con que fueron construidas, por lo cual no se esperaban asociaciones fuertes entre las escalas de
estos instrumentos, sino, más bien se esperaba que dichas asociaciones resultaran coherentes en
función del sentido en que se asocian entre ellas.

Es importante señalar que a pesar de que muchos estudios se refieren a la existencia de

correlaciones entre las diferentes escalas del MMPI y MMPI-2, y sus análogas tanto en el TSCC,
el SCL-90 y el BDI, no se reportan datos específicos sobre asociaciones entre las escalas de estos
test y las del MMPI-A por lo que los resultados se discuten sobre la base de las correlaciones
encontradas para el MMPI y MMPI-2, y a partir de la descripción que se hace de los constructos
que mide cada prueba.

En el caso de la escala de depresión de Beck (BDI-II), era esperable que correlacionara

positivamente con las escalas de depresión del MMPI-A, es decir, con la escala clínica 2, con la
escala de contenido A-DEP y con las subescalas de depresión Harris Lingoes, sin embargo,
aunque se dan correlaciones estadísticamente significativas para dichas escalas, contrario a la
moderada fuerte correlación esperada de acuerdo con Beck, et al. (1996) de la escala BDI con la
escala clínica Depresión del MMPI-2, para este estudio la asociación entre el BDI-II y la escala 2
del MMPI-A es baja, tan solo de .35. Asimismo, se encontró una correlación más fuerte entre la
210
escala BDI-II y la escala de contenido A-DEP, para la cual se obtuvo una correlación de Pearson
de .58 y de .50 para la escala A-D4, lo cual es esperable dado que ambas miden constructos en
relación con la depresión.

En este sentido, las escalas clínicas del MMPI-A que mostraron asociaciones más fuertes con el
BDI-II fueron las escalas A-Pt (.59) y A-Es (.56), las cuales miden constructos relacionados con
molestias físicas, infelicidad, ansiedad, sentimientos de inferioridad y problemas de
concentración, entre otros; constructos que a su vez son contemplados como medidas de
depresión en la escala de depresión de Beck.

De igual forma, además de la escala A-DEP (.58), la escala de contenido que correlacionó más
fuerte con el BDI-II fue A-ANS (.51), así como la escala suplementaria A-A (.56), ambas
escalas de ansiedad en el MMPI-A, las cuales al igual que la escala de Beck, contemplan
aspectos relacionados con fatiga, trastornos del sueño, problemas de concentración, angustia, e
inseguridad.

Por otra parte, en cuanto a las asociaciones entre las diferentes escalas del MMPI-A con las
escalas del SCL-90, se esperaba que estas correlacionaran de manera positiva con aquellas cuyos
constructos mostraran mayor similitud teórica, puesto que se ha demostrado que las nueve
dimensiones sintomáticas que mide el SCL-90 correlacionan significativamente con constructos
similares del MMPI, sobre todo las escalas DEP y ANS del SCL-90 (Derogatis, Rickels & Roch,
1976, citado en Holi, 2003); lo cual se confirmó, pues en efecto, las asociaciones más fuertes
tanto para la escala de depresión como para la de ansiedad del SCL-90, se dieron con las escalas
A-D (.48) y A-DEP (.54), así como las escalas A-Pt (.44), ANS (.45) y A (.39) del MMPI-A
respectivamente.

Asimismo, como era esperado, se encontró que las asociaciones de mayor fuerza entre las escalas
de ambos instrumentos se dieron entre aquellas escala cuyos constructos parecían ser más
similares, ejemplo de ello es la asociación entre la escala somatización del SCL-90 con las
escalas A-Hs (.45) y A-SAU (.42) del MMPI-A, cuyos constructos están relacionados con
molestias físicas, quejas somáticas y, preocupación por la salud y las enfermedades. De la misma
211
forma se presentan asociaciones entre la escala obsesión–compulsión del SCL-90 y la escala A-
Pt (.42) del MMPI-A, cuyo contenido versa sobre pensamientos obsesivos y angustiantes en
ambas pruebas; en ésta misma línea, se presentaron asociaciones entre la escala de hostilidad del
SCL-90 y las escalas A-Dp (.37) y A-ENJ (.64) del MMPI-A, cuyo contenido contempla en
ambos test problemas de conducta y control de impulsos, agresividad e irritabilidad.

