UNIDAD TEMÁTICA 4.

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN QUE LA

CARACTERIZAN COMO UNA INSTANCIA DE APRENDIZAJE.
INTRODUCCIÓN
La cuarta y última unidad de la Actualización Académica se centra en los
conceptos de instrumentos y técnicas de evaluación, por considerarlos fundamentales al
momento de llevar a cabo la misma y evitar una selección azarosa o casual. Por lo tanto,
comienza por diferenciar ambos términos para evitar la común confusión que es habitual
observar al referirse a los mismos. Si bien son distintos, se puede afirmar que tanto las
técnicas como los instrumentos de evaluación, constituyen las herramientas que utiliza el
docente para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.

En la unidad se caracterizan los instrumentos de evaluación, a través de la

presentación y explicación de aquellas cualidades que deben poseer para poder cumplir
con su función del mejor modo posible: validez, confiabilidad, practicidad y utilidad.

Para que puedan comprenderse más adecuadamente los conceptos, se presentan

ejemplos de los mismos, a través de la observación, la encuesta y la entrevista se
ejemplifican las técnicas de evaluación. Del mismo modo se desarrollan los instrumentos
de evaluación, a través de la explicación del estudio de caso, la resolución de situaciones
problemáticas, el portafolio y los mapas conceptuales.

Finalmente, la unidad presenta la evaluación en la escuela, porque suele centrarse

en una única manera de evaluar, generalmente a través de pruebas, bien sean escritas
(de ensayo u objetivas), orales o prácticas. Es por ello, que se expone una breve
definición de ellas, y se invita a pensar nuevos modos de llevar a cabo la evaluación, que
como ya se ha planteado a lo largo de las unidades previas, es considerada un proceso
que se relaciona con la enseñanza y el aprendizaje.
1. Diferencias entre técnicas e instrumentos de evaluación.
Es preciso comenzar por definir dos términos que comúnmente tienden a
confundirse, técnica e instrumento. El primero se refiere a cómo se va a evaluar,
es decir, toma en consideración los procedimientos estandarizados a través de
los cuales se llevará a cabo la evaluación. Incluye el conjunto de procedimientos
que permiten obtener información relevante sobre el aprendizaje de los alumnos.
Se denomina entonces técnicas de evaluación a cualquier instrumento, situación,
recurso o procedimiento en el que para obtener información adecuada en relación
a los objetivos y finalidades que se siguen los pasos estrictamente establecidos.

En referencia al segundo, los instrumentos, son los medios a través de

los cuales se obtiene la información, son el soporte físico de recolección de
información, los recursos concretos para poder registrar, la misma. Cada tipo de
instrumento, permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los
alumnos. En síntesis, se entiende por instrumento, el recurso que permite
recoger los datos para su posterior análisis e interpretación.

En líneas generales, se puede concluir que los instrumentos y técnicas de

evaluación son las herramientas que usa el docente para obtener evidencias de
los desempeños de los alumnos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. No
son fines en sí mismos, sino que constituyen una ayuda para obtener datos en
relación a los estudiantes. Es por eso que el profesor se centra en la selección y
en la verificación de la calidad de los mismos. Para la comprobación de los
rendimientos académicos de los alumnos, es aconsejable utilizar técnicas e
instrumentos variados que maticen, amplíen y profundicen la calidad de esa
evaluación.

La validez de la evaluación depende de la combinación de diferentes

técnicas e instrumentos, de los momentos en que se administran y de la
capacidad de análisis de los resultados que estos informan.

2. Características de los instrumentos de Evaluación.

Los instrumentos de evaluación deben cumplir con ciertas condiciones, que

permiten evaluar los aprendizajes que se espera que los alumnos logren.

Las características que deben poseer los mismos:

 Validez: un instrumento de evaluación es válido cuando realmente evalúa lo

que se pretende evaluar con él. Nunca es absoluta, ya que depende de los
objetivos que se propone medir el docente y de la situación particular del
sujeto o grupo al que se aplicará el instrumento.

Existen distintos tipos de validez:

