INTRODUCCIÓN

Ni todos los días ni todas las noches son iguales.

Si lo fuesen, el peor de los suplicios sería vivir.
Lucio V. Mansilla

Éste es un libro acerca del ocaso de la escuela moderna; un libro

acerca del ocaso de la escuela de la vigilancia, el silencio y el
disciplinamiento; un libro acerca del ocaso de la escuela que conocíamos. Y
es también un libro acerca de las posibilidades y los riesgos que el nuevo
presente ofrece.
Hacia finales de 1992 concluía una investigación acerca del
surgimiento de la pedagogía moderna. En ese trabajo, cuya versión inicial se
presentaba como tesis de doctorado y cuya versión final se publicó con el
título de Infancia y poder. La conformación de la pedagogía modernase
trataba de establecer las líneas de continuidad y discontinuidad que
prevalecieron a lo largo de estos últimos trescientos años y que de diferentes
maneras determinaron el destino de la pedagogía y de la institución escolar
moderna.
Ese trabajo no intentaba una historia de las ideas pedagógicas en el
sentido clásico que le otorgan a la palabra “historia” los textos pedagógicos,
como una suerte de sucesión de pensadores y filósofos que forman fila
prolijamente a medida que se: avanza en la galería de los prohombres de la
historia de la educación. Por aquello de sostener que no hay historia que no
sea historia social (¿es imaginable una historia de la educación “no social”?),
en aquel entonces me propuse rastrear las huellas de algunos textos clásicos
de la pedagogía que permitieran recuperar nuestro presente. En otras pala-
bras, desde la Didáctica Magna, La Pampaedia, la Guía de las Escuelas
Cristianas o El Emilio, entre otros, se trazaba el mapa panorámico del
discurso pedagógico moderno, tratando a la vez de comprender por qué en
pedagogía pensamos lo que pensamos y cómo la exterioridad de ese
pensamiento se representa fácilmente en eso que llamamos “institución
escolar”. Y, más todavía, pretendí demostrar que la institución escolar es un
producto moderno, que trasciende nacionalidades, geografías e ideologías,
pero que a la vez está limitada a los escuetos limites de la modernidad.
En verdad, Infancia y Poder quería ser la primera parte de un
emprendimiento mayor. O, más pretenciosamente, se posicionaba como un
-2- INTROOUGCÌÓN

primer tomo en el que se producía una genealogía del presente, para dar paso
a un segundo tomo en el que se concretaría un análisis actual de la pedagogía
y la escuela moderna para cerrar con un tercer trabajo sobre las posibilidades
futuras de una y otra. '
Todo ese plan ya se negaba desde el inicio. Tal vez porque, como
decía Baudrillard hace más de veinte años 1, estamos condenados a
desentrañar los poderes cuando éstos ya se han dejado de ejercer, el segundo
tomo era de realización imposible. Y en el último párrafo de Infancia y
Poder ya se plantean los problemas centrales que habrán de encararse en el
presente libro.

"Si bien este estudio se dedicó al nacimiento de la pedagogía

moderna, cabe apenas un último párrafo para señalar algunas
cuestiones acerca de su probable decadencia. A la pedagogía
moderna parece acaecerle otro problema actual, además de la ya
señalada cuestión del fin de la infancia: el relacionado, justamente,
a los contenidos escolares. En un momento de explosión de la masa
de conocimientos, de fragmentación del poder de los especialistas y
de mutación en el ejercicio de la lectura a favor de la emergencia
de modos novedosos de tecnologización de la palabra, ¿podrán
sostener este discurso los mismos dispositivos que surgieron hace
tantos siglos? ¿Podrán sostenerse en este contexto el dispositivo de
alianza, el podar disciplinario y epistemológico y el control sobre el
cuerpo infantil? Así como la infancia es puesta en cuestión, la
producción de saberes escolares parece también atravesar una
crisis. Estos índices hacen temer, a algunos autores, que el relato
que la pedagogía construyó paciente y meticulosamente puede
desmoronarse. ¿Argucia táctica? ¿Final?"

Argucia tácita o final, ésa era la cuestión. Desde ya se puede

adelantar que nos volcamos por un final del proceso moderno de
escolarización. Un final sin demasiado despliegue argumental, y con menos
lamentos nostálgicos que lo que hubiéramos supuesto hace unas décadas: un
final, como dice el tango, sin penas ni olvidos.
Este libro expresa, pues, la crónica de un final. Y como toda crónica
de lo que se termina es también el prólogo de lo que comienza. Autopsia de

1J Baudrillard, Jean, Olvidar a Foucault, Barcelona, Gedisa, 1988.

 MARIANO NARODOWSKI -3-

un cuerpo del que parece nacer otra vida. Como decía Marx2:

“En la historia, como en la naturaleza, la putrefacción es el

laboratorio de la vida".

Quise escribir un libro sin hacer concesiones a la industria

bibliográfica pedagógica, la que, al menos en la Argentina, suele exigir
(aunque por suerte no siempre) no ser demasiado duro en los análisis y
brindar “soluciones concretas” a los educadores, porque parece ser que esa
actitud vende más libros y porque, como es sabido, para dureza ya están los
salarios y las condiciones de trabajo.
Por el contrario, deseo que los educadores se vean reflejados no en
otra patéticamente pueril esperanza de final feliz, sino en los problemas qué,
descamada y descaradamente, este libro pretende plantear. Y que sepan que
las soluciones más lejos están cuanto más

2 Marx, KarI, El Capital, vol. I, México, Siglo XXI, 1986.

-16- INTRODUCCIÓN

V.>.
III; y la relación entre la escuela y el Estado en el capítulo IV). y en la
segunda parte se analiza el declive de la institución escolar moderna en
relación con el punto tratado.
Sobre el final se plantean algunas preguntas usuales en relación con
los desencantos y desafíos de la escuela actual, para intentar hilvanar un
conjunto de enunciados que respondan, aunque provisoriamente, a nuestro
tiempo de incertezas.
Quise también escribir, y espero sinceramente que la siguiente
aclaración resulte redundante, un libro provocativo, que someta nuestra
situación educativa a una sospecha interminable, pero que, sobre todo,
sospeche de sí mismo, de sus propias argucias tácticas. Es por esto que
preferí este estilo de ensayo, un poco más alejado de la posición cientiflcista
dz Infancia y Poder: creí indispensable abrir el texto, airearlo,'dinamizarlo.
De cualquier forma, espero que cualquier evaluador académico, cualquier
comisión de pares a la que le toque sopesar este trabajo, se dé cuenta debida
de la labor académica que hay detrás. Y si no, otra vez será.
Sea lo que fuere, éste es el fruto de mi trabajo en los últimos seis
años.

La Lucila del Mar, Argentina, enero de 1999.

 UTOPÍAS A LA CARTA

LA PROMESA DE LA PEDAGOGÍA MODERNA

La aparición de la Didáctica Magna de Jan Araos Comenius3 parece expresar el

paradigma transdiscursivo de la pedagogía moderna.4 Este paradigma transdiscursivo
constituirá una suerte de núcleo de hierro del discurso pedagógico moderno: un núcleo
episté- mico común, que habrán de compartir-a pesar de sus diferencias teóricas e
ideológicas- y mal que les pese, todos los pedagogos y todas las pedagogías de la
modernidad. Este paradigma ha provocado a lo largo de los siglos un.pertinaz.efecto de
continuidad que atraviesa por medio de aspectos integrados las diferentes “etapas” del
pensamiento pedagógico moderno.5
En la segunda mitad del siglo XVII, en 1657, aparece la primera edición latina
de la Didáctica Magna. La versión escrita en lengua checa, publicada en 1632, es
traducida a una lengua internacional y su autor deja de ser a:quel clérigo bohemio de la
Orden de los Hermanos de Moravia para pasar a ser reconocido mundialmen te como
Comenius. •
No se trata de un dato contingente o anecdótico sino más bien de un acontecimiento de
una envergadura tal que constituirá la
abusamos de nuestra capacidad racional de pedagogos planificadores y bienpensantes
que siempre tenemos una solución de manual, una receta de ocasión para acabar
macropolíticamente (esta vez sí) con los-problemas educativos.
Pretendo, sinceramente, transmitir un estado de ánimo en el que cualquier
optimismo es bienvenido siempre que se asiente sobre bases teóricas, políticas y técnicas
firmes y no como otra compulsión a buscar en elbarbitúrico melancólico del pasado
feliz, o en un futuro necesariamente benéfico, la salvación para las dudas y las deudas
del presente. Siempre me pareció de una necedad incomprensible la reivindicación
compulsiva de la esperanza y el optimismo sobre cualquier base y a cualquier precio. O
ya comienzo a sospechar de los profetas de la esperanza cuando observo que siempre
son los otros y nunca„-o casi nunca- los mismos profetas, los que tienen que hacer los
sacrificios necesarios para alcanzar el futuro prometido.
Tampoco admití colocar en este libro la figura de un otro general y abstracto
que diluya nuestras responsabilidades, sea el otro- el mercado o el Estado, el partido o el

3 Comenius, Jan Amos, Didáctico Magna, Madrid, Akal, 1986. Trad. Saturnino López Peses.
4 El concepto foucaultiano de «transdiscursividad» es en este caso interpretado a través de la posición planteada
en el estudio de Kutch, Martin, Foucault Strata and Fields, Kluwer Academic Publisher, 1993.
5 Para un análisis más extenso y exhaustivo de nuestra posición respecto de estas cuestiones puede verse Mariano
Narodowski, “La pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas”, Propuesta Educativa, N° 13, 1996 y
La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informática y la merienda reforzada, Buenos Aires, Edic. Novedades
Educativas, 1996, cap. 1.
 - 14- INTROPUCCIÓN

neoliberalismo, el gobierno o . los sindicatos. Preferí detenerme en comprender las

razones por las cuales seguimos atados a esas categorías más que a demonizar a unas o
defender a otras, a punto tal que palabras como “posmoderno' -, “postestructuralismo” o
“fin de siglo” no aparecen a lo largo del texto. Quise manejarme sin sobreentendidos.
Este libro apunta a desmontar, para su comprensión, la actual crisis de
racionalidad de la institución escolar moderna. Es decir, el enfoque trata de verificar
cómo funcionan los elementos que constituyeron históricamente las escuelas que
conocíamos y cuál es su destino probable. Esto significa que se trata de una mirada más
general y no de un análisis en relación con cada uno de los sujetos que intervienen en el
proceso: esto implica que hablar del ocaso de la institución escolar que conocíamQS-
ná^upon'e postular, necesariamente, la decadencia de todos los docentes, las familias y
los alumnos que la protagonizan cotidianamente. Y es importante tener en cuenta esta
cuestión durante la lectura del trabajo porque, a mi entender, queda en gran medida
depositada en-cierta astucia estratégica de estos sujetos la capacidad de aumentar las
posibilidades y disminuir los riesgos del nuevo presente.
De todas maneras, este libro presenta una postura más :bien confiada en lo que
se ha dado en llamar el “mundo digital”, las computadoras, la realidad virtual, el
cyberespacio, etcétera. Esta confianza no se basa en la idea de progreso humano
indefinido (como si todo descubrimiento:técnó'íógico fuera necesariamente un paso ade-
lante desde el punto de vista ético), sino en las nuevas relaciones sociales que parecen
estar ejerciéndose, algunas de las cuales son realmente amenazantes, pero otras tienden a
generar una estimulante sensación de renovación que bien vale indagar. De cualquier
manera, y como dice Fogwill, es muy difícil aportar algo nuevo sobre estos nuevos
fenómenos: en esos discursos solamente habrá de descubrirse, simplemente, a un autor y
a su propia situación; a lo .que podríamos agregar que, cuando tengamos un
conocimiento cabal de lo nuevo será porque, casi con certeza, lo nuevo se habrá tomado
viejo.
En cuanto a las coordenadas témporo-espaciales, éste es un libro que, rastreando
la investigación producida en diferentes países del mundo, da cuenta del ocaso de la
institución escolar moderna en tanto fenómeno occidental. Sin embargo, y tal vez por
seguir la máxima “pinta tu aldea”, en las partes en las que resultaba necesario decidí
ofrecer ejemplos argentinos y latinoamericanos. Es obvio que estas realidades son en
buena medida diferentes a las de los sistemas educativos del denominado mundo
desarrollado. A pesar de eso, este libro intenta advertir que así como la escuela que
conocíamos constituyó un acontecimiento de carácter mundial (en Infancia y Poderse
señalaba que una escuela amazónica mantenía idéntica configuración institucional que
una escuela del centro de1 Londres), su declive también es generalizado por lo que es
posible narrarlo desde cualquiera de los puntos que constituyen la trayectoria de su
caída.
 Mariano NAaQD.owsKi -15-

El libro presenta cuatro capítulos que guardan una estructura similar. En cada
uno de ellos se trata la situación de algún aspecto central del proceso de escolarización
moderna: en una primera parte se analiza la conformación de ese aspecto (las utopías en
el capítulo I; la infancia, la adolescencia y el ser alumno en el capítulo II; la cuestión del
saber escolar y la alianza escuela/familia en el capítulo
 -18- UTOPI'AS A LA CARTA

inauguración de una época: la modernidad en pedagogía se abre con esta obra

fundante, totalizadora, completa y unlversalizante; \a. Didáctica Magna habla de lo que
somos en tanto educadores o, al menos, de lo que fuimos o lo que durante siglos
pretendimos ser. Como ya hemos intentado demostrar en otro lado, 6 se trata de una
verdadera “caja de herramientas” que, a través de normas y explicaciones, constituye el
esquema básico para las actividades de enseñanza en escuelas por parte de los
educadores modernos. La Didáctica Magna se construye como un instrumento teórico
capaz de brindar respuestas al desafío de los nuevos tiempos respecto de la formación de
ese nuevo cuerpo social: el llamado cuerpo infantil. En términos de Hamilton, se
estructura una respuesta al Nuevo Orden Mundial que surge en el siglo XVII y que
perdura, aunque retaceado, hasta nuestra actualidad.7
A pesar de estos antecedentes, la Didáctica Magna no es solamente un libro.
Mucho más, en nuestras investigaciones -y a la par de los estudios comeniológicos
clásicos- hemos intentado demostrar que la Didáctica Magna es el libro de pedagogía: un
monumento totémico, perenne a lo largo del tiempo, que expresa y al mismo tiempo-
honra al origen del pensamiento pedagógico moderno. Tal vez por -esto la pedagogía
tradicional nombró a Comenius «Padre de la pedagogía». Tal vez por esto, la lectura de
la obra comeniana nos aporta imágenes .tan familiares, a pesar de haber sido escrito hace
tanto tiempo.
, Sin embargo, desde el trabajo de Michel Foucault, Nietzche, la genealogía, la
historia , sabemos que la delimitación de un ori- uen posible no sólo no es el origen
mismo sino que tal operación nos remite siempre a un discurso sobre el origen. En efecto,
no pocas obras pedagógicas antecedieron en el tiempo a la Didáctica Magna, en la
estipulación de conceptos que luego habrían de formar parte indivisible de lo pedagógico.
La contribución de P. Ramos (Ramus en la versión latinizada,, 15Í 57? r.Í 572) es un buen
ejemplo. En la. Professio Regia de 1576 (¡¡50 años antes que la Didáctica MagnaU)
aparece (¿por primera vez?) la palabra curriculum, dirigida a pautar y a explicar los
estudios y el aprendizaje en instituciones dedicadas a tales fines.
El corazón de la obra de Comenius en tanto fuente, origen, o “grado cero” de la
pedagogía moderna, es su capacidad de integración y condensación de aquellos aspectos
que la pedagogía del siglo XVI y de principios del siglo XVII ya había esbozado sin
llegar a yuxtaponer en un ámbito discursivo estandarizado. Es evidente que Comenius no
«inventa» ex nihilo un nuevo diagrama de normas y explicaciones en el campo de la
educación, sino que más bien lo que hace es estructurar un nuevo entrecruzamiento a
partir de elementos preexistentes, a los que hubo de sumar algunos componentes propios.