El SCL-90 contiene un índice global de amplitud y diversidad de la psicopatología (PST), el cual

asoció más fuertemente con la escala A-Pt (.54) del MMPI-A, lo cual es de esperarse tomando en
cuenta que esta escala contiene una serie de constructos en los cuales los adolescentes tienden a
puntuar de manera más elevada, de acuerdo con un estudio realizado por Hathaway y Monachesi,
donde encontraron que la escala Pt frecuentemente resultaba el pico de perfil en la muestra con
adolescentes (Lucio, 1998).

Al igual que con las dos pruebas mencionadas anteriormente, las asociaciones encontradas entre
las diversas escalas del TSCC y el MMPI-A fueron estadísticamente significativas, asociando
con mayor fuerza aquellas escalas cuyos constructos eran más semejantes a nivel teórico. La
escala de depresión del TSCC fue la que asoció de manera más fuerte con la mayoría de las
escalas del MMPI-A, presentando correlaciones con siete de las diez escalas clínicas (A-Hs, A-
D, A-Pd, A-Pa, A-Pt, A-Es y A-Is), fenómeno que se repite en siete de las quince escalas de
contenido (A-DEP, A-SAU, A-ALN, A-BAE, A-BAS, A-ISO y A-RTR), y con la escala A-A de
las escalas suplementarias del MMPI-A.

Por su parte, se encontró que cada una de las seis escalas del TSCC asoció como era de esperarse
con sus similares del MMPI-A, ejemplo de ello es la asociación entre la escala de ansiedad del
TSCC con las escalas A-Pt (.53), ANS (.45), OBS (.46) y A-A (.49) del MMPI-A, cuyos
contenidos están relacionados con ansiedad, preocupación y miedos, entre otros. De la misma
forma se presentan asociaciones fuertes entre la escala de depresión del TSCC con la escala A-Pt
(.64), A-DEP (.62) y A-A (.63) del MMPI-A, las cuales contemplan en ambas pruebas
constructos sobre infelicidad, sentimientos de inferioridad, angustia, llanto e insatisfacción.

212
Asimismo, el análisis muestra que la asociación más fuerte entre la escala de enojo del TSCC, se
da con la escala A-ENJ (.64) del MMPI-A como era de esperarse; de igual manera la correlación
de mayor fuerza para la escala de estrés postraumático del TSCC se presenta con las escalas A.Pt
(.56) y A-OBS (.52) del MMPI-A, lo cual es comprensible dado que dichas escalas miden
aspectos relacionados con preocupaciones desproporcionadas, pensamientos obsesivos y
ansiedad.

En lo que respecta a la escala disociación del TSCC, Hathaway y McKinley, (1967, citado en
Briere, 1996), señalan que entre adolescentes la escala DIS del TSCC correlaciona con la escala
8 del MMPI; en el presente estudio, entre las asociaciones más fuertes de la escala DIS del TSCC
con las escalas del MMPI-A se encuentran las asociaciones con A-Es (.49) y A-DEL (.53),
puesto que dichas escalas contienen constructos relacionados con desinterés emocional,
trastornos del afecto, problemas de concentración y ausencia de realidad, en ambas pruebas.

Es importante resaltar el hecho de que la escala de represión del MMPI-A (A-R) obtuvo una
correlación inversa tanto con la escala de depresión de Beck, así como con la mayoría de las
escalas del SCL-90 y con todas las escalas del TSCC; lo cual podría darse debido a que la escala
A-R evalúa aspectos que se relacionan al sobrecontrol emocional e inhibición, permitiendo que
se de o no, el reporte de psicopatología.

Por su parte, el objetivo principal del análisis factorial es describir la matriz de varianzas y
covarianzas entre variables interrelacionadas, mediante un número relativamente pequeño de
variables subyacentes llamadas factores (Grim y Yarnold, 1998). Lucio (1998) expresa que es
importante avaluar la estructura factorial de las escalas clínicas y de validez del MMPI-A en la
muestra normativa puesto que estas mediciones se incorporan al MMPI-A por ser comparables
con las escalas para adolescentes del MMPI tradicional. En consecuencia dicha autora establece
que la estructura factorial debería ser similar a los hallazgos previos anteriores.

En el caso de la muestra normativa costarricense se mostro que una estructura factorial de tres
factores para la muestra masculina y estructura factorial de cuatro factores para la muestra
femenina eran la más adecuada para explicar la mayor parte de las varianzas entre escalas. La
213
muestra costarricense se comporta de manera similar a la mexicana y estadounidense, no
obstante, presentando algunas diferencias.