▪ Validez de contenido, un instrumento tiene validez de contenido
cuando representa una muestra significativa del universo de
 contenido (por supuesto que se trata de contenidos significativos
para el aprendizaje de los alumnos). El docente debe seleccionar los
temas, competencias, habilidades que incluirá en el instrumento,
puesto que hay gran cantidad de contenidos y un breve tiempo
destinado a la evaluación.
▪ Validez predictiva, se refiere a la correlación existente entre los
resultados obtenidos en una o varias pruebas y el desempeño
posterior del alumno en los aspectos evaluados en las mismas. Es
oportuno señalar que la validez predictiva debe algún tipo de
relación con lo que acontece en la escuela y en vida social en
general.
▪ Validez de construcción, el instrumento de evaluación debe ser
construido en función de las bases teorías didácticas sobre las que
se fundamenta el proyecto pedagógico, es decir, que debe existir
coherencia entre las estrategias de enseñanza empleadas y el modo
de evaluación.
▪ Validez de convergencia, es la relación entre programas e
instrumentos de evaluación innovadores y otros de validez
reconocida Los instrumentos de evaluación, que se utilizan el
paradigma alternativo adquieren validez de convergencia al
comparar los resultados obtenidos con los de una evaluación
tradicional.
▪ Validez manifiesta, el propósito es que los instrumentos evalúen
de menare verosímil los aprendizajes. Los miembros de la
comunidad educativa deben reconocer que las pruebas que se
llevan a cabo en la escuela son adecuadas. Los instrumentos no
deben ser vistos como obstáculos, filtros, situaciones injustas, es por
eso que la razonabilidad de los mismos debe ser visible y explicable.
▪ Validez de significado, muchas veces no es tenida en cuenta a la
hora de pensar el instrumento de evaluación, puesto que tiene que
ver con el significado que las pruebas tienen para los alumnos y la
motivación que les genera para mejorar su rendimiento. El nivel de
complejidad del instrumento debe ser adecuado de modo tal de
motivar el interés por su resolución.
▪ Validez de retroacción, se evidencia cuando la evaluación tienen
un efecto que posibilita el cambio en el proceso de enseñanza y
una influencia que permite la mejora.

 Confiabilidad, un instrumento de evaluación es confiable si logra cierta

precisión de medición, es decir, que si en situaciones sucesivas, similares,
se vuelve a aplicar, se obtendrán los mismos resultados. Debe darse cierta
 estabilidad, permaneciendo semejantes en cualquier ocasión en que se
administre la misma. Cuanto menor sea el lugar que juega lo azaroso
mayor es la confiabilidad. La confiabilidad de un instrumento depende de la
estabilidad, exactitud y sensibilidad que el mismo posee.
Entre los factores que afectan la confiabilidad se encuentran la longitud y
duración de la prueba (si es muy breve, puede estar condenada al azar; si
es muy larga intervendrían factores como el cansancio del alumno; el
tiempo debe ser el suficiente), condiciones de administración del
instrumento (factores ambientales: la luz, el ruido y los recursos), el trato
de quien administra la evaluación (su actitud puede generar más o menos
nerviosismo etc.). Por supuesto, la confiabilidad tampoco puede ser
absoluta, aunque es mayor cuando se obtienen resultados similares al
aplicar el mismo instrumento en grupos heterogéneos, porque se ha
independizado de factores externos y momentáneos (cansancio, nervios),
se minimizan las posibilidades azarosas, el instrumento tiende a ser más
exacto, los resultados no dependen solamente del sujeto que corrige.

 Practicidad, se toman en consideración tres aspectos: administrabilidad;

facilidad de análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de
conclusiones; y la economía del tiempo, costo y esfuerzo de su utilización.

▪ Administrabilidad, es resultado del tiempo de trabajo que les lleva a

los docentes su diseño y construcción, el tiempo que exige su puesta
en práctica, la claridad de las consignas, los materiales necesarios
para su ejecución, la cantidad de personas necesarias para su
administración, análisis, interpretación de los resultados. Cuanto
menor sea el tiempo y la cantidad de personal, mayor
administrabilidad tendrá el instrumento.
▪ Análisis e interpretación de los resultados y elaboración de
conclusiones, se debe tener en cuenta la correlación entre el
tiempo que lleva la construcción de un instrumento y el que exige el
análisis e interpretación de sus resultados.
▪ Economía, en tiempo, trabajo y costo, los tres elementos
considerados en conjunto determinaran la conveniencia de su
empleo

 Utilidad, resulta de la capacidad para satisfacer las necesidades

específicas relacionadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Si los resultados de la evaluación no son útiles para la orientación de los
alumnos, del docente, de la institución, la confiabilidad y la practicidad
carecen de sentido.

3. Técnicas e Instrumentos de Evaluación.

En el siguiente apartado se presentan las diferentes técnicas e

instrumentos de evaluación. A continuación se las posibles relaciones entre
técnicas e instrumentos de evaluación.

Si se utiliza la técnica de observación, los instrumentos para la

recolección de la información que se pueden emplear son los siguientes: listas de
cotejos, registros anecdóticos, diarios de clase. En la entrevista se puede
utilizar los registros, manuscritos, de audio y fílmicos. Mientras que en las
encuestas los cuestionarios estandarizados, los tests de opción múltiple y otros.