6 Narodowski, Mariano, Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires, Aique, 1994.
7 Nos parece sumamente estimulante el juego que David Hamilton hace de las palabras “nuevo orden mundial”,
tomadas a su vez del ex-presidepte de Estados Unidos George Bush. Puede verse Hamilton, David, «Comémüs and
tfie New World Order», Comenius, 46, zomer 1992. Hemos brindado una traducción a ¡a lengua portuguesa del
artículo en Revista Proposigoes, N° 9, 1993.
Volviendo al Ntrabajo
MARIANO de Hamilton, es posible afirmar que la obra comeniana retoma
ARODOWSKI - 1 9 - de la
Dialéctica y de la Professio Regia de Ramas la cuestión de la sistematización, reducción
y mostración del conocimiento. Además, la Didáctica Magna es un texto enciclopédico
-en el sentido otorgado al término por el ramista Johann Alsted (1588-1638)- por su
pretensión abarcadora: hay que enseñarlo todo. Por último, Comenius es un neo-estoico,
para quien es posible modificar o reformar la sociedad siguiendo el camino (el método)
adecuado (Hamilton, 1993).
Sin embargo, la Didáctica Magna no es simplemente la su- matoria de
enciclopedismo, ramismo, y neoestoicismo. La obra comeniana constituye un régimen
paradigmático de saber acerca de la educación de la infancia y de la juventud a través de
una novedosa tecnología social: la escuela. La Didáctica Magna presenta los caracteres
fundamentales de la institución escolar moderna de una manera tan teóricamente sólida
como osada (teniendo en cuenta que en vida de Comenius y hasta dos siglos después no
existieron escuelas como las diseñadas por la Didáctica Magna).
Una concepción moderna de infancia y la consecuente constitución del alumno
como lugar del no saber, una alianza entre escuela y familia por medio de la cual se
produce un desplazamiento del cuerpo infantil de la órbita paterna a la órbita escolar, la
instrucción simultánea que determina el lugar del docente como lugar del saber y la
simultaneidad sistèmica que hecha las bases para la creación de los sistemas educativos
nacionales: los elementos intervi- nientes en el paradigma transdiscursivo de la
pedagogía moderna son varios y los mismos se entrelazan en forma estándar, constitu -
yendo un corpus visible, recurrente y no difícilmente identificable.
Sin embargo, uno de los dispositivos de la pedagogía moderna qiie cobra mayor
importancia a lo largo de su historia son las utopías educativas. La función que cumplen
estas utopías, presentes en todos los textos pedagógicos, consiste en delimitar grandes
finalidades que guían el orden de las prácticas tèndiendo a legitimar las diferentes
propuestas: punto de llegada que orienta y a la vez disciplina el discurso pedagógico y la
práctica escolar. En la pedagogía moderna, y ya desde la pbra comeniana, es posible
hallar dos dimensiones en la formulación de utopías: una relativa al orden social y otra a
la propia actividad educadora.
La primera dimensión de las utopías de la pedagogía consiste en la proclamación
de puntos de llegada, de grandes finalidades relativas al orden social enei que está
inmersa la institución escolar. De fuerte contenido epopéyico, la utopía pedagógica
conforma una narración en la que se relata el camino desde el punto actual en el que se
halla el educador al punto final de la realización de los grandes ideales. Obviamente, el
camino que une uno y otro punto es la educación escolar.
Esta épica aparece magistralmente instalada en la Didáctica Magna, en el cap.
IV, cuando Comenius anuncia que “conviene educar al hombre si debe ser tal”. En este
postulado, que la pedagogía repetirá mecánicamente a lo largo de los últimos tres siglos,
 -20- UTOPI'AS A LA CARTA

se traza una distinción entre el primer hombre -el hombre particular- y el segundo
hombre, el hombre que ha de ser tal (que ha de ser Hombre): el Hombre con mayúsculas,
el Hombre propio del género humano: ;
 MARIANO NAROOOWSKI -21 -

"Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que haya

aprendido a formar su hombre; es decir, que esté apto para todas aquellas
cosas que hacen al hombre" (pág. 55-56).

A lo largo de estos últimos tres siglos de educación moderna puede que haya
variado el contenido de la formulación utópica y que haya variado también el
carácter genérico que se le hubo de asignar al “hombre que es tal”. Sin embargo,
todas las pedagogías han coincidido en que educar es educar a un hombre para una
finalidad totalizadora que se construye a partir de sus repercusiones sociales. Educar
es formar a un hombre para una determinada sociedad. Discutirán
ininterrumpidamente los pedagogos acerca de qué hombre y de. qué sociedad, pero
acordarán desde John Locke a Paulo Freire y desde Jean Baptiste de La Salle a John
Dewey (por ser pedagogos y por ser modernos; o sea, por ser comenianos) en que es
preciso educar al hombre si ha de ser tal.
El carácter, disciplinador de la utopía pedagógica moderna es evidente. Tal
como lo demostrara Karl Manheim en su clásico Ideología y utopía, en el
pensamiento moderno la utopía no es un simple punto de llegada deseable sino
especialmente un destino en- : teramente necesario. Por eso, la utopía sociopolítica de
la pedagogía posee un costado épico en el que se narra cómo educar a los hombres en
función de la sociedad del futuro, pero también un costado disciplinador: en tanto
totalizadora; la pedagogía determina cuándo la educación se ejerce correctamente de
acuerdo con las utopías predeterminadas y cuándo la práctica se opone a dichas
formulaciones y por lo tanto debe ser puesta en cuestión y, si es necesario, desterrada
o cuestionada. En otras palabras, las utopías de la pedagogía moderna no son
meramente un no-lugar (un u-topos) al que es menester llegar, sino que son
operadores concretos que guían, dirigen, disciplinan la producción pedagógica. La
utopía es el norte obligado hacia donde reman incansablemente los pedagogos.
Pero tanto esfuerzo es sólo anuncio de un tiempo mejor. La utopía
pedagógica produce en el pedagogo una permanente sensación de disconformidad; o
mejor, de insatisfacción: todo esto que
vemos hoy, nos decían los pedagogos modernos, es apenas una sombra informe en
relación con la escuela y con la sociedad que necesariamente van a venir. En tanto
educadores configurados por la utopía, estamos irremediablemente atravesados por un
fuerte malestar respecto del mundo en el que vivimos y nuestra posición en tanto
educadores se dibuja a partir de una lucha eterna para lograr la plenitud de la realización
utópica. La utopía conforma una crítica permanente y, por lo tanto, se convierte en el
motor de la rebelión: vamos a cambiar el mundo, nos alentaban, vamos a educar.
Comenius grita la insatisfacción del pedagogo cuando postula:

"Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan per- feciamehte a su

 -22- IJTOPIAS A LA CARTA

fin" (pág.82).

O sea, que respondan a alguna tipificación acerca de la genericidad (de lo

propio del género) específicamente humana. Pero al mismo tiempo, el pedagogo no se
conforma con la mediocridad del ¡presente:

y "Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas” (pág. 88)

"% o, dicho en otras palabras, la voluntad racional del pedagogo moderno puede
liberar a la educación escolar de las garras de este presente para alinearlas en el trazo
históricamente necesario de la realización utópica. Al fin de cuentas, es esa voluntad
racional del pedagogo lo que cuenta: motor de transformación educativa y social, es
nuestra razón pedagógica la que, obstinada y esperanzadoramente, habrá de lograr el ser
del género humano que la propia humanidad nos reclama y que nosotros pedagogos,
exégetas del devenir, constructores de futuro, sabemos identificar y encaminar
nuestros'pasos hacia su consecución.^...............................
Es cierto que en estos siglos la proliferación de utopías so- ciopolíticas ha sido
de tal magnitud que sólo por encuadrar la discusión en un ámbito más general habremos
de escapar a la tentación de enumerarlas, remitiendo al lector a los viejos manuales de
historia de la pedagogía. Sin embargo, la clave de las utopías sociopolíti- cas anidadas
en la pedagogía debe buscarse también en Comenius, en el ideal denominado pansófíco:
esa pretensión moderna, universalista y democratizante de “enseñar todo a todos”.
El ideal pansófíco es nada más y nada menos la promesa de la pedagogía. Nada
menos que una sociedad en la que el conocimiento circule libremente para todos
aquéllos que concurran a la escuela, quiBSé^déBéií ?€Ír:todos, sin distinción de clase
social, sexo, etnia, religión o hasta capacidad mental. Este ideal, rector de utopías,
permite una educabilidad infinita. Es cierto que Comenius, como sus sucesores, impuso
algunas restricciones sociales a la igualdad en la constitución del “todos”. Pero ¿qué
importa esos pocos detalles frente a la posibilidad de generalización de la educación
escolar? ¿Qué importan unas pocás restricciones “burguesas” -dirían con tono acusador
los pedagogos marxistas- si las promesas de Comenius, Rousseau, los planes educativos
de la Revolución francesa y las leyes educativas de las democracias occidentales
consistían en una sociedad de todos: igualitaria, justa, fraternal?
Por eso, la pedagogía, y la institución escolar moderna que ella produjo, fueron
en los últimos tres siglos fuertemente homoge- neizadora, máquinas de producir efectos
estandarizados por medio de tecnologías que partían de la base del “todos” y que,
cuando restituían una individualidad era, simplemente, para llevarla al grado de
totalización, ahí donde estaba el “hombre genérico”. Esta capacidad de
homogeneización pedagógica arrasó con las diferencias individuales existentes en las
escuelas: cada uno debíadé ser.considerado como el todo y todos como si fueran uno.
Aquéllos queNARODOWSKI
MARIANO no lograban formar parte de la concepción imperante de -todos 2 3 - eran
condenados, al desvío, a la enfermedad o al destierro: alumnos irrespetuosos, peligrosos,
inadaptados, indisciplinados, amanerados, hiperkinéticos, negros, pobres; docentes
subversivos, demasiado antiguos, demasiado modernos, raros, etcétera. En este contexto,
no es posible dejar de mencionar la influencia que los estados occidentales tuvieron en el
disciplinamiento respecto de las utopías sociopolíticas. Especialmente desde finales del
siglo XIX y hasta los años sesenta del siglo XX, el Estado fue un “Estado educador”,
tendiendo en la mayoría de estos países a gene-
 - 24- I ImPIAS A LA CARTA

rar desde su propio ámbito un discurso utópico o, al menos, a avalar ciertas

utopías.
A la vez, las utopías sociopolíticas de la pedagogía mantenían su pretensión
monopólica producto del mismo afán totalizador. ¿Sí sabemos cómo llegar a una
sociedad justa por medio de la educación, cómo vamos a tolerar que otros desarrollen
formas diferentes a las nuestras de llegar a lo que ellos consideran una sociedad justa?
Seguramente, su ideal de sociedad no es tan justo como el nuestro o, al menos, sus
formas de alcanzarlo no son las correctas. La utopía pedagógica moderna se posiciona
como monopólica, exclusiva, y por lo tanto en constante lucha contra los discursos que
pretenden ocupar ese lugar. Lucha a muerte por el control de la meta a la que la sociedad
quiere llegar.

ORDEN EN TODO

La segunda dimensión de las utopías de la pedagogía moderna se corresponde

con la utopía metodológica o, en términos del- mismo Comenius, la utopía del “orden en
todo”. Se trata de la pretensión pedagógica de acabar con la incertidumbre respecto del
proceso de educación escolar y reducirlo todo-a la razón pedagógica: la voluntad
racional del pedagogo estará dirigida ahora no al diseño del orden social sino al del
orden escolar: será capaz de eliminar el azaróla imprevisión, las incertezas o la
indisciplina en las escuelas por medio del recurso al método didáctico.

“No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del
tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar
todo a la juventud escolar, cualquiera que sea su número..." (pág. 105)

Así, las historias de los métodos didácticos de los últimos trescientos años
constituyen una interminable sucesión de descripciones finales (el nuevo método
educativo está llamado siempre a ser el último método educativo) y superadoras de todo
lo anterior, respecto de la consecución de un proceso de enseñanza perfecto, planifícable,
ejecutable de acuerdo con la voluntad del educador. Sucesión consecutiva de modas
pedagógicas en la que la nueva moda envejece y anula a la anterior. El imperio del
pedagogo es el imperio del orden: nuestra capacidad de hacer que los otros aprendan de
acuerdo con nuestra razón técnica, consolidada en métodos de probada eficacia que
eliminan la incertidumbre acerca de lo que se enseña y de lo que se aprende. Y cada
nueva moda pedagógica mejora lo viejo y avanza en nuestro conocimiento de cómo
hacer de la educación algo perfecto.
Educar no es tarea de improvisados. Es necesario disponer de una secuencia
ordenada de pasos que habrán de echar luz sobre aquello que buscamos. Didáctica que
permite un intento
MARIANO de manipulación dé los alumnos a quienes no hacemos
NARODOWSKI - 2 5más
- que
conocer, estudiar y comprender a fin de retroalimentar nuestra pretensión ordenadora
para, finalmente, depurar al máximo el orden o los órdenes educativos posibles. Esa
depuración también era pretendida en el lenguaje: la búsqueda de un lenguaje perfecto,
que transmitiera sin impurezas los preceptos del método, constituyó un esfuerzo de la
pedagogía moderna y llevó a discusiones interminables con el fin de unificar los
significantes tras un significado unívoco. Sarmiento afirmaba:

"...Un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir, en un

tiempo dado, la mayor instrucción posible al mayor número de alumnos. Para
conseguirla, la escuela se convierte en una fábrica, en una usina de
construcción, dotada para ello de material suficiente, de los maestros ne-
cesarios, local adecuado para que juegue, sin embargo, el sistema de
procedimientos, y enseguida un método de proceder en la enseñanza que
distribuya los estudios con economía de tiempo y dé mayores resultados"

’Sarmiento, Domingo F., Educación popular, Buenos Aires, Lautaro, 1949.

. ... Ahora bien, a la pureza de estos órdenes didácticos nuestra pretensión
totalizadora los hacía depender de los órdenes sociopblí- . ticos mayores: obviamente, el
orden de la escuela, el orden del salón de clase tenían que respetar y a la vez anteceder al
orden social que estábamos procurando. Culto desesperado a la coherencia en el que la
ideología de la utopía sociopolítica era madre de la ideología didáctica. Totalidad
homogeneizante que nos hacía inclinar con una respetuosa reverencia frente a aquellos
educadores que conseguían una continuidad sin grietas entre los ideales que perseguían
socialmente y las tecnologías que aplicaban didácticamente en la escuela cada día. Hilo
invisible que anudaba los grandes ideales y las pequeñas prácticas.
Coherencia que se expresaba en movimientos pedagógicos que unificaban a
educadores y prácticas educativas tras líneas políticas, sociales, ideológicas y didácticas
y que, como el movimiento de la Escuela Nueva a principios de siglo XX, llegaban a
experimentar una significativa presencia institucional que se reflejaba en iden tidades,
afiliaciones, sedes y filiales de los educadores que intuían que su voluntad racional
puesta en juego en el cotidiano de su labor estolar no era más que otro eslabón en una
cadena más amplia de voluntades racionales puestas en juego para lograr un verdadero
cam- bio'sócial. .

EL DERRUMBE DE LA PEDAGOGÍA UTÓPICA

 -26- 1 JTOPÍAS A LA CARTA

Varios estudios pedagógicos producidos en los 90 vienen dando cuenta de que,

en los últimos años del siglo XX, se observa una vacancia creciente de postulaciones
utópicas que tiendan a dar respuestas totalizadoras en el campo educativo. Esto no
significa que la pedagogía haya borrado las utopías de su seno o que las mismas hayan
virtualmente desaparecido de la discusión pedagógica o escolar, sino que se han
replegado al ,lpgra._del,modificaciones sociales menos ambiciosas que las de antes y, a
la vez, se han multiplicado en un menú variado de posibilidades. De la rígida
representación lírica de la utopía totalizadora de la pedagogía moderna homogenei-
 Mariano
NAñooowsKi
zadora, hemos pasado al reality show de la exaltación de la diferen cia, en el que
cada uno tiene un lugar; no tal vez el que pretendió, pero sí un lugar y no el destierro.
Una revisión de la literatura pedagógica actual nos brinda la sensación de que la
pedagogía ha moderado el tono fuertemente dis- ciplinador que guiaba y a la vez
establecía debidamente lo que era bueno, lo que era-justo y lo que era verdadero en la
formación de niños y jóvenes y ha tomado una posición definidamente light, que tolera la
convivencia de todas las teorías educativas y sus respectivas utopías. Hoy ya nadie
venera discursos totalizadores que monopolicen el futuro sociopolítico. Al mismo
tiempo, en los países occidentales, el Estado parece haber perdido la capacidad de
disciplina- miento ideológico que ostentaba otrora y la comunidad (y el merca do) buscan
sus propias referencias sociopolíticas, por lo que ya no dependen directamente de lo que
el Estado les promete.
Es que parece ser que la principal promesa de la pedagogía, sostenida
políticamente por los estados occidentales, parece haberse incumplido, tal vez
definitivamente. La educación escolar no pudo conformar una oferta pansófica
consistente en enseñar todo a todos y, para colmo, no solamente la escuela no ha
conseguido ser motor de justicia e igualdad, sino que diariamente demuestra todo lo con-
trario; o sea, la escuela no pudo con la sociedad que quería cambiar ni pudo educar al
hombre genérico que prefiguraba la voluntad racional del pedagogo. Para colmo, el
proyecto del “todos”, el proyecto totalizador, mostró su faz más tremenda: no solamente
no consi-, guió lo que prometió sino que dio como resultado un torpe discipli- namiento
irreflexivo, intolerancia autoritaria, enciclopedismo y desprecio por el diferente.
Por esto, el nuevo escenario a veces resulta desconcertante, porque la crisis de
las utopías sociopolíticas de la. pedagogía trae aparejada la posibilidad de conciliación
entre los tradicionales antagonistas ideológicos, quienes ya han dejado de disputarse una
influencia monopólica sobre las escuelas: ahora son simples adversarios en el hecho
educativo, cultores de las diferencias entre pedagogías, respetuosos y tolerantes de los
otros, ya no luchan a muerte. Mientras el viejo pedagogo moderno se oponía a integrarse
o a sin-
 -28- 1 JTOPÍAS A LA CARTA