El modelo costarricense difiere ligeramente del obtenido en la muestra mexicana y

estadounidense debido a que para la muestra nacional se obtiene una estructura de tres factores
para la muestra masculina, en contraposición de México y Estados Unidos en donde para ambos
tipo de muestra se estableció un modelo de cuatro factores.

En la muestra costarricense se mantienen en la muestra femenina los principales factores

reportados tanto en México como en Estados Unidos: un factor de desadaptación general (cargas
elevadas en la mayoría de las escalas), y un tercer factor de control excesivo (cargas elevadas en
las escalas K, Pt y Is) correspondiente al factor dos de la muestra mexicana y al factor tres
estadounidense. Se dio una diferencia en las escalas que cargaron para el factor dos de la muestra
costarricense en comparación de la muestra mexicana y estadounidense. El factor cuatro para la
muestra femenina de Costa Rica es básicamente definido por la presencia de la escala de
femenidad, lo cual es correspondiente a los hallazgos mexicanos y estadounidenses.

En lo referente al análisis factorial de la muestra masculina el primer factor semejante al

obtenido en las muestras mexicanas y estadounidenses con cargas positivas de las escalas A-F,
A-Hi, A-Dp, A-Pa, A-Pt, A-Es y A-Ma .Las escalas que componen el factor dos de la muestra
costarricense corresponden a la escala dos mexicana y estadounidense con una mayor carga de la
escala Hi para Costa Rica. (.78 frente .48 de la muestra mexicana).

El tercer factor de la estructura costarricense difiere a la obtenida tanto en México como en los
Estados Unidos, sobresale que la escala de masculinidad-feminidad no carga en ninguna de los
factores para Costa Rica, caso contrario a lo que sucede en México y Estados Unidos en donde
dicha escala es el componente primordial de los factores tres y cuatro para México y Estados
Unidos respectivamente.

En resumen, en la población femenina se reproduce la existencia de un cuarto factor para los tres
países. Mientras que en Costa Rica la estructura de tres factores en la población masculina es la
214
mejor solución en contraposición de los cuatro factores para México y Estados Unidos. La
existencia de pocos estudios de análisis factorial del MMPI-A como lo reporta Lucio (1998),
establece la necesidad de realizar mayores esfuerzos en la búsqueda de datos que traten de
explicar este comportamiento de la muestra costarricense.

Es así como el proceso de revisión y estandarización del MMPI-A a Costa Rica, proporciona
además de un grupo de comparación más apropiado para la población nacional, indicadores de
confiabilidad y validez que permiten generar hipótesis interpretativas con mayor solidez y apoyo
empírico.

215
 16. CONCLUSIONES

Como consecuencia del análisis y la discusión de los resultados obtenidos en el proceso de

adaptación a Costa Rica del MMPI-A, y en función de los objetivos planteados para el Seminario
de Graduación, se generan a las siguientes conclusiones:

Se logró proporcionar indicadores psicométricos adecuados del MMPI-A para la

población costarricense en términos de confiabilidad, validez y el establecimiento del
grupo normativo.

La consistencia interna obtenida por la muestra normativa costarricense del MMPI-A

mostró ser adecuada para la mayoría de las escalas de acuerdo con el comportamiento del
test en otros países en los que se ha validado psicométricamente.

Las correlaciones realizadas entre el MMPI-A y el TSCC, SCL-90 y el BDI-II, aportan

información relevante en términos de la validez concurrente y discriminante de las
escalas que componen el Inventario.

Se logró proporcionar baremos nacionales para las distintas escalas de validez y clínicas
del MMPI-A a través de la obtención de datos normativos diferenciales por género para
los distintos grupos de escalas de la prueba, los cuales muestran una buena
representatividad con respecto a la población adolescente, incluyendo datos de cada una
de las siete provincias del país, tanto de zonas rurales como urbanas y de colegios
privados como públicos.

Se realizó una sistematización de las distintas estrategias de interpretación de los

múltiples indicadores de validez y desajuste psicológico que proporciona el MMPI-A.

Se elaboró una manual preliminar sobre el uso, calificación e interpretación del MMPI-A
con población costarricense.

El manual o guía preliminar del MMPI-A brinda estrategias prácticas de interpretación

para las escalas de validez, clínicas, de contenido, suplementarias y Harris-Lingoes, así
como distintos modelos para la interpretación del MMPI-A, en términos de los códigos
típicos y el sumario estructural.
216
 17. LIMITACIONES

Las principales limitaciones que se dieron a través del proceso de adaptación a Costa Rica del
MMPI-A fueron las siguientes:

En general los recursos bibliográficos e investigaciones sobre el MMPI-A son

insuficientes y se reducen a un número muy limitado de investigadores.