3.1 Técnicas de evaluación

Antes de comenzar a detallar cada una de las técnicas de evaluación

que permiten conocer las fortalezas y debilidades que acontecen en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, es oportuno definir el término técnica. De
acuerdo con lo expresado en el Diccionario de las Ciencias de la Educación,
etimológicamente es un concepto que proviene del griego, technikós, de téchne,
arte. En general, se la define como la habilidad para transformar la realidad a
partir del seguimiento de determinadas reglas.
Las observación, las entrevistas y las encuestas son técnicas que se
utilizan en el ámbito de la metodología de la investigación para la recolección de
datos. En el campo educativo también se utilizan con la misma intencionalidad,
y con el fin de producir mejoras en las prácticas de enseñanza, aprendizaje y
evaluación.

 La observación
Al referirse a la observación, se puede decir que al menos surgen
de su análisis dos sentidos que se encuentran relacionados entre sí, y
que merecen ser presentados porque posibilitan reflexionar sobre una serie
de connotaciones que posee en el sistema educativo.
El primer sentido, tienen que ver con que en la observación se
requiere ubicarse delante de un objeto, esto se evidencia en el prefijo
“ob”, que significa colocarse delante de. Mientras que el segundo
sentido, hace alusión a la raíz de la palabra, “serv”, que remite a la
noción de esclavo, refiere a que quien observa lo que hace en su
condición de serle fiel al otro, además esta raíz también admite otros
dos significados, poseer y conservar.
Es oportuno señalar que existen diferencia entre el concepto de
mirar y observar. El primero es aleatorio, imprevisible y aislado. Un
ejemplo de ello es cuando acontece un hecho en la calle, accidente ,
robo etc., las personas que comentan lo sucedido dan cuenta de su
mirada respecto de lo acontecido. y por ende aportan datos que para
algunos han pasado inadvertidos.
Postic y Ketele (1998), en su libro “Observar las situaciones
educativas.” definen la observación como:
“” […] es un proceso intelectual que requiere de un acto de atención, es decir
“una concentración selectiva de la actividad mental que comporta un aumento de la
eficacia sobre un sector determinado y la inhibición de las actividades concurrente
 […] se puede observar para evaluar un proceso pedagógico, para confirmar una
hipótesis de investigación o establecer un diagnóstico ( P. 17-20)
Si se realiza una mirada histórica de la observación, se evidencia
que la misma ha estado íntimamente ligada a la noción de control y de
sanción. Es por eso que en el ámbito educativo cuando se habla de
observación, ya sea por parte del directivo, del supervisor, los docentes,
los equipos de orientación u otros, esa situación es significada por los a
actores educativos como temida. Sin lugar a dudas, esto tiene que ver
con que la representación que poseen los actores educativos se asocia
con la concepción de control y sanción.
Sin embargo, es oportuno señalar que es una técnica que posibilita
recoger información que posibilita el mejoramiento de las prácticas en
enseñanza y que puede realizarse en los diferentes ámbitos de la escuela,
aulas, recreos, laboratorios, y fuera de ella salidas didácticas.

Algunos aspectos a tomar en consideración cuando se lleva a cabo

la observación, previamente se requiere la realización de acuerdos institucionales
que demandan:
o Definición de lo que se va a observar.
o Los marcos teóricos desde donde se sustenta la observación.
o Complementación de lo observado con lo presentado en otros
documentos: planificaciones, libros de tema, cuadernos de
clase etc.
o Devolución de lo observado para ser trabajado con los
diferentes participantes la práctica objeto de observación con el
fin de producir mejoramientos en caso de ser necesario.
 Las observaciones se pueden clasificar de acuerdo con el nivel de
participación del observador; en participantes y no participantes. En el
ámbito educativo se suele utilizar principalmente la segunda. El
observador al momento de realizar la observación puede utilizar
diferentes instrumentos, guías y modelos que pueden ser estandarizados
o bien pueden ser construidos institucionalmente. En este caso la
observación será estructurada. Mientras que en algunas ocasionas, se
selecciona que se va a observar, por ejemplo la utilización de las
estrategias de enseñanza por parte del docente. Se sugiere entonces
dividir la hoja a la mitad, sobre la columna izquierda proceder a
describir exactamente aquello que se observa, mientras que en la
derecha se colocan acotaciones personales, sentimientos, pensamientos,
sugerencias etc. En este caso la observación es sistemática, pero no
estructurada.
Es preciso recordar que la observación siempre es sistemática,
ya que es una técnica y se siguen reglas específicas para llevarla a
cabo. Se requiere siempre definir qué es lo que se quiere observar: la
relación entre el docente y los alumnos, las relaciones entre los alumnos,
el abordaje de los contenidos, las propuestas metodológicas
implementadas, el manejo del grupo, las modalidades de escucha y
respeto, entre otras. Se procede a la recolección de datos, partir de los
instrumentos seleccionados para tal fin, se registran los datos aspecto
que debe ser cuidadosamente llevado a cabo para realizar una
adecuada devolución, que debe ser expresada en términos objetivos – no
confundir con neutros, ya que no lo son en tanto que es un sujeto quien
realiza la observación y lo hará desde una postura teórica, su
experiencias, entre otros aspectos- que posibilitará realizar el intercambio
entre el observador y lo observado y de ahí realzar inferencias,
generalizaciones y valoraciones, que se pueden incorporar a la
observación, pero siempre es preciso diferenciarlas de la información
registrada in situ.