tetizarse con el otro porque eso le restaba capacidad crítica, el peda gogo de la condición
posmoderna de la cultura opta por ciertos posi- cionamientos (algunos no siempre
congruentes entre sí) con tal de conservar su identidad, o lo que queda de ella.
Las utopías sociopolíticas de la pedagogía, entonces, no han acabado. Algunas
han estallado a favor de la comprensión de lo sin gular: clase, etnia, género y opción
cultural; en vez de ser aquello que la utopía llamaba a disciplinar en un cuadro uniforme,
ahora debe ser respetado y preservado en el proceso educativo. Otras uto pías
(especialmente aquellas clásicas utopías hará que antes todo lo dominaban con afán
homogeneizador), se han agazapado, se han re cluido y se han moderado; se han llamado
a sosiego. Eso sí, se han hecho tolerantes hasta el punto de cuestionar su propia
capacidad disciplinante en tanto utopías modernas. Han surgido las nuevas uto pías
hiperadaptativas, utopías de mercado que pretenden que la ins titución escolar se ajuste a
los vaivenes de la economía y ios merca dos: una suerte de reinado compulsivo de la
adecuación, al contrario de la vieja utopía pansóñca que suponía a los poderes
adaptándose al proyecto igualador de la escuela.
La crisis de este modelo moderno de educación escolar arras tra consigo al papel
de la historia (y de la historia de la educación) como elemento explicativo en la utopía
sociopolítica. El punto de vista de la totalidad consiste en considerar a la historicidad de
la escuela o de la escolaridad, por ejemplo, como un desarrollo que se mueve en el
tiempo de manera constante desde formas menos avan zadas hasta sus más progresistas
logros; Esta historia se presentaba como un extenso continuo donde las nuevas formas
suplantaban a las anteriores «superándolas» con relación a diferentes criterios. Así, la
escuela progresaba desde el elitismo a la popularización, del au toritarismo a la
participación, de’la intuición didáctica al rigor me todológico, del teologismo al laicismo,
del chauvinismo al universalismo, etcétera.
Se trata de la delimitación de utopías que marcaban un punto final de la historia
de la educación, lo que refiere al rasgo ya señala do de la pedagogía consistente en
reacomodar los procesos escolares a la luz del punto de llegada: la historia existía para
abrir paso a
 hechos
MARIANO nuevos y superiores en relación con la utopía. En resumen,
NARODOWSKI - 2 9 tanto
- la
elaboración de tradiciones como la adjudicación de sentidos totalizantes al pasado
muestran que la pedagogía moderna era capaz de revisarse, hallando el curso, el destino
de los acontecimientos concernientes a la finalidad de la escuela.
El problema aparece cuando lo que desaparece es ese punto final o su peso
relativo se mitiga o diluye en utopías tecnocráticas y adaptativas y no en megarrelatos de
utopías sociopolíticas. Es decir, el derrumbe del modelo pedagógico comeniano que se
instalaba, entre otros elementos, por medio de la estipulación de utopías, arrastra en su
caída a la historia de la educación construida en su modalidad usual, ya que si los hechos
deseables para el futuro están vacantes, no es necesario ya investigar la relación é'íitre la
acción a emprender y los hechos del pasado. En otras palabras, ya no hace falta legitimar
el presente y el futuro a través de las tradiciones histó ricas. El pasado deja de dirimir
disputas, ya no es un árbitro en la toma de decisiones porque la ausencia de utopías
abarcadoras y monopólicas genera la inexistencia de guías generales y totali zadoras para
la educación.
En la época de auge de la pedagogía moderna, a los pedago gos convertidos en
historiadores de la educación se les presentaban grandes desafíos en su tarea. Debían
otorgar sentidos ál pasado en relación con la fijación de tradiciones capaces de modelar
posibilidades al presente y al futuro. El historiador de la educación equili braba la
balanza en las discusiones, aportando, desde el análisis del pasado, las evidencias que
mostraban hacia dónde debía dirigirse la educación del mañana y qué caminos debía
evitar.
Pero esto ha cambiado, y un ejemplo de esta situación lo constituye el interés
decreciente que poseen las actuales autori dades educacionales de algunos países por
incluir la educación y la historia de la educación como asignatura central en los curricula
de formación de profesores y de especialistas en edu cación. Más allá de las relaciones
entre teoría educativa y prác tica escolar, es evidente -desde el punto de vista utilitarista
que suelen asumir estas autoridades- que si no hay utopías, hechos o controversias para
dirimir o justificar por medio del pasado, no
r

se justifica su inclusión -y el consecuente gasto- en las actividades de formación docente.8

—......
-30-
Por otra parte, a partir de esta merma en el poder disciplina- Udor de la oferta
TOPÍAS A LA CARTA

discursiva dirigida a establecer utopías sociopolíti- cas, la pedagogía parece plegarse en

la segunda dimensión utópica: en la .búsqueda de un modelo perfecto de enseñanza, un
modelo sin fisuras que permita procesar adecuadamente y sin errores la trans misión de
conocimientos. En otras palabras, la pedagogía abandona el primado de la utopía del
para qué y se recluye en el más confortable ámbito de la utopía del cómo.
Nuevos aunque algo amnésicos Comenius, para los que el ideal pansófico de
enseñar todo a todos es un simple detalle accesorio, los actuales pedagogos insistimos en
construir una voluntad didáctica capaz de dirigir consciente y racionalmente la educación
de lá infancia y la juventud. Y estimulados por las “nuevas tecnolo gías” (y por los logros
científicos en el campo de la psicología cog nitiva), perseguimos con espíritu inagotable
la idea de hacer decrecer nuestra ignorancia respecto de los procesos escolares de en ■
señaliza y aprendizaje bajo la promesa utópica de hallar un mo delo escolar
completamente libre de impurezas, de conflictos, de frustraciones.
”, Pero estos nuevos emprendimientos difieren notablemente de los' anteriores. Ya
no necesitamos la conexión ideológica; ya no somos embajadores de la coherencia; ya no
debe guardar relaciones de totalidad lo que queda de las utopías sociopolíticas con el
orden que postulamos pára la sala de clases. Las utopías didácticas ahora son ¿ la carta,
porque su elección no obedece a la consistencia res pecto de un universo ideológico o
político determinado, sino a lo

3
A este respecto puede verse Robert Aldrictíántf 'Da'WH'CFbok, “Education as a University Subject in England
in 1995: an historical interpretation”, International Standing Conference of History of Educatiori(JSCUE 17),
Berlin, 1995 yAnne Kelly, “Edu cation as a field of study in a University: challenge, critique, dialogue, debate”,
Jour nal of Education for Teaching, 19 (2), 1993.
 MARIANO NAROOOWSKI -31 -

que se percibe como una demanda de la realidad escolar y al impe rativo de conseguir
resultados. En educación pasa lo mismo que en los teléfonos: no importa que sea de
izquierda, de centro o de derecha, lo que importa es que funcionen.
Estética performativa que parece haber arrasado con las vie jas pretensiones de
coherencia ideológica, las nuevas modas pedagógicas ya no reemplazan a las viejas
modas preexistentes. Conviven y se entiécíüz'ah sih sustituirse, sin anularse: los
educadores viven en medio de una proliferación de modas, polución de posicio nes,
vertientes, soluciones y posturas pedagógicas que conviven en un espacio común en
donde nada antiguo queda del todo eliminado y nada innovador debe ser inmediatamente
adoptado. La moda es puramente contextual y es evaluada en tanto brinde respuestas
concretas, inás allá de su raíz ideológica. Así, por ejemplo, la “partici pación” y el
“trabajo grupal” de los alumnos (eso que antes se lla maba “educación activa”) ya no son
exclusivos de pedagogías coo perativas y solidarias: no es necesario ser un pedagogo
comprometido socialmente para desarrollarlas. A la carta elegimos los métodos
didácticos que más convienen a nuestra actividad educadora: la co herencia ideológica y
el encadenamiento totalizador con finalidades políticas naufraga frente a la búsqueda
desesperada de efectividad.
Casi sin damos cuenta hemos pasado del reinado cdmpulsi- vo de cada una de
las modas pedagógicas a la pedagogía fashion. La nueva configuración de la moda
pedagógica implica fragmentació« constante y polimorfa que plantea reglamentaciones
mucho más flexibles, una suerte de “selfservice generalizado” (Lipóvetsky) que da paso
a una lógica de carácter opcional y lúdica,dónde se escoge sin buscar respuestas acerca
de si cada una de las metodologías didácti cas empleadas posee principios ideológicos
compatibles o incompatibles entre sí. Y si son incompatibles, ¿a quién le importa? A los
pedagogos ya no.

9
Lipóvetsky, Gilíes, El imperio de lo efímero. La moda y su destino en las sociedades modernas, Barcelona,
Anagrama, 1990.
 -32- UTOPI'AS A LA CARTA

La ruptura de la totalidad y el predominio de una fragmenta ción que trae como

corolario el auge de la utopía del “orden en todo” por sobre las utopías sociopolíticas se
da en el curriculum, y en la tecnología didáctica, pero también se da la idea de’ una
institución escolar perfecta. Ya que no podemos conseguir una sociedad más justa, una
comunidad social pansófica, consigámoslo al menos en las escuelas; ya que no podemos
plantear una utopía para nuestra sociedad, hagamos ejes institucionales solidarios; ya que
no podemos tener un proyecto educativo para toda nuestra sociedad, haga mos un
proyecto educativo para nuestras escuelas. Privada de los ideales, la escuela se convirtió
en el campo experimental que reser vábamos para toda la sociedad, y de ser un medio, la
hemos convertido en un fin.
Ya es difícil hallar quien efectúe esa integración entre utopía sociopolítica y
utopía metodológica, por lo que el indicador más fuerte del derrumbe del paradigma
comeniano lo constituye la misma situación de los pedagogos. La crisis de las utopías
sociopolíticas de carácter totalizador y la vacancia de épicas pedagógicas ge neró el
proceso de extinción del personaje arquetípico de la pedago gía de la modernidad: el Gran
Pedagogo, quien ahora a duras penas sobrevive sobre la base de retazos dispersos de su
identidad. Si cada época, cada década y hasta cada estrategia de la política educativa tenía
el rostro de un Gran Pedagogo (los que, además, superpoblaban las solapas de los viejos
manuales de pedagogía), en el fin del siglo XX vemos con disimulado horror que las
figuras preeminentes han sido salvajemente sustituidas por «especialistas», por
«técnicos»; ’’tecnopolíticos”, pedagogos especializados en cuotas mínimas de saber
pedagógico y para quienes la repercusión social y política de su práctica no es
necesariamente fuente de preocupación.
¿Quién es hoy el Dewey de los 90? La búsqueda, en la Argentina, de un “nuevo
Sarmiento” es completamente infructuosa: ese lugar está desapareciendo de nuestra
cultura. Hay, eso sí, peda gogos que en diversos países intentan dar algunas respuestas
mediatas, pero se trata de una propuesta mucho menos ambiciosa - cu términos de
totalidad- de aquéllas a las que la pedagogía nos tenía acostumbrados.
Comenius,.La Salle, Lancaster, Dewey, Montessori, Baladía, Simón Rodríguez
o Lourenco Filho, han sido trocados por técnicos neutrales e hiperespecializados para
quienes la totalidad es apenas una metáfora de los viejos escritos pedagógicos, a la que
se renuncia fácilmente. Expertos capaces de operar en las imprevisibles y complejas
realidades educativas actuales a partir de posiciones pe dagógicas de carácter teórico, que
no implican necesariamente ni la asunción de modelos ideológicos abarcativos de
totalidad ni “compromiso” ideológico o político explícito con causas o luchas sociales. Y
si algunos pedagogos siguen en la línea del “compromiso po lítico”, se trata ahora de un
compromiso con lo diverso, con la singularidad, con las minorías, etc., y no un
compromiso uniformiza- dor respecto de una sociedad futura prefigurada utópicamente.
Los actuales pedagogos mantienen un perfil profesional asép tico, cultivan la
neutralidad
MARIANOyNla tolerancia y su discurso está basado en una lógica argumentativa
ARODOWSKI - 3 3 - donde
lo técnico muchas veces se cosifica a punto tal de perder su identidad social. Pueden ser
pedagogos de Estado, académicos o consultores, pero su rol habrá de ser fácilmente
intercambiable, porque es el horizonte del mercado lo que predomina. Y en el mercado,
ya se sabe, no dominan los grandes ideales sino la idea de pura intercambiabilidad: no
somos más que portadores de equivalentes, por lo que la vieja pretensión monopólica de
la pedagogía moderna consistente en eliminar la pedagogía del otro ya no tiene razón de
ser.
Por supuesto, este escenario también presenta una figura sin gular aunque en
retirada, que causa simpatía porque su posición ha quedado demodé. De carácter
marcadamente melancólico, se trata del pedagogo que se asombra por la irrupción del
nuevo «nuevo orden mundial», la fragmentación, la globalización y las nuevas tec -
nologías y se lamenta por la pérdida de las buenas viejas categorías totalizadoras del
discurso pedagógico. Sin embargo, este efecto de nostalgia produce -a pesar de las
presuntas «buenas intenciones» de sus seguidores- dos consecuencias complementarias y
paradojales: por un lado, completa el paisaje doctrinario con la presencia de ideas
tradicionales y pintorescas que parecen reforzar la convicción de la necesidad de
convivencia y tolerancia. Por otro lado, alienta a pen sar -gracias a sus modelos
normativizantes, circulares, redundantes e impracticables- que la etapa de la pedagogía
de las utopías totalizadoras debe superarse.
En éste contexto, el pedagogo brasileño Paulo Freiré simbo lizó como nadie el
final de un ciclo en la producción pedagógica. Freire era, por antonomasia, el emisario de
la profecía; aquél que sabe cómo salvarnos por medio de la educación, y cuyas
posiciones teóricas extremaron como las de ninguno las relaciones entre la uto pía
sociopolítica y la utopía metodológica. Freire fue el pedagogo emblemático del fin de la
modernidad. Emisario de la profecía que resuelve lo qüe, según Max Weber, todo profeta
debe resolver, contestando genialmente a la siguiente cuestión:

"Si el mundo corno un todo y la vida particular deben tener un sentido, ¿cuál
puede ser éste y qué aspecto debe tomar el mundo para ajustarse a él?"

Por eso, al morir Paulo Freire en 1997 no muere solamente él. Pauio Freire era el
más cercano representante de una época en la que la sociedad apostó a la educación: una
época en la que la salvación dé la humanidad, el progreso social y la liberación de los
hombres eran el resultado de un pensamiento y una práctica utópica, basados'en la
voluntad y la esperanza. Una época que, digámoslo sin tristezas y de una buena vez,
también se fue.
Con Paulo Freire se acaba el ciclo del educador completo y se termina el reinado
del pedagogo de la totalidad: ese pensamiento pedagógico que planteaba un modelo de
sociedad deseada, un modelo de hombre deseado y, como consecuencia, un modelo de
 -34- 1 JTOPÍAS A LA CARTA

educación y de escuela! Un pedagogo que, con tono sapiencial, basado en sus teorías y en
sus experiencias como educador, nos decía hacia dónde había que educar y cuáles eran
los riesgos que había que evitar. Con Pauló Freire se fúe también,el, pedagogo de la
utopía moderna, el que nos ayudaba aeducámósVa libérárhós, a ser, definiti vamente,
nosotros mismos: hombres genéricos de una sociedad pansófica. Pedagogía de la
totalidad, la de Freire constituía un canto a la vez armónico y audaz a la coherencia
política, ideológica y educativa: nada quedaba librado al azar, todo se regulaba por medio
de una voluntad racional y transformadora, porque es gracias a la praxis de la educación
utópica, esperanzada y liberadora, que el hombre habrá de ser verdaderamente hombre.
Con la muerte de Freire, muere también una época de certi dumbres educativas
generalmente revolucionarias, en la que la insa tisfacción por este mundo ¿s el primer
paso para alcanzar la utopía del mundo verdadero. Y se consolida otra época más bien
fragmentaria, caótica e incierta: época de pedagogos específicos que cono cen
(«técnicamente») sólo una parte y no la totalidad. Época de pedagogos de lo diverso, en
las que el propio Paulo Freire es some tido a la crítica étnica y feminista, como por
ejemplo en el reciente trabajo de Kathleen Weiler, Mynths of Paulo Freire .-
Época de docentes que eligen a la carta sus métodos didácti cos. Época de
zapping en las utopías educativas. Y parece surgir una nueva aunque más gastada
pedagogía: sin utopías, sin esperanzas, sin grandes pedagogos. Y nace una época de
incertezas, para la que educar no tiene por qué llegar a ser un acto liberador. Y educar no
tiene por qué restituir una esencia genérica perdida.
Otro de los indicadores de la pérdida dé la fuerza disciplina- dora del discurso
pedagógico moderno lo constituye la existencia de textos como éste. La descripción
meticulosa de mecanismos de ho- mogeneización y el análisis pormenorizado del
ejercicio de todos los poderes epistemológicos de la pedagogía solamente es posible
cuando esos mecanismos se han desarmado, cuando esos poderes han dejado de
ejercerse. Cuando de la pedagógica’luz que;enceguecía apenas quedan penumbras.
Una historia del presente supone un análisis de cómo hemos llegado a ser lo que
somos y cómo hemos llegado a pensar lo que pensamos. Aquí el análisis se hace más
difícil, porqué la pedagogía de las utopias nos había mostrado que siempre era posible
una espe-

10
Weiler, Kathleen, "Myths of Paulo Freire”, en Educational Theory, Summer, 1996.
ianza, una suerte de final feliz. Por desgracia para nuestros pedago gos nostálgicos y para
los adláteres de la melancolía, parece ser que estamos condenadosUCARTA a vivir sin que el
TOPÍAS A LA