La bibliografía disponible sobre el MMPI-A en español es muy limitada y de difícil

acceso.

En Costa Rica la investigación y los recursos bibliográficos especializados en el área de

la psicometría son muy escasos.

Los instrumentos psicológicos que componían la batería de pruebas aplicada en el estudio

no han sido validados para Costa Rica, sin embargo se consideró necesaria su utilización
pues estos podían aportar a la validez concurrente de la investigación.

El calendario escolar establecido para cada centro educativo, dificultó la participación de

un mayor número de sujetos que dieran aun más representatividad a la muestra.

No se pudo emitir criterios válidos en torno a la estabilidad temporal de la prueba debido

a la insuficiencia de la muestra test-retest.

No fue posible contar con una muestra de población clínica que permitiera realizar las
comparaciones con la muestra normativa del estudio, debido a la amplitud de los trámites
burocráticos requeridos para su participación.

No fue posible generar índices de confiabilidad e indicadores de validez para la población

clínica, pues no se contó con la muestra.

217
 18. RECOMENDACIONES

Basados en la experiencia de haber realizado este amplio proceso de investigación, se

recomienda:

Establecer convenios entre la Universidad de Costa Rica e instituciones de población

adolescente que permitan ampliar la investigación para este grupo etario, tanto en el área
de la psicometría como en el desarrollo de la psicopatología adolescente.

Fomentar estudios e investigación psicométrica a nivel nacional, realizando validación de

pruebas que permitan contar con indicadores psicométricos apropiados para evaluar a la
población costarricense.

Establecer alianzas tanto con la empresa pública como privada, a través de las cuales se
puedan destinar fondos para investigación.

Realizar un manual definitivo para la aplicación, calificación e interpretación del MMPI-

A, que integre los datos de la estandarización a Costa Rica, el cual pueda ser utilizado por
profesionales del área de la psicología.

Continuar con estudios de adaptación y estandarización a Costa Rica del MMPI-A en una
muestra de población clínica que permita ampliar los alcances del presente trabajo.

Construir un programa de calificación del Inventario por computadora, lo cual facilite y

reduzca la labor de interpretación.

Realizar nuevas validaciones de pruebas psicométricas en población adolescente,

iniciando por las pruebas adicionales utilizadas en la presente investigación, tomando
como base la aplicación realizada en el estudio.

Continuar con estudios que permitan realizar la aplicación del MMPI-A a una muestra
test-retest para poder realizar los análisis de estabilidad temporal correspondientes.

218
 19. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

En este apartado se realiza una compilación general del proceso de adaptación a Costa Rica del
MMPI-A, la cual incluye una breve descripción de las distintas etapas que atravesó la
investigación luego de haber sido aprobada por la Comisión de Trabajos Finales de Graduación
de la Universidad de Costa Rica.

La duración del proyecto fue de 2 años, el trabajo se llevó a cabo desde agosto de 2008 hasta
agosto de 2010; este se dividió en tres fases, entre agosto y noviembre de 2008 se inició la
búsqueda y revisión bibliográfica correspondiente, al mismo tiempo que se tramitó la
autorización y elección de las instituciones pertinentes para su participación en el proyecto, la
segunda fase se llevó a cabo desde noviembre de 2008 hasta noviembre de 2009, durante la cual
se realizó el trabajo de campo que consistió en la recolección y sistematización de la información
a través de la aplicación de las distintas pruebas y la digitación de los datos, y finalmente entre
diciembre de 2009 y agosto de 2010 se concluyó con la elaboración de resultados y conclusiones
de la investigación.

El rol del director del Seminario en el proceso formativo fue indispensable, ya que durante todo
el proyecto colaboró tanto en el establecimiento de la bibliografía base, el cumplimiento y
replanteamiento del cronograma, y los criterios de evaluación y ética que componían los aspectos
didácticos del Seminario, así como en la supervisión de los avances en las distintas fases del
proceso.