En la observación es muy importante tener en cuenta la

fiabilidad, que surge por un lado, de la cantidad de datos registrados y
por el otro del número de observadores. Cuanto mayor es la riqueza
informativa mayor es la fiabilidad. Asimismo, si el número de
observaciones es significativo las subjetividades y deficiencias son
menores y por ende la fiabilidad es mayor.

Es de destacar que la validez de la observación se obtiene cuando

los momentos o aspectos observados representan la variable o conjunto de
variables que se quieren evaluar, y cuando la participación del observador es
controlada, en referencia a su incidencia en el resultado de la observación.

 La entrevista

Es una conversación intencional que se lleva a cabo con un fin

claramente determinado, conocer las representaciones que poseen los
sujetos sobre determinados temas, por ejemplo, sus pensamientos,
opiniones, conocimientos, saberes, sentimientos y creencias, etc.
En el ámbito educativo , específicamente en la instancia de
evaluación es una técnica que se utiliza para identificar la visión que
posee el docente acerca de la materia que dicta; las estrategias de
enseñanza que utiliza; para determinar las ventajas y desventajas que
destaca en su implementación; su criterio en relación a la secuenciación
de los contenidos y a la selección de la bibliografía para el abordaje de
los mismos.
La información que obtiene una persona, según el rol que
desempeñe – directivo, supervisor, investigador- tiene como propósito
orientar al docente u otros sujetos implicados en el acto de educar en su
accionar cotidiano, posibilita la revisión de su práctica y el
establecimiento de un plan de trabajo consensuado para abordar la
debilidades, Para ello es requisito indispensable tomar como pilar las
fortalezas. Esto es esencial, si solo se hace hincapié en las debilidades se
termina generar desgaste, frustración y apatía
La realización de la entrevista requiere de la presencia de un
entrevistado, un entrevistador y un contexto, en el que se debe generar un
clima de confianza, de modo tal que el entrevistado pueda expresar su
posicionamiento, sin sentirse condicionado. Es importante resaltar, que la
entrevista solo tendrá éxito, o sea se podrán recoger los datos sobre
aquello que se indaga, solo si entre entrevistado y entrevistador se
genera un vínculo de empatía.
Asimismo, hay que tomar en consideración que la entrevista
siempre genera expectativas y en no pocas oportunidades el entrevistado
se comporta o responde de acuerdo con lo que cree que el
entrevistador espera de él , esto lo puede detectar a partir de gestos,
tonos de voz, manera de formular las preguntas que realiza el
entrevistador. Este sesgo puede actuar tácitamente – de manera
inconsciente- para ambos y comprometer la fiabilidad y validez de la
entrevista.
Las entrevistas de acuerdo con el grado de estructuración de las
preguntas se clasifican en:

 Estructuradas: Las preguntas se elaboran con anterioridad al

encuentro y obviamente se relacionan con los objetivos planteados.
Existe un estrecho margen para realizar preguntas por fuera del
cuestionario elaborado.
  Semiestructuradas: Se pautan líneas generales sobre el tema que
se quiere indagar. Algunos interrogantes se plantean con anterioridad
al encuentro. Sin embargo se sigue muy atentamente lo expresado
por el entrevistado con el fin de seguir su línea de argumentación.

 Abiertas: Se pauta el tema central de la entrevista. El objetivo es

conocer la capacidad de analizar, argumentar, estructurar y sintetizar
que tienen el entrevistado. Son las que se utilizan para confeccionar
biografías, conocer trayectorias educativas, laborales etc.

El llevar a cabo una entrevista requiere tomar en consideración

las etapas que se presentan en el siguiente esquema.