Estado nos diga cómo tene mos que pensar; estamos obligados en nuestras escuelas a
educar sin postulados totalizadores. Estamos encerrados en una autonomía que, tal vez,
muchos de nosotros no buscamos y para la que no esta mos preparados. Preferimos seguir
pidiendo a gritos Freires, Deweys y recetas pedagógicas. Queremos, al menos, un
pequeño atajo espe- ranzador que nos devuelva la percepción tranquilizadora de nues tras
glorias pasadas. Sin embargo, proponer una cirugía menor de éste andamiaje
resquebrajado, un lifting reconstitutivo que borre las arrugas de las frustraciones de la
pedagogía moderna y nos haga pensar utópicamente, al igual que en siglo XVII, y como
si nada hubiera pasado, sólo ayudaría a prolongar la agonía.
Por eso, el adiós a las utopías educativas es un adiós sin pena, ya que preferimos
pensar en un hombre singular más que en el gené rico; gozamos con nuestras pequeñas
escaramuzas cotidianas más que con relatos de grandes epopeyas y apostamos a la
desregulación, del deseo más que al disciplinamiento uniformizador. A veces resul ta
inquietante el reclamo por parte de muchos educadores por un retorno a las viejas utopías
de la totalidad. Una suerte de dejo nos tálgico en el recuerdo del orden utópico de la
pedagogía, de sus narrativas liberadoras, de sus epopeyas emancipadoras. Ocurre que,
además de esas narrativas, de esas épicas grandilocuentes, que son la parte más bella de
las utopías pedagógicas, las utopías pedagógi cas tenían una función un tanto menos
recordable y un tanto más repugnante; a saber, el ordenamiento del discurso y de la
práctica escolar: todo lo que se decía y todo lo que se hacía tenía que estar en relación
estrecha con aquellos puntos de llegada a los que se preten día arribar. No seamos
ingenuos, la utopía también ordena, la utopía también controla y, obviamente, la utopía
discrimina; genera una analítica, un sistema de categorías por el cual es posible compren -
der aquellas prácticas que sirven para la utopía y aquellas prácticas que no se ajustan a
ella.
Cuando en las escuelas reinaba el discurso del orden utópi co, y lográbamos de
alguna manera adaptarnos al régimen de verdad
 instaurado
MARIANO por el pedagogo por medio de esa utopía, no nos cuestio
NARODOWSKI - 3 7nábamos
-
acerca de su régimen de control. Los problemas en las ins tituciones escolares surgían, y
surgen, con los que nos se adaptan al punto de llegada propuesto: los indisciplinados, los
molestos, los raros, los salvajes. Es importante entender que la utopía no sólo tie ne, en el
discurso pedagógico, ese nivel narrativo, ese nivel épico, ese relato como punto de
llegada. También tiene un momento de ordenamiento, un momento de control, también
tiene un momento de discriminación teórica y política. La utopía pedagógica conducía a
la educación hacia lo inevitable: difícilmente ella vuelva a radicar su poder omnímodo en
un mundo dominado por la fragmentación y la pluralidad.
¿Y qué del ideal pansófico? ¿Con el declive de su poder disciplinatorio también
ha caído nuestra aspiración a que la educa ción construya o al menos contribuya a
construir una sociedad justa? ¿Una sociedad de todos es necesariamente una sociedad
homo- geneizante? Resulta difícil responder a esas preguntas por fuera de la respuesta de
la pedagogía de fin de siglo: parece existir una sos pecha generalizada que supone que la
educación no va a contribuir por sí misma a una sociedad más justa. Los gobernos y los
organismos internacionales ya no plantean esos enunciados rimbombantes en los que la
humanidad se salvaba por medio de la educación. Como mucho, éstos alternan políticas
compensatorias hacia los que menos tienen con la virulencia de los programas que suelen
excluir del aparato productivo y de una vida digna a millones. Nadie ni tan siquiera
imagina un “todos” en el sentido comeniano. ¿Será la hora de bajar los brazos?
Por eso, el adiós a las utopías pedagógicas consiste en una despedida sin olvidos:
nuestra nueva pedagogía no va a venir a res tituir nuestra vieja esencia perdida sino más
bien, muy humildemente, a ayudarnos a pensar quiénes fuimos y qué es lo que la
educación nos podría ayudar a llegar a ser. Va a suplantar las viejas utopías por nuevos
sueños. Sueños no homogeneizantes ni disciplinadores. Sueños no utópicos.
Por nuestra parte, asumimos el desafío de construir un mo delo diferente tanto del
pragmatismo de la pedagogía light (a la que sólo le interesa la eficiencia), como de los
nostálgicos de la pedagogía hard (a la que sólo le interesan los grandes fines por ellos
planteados). En la obligación de escoger, preferimos un punto de vista diferente, que
asuma no sin cierta inquietud el nuevo escenario y prefiera revisar las categorías con las
cuales pensamos la educación escolar antes que aferrarse a la definición esperanzada de
nuevas utopías o que decretar impunemente que tampoco tenemos derecho a soñar.

________________________________________________________II

El LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN (o INFANTILIZACIÓN

GENERALIZADA)

? ;
' ' ¿QUÉ fue la infancia moderna?
 -38- 1 JTOPÍAS A LA CARTA

¿Qué es esa cosa llamada infancia? En este primer apartado intentaremos

demostrar, siguiendo la línea de los aportes produci dos por la historia de la educación y
las evidencias brindadas por la demografía histórica francesa, el carácter histórico y no
natural de la infancia: a esta altura ya es redundante afirmar que la infancia tal y como la
conocemos no es un producto “de la naturaleza" sino una construcción histórica propia
de la modernidad. Para lograr ese ob jetivo, se habrán de reseñar, aunque brevemente, las
principales contribuciones efectuadas en la investigación acerca de la infancia des de
puntos de vista históricos y filosóficos.
En nuestros aportes respecto del tema de la infancia en la pedagogía, hemos
detectado la importancia del clásico estudio de Philippe Aries, L’Enfant et la vie
familiale sous Vanden régime. Siguiendo el también ya clásico trabajo historiográfico de
Adrián Wilson (1980),8 es posible describir las dos series que componen aquí el trabajo:
la primera plantea que es posible definir una etapa anterior (al siglo XIII o XIV) en la
que nuestros actuales sentimientos de infancia no existían en la cultura occidental. Según
Ariés, los niños no eran ni queridos ni odiados en los términos que esos senti mientos se
expresan en el presente. Compartían con los adultos las actividades lúdicas,
educacionales y productivas. Y no se diferen ciaban mayormente de los adultos ni por la
ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente
decían o callaban.

8!Puede verse: Birnkmann, Willheim, “La niñez en proceso de transformación. Consideraciones sobre su
génesis, su desparición y su valor efectivo para la pedagogía", en Educación, Tübingen, 19S6; Cambi,
Franco, “La storia dell'infanzia: questioni di metodo e di storiografia”, Scuola e Città, 3-199 L; De Mause,
Lloyd {tà.),The History of Childhood, London, Souvenir Press, 1980 y Flandrin, Jean Louis,Familles. Parente,
maison, sexualité dans l'ancienne societé, Paris, Seuil, 1984.
 -30- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTIUZACIÓN

La segunda serie es la que describe la transición de la anti- • gua a la

nueva concepción de infancia en Occidente, para lo que se destacan dos
sentimientos concurrentes de infancia: uno es el «mignotage», por el que se
reconoce la especificidad del niño en algunas nuevas actitudes femeninas,
como la de las madres y las «nurses», especialmente a partir del siglo XVII.
Este sentimiento expresa la dependencia personal del niño al adulto y la
necesidad de protección por parte de éste. Esto se complementa con-una
concepción del niño como un ser moralmente héterónomo y con el surgi -
miento del moderno sentimiento de amor maternal. El otro senti miento surge
con el interés por la infancia, pero ahora como objeto de estudio y
normalización, siendo los pedagogos los sujetos desta cados en este proceso,
y la escuela o, mejor dicho, el proceso de escolarización, el escenario
observable de este interés.
La obra de Aries, tal vez a causa de su carácter inicial, tuvo durante
los últimos treinta años críticas y revisiones muy fuertes desde el campo de
ia demografía histórica (Flandrin); desde la his toriografía (por ejemplo, el ya
citado Wilson), desde la pedagogía (Brinkmann), desde la psicología
histórica (De Mause) o desde la historia de la familia (Bellingham) . Sin
embargo, en el campo de los historiadores de la infancia existe acuerdo
respecto de algunas evidencias: la infancia es un fenómeno histórico y no
meramente “natural” y las características de la misma en el Occidente
moderno pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía,
la dependencia, y la troca de obediencia con el adulto a cambio de
protección.
Desde el punto de vista histórico, es posible afirmar que la institución
escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la
adolescencia. Encerrarlas tanto desde el punto de vista topològico o corpóreo
(encierro “material”), como también desde las categorías que la pedagogía ha
elaborado para construirlas (encierro “epistémico”). Como afirmáramos en otro
lugar, la infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la
pedagogía, es \a. conditici sine qua non del discurso pedagògico moderno. Ella
representa la justificación de la pedagogía en tanto disciplina humana, pero
también constituye el campo de lo real que al discurso pedagògico le pertenece y
en el que debe actuar educando, disciplinando, instruyendo, desarrollando. La
infancia genera un campo de conocimientos que la pedagogía construye pero, a
la vez, es un cuerpo -el cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente- deposita rio del
 31-
- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTIUZACIÓN

accionar específico de la educación escolar.

Se observan así dos fenómenos complementarios: por un lado, la
infancia es la clave de la existencia de la pedagogía en tanto dis curso; por otro,
es imposible comprender el proceso de construc ción de una infancia moderna sin
considerar el discurso-pedagógico (y el de la psicología del niño y el de la
pediatría) como operador y dador de sentidos acerca de la infancia.
En este contexto, la pedagogía y (subsidiariamente) la psico logía
educacional, construyen el concepto que les es propio: el con cepto de alumno,
cosa que se obtiene segregando el concepto de infancia para poder luego
reintegrarlo en el ámbito de las institucio nes escolares. En esta reinserción (o
sea, en el propio concepto de alumno), persisten los elementos capitales de la
infancia (heteronomía, necesidad de protección, etc.), pero ahora reconvertidas,
«especializadas», aplicadas en un contexto diferente. Para la pedagogía, la
infancia es un hecho, dado, un supuesto indiscuti ble a partir del cual se construye
teórica y prácticamente al alumno.
Para el discurso pedagógico, y para ese subphilum cínico y realista que
es la política educativa, la cuestión consiste en situar a los cuerpos en posición de
alumno, a partir de su condición presun tamente “natural” (es decir, naturalizada
por la pedagogía) de niños o adolescentes. Así, estos cueipos quedan situados
dentro de un supuesto del discurso pedagógico para el que la posición de alumno
implica, en mayor o menor grado, la posición de infante, por lo que quien se
constituye en posición de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el «como
si» de una cierta infancia heterónoma y obediente, aunque desde el punto de vista
etario no necesariamente se trate de niños.
Justamente, él ser alumno en la institución escolar moderna es
básicamente el ocupar un lugar heterónomo de no-saber, contra puesto a la figura
del docente, un adulto autónomo que sabe. Por lo tanto, la escolarización no
consiste en otra cosa que el proceso de infantilización de una parte de la
población, la que será restituida en la escuela, pero como “alumnos”. Esta
infantilización no opera solamente sobré niños: todo aquél que ocupe el lugar de
alumno (sea niño, adolescente o adulto) deberá resignar su autonomía en cuanto a
su saber y posicionarse en forma dependiente y heterónoma frente a un docente
que habrá de decidir qué se enseña, cómo se enseña y para qué se enseña. La
escuela borraba los saberes previos de los alumnos? a menos que éstos
coincidieran plenamente con los que ella transmitiría.
l5l ser alumno de la institución escolar moderna consistía en un espáfclo
 32-
- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTIUZACIÓN

de inscripción de saberes y poderes; un cuerpo inerme que debe’ser formado,

disciplinado, educado, en función a una uto pía soéiSpolítica preestablecidá y de
acuerdo con ciertas pautas metodológicas. Ser alumno no era otra cosa que ser un
cuerpo en maños de un educador. Y por ser indefenso, ignorante, carente de ra -
zón, el alumno debía obediencia a su maestro, porque iba a ser éste quien lo
guiaría a una situación de autonomía en la que la obedien cia ya no sería
necesaria.
La teoría sobre el cuerpo infantil se realizó políticamente cuando este
cuerpo fue institucionalizado en escuelas, hacia finales del siglo XIX en
Occidenté;por medio de una acción persistente en la que la infancia era una
cuestión central del Estado, generándose una verdadera política de
administración'másiva y centralizada del cuerpo infantil.
. La administración del cuerpo infantil por parte de las políti cas educativas
implicaba tres acciones complementarias. Por una
parte, la determinación legal del status jurídico y pedagógico de los cuerpos
educables, lo que se expresa en leyes del Estado que estipu lan quiénes pueden
participar en la educación escolar y quiénes no son aptos para la misma. Esta
primera forma de distribución y exclusión de los cuerpos tiende, tanto en nuestro
país como en todo el Occidente moderno, a la universalización de la
escolarización y al descenso de líi.margipaciÓAvde la población pobre del
sistema educativo. Obviamente, esta tendencia es legal (y, en este sentido, me -
ramente textual). En ocasiones, algunos Estados podían llegar a en carar políticas
compensatorias para garantizar esta tendencia a la universalización por medio del
apoyo financiero concreto, con el objeto de recolocar en las instituciones a
quienes debían estar fijados a ellas, pero que con motivo de factores exógenos a
su funcionamiento (sociales y económicos, por ejemplo) debían abandonarlas.
Por otra parte, esta política de administración de los cuerpos se expresaba
en la constante distribución y redistribución de los mismos en las instituciones
escolares de acuerdo con diferentes criterios. El primer criterio de distribución,
que -digamos de pasada- aparece por vez primera en la pedagogía moderna en la
Didáctica Magna de Comenius, es la relativa a la llamada “inteligencia innata”
de los niños y a su capacidad “natural” de aprender: de un lado los aptos y del
otro los “inútiles” (para utilizar términos cercanos a los del mismo Comenius).
Esta distribución es respaldada por el concepto clásico de “educabilidad”; o sea,
la capacidad humana de adquirir saberes en instituciones escolares. •'
El segundo criterio de distribución de los cuerpos estaba dado por la edad
 33-
- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTIUZACIÓN

de los niños: ya desde el siglo XVII, la gradualidad en la adquisición de

conocimientos está estrechamente asociada a la edad cronológica de los alumnos,
siendo la distorsión de la combinación de estos factores un indicador de
“anormalidad” o “patología” escolar. La pedagogía primero y la psicología
educativa después fueron generando modelos cada vez más rigurosos y
sofisticados de esta distribución cronológica, de control de la relación entre edad
y conocimientos, llegando incluso a discriminar lo que es la “edad men tal” de lo
que es la “edad cronológica”. La sofisticación en el mode
 34-
- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTIUZACIÓN

lo explicativo a su vez permitía una mayor sofisticación en las mo -

dalidades de distribución de los cuerpos.
La tercera forma de distribución es la meritocrática, por me dio de la cual
la política educativa premiaba o castigaba (y en ese sentido marginaba y
relocalizaba cuerpos) de acuerdo con el deno minado “desempeño individual”: se
trata de determinar si el niño en tanto alumno alcanzó las metas propuestas por la
política del saber y si se adaptó a la escuela de la manera en que se le requería.
La redistribución meritocrática (y en igual medida la distribución cro nológica)
está estrechamente vinculada a la existencia del curriculum unificado, que
también es una expresión de la política pública en materia educativa.
La administración de los cuerpos por parte de la política edu cativa, en
resumen, se estructura a partir de tres estrategias por medio de las cuales se fija el
cuerpo infantil en la institución escolar y se van distribuyendo esos cuerpos a lo
largo del tiempo y del espacio de acuerdo con ciertos criterios (inteligencia
natural, edad, desempeño individual) que no son más que mecanismos derivados
del discurso pedagógico. La política educativa de Estado, desde finales del siglo
XIX, administra cuerpos creando condiciones iegaies e ins titucionales para su
posterior resignificación en el plano de los dis positivos de las instituciones
escolares. El resultado de este proceso posee una multiplicidad de situaciones: la
identificación y discrimi- nacióri'de alumno-niño o alumno-adolescente, la
localización de cierto tipo de alumnos en la educación “diferencial” o “especial”;
las diferentes modalidades de “promoción” de un grado o nivel al si guiente, la
misma creación o modificación de subsistemas y niveles de educación escolar,
etcétera.
Por supuesto, la creación de condiciones determinadas por medio de la
administración de la infancia es enteramente histórica, ya que la misma se basa
en el saber pedagógico, el que va determi nando, a lo largo del tiempo, lo positivo
y lo negativo, lo beneficio so y lo perjudicial, lo normal y lo patológico para la
infancia. No es posible hallar criterios pedagógicos universales ni para fijar a los
niños en las instituciones escolares ni para redistribuirlos en ellas: todos los
criterios son históricos y sociales.' Tampoco se trata de
condiciones “naturales” o “genéricamente humanas", aunque la pe dagogía y
la psicología del niño tiendan a presentar esas condicio nes como si fueran
esencias inherentes a un ser ahistórico, eterno. Y como si la pedagogía y la
psicología del niño tuviesen la mágica capacidad de develar esas esencias.
Al revisar, por ejemplo, los criterios de normalidad de los alumnos de
las escuelas francesas del siglo XVIII -los que aparecen en la Conduite des
MARIANO NARODOWSKI -35-