En lo que respecta a la estrategia didáctica del Seminario, con el objetivo de capacitar y

especializar a los integrantes del grupo de trabajo, se planteó en un inicio, la posibilidad de
organizar una serie de seminarios cortos a cargo de profesionales de la psicología especializados
en temas relacionados con la presente investigación, como lo son: teorías de personalidad y
psicopatología; aplicación, calificación e interpretación de pruebas; e investigación cuantitativa
orientada a estudios psicométricos, lo cual constituyera una plataforma contextual que permitiera
un encuadre científico-profesional más pertinente mediante la capacitación y actualización en el
tema de estudio; sin embargo, aunque los estudiantes participaron de diferentes eventos de tipo
219
formativo según su disponibilidad, no fue posible la organización de dichos seminarios debido a
aspectos de tipo económico, pues las capacitaciones implicaban costos muy elevados, así como
limitaciones en la disponibilidad de horarios y espacios para realizarlas.

En cuanto a la metódica de la investigación, se trabajó en dos modalidades, a nivel grupal, donde

los estudiantes asumieron labores y prácticas colectivas, como en el trabajo de campo; y a nivel
individual, debido a la necesidad de realizar una distribución de tareas específicas para cada
participante, las cuales fueron posteriormente integradas en la confección de los capítulos del
trabajo escrito así como en la elaboración de resultados.

Tanto la participación grupal como individual y la asignación de tareas en el proceso, fueron

estructuradas a partir de las necesidades y objetivos grupales que requería la investigación,
garantizando que todos los integrantes del Seminario participaran en la recolección de datos de la
muestra normativa, así como en el procesamiento y sistematización de la información.

Así mismo, la estrategia metodológica del proyecto se compuso de tres fases, la primera
consistió en la organización del proyecto a nivel de logística y posteriormente la recolección de
la información, la segunda etapa se basó en el procesamiento, sistematización y análisis de los
datos, y finalmente en un tercer momento se procedió a realizar la discusión y presentación de
resultados.

Inicialmente se contactó a las autoridades institucionales correspondientes para la participación

en el proyecto, contacto que inició con el Ministerio de Educación Pública (MEP), a través del
cual se logró abrir los canales de participación en los distintos colegios a nivel nacional. En cada
una de las instituciones educativas, en conjunto con el respectivo director(a) se debió coordinar
la participación tomando en cuenta el calendario escolar, el horario de clases y la disponibilidad
de los estudiantes.

Una vez establecidos los grupos y fechas, se aplicaron los distintos instrumentos (Hoja de
Consentimiento Informado, Hoja de Información General del Participante, MMPI-A y una
prueba adicional en cada grupo, la Lista de Chequeo de Síntomas (SCL-90-R), la Lista de
220
Síntomas de Trauma Infantil (TSCC) o el Inventario de Depresión de Beck (Beck-II, según fuera
el caso) de manera grupal; cada uno de los instrumentos aplicados componían la batería de
pruebas que había sido determinada desde el anteproyecto, las cuales con anterioridad, cada uno
de los estudiantes, había procedido a ubicar con sus respectivos manuales de aplicación, así
como a aprender su administración, calificación e interpretación, al mismo tiempo en que fue
facilitada una entrada de datos en el programa SPSS para la posterior digitación de las pruebas
aplicadas.

Es importante destacar el hecho de que el Colegio de Psicólogos de Costa Rica fue quien aportó
el apoyo económico para obtener el material impreso necesario para la aplicación de la batería de
pruebas en cada colegio.

Además, posterior a la administración los instrumentos en cada centro educativo, se coordinó

nuevamente con 4 colegios, para volver a aplicar el MMPI-A y así obtener la muestra de test-
retest, comparando los datos obtenidos con los de la primera aplicación sin embargo no se
reportan resultados debido a que no se logró una muestra suficiente para la generalización de los
mismos. Asimismo, se realizó el análisis de la batería de pruebas complementarias aplicadas a
diferentes submuestras de la muestra normativa y se compararon los resultados.

Una limitación relevante en el proceso de recolección de la información consistió en el hecho de

no poder contar con una muestra de población clínica, debido a que aunque se inició el contacto
con instituciones que posibilitaran la aplicación, como la CCSS, no fue posible que esta se
realizara debido a la extensión temporal de los trámites burocráticos que se requerían para lograr
tanto la autorización, como la aplicación de los instrumentos a dicha muestra.

Por otra parte, al mismo tiempo en que se inició la recolección de datos, se iba realizando la
digitación de los mismos, haciendo revisiones de manera periódica que aseguraran la calidad de
la información. Posterior a la recolección de los datos y su respectiva digitación, se inició con el
análisis de los mismos implementando diversas técnicas estadísticas.

221
Para finalizar el proyecto, la última etapa consistió en realizar una integración del trabajo de
presentación de resultados, el cual incluía tanto apartados a nivel teórico como el capítulo de
resultados de la investigación. De esta forma, fue necesario unificar y estructurar los capítulos
que a cada uno de los participantes se le había asignado previamente, dándole formato y
coherencia al documento final del Seminario.