 La encuesta

 La encuesta
La encuesta es un cuestionario estructurado donde el encuestado
solo tienen que seleccionar la o las respuestas que considere correctas o
coincidentes con su forma de pensar. Se puede administrar
telefónicamente, por correo electrónico, por google drive etc. o bien
personalmente. Al ser anónimas permiten que el encuestado se exprese
con mayor libertad.
 La ventaja con respeto a las dos técnicas anteriores, es que
permite ser administrada a un número importante de personas al mismo
tiempo, posibilita incluir un número importante de preguntas sobre lo que
se quiere evaluar, ofrece una visión integral aunque a veces superficial
sobre el tema objeto de estudio y se puede administrar a un número
importante de personas en poco tiempo.
La encuesta permite la comparación de resultados y la
elaboración de generalizaciones, ya que se administra aun número
significativo de sujetos. La fiabilidad de las encuestas depende de que las
respuestas estén estandarizadas. Se sugiere que el número de
respuestas de opción oscilen entre 3 y 5, para disminuir el riesgo de
acierto por azar es preciso que en el cuestionario o encuesta se presenten
preguntas de control, son aquellas que se formulan en el cuestionario con
el fin de determinar si el encuestado entra en contradicciones en sus
respuestas.
En las instituciones educativas las encuestas se pueden utilizar en
la etapa diagnóstica, con el fin de obtener datos sobre actores
intervinientes en el acto educativo, además se las pueden utilizar para
conocer las repercusiones de la implementación de un cambio, la calidad
de la enseñanza, etc.

Para ampliar el conocimiento sobre los diarios de clase se

sugiere la consulta a los siguientes links.
file:///C:/Users/Sandra/Downloads/DIARIOS%20DE%20CLASE.pdf (1)
file:///C:/Users/Sandra/Downloads/1248Gonzalez.pdf (2)
http://www.uvg.edu.gt/cd/competencias/Herramientas%20de%20Evaluacion.pdf (3)
http://www.udla.cl/portales/tp9e00af339c16/uploadImg/File/fichas/Ficha-09-
registro-anecdotico.pdf (4)

3.2 Instrumentos de evaluación en el paradigma alternativo.

Para seleccionar los instrumentos que se va a utilizar para evaluar

es necesario responder el interrogante que se presenta en la siguiente foto.
 Los estudios de caso y sus características

El estudio de caso, es decir, la casuística, consiste

precisamente en proporcionar una serie de casos que representen
situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien
y analicen. De esta manera, se pretende ejercitar a los alumnos en la
generación de soluciones. Al tratarse de un método pedagógico activo,
se exigen algunas condiciones mínimas de metodología activa,
preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de
grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación
docente. También hay que reconocer que se maneja mejor la
metodología en grupos poco numerosos.

Algunas definiciones sobre estudios de casos:

 Para Yin (1989), el estudio de caso consiste en una

descripción y análisis detallados de unidades sociales o
entidades educativas únicas.
 Para Stake (1998), es el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad es circunstancias concretas.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para

reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se
pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al
estudiante, sino que le ejercita para generarlas. Le lleva a pensar y a
contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas
y expresar las propias sugerencias, de esta manera posibilita el
aprendizaje, a través del trabajo colaborativo y la toma de decisiones en
equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le
permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y
representa un recurso para conectar la teoría a la práctica.
 Existen diferentes enfoques de implementación de los estudios
de caso:

a. Casos centrados en el estudio de descripciones: en

estos casos se propone como objetivo específico que los
participantes se ejerciten en el análisis, identificación y
descripción de los puntos claves constitutivos de una situación
dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a
otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser
abordado un determinado hecho o situación.
b. Casos centrados en la resolución de problemas: el
objetivo específico de este tipo de casos se centra en la toma
de decisiones que requiere la solución de problemas
planteados en la situación que se somete a revisión. Las
situaciones problemáticas han de ser identificadas
previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su
importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen
lugar.
c. Casos centrados en el análisis crítico de la toma de
decisiones: propuesta metodológica que pretende
específicamente, que los participantes emitan un juicio crítico
sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para
la solución de determinados problemas. En este supuesto, la
narración debe presentar de manera minuciosa el proceso
seguido en la situación descripta explicitando la secuencia de
actividades y estrategias empleadas en la solución del
problema que se intenta analizar.
d. Casos centrados en la generación de propuestas de
toma de decisiones: este grupo de casos pretende el
involucramiento de los participantes en el estudio de
situaciones que requieren la resolución de problemas, de
manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones
que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más
adecuado en la situación estudiada.

En el siguiente link pueden consultar más información sobre

los estudios de caso y su aplicación:
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/52308/1/52210_Cap5.pdf (5)

 La resolución de situaciones problemáticas.

La resolución de problemas, consiste en que los sujetos

desplieguen una actividad mental compleja que requiere de conocimientos,
análisis, planificaciones, y selección de estrategias para su resolución.
 Así, el docente puede evaluar, no solo conocimientos, sino también, y
principalmente, el modo en que los alumnos organizan los conocimientos, la
autonomía que adquirieren, y las posibilidades de transferencia a nuevas
situaciones. Los problemas deben construirse en situaciones nuevas, que
resulten interesantes y sorprendentes a los alumnos. En muchas
oportunidades se confunden los problemas con los ejercicios, éstos
últimos no tienen que ser novedosos y para su resolución en líneas
generales se utilizan siempre las mismas acciones. Los problemas según
el ámbito en que se originan ase pueden clasificar en: científicos,
cotidianos o escolares.