Ecoles Chretiennes de Jean Baptiste de La Salle , se observa que un mal

alumno es caracterizado, como un ser “vicio so” y que por tanto no debe ser
aceptado en una escuela. Este argumento hoy está completamente descartado:
el vicio -y su contraparte, la virtud- ya no son categorías pedagógicas
predominantes, puesto que la pedagogía actual no enjuicia moralmente a los
alumnos, al menos no abiertamente.
Por otra parte, la decisión político-educativa de exclusión de-' finitiva
de la infancia del proceso de escolarización se, daba en po quísimos casos: es
el momento en que el alumno deja de ser consi derado como un “niño” y pasa
a ser tratado como un “menor”. Su lugar ya no será la escuela sino institutos
especiales de reeducación. Sus desvíos ya no serán “indisciplina escolar”,
sino “delincuencia infantil-juvenil” y la pedagogía ya nada tiene que hacer
con ellos: son objetos de análisis de la psiquiatría y del derecho penal.
Pero seamos honestos, lo normal y lo patológico en las es cuelas son
conceptos relativos a las historias y a las culturas. Por ejemplo, y sin ir muy
lejos, la convivencia en una misma sala de clases de niñas y niños hoy es
recomendable para “una formación equilibrada de la personalidad del
alumno”, pero no .hace más de cuarenta años se discutía si esto acaso
“alentaba la perversión y la inmoralidad”. ¿O acaso por qué -todavía hoy-
sobreviven los patios de mujeres y los patios de varones donde los juegos
debían estar separados? ¿O por qué -todavía hoy- chicos y chicas forman filas
separadas como forma de evitar todo contacto corporal? En resu men, lo. que hoy
llamamos indisciplina escolar hace cincuenta o se senta años podría haber sido
asunto de psiquiatras o de abogados penalistas...
Es necesario tener en cuenta siempre que tanto el objeto “in fancia” o el
objeto “adolescencia” como ese discurso psicológico o didáctico con el que se
justifican las relocalizaciones poseen, todos sin excepción, un status que se
configura a lo largo de la historia y que, por lo tanto, no constituyen ni objetos ni
explicaciones “naturales”. Cuerpo dócil en el sentido de Foucault, cuerpo
maleable, la infancia es construida como ese lugar de heteronomía y juego del
que siempre sentimos nostalgias. Un espejo en el que se refleja nues tra
racionalidad adulta, heterónoma, severa. Un lugar construido a partir de la
carencia de razón, de autonomía. De la carencia de saber, -

Adiós A LA INFANCIA
 -36- E l lento camino de la desinfantilización

'-¿Qué quedó de esa dispersión de los cuerpos? ¿Hasta dónde es

pósiblé^insistir en la actualidad con la idea de la existencia de un cueipó
heterónomo, obediente y dependiente de las decisiones adul tas, >uiSfcuerpo
procesado por entero en las instituciones escolares?
' Estas inquietudes tienen que ver con la pregunta que titulaba un artículo
que publicáramos, junto a Ricardo Baquero, en 1994: “¿Existe la infancia?” 9
Basados en algunas ideas de N. Postmann y W. Brikmann, en ese trabajo
planteábamos el fin de la infancia tal y como nosotros la conocemos, o sea, como
un típico producto de la modernidad. La idea de ese artículo, que creo que
continúa siendo

9‘‘Corazza, Sandra, “Mais-valia do infantil nos espelhos do Grande Outro" en Heron da Silva, Lmz,A
escola cidada no contexto da globalizagao, Rio de'Janeiro, Vozes, 1998. sMariano Narodowski y Ricardo
Baquero, “¿Existe la infancia?”, Revista del Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación, año
II', N° 4, 1994.
 MARIANO NABODOWSKI -37-

válida, es la idea de que efectivamente “niño”, en el sentido moder no,

obediente, dependiente, susceptible de ser amado, etc., es una idea que está
atravesando una crisis de decadencia.
No se trata de una crisis de vacío o de vacancia, sino de una crisis en la
que la infancia moderna declina, pero reconvirtiéndose: esto es, fugando hacia
dos grandes polos. Uno es el polo de la infan cia hipeireaüzad^fa. litfáhcia .de la
realidad virtual. Se trata de los chicos que realizan su infancia con Internet,
computadoras, sesenta y cinco canales de cable, vídeo, family gamss, y que hace
ya mucho tiempo dejaron de ocupar el lugar del no saber. Suelen ser conside -
rados como “pequeños monstruos” por sus padres y sus maestros y parecen no
generar cariño o ternura o, al menos, no ese cariño o esa ternura que
guardábamos tradicionalmente para la infancia moder na. No suscitan en sus
adultos “protectores” demasiada necesidad de protección.
En la modernidad, ser niño era solamente esperar el ser adul to,
preparándose para el momento en que ello aconteciera. Momen to que se
mostraba con ceremonias de iniciación diversas: los panta lones largos, una
excursión al prostíbulo, la fiesta de quince años, el reloj de oro, el primer sueldo,
el ingreso al servicio militar. La infancia era la espera; ser niño solamente
consistía en esperar. Por el contrario, la actual infancia hiperrealizada conforma
una demanda de inmediatez, contenida en una cultura mediática de la
satisfacción inmediata: no sé qué es lo que quiero pero lo quiero ya. La inicia -
ción a la adultez se ha visto diluida en cientos de experiencias mediáticas. .
' Y
Se trata de niños que se han realizado como tales, atravesan do el período
infantil con una velocidad vertiginosa. Especialmente desde el punto de vista del
saber, encuentran una facilidad envidia ble para dar cuenta de nuevos desafíos
tecnológicos. Son parte de

6
Brinkmann, W., op. cit.; Postman, Neil, The Disappearance of Childhood, New York, Vintage Books,
1994.
una infancia digital, procesados por medio de pantallas en una expe riencia en la
que los medios y los libros compiten en igualdad de condiciones o, directamente,
ya se ha despertado una supremacía de aquéllos. Son niños que comprenden más
sencillamente que sus padres los nuevos artefactos tecnológicos. Niños que se
 -38- E l lento camino de la desinfantilización

asombran de que una enciclopedia impresa pueda guardar secretos que no con -
tenga una enciclopedia en cd rom. Niños que no precisan leer el ma nual para
aprender: interactúan digitalmente con soltura y sorprenden a los adultos
descubriendo aquello que para éstos estába vedado.
Esta infancia hiperreálizada es la avanzada de nuestra actual cultura
posfigurativa: cultura de cambios tan inverosímilmente vio lentos y continuos
que solamente aquéllos formados en sus vertigi nosas entrañas son capaces de dar
respuestas adecuadas a sus desafíos. Al contrario de la vieja cultura
prefigurativa, en la que los cambios lentos imponían necesariamente alguna
forma de “consejos de ancianos” como gobierno, y al contrario también de la
cultura cofígurativa, en la que “lo joven” constituye un valor relevante, pero
siempre rebelde, siempre contracultural, en esta actual posfiguración la cultura
legítima es aquélla en la que la infancia y la adolescencia constituyen valores
prominentes: ya no se trata de mostrar arrugas que denoten experiencia; ya no se
trata de llegar a viejo para ser respetado y venerado. En palabras de Gilíes
Lipovetsky:

"¿Quién no se empeña, de algún modo, en ofrecer una imagen joven y

liberada de sí mismo, en adoptar, si no el último grito júnior, sí al
menos la gestalt joven?”

El cambio es lo único constante y ¿quiénes mejores que aqué llos

formados en el cambio para servimos como cabeza de playa en la guerra contra
lo viejo? Es una cultura de pantallas procesada por jóvenes hiperrealizados:
teenagers son screenagers. En la cultura digital posfigurativa, la experiencia es
un valor inservible, como un

7
Lipovetsky, op. citada.
peine sin dientes para pelados, porque todo nuevo desafío se impone en forma
radicalmente diferenciada, a punto tal de anular la histo ria. Y la vejez, la
ancianidad, que otrora se ostentaban como un pun to de llegada, como la cúspide
de una vida, como un título nobiliario que se compraba con años de vida, en la
actualidad es despreciada y denostada: las arrugas deben ser operadas y el
modelo social son las modelos adolescentes que sobre las pasarelas mediáticas
transportan cuerpos vírgenes de paso del tiempo, sin estrías, sin arrugas, sin los
MARIANO NARODOWSKI -39-

golpes de la vida. Nuestros modelos ya no se encuentran en el pasado sino en el

aquí y ahora. Lo ancestral ya no decide sobre nues tras vidas por lo que sus
portadores han (hemos) visto deflacionar enormemente su valor social.
La obra de Douglas Rushkoff propone a esta infancia como el ejemplo
paradigmático de una nueva cultura, de la cultura de re des, de interacción digital,
de Cyberia: infancia y adolescencia que en vez de depender del adulto son
capaces de guiar a éste en un mundo en caos.
En este escenario, niños y adolescentes hiperrealizados en sayan el mundo
que viene, juegan en el contexto de las incertezas y el desorden virtual. Infancia y
adolescencia de surf.’ skateboard y snowboard en el que los jóvenes tripulantes
navegan sobre superficies hostiles y turbulentas (la nieve, las olas, la calle) con la
única convicción posible: que no existe un único camino para llegar en la medida
en que no se gobierna el entorno. El surfista no domina a la ola, sólo se vale de
ella sin esperanzas de domesticarla, sin posibili dad alguna de ser un sujeto
soberano de su propia actividad. En cuanto al punto de llegada, el final es el
punto del que se parte: ya no hay “progreso” sino una circularidad cada vez más
perfecta y eficiente.
Niños y adolescentes de videojuegos cada vez más comple jos, en los que
el premio ya no es el “juego gratis”, como en los

'Rushkoff, Douglas, “Playing the future”, How Kids'Culture Can Teach Us to Thrive ina an Age of
Chaos, New York, Harpers, 1996.
viejos flippers (pinballs) en los que merced al esfuerzo lúdico se, conseguía
apropiarse, sin pagar, de más y más partidos. El premio ahora es la permanencia
y no el ahorro. El premio (en los videoga- mes) es tener “nuevas vidas” que
podrán proseguir con el juego cuan do el enemigo haya eliminado las vidas que
teníamos; el premio es conseguir más energía para poder seguir jugando; el
premio ahora es el continué por medio del cual se dura más tiempo en el
entretenimiento. En esta suerte de j«r/virtual, lo importante es no ser voltea do
por la ola, no caerse, seguir, siempre seguir. Lógica de la satis facción inmediata
en la que ya no se juega a acumular para el futuro. Toda forma de acumulación
es para ser jugada de inmediato.
Videojuegos en los que la virtualidad es arrancada de la pro pia pantalla
y, paradójicamente, restituida a una nueva realidad. Ca rreras de motos que se
 -40- E l lento camino de la desinfantilización

suceden en la. pantalla, pero que se manejan con una moto. ¿Verdadera la moto?
¿Qué importancia tiene? AI fin de cuentas, los límites de lo verdadero se
desvanecen en el momento en que la carrocería tiembla y el pequeño jugador
toma conciencia (visualmente por medio de la pantalla, pero táctilmente por
medio del temblor del manubrio) de que la moto ha chocado. Videojuegos
donde es posible acometer un genocidio privado y virtual empuñan do la replica
perfecta de una ametralladora Uzzy. Videojuegos en los que' niños y
adolescentes hiperrealizados observan atónitos y anestesiados los ademanes
victoriosos de Subcero, quien al vencer a Kano lo corta en pedazos y lo arroja a
las vías del tren subterráneo para dejar hacer oír, finalmente, su desgarrador,
postrero y virtual grito’de muerte. Brutallity.
Niños con el control remoto en la mano, convirtiéndose en
todopoderosos emperadores mediáticos, capaces de recorrer los se senta y cinco
canales de la televisión por cable sin hesitar ni por un instante, y adueñándose
de experiencias y saberes que a todos noso tros nos costó décadas procesar.
Chicos aburridos de pantallas, satu rados de pantallas, adoradores de pantallas,
navegadores de pantallas. Infancia hiperrealizándose en una pantalla. Pantallas a
su vez constantes, incansables. Pantallas non stop que transmiten las vein^
ticuatro horas del día, los trescientos sesenta y cinco días del año. Programación
especializada en la que el programa infantil ya no se
MARIANO NARODOWSKI -41-

transmite de cinco a seis de la tarde solamente, ya no es necesario

esperar la hora de la merienda para ver Lassie: por el contrario, el estilo
“Cartoon NetWork” supone la presencia imbatible e insobornable de la
televisión: en este mundo de incertezas hay pocas cosas que invariablemente
van a acontecer. La televisión es una de ellas.
Chicos procesados mediáticamente en la flexibilidad cons tante, en el
camí)'io perpetuo! Chicos cuya ecología tiende al movimiento y a la percepción
de que son ellos los que, finalmente, cono cen la clave del mundo por venir, del
futuro que ya llegó hace rato. Chicos que, como en la película de los Power
Rangers, son los únicos no hipnotizados por el malvado pasado y los que podrán
detener, no sin cierto alarde de vanidad, la caída de sus padres al precipicio.

INFANCIAS DESREALIZADAS

El otro punto de fuga que presenta el fin de la infancia lo constituye el

polo que está conformado por la infancia desrealizada. Es la infancia que es
independiente, que es autónoma, porque vive en la calle, porque trabaja a edad
muy temprana. Son también los chicos y las chicas de la noche, que pudieron
reconstruir una serie de códigos que les brindan cierta autonomía económica y
cultural y les permiten realizarse, mejor dicho des-realizárse, ésa es la palabra
correcta, como infancia. Son niños hacia los cuales difícilmente ten dremos un
sentimiento moderno de infancia, ternura y protección. Hay una niñez que no
está infantilizada, una niñez que no es obe diente -porque no precisa obedecer, en
muchos casos-, una niñez que no es dependiente -es independiente en la
negociación cotidiana para lograr su sustento- y, por lo tanto, una niñez que es
autónoma - y que en la calle construye sus propias categorías morales-. Una
niñez que, al verla sola o en grupo, difícilmente nos causa ternura.
Ésta es la infancia no de la realidad virtual de las redes de computación
y los canales de cable sino la infancia de la vieja reali dad real. Es el fantasma de
lo que debió ser históricamente erradicado,
la pesadilla cotidiana que quita nuestro sueño de pureza, sofística-, ción e
impecable virtualidad. Se trata de la infancia excluida física mente de estas
relaciones de saber, pero también excluida institu cionalmente: así como la
invención de la imprenta produjo el analfabetismo, Internet está también
creando una nueva generación de analfabetos virtuales: los desenchufados, los
chicos unplagged que posiblemente nunca estarán on-line.
 -42- E l lento camino de la desinfantilización

Alguien podría pensar: “si bien Internet no existió siempre, chicos de la

calle sí que existieron siempre: ¿hay algo de nuevo en este esquema de hiper y
desrealización?” Sí, niños pobres, vagabun dos, autónomos existieron siempre,
por supuesto. Y es también cier to que ya desde los inicios del siglo XIX, en los
albores de la Revolución Industrial europea, la escuela pública se construía
como el ámbito por excelencia capaz de absorber justamente a esos niños. Ya
Charles Dickens nos narraba las desventuras de un OliverTvvist sin padre y sin
maestro, sobreviviendo por las suyas en los bajos fondos londinenses. Pero, a
diferencia de los tiempos actuales, en el con texto de la institución escolar de la
modernidad, el relato político y pedagógico predominante (no sólo en Europa,
también en América) suponía que todos esos chicos iban a ser salvados por la
escuela y especialmente por la escuela pública. La promesa pansófica estaba
vigente y la utopía sociopolítica se posicionaba redimiendo a la in fancia
abandonada e incluyéndola en una sociedad de todos. El bue no de Oliver era
rescatado por un buen burgués caritativo que iba a restituirle a su verdadera
madre, que para librarlo de todo mal iba a enviarlo a la escuela.
Ese tipo de relato hoy está cuestionado. Si se leen con aten ción los
documentos de los organismos financieros internacionales, de los que se nutre
una parte importante de nuestra pedagogía, se verá que ya comienza a aceptarse
la idea de que no va a haber infan cia realizada para esos chicos y que, a lo
sumo, el Estado o las organizaciones no-gubemamentales tienen que efectuar
políticas de compensación. Ya no hay filántropo ni educador que los integre a
la posibilidad de hacerlos dependientes y heterónomos. Y surge una nue va
categoría de niño incorregible: el infante o adolescente marginal sin retorno,
para el cual nuestras naciones bajan la edad de
imputabilidad de los delitos penales y hasta piden la pena de muerte para los
delitos atroces cometidos por menores. Eso sí, esto último expresado con un
indisimulado mohín de preocupación: las cosas no son lo que eran...
Esta infancia comienza a ser considerada como altamente pe ligrosa por
la sencilla razón de que se sospecha de su carácter infan til. ¿Cómo van a ser
heterónomos estos niños? Son más bien porta dores de una sospecha atroz: detrás
de su máscara, a la que le debe mos ternura por ser niños biológicos, se
encuentran los adultos en pequeño dispuestos a todo. Como en el libro del
periodista brasileño Gilberto Dimenstein, Meninas da Noite , en el que se
denuncia la situación de las niñas y adolescentes prostitutas en los garimpos
(minas de oro de la Amazonia) y en los suburbios miserables de las grandes
 MARIANO NABODOWSKI -43-

ciudades del Brasil: las páginas centrales eran cubiertas por fotos de algunas de
las chicas entrevistadas, quienes posaban para el fotógrafo mostrando sus
atributos eróticos. Yuxtaposición fatal, capaz de hacer desvanecer los más
altruistas sueños de redención y emancipación de esos cuerpos sonrientes,
provocativos, definitivamente ambiguos, infantiles y adultos a la vez; con la
mirada inocente que sabemos construir en los ni ños y, en el mismo momento,
con la sensualidad mercantilizada en liquidación.
Niños desrealizados: microsujetos de derecho que alar man a nuestras
buenas conciencias porque aparecen jurídicamente inimputables, como si fueran
verdaderos niños, cuando, en reali dad -según estas almas denunciantes- deberían
ser caracterizados como actores delictivos típicos: al fin de cuentas, la
inimputabilidad penal de los menores de edad es una herencia anacrónica de una
época que consideraba a los niños como faltos de una moral autónoma y que les
prometía un futuro de autonomía.