222
 20. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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226
21. ANEXOS

227
 Anexo 2. Nombres y siglas de las escalas del MMPI-A en Español y Inglés

ESPAÑOL INGLÉS
Escalas de Validez Validity Scales
A-? No puedo decir A-? Cannot Say
A-L Mentira A-L Lie
A-F Infrecuencia A-F Infrecuency
A-K Defensividad A-K Defensiveness
A-F1 Infrecuencia 1 A-F1 Infrecuency 1
A-F2 Infrecuencia 2 A-F2 Infrecuency 2
A-INVAR Inconsistencia en respuestas contradictorias A-VRIN Variable Response Inconsistency
A-INVER Inconsistencia en respuestas verdaderas A-TRIN True Response Inconsistency

Escalas clínicas Clinical Scales

A-1 A-Hs Hipocondriasis A-1 A-Hs Hypocondiasis
A-2 A-D Depresión A-2 A-D Depression
A-3 A-Hi Histeria A-3 A-Hy Hysteria
A-4 A-Dp Desviación Psicopática A-4 A-Pd Psychopathic Deviate
A-5 A-Mf Masculinidad-femineidad A-5 A-Mf Masculinity-Feminity
A-6 A-Pa Paranoia A-6 A-Pa Paranoia
A-7 A-Pt Psicastenia A-7 A-Pt Psychasthenia
A-8 A-Es Esquizofrenia A-8 A-SC Schizophrenia
A-9 A-Ma Hipomanía A-9 A-Ma Hypomania
A-0 A-Is Introversión social A-0 A-Si Social Introversion

Escalas de contenido Content Scales

A-ANS Ansiedad A-ANX Anxiety
A-OBS Obsesividad A-OBS Obsessiveness
A-DEP Depresión A-DEP Depression
A-SAU Preocupación por la salud A-HEA Health Concerns
A-DEL Delirio A-BIZ Bizarre Mentation
A-ENJ Enojo A-ANG Anger
A-CIN Cinismo A-CYN Cynicism
A-BAE Baja autoestima adolescente A-LSE Adolescent Low Self Esteem
A-ISO Incomodidad social A-SOD Social Disconfort
A-FAM Problemas familiares A-FAM Family Problems
A-RTR Rechazo al tratamiento A-TRT Negative Treatment Indicators
A-ALN Alienación adolescente A-ALN Adolescent Alienation
A-CON Problemas de conducta A-CON Conduct Problems
A-BAS Bajas aspiraciones A-LAS Low aspirations
A-ESC Problemas escolares A-SCH School Problems

Escalas Suplementarias Supplementary Scales

A-A Ansiedad A-A Anxiety
A-R Represión A-R Repression
A-MAC-R Alcoholismo de MacAndrew revisada A-MAC-R MacAndrew Alcoholism Scale-Revised
A-PPA Predisposición a Problemas con las Adicciones A-PRO Alcohol/ Drug Problems Propensiveness.
A-RA Reconocimiento de la adicción A-ACK Alcohol/ Drug Problems Acknowledgment
A-INM Inmadurez A-IMM Immaturity