Surge el siguiente interrogantes ¿Qué es un problema? Al

respecto, Sanjurjo y Vera (1997) sostienen que:

“Un problema es una situación que entraña un no saber, o bien, una

incompatibilidad entre dos ideas.”1 Las autoras afirman que para que exista un
verdadero problema no alcanza que se tome conciencia de que se ignora algo,
sino, “Es preciso que yo necesite saber eso, o compaginar las nociones
discordantes.”2 Entonces lo que no se sabe es un obstáculo que se desea superar
para alcanzar un objetivo. “Problema significa un obstáculo, algo con lo que me
encuentro delante. Pero para que ese algo sea un obstáculo para mí, no basta con
que esté allí delante; hace falta que yo necesite pararme al otro lado. Esto no
origina una situación de perplejidad que incita a la búsqueda de una salida.” 3

Un aspecto que merece ser señalado es que tradicionalmente no

se tenía en cuenta la solución de problemas, porque se trabajaba solo
información con el fin de llegar a explicaciones y se dejaban de lado los
problemas que se encuentran en la realidad. Actualmente es una propuesta
que cada vez se observa más en las aulas, los docentes son conscientes
que la vida en sociedad enfrenta a lo sujetos a innumerables
inconvenientes o problemas que es preciso solucionar cotidianamente,
desde situaciones muy personales, en el grupo de pertenencia, u opciones
políticas, profesionales, etc. Este es un medio eficaz para preparar a
nuestros alumnos en el conocimiento y la toma de decisiones en la
complejidad de la realidad social. Como señala Pozo Muncio:

“(...) enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de

destrezas y estrategias eficaces, sino también de crear en ellos el hábito y la
actitudes de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que

1Sanjurjo y Vera (1997), p. 80.

2Sanjurjo y Vera Op. Cit. p. 81.

3Sanjurjo y Vera Op. Cit. p. 82.

 encontrar respuesta. No se trata solo de enseñar a resolver problemas sino
también de enseñar a plantearse problemas, (…) que merecen ser indagados y
estudiados.”

El obstáculo se le presenta al sujeto como interferencia porque no

tiene a su disposición de una solución directa y fácil para llegar a su
objetivo. Entonces como la persona quiere superar el obstáculo, necesita
buscar una solución. En los problemas siempre existe un escollo que
requiere superarse, ya sea por medio de la búsqueda de nuevos caminos o
porque se necesita organizar de otra manera los medios que se poseen.

Desde la visión alternativa de la evaluación, es bueno recordar su

utilización, porque es un recurso válido para realizar los primeros
acercamientos al alumno sobre un contenido que todavía no maneja con
solvencia, permite consolidar habilidades y conceptos básicos. Es preciso
señalar que no son problemas las propuestas que no presentan alguna
situación nueva, que invita a tomar una decisión. Existen innumerables
ejemplos de ejercicios didácticos originales que no descuidan el interés del
alumno, pero la mayor dificultad que se observa es que los docentes
presentan algunos ejercicios muy interesantes y creativos como problemas
y no lo son.

Entonces, es necesario realizar un esfuerzo intelectual para definir

correctamente los problemas que se plantean a los alumnos y establecer
una relación apropiada entre la base teórica, los datos concretos que se
suministran, más las habilidades que se sabe poseen los alumnos, de este
modo tendrán un mejor manejo de las variables.

En la resolución de problemas es preciso tomar en consideración,

por un lado, que no hay una sola solución correcta (todas soluciones son
posibles) y por el otro, es preciso considerar los otros puntos de vista.

Algunos de los elementos a tener en cuenta para la elaboración de

problemáticas requieren:

 El desarrollo de la motivación en el alumno.

 El desarrollo en un ámbito democrático con espacio de libertad
y responsabilidad que favorezca el diálogo y el respeto.
 El desempeño de un rol muy activo por parte de los alumnos
que estimule la participación, el compromiso y el esfuerzo.
 Que el docente siempre asuma un rol de guía.
 El conocimiento del nivel intelectual y de habilidades
adquiridas de los alumnos ya que necesita de un esfuerzo intelectual
importante.
La posesión del material apropiado para plantear y solucionar el
problema.
 La promoción de la toma de decisiones por parte de los
alumnos.
  La disposición de los espacios para el análisis y la
investigación.
 La facilitación de la reflexión y el compromiso con la realidad
que los rodea.
 El análisis de las decisiones tomadas por los alumnos con
respecto a las posibles consecuencias y en relación a los valores que
se manifiestan.
 No poseer conocimiento del camino a seguir para abordar a la
solución.
 La implementación distintas estrategias para llegar a la
solución.
 La obtención de más de un resultado.