5
Dimenstein, Gilberto, Meninas da Noite, Sao Paulo, Companhia das Letras, 1992.
En otras palabras, el problema no consiste en determinar si ha
aumentado el número de chicos habituados al robo, al asesinato, a la prostitución
o a la comercialización de sustancias prohibidas. Se trata de verificar que lo que
está cesando es nuestra capacidad de darles una respuesta que implique su
reinserción en términos de infancia moderna: heterónoma, dependiente y
obediente.
Las funcionarios y directivos de escuelas de una provincia argentina,
por ejemplo, discuten si es o no conveniente instalar detectores de metal (como
los que se utilizan en los aeropuertos) en las puertas de las escuelas, con el
objeto de identificar presuntos alumnos de entré seis y doce años de edad que
sean portadores de armas. Así, cuando en las escuelas secundarias de la ciudad
de Buenos Aires los alumnos festejan el fin de curso en forma violenta, los
responsables adultos discuten, básicamente, el carácter penal de la conducta. No
importa que esas prácticas se repitan desde hace déca das y que, incluso, las del
pasado fuesen aún más violentas: a pesar de las voces marciales de los
sempiternos y pundonorosos defenso res del orden autoritario, que hablan de
“libertinaje en las escuelas”, hoy stiíhos menos tolerantes que antes con cierto
tipo de niños, con cierto tipo de jóvenes. Cada vez se reduce más el margen de
 -44- E l lento camino de la desinfantilización

tolerancia estipulado para cierto tipo de niños: la infancia desreálizada es, sobre,
todo una vida inviable, una situación existencia]; intolerable.
' Lenta pero sostenidamente, la infancia desrealizada es deja da de analizar
por categorías de la pedagogía o de la psicología edu cacional, y esta
despedagogización se convierte en una forma sutil pero efectiva de
judicialización del cuerpo infantil y juvenil: para entender a estos niños y a estos
jóvenes ya no debemos recurrir a tratados de pedagogía sino a tratados de
derecho penal o, a lo sumo, a tratados de psiquiatría legal. Es el momento en que
los niños y los adolescentes se convierten en “menores”. Su lugar ya no es la es -
cuela sino el instituto correccional e, incluso, la cárcel: la inviabili dad de ese
cuerpo infantil condenad^:1r esquifar su destino de ser protegido encontró, por
desgracia, su lugar.
MARIANO NARODOWSKI -45-

¿FlN DE LA INFANCIA?
Chicos en la escuela primaria armados con revólveres de ver dad, pero
en el salón de videojuegos armados con una réplica exacta de un arma letal.
Chicos pasando por un detector de metales en la puerta de la escuela para
demostrar que van desarmados. Detector que hace sona r :su. alarma; Chicos
anoréxicos que no quieren ser gordos; nenas de nueve años estilizadas y
deseables como Barbies o como Sailor Moon. Chicos que administran su
química corporal por sí mismos o por sus padres, con aspirinas (pediátricas) o
con pegamento. Chicos de mitología Dragón Ball, que añoran padres Goku con
hijos Gojan. Chicos que queman a otro chico porque no quería entregarles dos
pesos. Chicos que se quejan en televisión porque la directora de su escuela les
entregaba legalmente los resultados de las evaluaciones nacionales y ellos
querían ser competitivos. Chicos de la generación cartoon network, de
veinticuatro horas diarias de televisión, los 365 días del año. Chicos en una
academia de “escruche”, formándose. Chicos saturados con videogames: en sus
casas («family» game, sega, nintendo, play station), en un shopping center
(mientras sus padres, tranquilos, consumen) o en las salas de espera de las
grandes terminales ferroviarias; chicos que juegan al fútbol virtual o cometen
genocidios en la pantalla de Mortal Kombat (en video, en la PC o a 25 centavos
la ficha, 5 por un peso). Chicos SubCero.Chicoswww.disney.com.
Algo está cambiando, tal vez definitivamente, en nuestra infancia. El
niño era un ser indefenso, que necesitaba nuestro amor, nuestros cuidados y
nuestras enseñanzas. Debía obedecernos porque su razón era incompleta y sus
conocimientos no eran útiles en la sociedad de los adultos. Infancia era igual a
dependencia, obediencia y heteronomía. Y ahora, ¿por qué tienen que
obedecernos?
Los adultos que debíamos protegerlos, suponíamos que ellos eran “los
únicos privilegiados”. Este fin de época, en cambio, los pone en el lugar de
privilegio de la experiencia virtual y el saber informático y telemático. Su
mundo es tan legítimo como el mundo adulto: consumen, luego existen; y si no
consumen, emergen con violencia y finalmente existen, aunque esa emergencia
les cueste el encierro, la prisión y hasta la muerte.
Chicos que portan cultura legítima y obligan a sus padres y maestros a
adaptarse a ella: ya no es el chico el que debe callar frente a la cultura escolar
sino la escuela la que se adapta a las nuevas situaciones. Escuelas con
computadoras y videos. Libros de lectura que parecen revistas de historietas.
 46-
- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTIUZACIÓN

Personajes de libros de tex tos escolares calcados de los dibujitos animados y

docentes que se definen como «animadores». Horas de clase en las que se
permite mirar la televisión «así los chicos aprenden a ser televidentes críti cos»
(porque además de soportar la TV hay que soportarla “crítica mente”).
Chicos hiperadaptados a los medios y a la violencia. Infan tes que se
realizan, pero no a través de la obediencia y la ternura sino del descubrimiento
de las posibilidades de operar con eficien cia en un mundo que cambia con ellos.
Y la reacción desesperada se expresa en adultos nostálgicos que castigan con
amonestaciones, que les lavan la boca con detergente, que los desnudan en
público, que los llaman drogadictos por festejar el fin de curso o que ruegan por
el descenso de la edad de imputabilidad penal y hasta por la pena de muerte para
la delincuencia infantil y juvenil. Manifestaciones per versas de la añoranza de
un tiempo que se fue. Infantilización a la fuerza, que demuestra nuestra merma
en la capacidad disciplinado- ra; nuestra impotencia adulta.
Entre la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada se encuentran
la mayoría de los chicos que nosotros conocemos. Diga mos esto: son dos polos
de atracción: la infancia de la realidad virtual y la infancia de la realidad real.
Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus una infancia
de la realidad real violenta y marginal. ¿Es posible la síntesis?
Chicos cada vez “más adultos” (las comillas muestran que no hay
palabras para esta situación) por su capacidad de elección y su independencia
tecnológica. Y, paradojalmente, cada vez más in defensos frente a la influencia
massmediàtica y la compulsión al consumo: lo que los-hace poderosos,
obviamente, también los debilita. Chicos que nos obligan a reflexionar acerca de
una nueva época de nuevas ilusiones, nuevas desilusiones y, especialmente, de
nuevas infancias. Chicos que nos muestran que a la escuela del siglo XVII (ésa
que está a la vuelta de nuestras casas) le cuesta una enor midad brindar
respuestas a estas nuevas, indeterminables y tal vez infinitas infancias.
Mientras tanto, ellos siguen viviendo miles de posibilidades:
combatiendo por un Mundo Ideal junto a los Caballeros del Zodíaco, abriendo
puertas de taxis, soñado cotizar millones en la primera de un equipo de fútbol,
trabajando para ayudar en casa, imitando la “came hame ha” de Gojan,
navegando en Internet, peleando por una vacante en la escuela de la zona,
consumiendo pegamento o cocaína o cocacola, jugando al diàbolo bronco o a los
tazos o a lo que en este instantes les imponga el mercado.
Mientras todo esto ocurre, nosotros, los adultos, sus educa dores,
 MARIANO NARODOWSKT -47-

tratamos infructuosamente de reconstruir ese espejo en el que se reflejaba nuestra

racionalidad. Pero esto ya no es del todo posi ble. El espejo se rompió, las partes
han estallado y las imágenes que los fragmentos nos devuelven ya no nos
permiten reconstruimos a nosotros mismos desde nuestros orígenes. Al contrario,
mirar hacia el mundo de los chicos, volviendo a Rushkoff, no significa retro -
traemos nostálgicamente hacia nuestro propio pasado, como hubie ra ocurrido
antaño. Mirar al mundo de los chicos implica mirar para adelante: ellos son
nuestro propio futuro o, más simplemente, noso tros seremos ellos.
 , 111

La RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER

ESCOLAR

’•••••> -Ei; PÁDRJÍ HA MUERTO. (¡VlVA EL MAESTRO!)

Para la pedagogía moderna,' un venturoso futuro de todos, por

completo homogéneo en cuanto a valores e ideas, iría a cons truirse mediante
el aprovechamiento racional de ese instrumento nuevo denominado “la
institución escolar”. Sólo bastaba que los ni ños sé convirtieran en alumnos,
que los docentes aplicaran el méto do adecuado y todo lo demás se daría por
añadidura. Sólo bastaba el traslado físico del cuerpo de la infancia; sólo
bastaba que los niños asistieran a la escuela. Pero ¿cómo alcanzar ese
cometido? ¿Cómo lograr que la escuela capte a la infancia? La pedagogía
montó un dispositivo capaz de garantizar que la escuela absorbiera efectiva -
mente a la infancia. Dicho en términos más sencillos, un mecanismo
destinado a garantizar que todos los chicos fueran a la escuela: el denominado
dispositivo de alianza escuela /familia.
La necesaria operación de universalización de la institución escolar
para toda la infancia que debía efectuarse de acuerdo con una utopía
universalista comienza con el pase del cuerpo infantil desde la educación
familiar a la educación escolar; lo que en Comenius no supone
necesariamente el pase de lo “privado” a lo público por su idea de escuela
materna, ubicada “una en cada casa”. Sin embargo, se tiende al primer paso
de la desprivatización al proclamarse algo fundamental: la necesidad de que
el educador no sea el padre del niño sino otro adulto: el maestro.
El llamado inicial de Comenius es en este sentido general y
moderado e intenta una proclama destinada a resaltar valores hu- . manos.
Para Comenius, la educación de los hijos

"corresponde naturalmente a los padres (...) a los cuales prestan

ayuda los maestros de las escuelas" (pág. 66). Esto en
 -60- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOUVR

un principio se debe a que “son raros (...) aquéllos que o sepan o

puedan o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza de los
suyos" (Ibid.).

Es decir, en un principio la función docente fue complemen taria de la

función paterna y surge en virtud de la detección de una carencia: tiempo para
hacerse cargo de la educación de los hijos.
Pero en otros pasajes de la Didáctica Magna se aducen otros motivos, de
mayor interés, más allá de la dedicación de los progenitores.

"Y aunque no faltarán padres que puedan dedicarse completamente a la

enseñanza de sus hijos, es mucho mejor que se eduque a la juventud
reunida porque el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando se
toma el ejemplo y el impulso de los demás" (Didáctica Magna, pág. 68-
69; el subrayado es del texto).

Es decir, más allá de la intención de los padres prima una razón

superior.a estas cuestiones familiares o individuales y se ter mina, imponiendo un
criterio de utilidad (pág. 68). Para Comenius, esta utilidad radica en tres
fundamentos. El primero es de naturaleza didáctica, puesto que los niños
aprenden mejor al lado de otros niños, mediante el método de la instrucción
simultánea: un docente enseñando a un grupo de alumnos un mismo saber a un
mismo tiempo y con el mismo grado de dificultad. Elsegundo fundamento pre -
tende dejar la educación escolar a un especialista, lo que implica la renovada
referencia al orden, arrancándose la actividad educadora de la buena-o mala
voluntad paterna. Esto significa-que así como la universalidad necesita de un
mecanismo supraescolar para realizar se (el Estado, como veremos luego), la
correcta enseñanza -la que se realiza en instituciones especializadas- precisa de
mecanismos suprafamiliares. Por último, el orden empieza en la procura de una
racional decisión en cuanto a la división social del trabajo: “cada uno hace una
cósa sin distraerse de las otras” (íbid.). La educación escolar es transferida a la
esfera pública lo que, como ya se ha mencionado, no
MARIANO NAROOOWSKI -61 -

necesariamente implica la escolarización estatal sino un decidido con trol

general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia.
Para bien de los educadores, el traspaso de la educación fa miliar a la
educación escolar brinda los primeros y más importantes argumentos de la
pedagogía moderna en pos de su propia autojusti- ficación como cuerpo
profesional, como corporación. Ya no alcanza con la acción del padre para
educar correctamente a los hijos, dicen los pedagogos: ahora son los especialistas
quienes, con métodos educativos racionales, habrán de actuar ordenadamente
sobre la niñez.
Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública
requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre adultos: los padres y los
maestros. En otros términos, para iograr el cometido de ía universalización a
través dé un sistema dé educación escolar, es necesario un tácito contrato entre el
maestro y el padre, mediante el cual aquél se encarga de las tareas que
originariamente -que “naturalmente”- le corresponden a éste, pero que en virtud
de la división compleja de la sociedad y, consecuentemente, del proce so
creciente de especialización, no puede ni debe efectuar.
Como ya analizáramos en Infancia y Poder, pedagogos posteriores a
Comenius brindan más fundamentos para la alianza escuela/ familia y se observa
en sus obras un incremento en la pormenórización de la descripción de este
dispositivo. En el caso de J. J. Rousseau 10, algunos pasajes de su obra política y
pedagógica Emilio o de la educación expresan con singular crudeza esta
preocupación. Rousseau metafóricamente mata a los padres porque, a su juicio,
la condición para establecer una alianza pedagógica es que el niño (el hijo) se
transforme en alumno (educando, discípulo), de manera que el padre exprese su
autoexclusión de la educación de sus hijos. Así, el soberano, el que gobierna al
niño, será el maestro, quien en rigor de verdad no gobierna al niño sino al
alumno; y no en cualquier situación sino en la escuela. Rousseau le hace decir al
maestro:

“Emilio debe honrar a su padre, pero debe obedecerme a mí”.