228
ESPAÑOL INGLÉS

Subescalas Harris-Lingoes Harris-Lingoes Subscales

A-D1 Depresión subjetiva A-D1 Subjective Depression
A-D2 Retardo Psicomotor A-D2 Psychomotor Retardation
A-D3 Disfunción física A-D3 Physical Malfunctioning
A-D4 Enlentecimiento mental A-D4 Mental Dullness
A-D5 Rumiación A-D5 Brooding
A-Hi1 Negación de ansiedad social A-Hy1 Denial of Social Anxiety
A-Hi2 Necesidad de afecto A-Hi2 Need for Affection
A-Hi3 Lasitud-Malestar A-Hi3 Lassitude-Malaise
A-Hi4 Quejas somáticas A-Hi4 Somatic Complaints
A-Hi5 Inhibición de la agresión A-Hi5 Inhibition of Aggression
A-Dp1 Discordia familiar A-Pd1 Familial Discord
A-Dp2 Problemas con la autoridad A-Pd2 Authority Problems
A-Dp3 Imperturbabilidad social A-Pd3 Social Imperturbability
A-Dp4 Alienación social A-Pd4 Social Alienation
A-Dp5 Autoalienación A-Pd5 Self Alienation
A-Pa1 Ideas persecutorias A-Pa1 Persecutory Ideas
A-Pa2 Asertividad A-Pa2 Poignancy
A-Pa3 Ingenuidad A-Pa3 Naivety
A-Es1 Alienación social A-Sc1 Social Alienation
A-Es2 Alienación emocional A-Sc2 Emotional Alienation
A-Es3 Ausencia de control del Yo, cognitivo A-Sc3 Lack of Ego Mastery, Cognitive
A-Es4 Ausencia de control del Yo, conativo A-Sc4 Lack of Ego Mastery, Conative
A-Es5 Ausencia de control del Yo, inhibición afectiva A-Sc5 Lack of Ego Mastery, Inhibition
A-Es6 Experiencias sensoriales extrañas A-Sc6 Bizarre Sensory Experiences
A-Ma1 Amoralidad A-Ma1 Amorality
A-Ma2 Aceleración psicomotriz A-Ma2 Psychomotor Acceleration
A-Ma3 Imperturbabilidad A-Ma3 Imperturbability
A-Ma4 Auto-envanecimiento A-Ma4 Ego inflation
A-Is1 Timidez/Autoconsciencia A-Si1 Shyness/ Self-Consciousness
A-Is2 Evitación social A-Si2 Social Avoidance
A-Is3 Alienación sí mismo y otros A-Si3 Alienation-Self and Others

229
ESPAÑOL INGLÉS

Subescalas componentes de contenido Content component subscales

A-DEP1 Disforia A-DEP1 Dysphoria
A-DEP2 Auto-desprecio A-DEP2 Self-Depreciation
A-DEP3 Falta de impulso A-DEP3 Lack of Drive
A-DEP4 Ideación suicida A-DEP4 Suicidal Ideation
A-SAU1 Síntomas gastrointestinales A-HEA1 Gastrointestinal Complaints
A-SAU2 Síntomas neurológicos A-HEA2 Neurological Symptoms
A-SAU3 Preocupación general por la salud A-HEA3 General Health Concerns
A-DEL1 Síntomas psicóticos A-BIZ1 Psychotic Symptomatology
A-DEL2 Ideación paranoide A-BIZ2 Paranoid Ideation
A-ENJ1 Conducta explosiva A-ANG1 Explosive Behavior
A-ENJ2 Irritabilidad A-ANG2 Irritability
A-CIN1 Creencias misantrópicas A-CYN1 Misanthropic Beliefs
A-CIN2 Suspicacia interpersonal A-CYN2 Interpersonal Suspiciousness
A-BAE1 Falta de confianza en sí mismo A-LSE1 Self-Doubt
A-BAE2 Sumisión A-LSE2 Interpersonal Submissiveness
A-ISO1 Introversión A-SOD1 Introversion
A-ISO2 Timidez A-SOD2 Shyness
A-FAM1 Discordia familiar A-FAM1 Familial Discord
A-FAM2 Alienación familiar A-FAM2 Familial Alienation
A-RTR1 Baja motivación A-TRT1 Low Motivation
A-RTR2 Inhabilidad para abrirse A-TRT2 Inability to Disclose
A-ALN1 Incomprensión A-ALN1 Misunderstood
A-ALN2 Aislamiento social A-ALN2 Social Isolation
A-ALN3 Escepticismo A-ALN3 Interpersonal Skepticism
A-CON1 Pasaje al acto A-CON1 Acting-out Behaviors
A-CON2 Actitudes antisociales A-CON2 Antisocial Attitudes
A-CON3 Influencias negativas de pares A-CON3 Negative Peer Group Influences
A-BAS1 Baja orientación al logro A-LAS1 Low Achievement Orientation
A-BAS2 Falta de iniciativa A-LAS2 Lack of Initiative
A-ESC1 Problemas en la conducta escolar A-SCH1 School Conduct Problems
A-ESC2 Actitudes negativas A-SCH2 Negative Attitudes

230
Anexo 2. Hoja de Información General del Participante.

231
 Anexo 3. Fórmula de Consentimiento Informado.

UNIVERSIDAD DE COSTA RICA ESCUELA DE PSICOLOGÍA

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN TEL: 2253-1265
COMITÉ ÉTICO CIENTIFICO FAX: 2511-4017
Tel: 2511-5006 Fax: 2224-9367

FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Para ser Sujeto de Investigación

Proyecto: Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota A:

Propuesta de Validación para Costa Rica

Somos un grupo de investigadores conformado por Nancy Arias García céd. 1-1113-583,
Juan José Brenes Barahona céd 3-390-426, Andrés Leiva Picado céd 3-390-379, Alexandra Lobo
Fallas céd. 2-621-557, Gabriela Rivera Sequeira céd 1-1171-811, y Andrés Rovira Quiros céd 1-
1041-436, estudiantes de licenciatura en la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa
Rica.
Analizamos un test de personalidad (MMPI-A) con el objetivo de mejorar sus alcances en
la evaluación de adolescentes costarricenses. Para ello requerimos que cientos de personas como
usted respondan de manera honesta y concienzuda a éste test y si se requiriera a otros más; en tal
caso se le informaría oportunamente.
Es necesario aclarar que no se le ofrece remuneración económica por su participación en
el estudio. El beneficio más claro que usted percibirá por su colaboración será el aportar al
desarrollo científico del país, posibilitando que usted u otras personas se beneficien en el futuro
de los resultados de esta investigación.
Se le solicitará información sobre temas de su vida personal que podrían ser conflictivos
y crearle malestar emocional y perturbación. Sin embargo, en caso de que se viera afectado y lo
solicitare, el investigador en su calidad de psicólogo, se compromete a brindarle contención
psicológica y referirlo al servicio de salud correspondiente de ser necesario.
Así mismo, existe la mínima posibilidad de que se comprometa su privacidad. No
obstante, los investigadores nos responsabilizamos de tratar con la mayor confidencialidad
posible la información que nos brinde, es decir que se protegerá su identidad conservando su
anonimato cada vez que se publiquen o expongan datos del estudio ante terceras personas.
Se respeta su derecho durante las diferentes etapas del proyecto y posterior a él, de estar
al tanto del uso y tratamiento que se les da a los datos que nos brinde y los resultados obtenidos
por ello. Por tanto, si quisiera información al respecto puede obtenerla solicitándola al correo
electrónico: [email protected].
Sin embargo, el grupo investigador y la Universidad de Costa Rica se reservan los
derechos sobre el material producido a partir de los datos recolectados, se eximen de la
obligación de elaborar análisis de los datos de los participantes individuales, y no facilitará a
ningún participante información que implique exponer la privacidad de los demás.
Su decisión de participar o no en el estudio deberá ser voluntaria, es decir, no deberá
existir presión por parte de los investigadores, la institución a la cual representan o terceras
232
personas. Además se respeta su derecho a no aceptar o a declinar su participación en el estudio
en cualquier punto de éste, sin que ello tenga repercusiones para usted.
Antes de dar su consentimiento usted debe hablar con alguno de los investigadores
mencionados y éste debe contestar satisfactoriamente todas sus preguntas sobre su participación
en el estudio. Al firmar este documento usted no perderá ningún derecho legal y una vez firmado
usted recibirá una copia de esta fórmula firmada para su uso personal.
Puede consultar sobre los derechos de los sujetos participantes en proyectos de
investigación al Consejo Nacional de Salud del Ministerio de Salud (CONIS), a los teléfonos
2233-3594, 2223-0333 extensión 292, de lunes a viernes de 8 a.m. a 4 p.m. Consultas adicionales
puede hacerlas a la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica a los
teléfonos 207-4201 ó 207-5839, de lunes a viernes de 8 a.m. a 5 p.m.

CONSENTIMIENTO
(Sujeto de Investigación)
He leído toda la información descrita en esta fórmula antes de firmarla, todas mis dudas
con respecto a ser sujeto de investigación han sido aclaradas y voluntariamente acepto los
términos de mi participación en el estudio.

_________________________________/_________________/_____________/________
Nombre del Sujeto de Investigación Cédula o Pasaporte Firma Fecha

CONSENTIMIENTO
(Representante legal de personas no autónomas)
En calidad de representante legal de______________________________________,
cédula_________________, he leído toda la información descrita en esta fórmula antes de
firmarla, todas mis dudas con respecto a su participación como sujeto de investigación nos han
sido aclaradas a ambos y respetando su decisión de ser parte del estudio en los términos
establecidos, voluntariamente y con el poder que el Estado Costarricense me confiere acepto su
participación.

_________________________________/_________________/_____________/________
Nombre del Representante Legal Cédula o Pasaporte Firma Fecha

_________________________________/_________________/_____________/________
Nombre del Investigador Solicitante Cédula o Pasaporte Firma Fecha

_________________________________/_________________/_____________/________
Nombre del Testigo (Opcional) Cédula o Pasaporte Firma Fecha

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22. APÉNDICES

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