Se le sugiere remitirse a la sección citas textuales que se

encuentra al final de la unidad temática donde encontrará un fragmento
del texto de L. Torp, y S Sage acerca del aprendizaje basado en la
resolución de situaciones problemáticas.
.
 El portafolio

A continuación se presenta un esquema donde se mencionan las

mejoras que producen la utilización de situaciones problemáticas.

Es un instrumento que sirve para que alumnos y docentes

puedan realizar una evaluación constante o regular sobre los
aprendizajes realizadores durante el período lectivo. Una característica
distintiva es la posibilidad que posee el alumno de seleccionar los
mejores trabajos realizados para presentárselos al docente, al
relazarlo pone en marcha el proceso de autoevaluación.

Es un instrumento que se utiliza para demostrar habilidades,

esfuerzos y logros de los estudiantes. Bien utilizado, permite valorar el
proceso de desarrollo de aprendizajes durante un episodio de
enseñanza. Se puede incluir, producciones escritas, gráficas, videos
entre otros, así como también trabajos, actividades, o proyectos,
puede incorporar, y es más rico si lo hace, evaluaciones de los
profesores y reflexiones de los alumnos sobre su propio trabajo.
Además, lo interesante de este instrumento es que debe ser construido
por el alumno (o grupo de alumnos si el portafolios en grupal), y su fin
es lograr un trabajo de reflexión sobre los progresos de aprendizaje en
un diálogo docente - alumno.

Para que un portafolio se lleve a cabo de manera correcta es

necesario:

 Formular de modo claro y conciso los propósitos para que se

sepa qué se evaluará.
 Establecer los criterios que constituirán los lineamientos de
la evaluación
 Comunicar los criterios establecidos.
 Determinar el tiempo para la recolección, análisis e
 interpretación dela información.
 Proponer estrategias de autoevaluación, coevaluación,
evaluación mutua.

Se le sugiere remitirse a la sección citasa textuales que se

encuentra al final de la unidad temática donde encontrará un fragmento
de un artículo de D. Lacerda de Oliveira y L. Gomes Ellio, L. El Portafolio
como Herramienta para Evaluar el Aprendizaje en Escuela Montessori.

 Los mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales son recursos gráficos, que permiten

representar y organizar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre
determinado tema y las conexiones que se establecen entre esos
conocimientos y otros que ya poseen. En todo mapa conceptual debe
prestarse atención a las jerarquizaciones, a la selección de ideas
principales, conceptos centrales, y al impacto visual. Este es un recurso de
evaluación útil para poder ver cómo los alumnos han logrado diferenciar
conceptos principales, cómo los han organizado e integrado, y a su vez,
cómo han logrado establecer relaciones con conocimientos previos.

En la mapas conceptuales no se establecen relaciones de

dirección es no de jerarquización, es por eso que para su elaboración no
se toman en cuenta flechas sino líneas, ya que se parte del concepto
inclusor que ocupa la parte superior y hacia abajo en diferentes niveles
se colocan los conceptos incluidos.

En las redes, en cambio se establecen relaciones de dirección,

donde se utilizan para la conexión de los conceptos flechas. La
disposición más común es que el concepto más importante ocupe el
centro y de ahí irradie hacia los extremos
 En los siguientes videos se muestra como hacer mapas y redes
conceptuales.
https://www.youtube.com/watch?v=q8fvXaUX5f4
https://www.youtube.com/watch?v=HptrUGWDMdI

1. La evaluación en la escuela

Las pruebas son un instrumento de evaluación que permite recolectar datos

o información acerca del aprendizaje de los alumnos. Se las puede clasificar en
escritas, orales y prácticas.

Las pruebas escritas son aquellas planeadas y organizadas en función a

competencias u objetivos con preguntas abiertas o cerradas, que el alumno debe
responder. Se pueden identificar:

 pruebas escritas de ensayo, las cuales permiten que los estudiantes

construyan las respuestas a las preguntas planteadas, exigiendo
habilidades de reflexión, tales como establecer relaciones, analizar,
sintetizar, resumir. En la elaboración de una prueba escrita es
fundamental que la redacción de la consigna sea clara y concisa, de
modo tal que no haya dudas sobre lo que se solicita. A su vez, se
deben enunciar claramente los criterios de evaluación, para evitar
confusiones y que los alumnos sepan específicamente que se
espera de ellos.