Durante la época del reinado de la escuela moderna en Occi dente (siglos
XVII al XX) esta alianza escuela/familia determinaba el medio capaz de
garantizar un ordenamiento escolar dé la educa ción de todos los niños..., de
todos los alumnos, Rousseau penetra en la naturaleza misma del contrato: si el
maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también
10 Rousseau, Jean Jacques, Emile ou de l'éducation, Paris, 1967.
 -62- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOUVR

heredará sus derechos “naturales”, o sea, el poder total sobre el hijo ajeno, pero
ahora categorizado como alumno, al menos dentro de los límites de la escuela.
El filósofo E. Kant, a partir de la referencia de Emile, cambia la
metáfora de la muerte del padre a favor de una imagen de renuncia paterna en el
orden legal; pero conservando el sentido de la alianza. Si bien el dispositivo de
alianza no aparece con la fuerza del parricidio rousseauniano, reconoce la
necesidad de la renuncia a los derechos de autoridad sobre la niñez y su traspaso
directo al maestro. Dice Kant:

. “En la educación es necesario que los padres abdiquen su

autoridad enteramente a favor del pedagogo" }

...Esta abdicación constituía, obviamente, el punto máximo de, desarrollo

del dispositivo de alianza: el padre deja de ejercer su poder sobre el hijo para
que éste, ya como alumno, sea educa do correctamente en una escuela, bajo la
autoridad de un maestro. La infancia deja de ser cuestión de índole íntima o
privada para pasar a constituir una de las principales preocupaciones públicas.
Más tarde, a fines del siglo XIX y hasta nuestros días, una de las principales
preocupaciones públicas del Estado en las naciones occidentales.
No parece arriesgado afirmar que para el orden moderno de la
escolarización era enteramente necesaria la existencia de un pro grama de
universalización de la misma; un acuerdo más o menos tácito entre los que están
“naturalmente” encargados del niño (los padres) y los que estarán efectivamente
encargados del alumno. Aunque esta distinción es en Gomenius todavía muy
vaga, un mecanismo que garantice el flujo del cuerpo infantil de una institución
a otra está bastante bien dibujado, indicando con agudeza y claridad los
principales componentes de la articulación.
Ahora:bÍQ.n,.,¿ppj{;qué los pedagogos, al referirse al tras paso del niño
de la familia a escuela, usan imágenes tan fuertes como renuncia, abdicación o
muerte del padre? La razón de esta preocupación es relativa al status jurídico que
poseía la infancia. Para la filosofía del derecho, la relación tradicional entre padre
e hijo era análoga a la de los vasallos libres en la baja Edad Media en Europa: los
hijos debían obedecer a sus padres y resignarse a su tutela y los padres debían
protegerlos de los otros adultos, así como los Señores debían proteger a sus
campesinos de otros Señores, tal como lo prescribía T. Hobbes en su Leviathan.
Con la institución escolar, especialmente desde el si glo XVIII en adelante, se
acaba el reinado del padre, puesto que el hijo ya no le pertenece: su hijo es
tutelado por la escuela y más tarde por el Estado.
MARIANO NARODOWSKI -63-

SENTIDOS DE LA ALIANZA ESCUELA/FAMILIA

Todo contrato entre partes dispone derechos y obligaciones para las

mismas. Y, como todo contrato, también-el dispositivo de alianza construido por
la pedagogía moderna estipulaba qué podían y qué no podían hacer los padres y
los maestros respecto de la educación de sus hijos y alumnos.
En lo que respecta a los padres, éstos tienen la obligación impostergable
de educar a sus hijos en escuelas y, por tal motivo, poner a la infancia a
disposición de la institución escolar: deben entregar el cuerpo de sus hijos para
que éstos se conviertan en alumnos. Históricamente, esta operación no fue
sencilla. Por un lado, a causa de la resistencia de los niños a dejar de lado sus
actividades lúdicas y someterse al imperio de una institución que les era com
 -64 - LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR

pletamente extraña, con vínculos personales basados en la imposi ción de

una nueva autoridad adulta. Porque, honestamente, aun los maestros más
comprensivos y más bondadosos jamás aceptaron que sus alumnos dejaran de ser
alumnos para volver a ser simplemente hijos...
Por otro lado, las complicaciones en la alianza escuela/fami lia se
producen también a causa de los mismos padres, lo que indica que la alianza es
impuesta a la familia. La compulsión a la escolari- zación de los hijos restaba (y
aún resta) brazos para el trabajo productivo y, por consiguiente, producía cierto
perjuicio económico en las familias más pobres: los hijos que van a la escuela
deben ser alimentados sin que ellos, por su parte, contribuyan a conseguir el
sustento. Esto es lo que la economía de la educación denomina “costo de
oportunidad”: el gasto que los adultos deben efectuar para que los hijos vayan a
la escuela más lo que se deja de percibir por prohi bir el trabajo infantil para que
se pueda dar lugar a la escolariza- ción. Esto fue agudizándose con el tiempo en
la medida que el derecho ordinario absorbió los postulados de la pedagogía y
pasó a castigar penalmente a aquellos adultos que se benefician con el trabajo
infantil.
Pero hay otra razón de resistencia paterna a la escolariza- ción. ¿Qué
aprenden los niños en las escuelas? ¿Qué saberes? ¿Qué hábitos? ¿Pone la
escuela en cuestión a la misma autoridad y a los valores establecidos en el hogar
paterno? Los padres desconfiaron -y aún desconfían- de la institución escolar.
Tratemos de indagar sobre este fenómeno.
A fines del siglo XX es algo bastante natural ver a los chicos, con sus
uniformes escolares, siendo entregados por pa dres y madres en manos de los
docentes. Sin embargo, y en vir tud de las resistencias relativas a las obligaciones
de los padres en el dispositivo de alianza, la escolarización no fue un acto úni co
y natural, sino que' tardó mucho tiempo en instalarse. Los Estados debieron
recurrir a las leyes de obligatoriedad escolar para garantizar la concurrencia de
los niños a la escuela. Más todavía, en muchos países se debió recurrir a leyes de
obligatoriedad escolar o directamente al uso de la violencia, a la misma policía,
tal como aconteció en el Buenos Aires del temprano siglo diecinueve.11
Como contrapartida a estas obligaciones, el derecho paterno en el
contrato de escolarización consistía en que sus hijos recibieran una educación

11 López, Claudina y Narodowski, Mariano, “El mejor de los métodos posibles: la

introducción del método lancasteriano en Iberoamérica en el temprano siglo XIX" en Camara Bastos,
Maria & Mendes de Faria Filho, Luciano (orgs.), A escola elementar no século XIX. O método
monitoriallmutuo, Passo Fundo, EDIUPF, 1999.
MARIANO NARODOWSKI -65-

mejor que la que ellos les podían proporcionar. Es necesario recordar que los
fundamentos de la alianza estriban en una división social del trabajo, por la que
el maestro es el adulto.que se especializa en educar niños en escuelas, mientras el
padre puede seguir desempeñando sus tareas productivas para las que se halla
capacitado. Pues bien, la alianza escuela/familia va a mantener su equilibrio en la
medida en que la escuela satisfaga las pretensiones sociales en cuanto a la
apropiación de saberes y va a entrar en crisis en la medida en que la familia, u
otras instituciones asociadas a ella, realice mejor esa actividad.
Por lo tanto, la institución escolar se sustenta en el dispositi vo de alianza
por medio del cual en ella se educa a niños y, a su vez, el dispositivo de alianza
se sustenta en dos elementos. Uno compulsivo, como las leyes de obligatoriedad
escolar y la acción policial, y uno consensuado, que es la confianza que los
padres depositan en los maestros en tanto adultos especializados y la legitimidad
que se adjudica a la educación escolar. La legitimidad está dada si las fami lias
perciben que la escuela “sirve” para cumplir ciertas funciones sociales que se le
adjudican, funciones que fueron variando con el tiempo: formar para la vida
eterna, el ascenso social, ejercer la.ciu dadanía o ser una buena esposa: solamente
las épocas y las culturas contestan a la pregunta “¿Para qué sirve la escuela?”
En síntesis, los chicos van a la escuela porque la ley obliga a sus padres,
porque el Estado dispone de la fuerza (la policía) para hacer cumplir las leyes,
pero, al.mismo tiempo, porque los padres,
por imperio de la fuerza y del consenso que la educación escolar fue logrando,
confían en los docentes y encuentran legítimos los procedimientos y los saberes
que allí se trasmiten.
Por el otro lado, lo relativo a las obligaciones de los docentes, implícitas
en el dispositivo de alianza escuela/familia, su labor consiste en superar todo lo
que pueda hacer la familia respecto de la educación de la infancia: en otras
palabras, el alumno debe estar en mejores condiciones para aprender que el niño,
la escuela será mejor que el hogar y el maestro superior al padre. Esto significa
que la escuela de la modernidad no podía en forma alguna mostrar fisuras
respecto de la calidad del proceso de enseñanza efectuado en su interior: toda
fractura, por pequeña que fuere, mostraba la debilidad de. la escuela moderna
frente a la familia y, por lo tanto, la necesidad de recurrir a la compulsión por
sobre el consenso para convertir niños en alumnos. Al contrario, las escuelas que
demostraban que enseñaban aquello que los padres no podían enseñar se erigían
socialmente a partir de la legitimidad de su accionar, quedando la compulsión
como un recurso secundario o de respaldo frente a posibles crisis de-legitimidad.
 -66- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOUVR

¿Como contracara de lo anterior, la parte de la alianza que imponía

derechos a la institución fescolar moderna determinaba que, si por ser la
educación proporcionada por la escuela “mejor” que lo que hubiera sido la
educación familiar, los saberes que allí se trasmitían y los procedimientos
metodológicos para hacerlo eran de competencia exclusiva de la institución
escolar y del pedagogo. Es decir, al reino del maestro le sucede la supremacía
del saber escolar por sobre la cultura popular o familiar.
En .tanto institución de encierro, concebida con normas
autorreferenciadas, es decir, con normas solamente comprensibles en el seno de
la institución y con peso nulo o poco relevante allende sus muros, la institución
escolar moderna procesaba una cultura y unos saberes que le eran enteramente
propios: en la escuela se hablaba de determinada manera, se escuchaba por
medio de ciertos procedimientos y los saberes que allí se impartían poseían un
sesgo típicamente, exclusivamente propio, “escolar”.
Es un error recurrente considerar a la cultura escolar como idéntica a la
cultura erudita o a la cultura científica: los historiadores de la educación han
demostrado sobradamente que los saberes procesados por la escuela sólo pueden
ser constituidos como tales en dicha institución. Al mismo tiempo, los científicos
se quejaron durante siglos de que la ciencia que se enseña en la escuela sola-
mente se hallavgüJá^e^^eJá. Este procedimiento de producción de saber escolar,
que ha dado en llamarse “éscolarización de los saberes”, constituye un elemento
típico de la cultura escolar.
Frente a las culturas populares o a las culturas familiares, la escuela supo
imponer sus propios preceptos. El carácter monopólico del saber escolar se
delataba frente a una crisis en la que entraban en conflicto los saberes escolares
y los saberes familiares.' En caso de crisis o confusión, el niño solamente podría
seguir siendo escolari- zado si sus padres y él mismo se atenían a lo que
demarcaba la cultura escolar. En palabras de Domingo F. Sarmiento:

"Pero la instrucción primaria es la medida de la civilización de un

pueblo. Donde es incompleta, donde yace abandonada y al alcance de
un corto número, hay un pueblo semi-bárba- ro, sin luces, sin
costumbres, sin industria, sin progreso. Lo contrario sucede donde la
instrucción primaria llama la atención de todos, y se hace un interés de
primer orden, no sólo para el gobierno que la establece, reglamenta y
dirige, sino para cada padre de familia que vigila en el adelanto de sus
hijos, y mira la escuela de su departamento- o dersü parroquia como
 MARIANO NARODOWSKI -67-

una propiedad suya en cuya buena conservación están interesados el

honor de su lugar de residencia, su propia utilidad y la de todos sus
convecinos" .12 ■■

Este monopolio del saber estaba en gran medida apuntalado por las
nuevas tecnologías modernas de tecnologización de la pala

12Sarmiento, Domingo F., Análisis, advertencia. Ideas pedagógicas, Santiago de Chile, 23 de agosto de
1842. Tomo XVIII, pág. 28.
 -68 - LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR

bra: la escritura y especialmente la imprenta. La escuela en tanto

epifenómeno de la escrituración (en el sentido de Iván Illich) produce saber
escriturado y se apoya en la imprenta, esa nueva tecnología propia de la cultura
moderna. Sería impensable una escuela sin escritura y sin libros. Y la escuela
llevó a estos elementos al grado máximo de legitimidad: la imposición
monopólica de los mismos relegó a un segundo plano de menor importancia a
las otras agencias de producción y transmisión de saberes.
De esta manera, la escuela determinó a la escritura y a la lectura como
tecnologías fundamentales de transmisión del saber y si bien no eliminó a las
preexistentes (por ejemplo, a la oralidad, la que siguió siendo un sostén
educativo importante), las desterró a un ámbito de menor nivel de legitimidad. Y
esa pretensión monopólica no solamente relegó a otras agencias de transmisión
de saberes sino que dictaminó, aun dentro de la lectura y de la escritura, los
principales valores de conocimiento. La escuela moderna fijó qué había que leer,
cómo leerlo y cuándo hacerlo y vituperó, en un acto proverbial de hegemonía y
monopolio cultural, a todas aquellas lecturas y escrituras que no se ajustaran a lo
que marcaban sus preceptos.
En este escenario, el lugar del docente como lugar del adulto que sabe
(inverso al lugar del alumno, ocupado por un niño que no sabe o que a lo sumo
es portador dé saberes vulgares que es necesario arrancar y sustituir) cobra una
importancia central. La metodología utilizada por el docente de la escuela
moderna es la “instrucción simultánea”: un solo docente enseñando a un mismo
grupo de alumnos un mismo conocimiento. Centralidad del poder, el lugar del
docente todo lo vigila y todo lo puede. Saber y poder condensa- dos en un sitio
único, exclusivo, inalcanzable para el alumno y para el lego en cuestiones
pedagógicas.
Por este diagrama de relaciones de poder -una cuadrícula en la que en
cada celda se inscribe un alumno y todos ellos guiados por el adulto que ocupa el
lugar del saber-, el educador de la modernidad hacÍE* reposar su autoridad en un
origen legítimo -esto es, una legitimidad de origen basada en sus propios
conocimientos- y en la función social altamente significativa de la educación
escolar -que se verificaba en los discursos utópicos de la pedagogía-. Función
que constantemente contraponía aquellos conocimientos de la barbarie o la
incivilidad que ostentaban los niños a las más elaboradas formas de la cultura
escolar.
Y es también merced a este diagrama de relaciones cotidianas de poder
MARIANO NARODOWSKI -69-

que la escuela ostentaba una disciplina basada en la autoridad del maestro. La

palabra del educador era poco menos que palabra sagrada e inviolable, y la
ordenada disposición de los cuerpos en las salas de aula confluía en un único
lugar de mando, ejercido por el docente. Los pedagogos nunca se pusieron de
acuerdo al analizar el deber ser de esta autoridad: para algunos, la disciplina
escolar debía provenir del ejemplo moral del maestro; para otros, de la
inteligente aplicación de un método de enseñanza; para otros, del conocimiento
que el maestro debía poseer de la inteligencia y afectividad de los niños. No
importa cuál haya sido la respuesta: la autoridad del maestro era incuestionable
por ser portador de la legitimidad del saber escolar y la disciplina escolar no era
otra cosa que su realización efectiva en las escuelas.
Por eso, el alumno que no se atenía al orden disciplinario de la escuela
debía ser castigado y enmendado. Por su bien, debía comportarse de acuerdo con
lo que se estipulara, porque en eso consistía la práctica de saber que iba a dar
resultado en la formación de hombres. Pero ese castigo debía diferenciarse del
improvisado castigo que aplicaban los padres: el castigo del maestro debía ser
racional y no pasional, debía buscar la corrección y no una descarga resentida
sobre el cuerpo infantil. Así, se fueron lentamente dejando de lado los castigos
corporales para dar lugar a formas diversas de hacer valer la cultura escolar por
sobre la cultura de la que eran portadores los alumnos.
¡Cuántas revistas de historietas fueron a parar a los cestos de basura de
las salas de aula por ser lecturas contrarias a lo que la escuela marcaba!
(¡Cuántas cosas que no se podían ni se pueden hablar por no ajustarse a “lo que”
la escuela debe enseñar” y a “lo que los niños' deben aprender”! Y cómo, a lo
largo de las décadas, los alumnos debieron aprender a decir lo que había que
decir, llegando en casos a tener la escuela un estilo de interlocución: en la
Argentina, durante muchos años, no se podía usar el “vos” y sí el “tú” o el
“usted”. Adultos conversando con chicos de siete años y tratándolos de “usted”
no tiene sentido sino en una institución escolar. La escuela dispone su propia
estructura cultural y el choque frente a otras culturas se dirime, por contrato, por
alianza, a favor de la escuela.
Los investigadores que intentaron develar cuál era el sentido de la
cultura escolar encontraron que éste variaba de acuerdo con las épocas y con los
países. Sin embargo, su matriz común era occidental (y solía rechazar, por
ejemplo, los saberes provenientes de las culturas aborígenes); blanca .(y no
consideraba a otras etnias sino a condición de una tolerancia obligada que solía
tener dificultades para aceptar otros enfoques); burguesa (no aceptando otras
 -70- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOUVR

culturas de clase) y sexista, predominantemente machista (y, para colmo, efec-

tuando una muy rígida estandarización sexual y productiva acerca' de qué
significa ser un hombre y qué significa ser una mujer). En cuanto a la
sexualidad, la escuela era calladamente heterosexual.
La escuela moderna erigió de esta manera monopólica su am-
bición'civilizatoria, puesto que no solamente impuso una cultura, sino qííe
intentó arrasar con las culturas que divergieron con sus postulados. La escuela
determinaba qué era benéfico, qué era sano, qué era-democrático, qué era saber
y qué era ignorancia. Las culturas indígenas del territorio argentino, por ejemplo,
aún hoy siguen siendoign muchas escuelas consideradas como un producto
cultural menor y son subestimadas: wichis, tobas o mocovíes deben hablar en
castellano en la escuela y pierden, de esa manera, sus lenguas y sus culturas. La
escuela moderna intentó ese impacto culturalmente monopólico, y quienes
formaban parte de otras culturas debieron adaptarse a la cultura escolar:
usualmente, la escuela no negociaba en cuestiones culturales, porque eso hubiera
significado negociar con la ignorancia, la barbarie o la incivilidad. Al negociar,
la escuela perdería su razón de ser.
El dispositivo de alianza, entonces, garantiza la universalización
uniformizando; es decir, educando de acuerdo con los formatos de la cultura
escolar con la que se puede acordar o á la que se puede rechazar, pero a la que
difícilmente pueda cambiársele su sentido. Las diferencias culturales, de etnia,
de género, de clase, se licúan en una sustancia escolar única y hegemónica.
MARIANO NAROOOWSKI -71 -

El FIN DE LA ALIANZA
¿Qué aconteció con el dispositivo de alianza escuela /familia en el
contexto de la crisis de la escuela moderna y el cuestionamién- to de la
existencia de una infancia tal y como la conocíamos? No es . que la
alianza,e;sc.yel,^|agilia haya dejado de existir o que la familia haya dejado de
pactar con la escuela la disposición de ésta sobre el cuerpo infantil. Lo que sí ha
cambiado es el sentido de la alianza, es decir que, mientras en la modernidad los
conflictos se dirimían en favor de la cultura escolar -porque la cultura escolar era
la cultura legítima-, hoy la sola situación de conflicto no tiene, entre la cultura
escolar y cultura popular, una resolución única y previsible.
Obviamente, para lograr la consolidación de un sistema de educación
escolar, sigue precisándose de ese contrato entre maestro y padres. Sin embargo,
el mecanismo no funciona con la precisión con la que lo hacía antes, ya que la
alianza sólo se podía establecer sobre la base de una factual aceptación y
reconocimiento (por parte del padre) de la legitimidad de la cultura escolar,
produciéndose la subsunción de las modalidades culturales de familias e
individuos al imperio disciplinador de la escuela.
En la actualidad, la alianza se sostiene sobre la base de un creciente
reconocimiento inverso al anterior: es la cultura escolar la que está puesta en la
mira, acusada de anacronismo, despotismo y rigidez. Y es el maestro el que
ahora debe comprender y aceptar la existencia de una multiplicidad de
posibilidades relativas a opciones culturales. Si el dispositivo de alianza
escuela/familia todavía se conserva es porque, a pesar del desprestigio de la
institúción escolar, la pedagogía le indica ál educador “adaptarse”, “tolerar”,
“comprender” las diferencias culturales de raza, etnia, historia, clase, género. El
sueño (¿la pesadilla?) de una cultura escolar hegemónica ha terminado.
El docente de la escuela moderna era aquel adulto portador de saberes
que basaba su mando y su autoridad en una legitimidad de origen sustentada en
sus conocimientos, los que debían ser transferidos a los alumnos. Era quien
determinaba cuáles eran los malos alumnos y cómo éstos debían enmendarse por
medio de la educación. Llegaba, incluso, a determinar que algunos niños no
podían ser alumnos por su incapacidad o desadaptación a la escuela o al saber
escolar. Construía y abonaba conceptualmente la existencia de patologías
psicológicas típicamente escolares, como la dislexia o la discalculia.
Hoy, por el contrario, cada uno de los docentes tiene que salir a ganar su
propia legitimidad todos los días y constantemente, puesto que la cultura
 -72- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOUVR

extraescolar pasó a ocupar lugares de gran significación en nuestra vida cotidiana

y hasta se supone obvio o constructivo un cuestionamiento por parte de la cultura
popular a la cultura escolar. Es decir, los docentes ahora tienen que ganarse la
legitimación que antes poseían por ocupar el lugar que ocupaban. No es que'no
haya en la actualidad legitimación del docente, pero ya no es una legitimación de
origen, sino que hay que salir a conquistarla cotidianamente. Es en este sentido
que Jean François Lyotard13 anunciaba hace ya tiempo “la muerte del profesor”:
la actual condición de la cultura ya no pontifica orígenes necesariamente
legítimos ni permite tamaño grado de concentración de saber y poder por parte de
un solo actor.
En cuanto a los alumnos, ya prácticamente no existen los “malos
alumnos”. Solamente existen los malos docentes, aquéllos incapaces de lograr
eLaprendizaje de los alumnos, de todos y cada uno de los alumnos. Los docentes
se encuentran bajo sospecha y son continuamente evaluados por las autoridades
educativas con el objeto de-verificar si están en condiciones de ocupar el lugar
del saber. La capacitación docente, en este contexto, ya se ha transformado en la
única adicción compulsiva capaz de equilibrar la desmedida e inacabable
demanda de “excelencia educativa”.
Las viejas patologías individuales de los alumnos poco a poco se
transforman en patologías “institucionales”, de escuelas cuyos docentes, lejos de
enviar a sus alumnos al rincón de los castigos, ahora los comprenden y tratan de
erigir estrategias institucionales de “aprendizaje y contención”. Y si los mandan
al rincón de los castigos, finalmente admiten su propia culpabilidad en el sentido
de ausencia de formas educativas que logren los objetivos deseados. Más todavía,
todo docente es culpable de no adaptarse a sus alumnos a menos que se
demuestre lo contrario.
Por su parte, los padres ya no se resisten, como antes, a que sus hijos
sean escolarizados. Desde hace más de un siglo, en Occidente, las clases más
pobres luchan para que sus hijos alcancen los más altos niveles en la pirámide
escolar. Y con el cambio en el sentido del dispositivo de alianza escuela/familia,
ahora no solamente no se resisten a la escolarización, sino que, al contrario,
reclaman que la escuela brinde respuestas satisfactorias a sus demandas. Y
cuando, como en la actualidad,'la demanda general es por un empleo estable, las
familias apuestan todas sus fichas a que la escolarización genere en los niños las

13 Lyotard, Jean François, La condición posmodema. Informe sobre el saber, Buenos Aires, REI,
1991.
MARIANO NARODOWSKI -73-

más avanzadas aptitudes que les permitirán atravesar con éxito los desafíos
laborales de la edad adulta.
Por el contrario, manteniendo a ultranza la dignidad corporativa, muchas
veces son los docentes los que ahora resisten el embate extraescolar. Frente a la
demanda específica de competencias técnicas para el trabajo, los educadores
suelen defender el viejo orden escolar basado en saberes básicos y generales. Y
frente ál embate de las nuevas agencias de transmisión de sáberes (computadoras,
redes, videos, televisión por cable, etc.) a veces los educadores optan por una
defensa nostálgica del orden letrado y libresco que, tres siglos antes, había dado
sustento y prestigio a la escuela moderna y a su propia labor educativa.
El cambio de sentido de la alianza implica un nuevo relato pedagógico
que surge con mucha fuerza a partir de los años 80 del siglo XX, y que proclama
que las escuelas tienen que adaptarse a la Comunidad, a los niños, a las
situaciones; que deben disponer de una serie de elementos que garanticen el
desarrollo de un registro importante de las culturas populares, de las culturas
familiares, del mercado, etcétera.
Parece haber tenido lugar una enorme mutación en la per-
 MARIANO NARODOWSKI -75-

televisivo, como lo demuestra la investigación de Wainermann &

Heredia.14
La escuela busca adaptarse a las nuevas agencias de producción de
saberes, trasladando a su dominio las herramientas utilizadas por otras formas.de
procesamiento del saber. Es por esto que la escuela deja paüteliñarneiitesel
abordaje textual para ejercer cada vez más lecturas hipertextuales (que pueden o
no ser electrónicas y que pueden o no ser multimediales), basadas en la
inteirelacióri (link) entre distintos entornos de saberes, entre diferentes textos.
... Es cierto que cualquier libro puede ser leído hipertextual- mente, por
ejemplo, de atrás para adelante, hojeándolo o, incluso, abordándolo de manera
intencionalmente desordenada, como Rayuelo, de Julio Cortázar. Sin embargo, la
utilización creciente en la escuela y en los libros escolares de entornos
decididamente hipertextuales (especialmente en escuelas a las que concurre la in-
fancia hiperrealizada) posiciona a la escuela para adaptarse y competir contra
otras agencias de producción y distribución de saberes.
La decreciente utilización del texto clásico (lineal, secuen- cial) y la
cada vez más frecuente utilización del hipertexto expresan una concesión enorme
por parte de la institución escolar al resto de las culturas extraescolares e indican
la violenta modificación del sentido de la alianza. Claro que esto no constituye
simplemente un problema meramente tecnológico. Como afirman Burbules &
Callister, esta modificación cuantitativa establece cambios de orden cualitativo
en la estructuración de la misma institución escólar. Cambios que apenas
comenzamos a comprender.
Uno de ellos es la obvia imposibilidad de sostener modelos
uniformizadores dentro de encuadres decididamente heterogéneos y diversos.
Mientras la lectura en la escuela moderna estaba basada en el texto lineal, las
lecturas hipertextuales suelen tener como soporte, además de los viejos libros, al
cd rom y más recientemente a la Internet: se trata de la denominada “cultura
digital”. Y no parece casual que el gurú de lo digital sea Nicholas Negroponte,
del Masachusset Institute of Technology, con su libro Ser digital: en los
primeros párrafos de esa obra el autor aclara que es disléxico. ¡La nueva cultura
tuvo que ser sintetizada por alguien anatemizado por la lógica disciplinaria de
saber de la escuela moderna!
Es claro que esta organización en red tiene un funcionamiento alejado de

14 Catalina Wainermann y Mariana Heredia, ¿Mamá amasa la masa? Cien años de libros de
lectura en la Argentina, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1999.
 -76- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOUVR

la lógica dicotòmica positivo/negativo, bueno/malo que prescriben las utopías

totalizantes de la pedagogía moderna, con lo que la misma configuración
tecnológica tiende a abrir paso a nuevas perspectivas, a dimensiones que las
jerarquías tradicionales de la relación docente/alumno no llegaban a alcanzar.
Una de las evidencias con relación alo diverso que Wainerman y
Heredia encuentran en los textos escolares es una suerte de explosión del
concepto de género: ya no soportamos la imposición y querernos sentir que
estamos eligiendo. Los nuevos textos escolares cada vez tipifican menos las
realidades dé género y, de hecho, tratan ds incluir, por ejemplo, todas las
realidades familiares. Eso, obviamente, ño es un fenómeno que haya llegado a
todos los textos escolares, pero su evidente proceso de generalización pone en
tela de juicio un saber escolar monopólico fácilmente reconocible.
Es que como contraposición al declive en la capacidad disci- plinadora
de la escuela, este nuevo (des)orden trae de suyo el surgimiento de la
singularidad, de la pluralidad, de la diversidad. Las viejas minorías reclaman no
ya sus propios curricula o sus propios planes de estudio: reclaman sus propias
escuelas, en las que puedan

8
Negroponte, Nicholas, Ser digital, Buenos Aires, Atlántida, 1995.
MARIANO NARODOWSKI -77-

desarxollar en forma autónoma sus propios patrones culturales y reclaman,

además, que los maestros se adapten a su estilo y contenido cultural y no a la
inversa. Así, los aborígenes ya no se contentan con el respeto a lo diverso:
reclaman multiculturalidad y bilingüismo en las escuelas. Muchos están atentos
frente a toda forma de discriminación sexual pero, más todavía, reclaman, la
abolición completa de los estereotipos escolares. Las minorías nacionales
advierten que sus fechas patrias valen tanto como las de las mayorías, las
opciones culturales hacen valer sus propias elecciones en el vestir, en el leer, en
el escribir, en el pensar. Los creyentes no anhelan tanto que su religión sea
generalizada e impuesta a toda la sociedad, sino que se caracterice una escuela
que se adapte a cada sistema religioso de creencias.
La escuela ya no se alia a la familia para civilizarla. Es ahora la familia
la que cada vez más presiona sobre la escuela para que ésta'ajuste a las demandas
específicas los saberes correspondientes. De hecho, es cada vez más difícil
encontrar un solo y estereotipado conocimiento escolar: existen múltiples
saberes.escolares, sean continuidad resignificada de las viejas tradiciones o
nuevas formulaciones producto de la competencia entre la escuela y las nuevas
agencias de transmisión de saberes. ..
La disciplina escolar de autoridad incuestionable del maestro da lugar a
normas de disciplina basadas en la “convivencia”, estemos o no de acuerdo con
“convivir”: los educadores no tienen más remedio que resignar su posición
autoritaria y, adaptándose a las disímiles situaciones, ahora deben consensuar
sanciones con niños, adolescentes y padres. ¿Cómo podría seguir exigiéndose
ciega obediencia por parte de sujetos, los alumnos, que muchas veces poseen un
dominio mayor de ciertas habilidades digitales que sus maestros? Ya no se trata
de un férreo y exhaustivo control sobre los cuerpos: pocos aceptarían que la
autoridad civilizadora de la escuela sea superior a la del hogar. Se trata de
construir formas móviles de equilibrio en el manejo de conflicto institucional.
Formas de las que, sin dudas, no queda excluida una vuelta al autoritarismo, a la
“mano dura”, a “tener cortitos a los alumnos”, pero sólo como un recurso más
entre muchos posibles; una alternativa en la búsqueda de consensos que permitan
convivir a alumnos, docentes y padres.
Esto significa que la escuela busca “customizar” su oferta, es decir,
a_daptaila_a..s.u$_clientes, centrarla en los intereses de las (demandas. educa ti
y as. Pero claro, las cosas no son Idílicas. Es en ese punto donde se plantean las
nuevas formas de discriminación social: los sectores más empobrecidos de la
 -78- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOUVR

población son los que suelen tener la menor capacidad de construcción de

demanda educativa y, a la vez, las escuelas para estos sectores presentan
enormes problemas para adaptar su tradicional configuración moderna a los
desafíos que presentan las nuevas agencias de producción del saber, a formas
novedosas de procesamiento del conocimiento, formas novedosas de
segregación socioeconómica.
Además, los educadores nostálgicos y la pedagogía moderna no se
rinden tan fácilmente: cuando_se_.trata. de_comprender..en_y.ez: de
disciplinar,_el.precio.a.pagar será alto. Una forma de defensa frente a la
embestida de las otras agencias de producción desaberes está
vipculada.a.la..complejización creciente del discurso pedagógico, que hace que
los criterios de fijación y distribución de la infancia en el sistema escolar estén
cada vez menos al alcance del sentido común de los alumnos, de sus padres e,
incluso, de los mismos docentes: se trata, como lo definió el pedagogo británico
Basil Bemstein, de verdaderas “pedagogías invisibles”, que localizan al ftuerpo
infantil por medio de criterios cada vez más sutiles y tecnifi- cados, sólo
accesibles a iniciados (pedagogos o psicólogos educacionales altamente
especializados).
La “virtud” lassalleana del siglo XVIII semejaba un con- cepto simple
y comprensible, que se escuchaba en misa, se leía en la Biblia y, por tal motivo,
estaba al alcance del sentido común de la época: cualquiera podía comprender
rápidamente que, por ejemplo, la mentira era una.conducta pecaminosa alejada
de la virtud y propia del alumno vicioso:'En cambio, los actuales argumentos
pedagógicos para determinar, por ejemplo, promociones de un nivel a. otro de la
graduálidad (o simpleipente para determinar si un chico aprendió o no) incluyen
enunciados que combinan psicología educacional, sociología,'-semiología,
análisis del discurso y modelos complejos respecto del aprendizaje humano:
algo completamente ajeno al lego.
j Hoy la mentira de los niños ya no es necesariamente pecaminosa y
ni siquiera necesariamente patológica: puede ser considerada comoj el
emergente de una sintomatología producto de ciertos conflictos familiares,
que para la escuela es menester comprender o, incluio, puede ser
considerada como una fase necesaria en el desa- nrolloj intelectual y activo
del niño. Pero, a diferencia del pecado, solaniente un especialista en el
manejo de instrumental psicológico puede détermiñaf diferencias entre
normalidades y patologías.
Pensemos, para ilustrar la cuestión, en el aprendizaje de la
 MARIANO NARODOVVSKI 79

leetoe'scritura inicial. Si hace cincuenta años un alumno escribía en su

cuaderno “pta” para expresar “puerta”, la maestra seguramente le corregiría
ostensiblemente y le haría repetir varios renglones de “puerta” escritos
correctamente. Pero, lo más importante, docente, alumnp y padre sabían que
se había cometido un error que debía ser enmenjdadc. Si hoy un alumno
escribe “pta” es probable que la maestra no solamente no lo corrija sino que
hasta lo estimule. Y la madre o el padre del alumno sólo pueden saber que
no se trata de un error de corrección del docente sino de un “secreto”
relativo a un saber especializado: la enseñanza y el aprendizaje de la
lectoescritura inicial yajno son cosa de cualquiera...
Por lo tanto, la comprensión de los sujetos, la “customización” de la
educación, se paga por medio de una creciente tecnificación de lo educativo
y un mayor hermetismo en el lenguaje. Así, las herramientas de
autojustificación por parte de la escuela aumentan.en número y en calidad y
permiten resistir_con¿mayores.posibilidades— de"éxito á los embates de las
otras tecnologías de ¡educación. La legitimidad de la institución escolar hoy
puede hallarse tras las alambicadas y sesudas explicaciones pedagógicas y
psicopedagógicas.
Increíblemente, por el poco tiempo transcurrido, hoy son algunos
agentes de la cultura extraescolar los que tienen la legitimi-: dad de origen
que hace 50 años ostentaba orgu'llosamente la institución escolar y no
precisan de una extendida retórica para ser justificada; por ejemplo, los
programas de computación, la información en algunos canales de cable,
documentales de vídeo, etcétera. Al estar en'crisis el otrora monopólico
dominio por parte de la cultura escolar, cualquier conflicto entre la cultura
escolar y las culturas
1
Narodo wski, Mariano, Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires,
Aique, 1994.
6
Foucault, Michel, "Nietzche, la genealogía, la historia”, en Microfisica del Poder,
Madrid, La Piqueta, 1985. ;
1
Adrián Wilson, The infancy of the History of de Childhood: an appraisar de Philippe Aries”, History
and Theory, XIX (2), 1980.
3
De La Salle, Jean-Baptiste, Conduite des Écoles Chrétiennes, París, Procure Général, 1951
(primera edición de 1720).
2
Cfr. Narodowski, Infancia y poder...
7
Burbules, Nicholas & Callister Jr., Tilomas, “Knowledge at the Crossroads: Some Alternative Futures
of Hypertext Learning Bmilonements",EducationalTheory, Winter, 1996.