 Las pruebas escritas objetivas, en su elaboración se formulan

opciones entre las que el alumno debe elegir una respuesta. Se
pueden diferencias las de completamiento de lagunas, las de
verdadero y falso, las de apareamiento, las de selección múltiple. En
 la elaboración de estas pruebas se sugiere evitar planteamientos que
tengan más de una respuesta correcta posible.

Las pruebas orales constituyen un modo de evaluar las competencias

orales de los alumnos, su expresión, comunicación, fluidez, razonamiento,
vocabulario. Es de suma importancia que el docente, logre que el alumno sienta
confianza para poder expresarse y responder a los interrogantes que se le
planteen. Para un adecuado desarrollo de este tipo de pruebas es necesario
crear una atmósfera de aula que favorezca que el alumno se pueda expresar
son solvencia.

Las pruebas prácticas son aquellas que se basan en un saber hacer, en

un aprendizaje práctico, valoran el grado de dominio de una habilidad,
procedimiento o destreza. La modalidad de taller es muy útil para llevarla a cabo.
 Para ampliar los conocimientos sobre el tema de las pruebas de
evaluación se sugiere la lectura del documento La prueba de ejecución que se
encuentra en el siguiente link.
http://www.uned.ac.cr/ece/images/documents/documentos20112015/prueba_de_ejecucion2
014.pdf (6)

En el siguiente video podrá observar la presentación de técnicas para

poder expresarse en público
https://www.youtube.com/watch?v=tR99oeLUICA

SINTESIS
Hablar de evaluación es complejo, lo hemos visto a lo largo de toda la
actualización. Es un desafío comprenderla como proceso en relación a la
enseñanza y el aprendizaje. Problematizar en torno a la misma implica reconocer
que hay diferentes maneras de llevarla a cabo y que, incluso puede confundirse
con otros procesos como el de calificación.

Para comprender cómo llevar a cabo el proceso de evaluación, la unidad

propone el abordaje de técnicas e instrumentos, diferencia ambos conceptos y
expone ejemplos que clarifican y sirven como posibles herramientas a utilizar.

En líneas generales, se define a las técnicas de evaluación, como el

conjunto de procedimientos que permiten obtener información relevante sobre el
aprendizaje de los alumnos; mientras que los instrumentos de evaluación, son el
soporte físico de recolección de información y deben cumplir con determinadas
características de validez, confiabilidad, utilidad y practicidad.

Se hace hincapié en las técnicas de evaluación de observación, entrevista y

encuesta, al presentar las características principales de las mismas.

En cuanto a los instrumentos de evaluación, se toman los propios del

paradigma alternativo, que proponen a la misma como proceso que permite
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es así como se profundiza en
el estudio de casos, la resolución de problemas, el portafolio y los mapas
conceptuales, al exponer sus características destacadas y las posibilidades que
brindan para enriquecer a la evaluación como proceso.

Finalmente, la Unidad retoma las connotaciones centrales de la evaluación

en la escuela, que privilegia las pruebas para obtener la información considerada
necesaria. Las mismas, pueden ser escritas, orales o prácticas, y se caracterizan
por ser aquellas en las que se piensa generalmente cuando se menciona a la
evaluación, por estar arraigadas históricamente al sistema educativo.
 Se desprende de todo lo antedicho, que la evaluación propone un doble
desafío:

 a los docentes, al comprender la complejidad de la evaluación

y considerarla como un proceso continuo e integral que permite
retroalimentar y mejorar las propias prácticas así como las de aprendizaje
de los alumnos a través de la reflexión y de la autoevaluación.

 a los alumnos, al entender que la evaluación es mucho más

que la calificación y que puede brindar información acerca de qué sucedió
en el proceso de aprendizaje, en cuánto a fortalezas y debilidades a
superar.

Comprender el proceso de evaluación implica revisar las propias

concepciones, indagar los elementos que lo conforman y reconocer las diferentes
posibilidades, para enriquecer tanto el proceso de evaluación como el de
enseñanza y aprendizaje, ya que los tres están íntimamente relacionados.

AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cuáles es la importancia del registro en la evaluación y por qué?
2. ¿Qué tipos de entrevistas se pueden identificar a partir del tipo de
preguntas que se formulan?
3. ¿Cuáles son las características principales de los estudios de casos?
4. ¿Qué características deben reunir los instrumentos de evaluación?
5. ¿Cuáles son las diferencias entre las técnicas y los instrumentos de
evaluación?
6. ¿Cuáles son las diferencias entre las técnicas de evaluación?
7. ¿Qué características poseen las situaciones problemáticas?
8. ¿Cómo se define un porfolio y por qué cree que es necesario
implementarlo?
9. ¿Qué es necesario tomar en consideración al momento de elaborar una
prueba oral, escrita y práctica?

ACTIVIDADES REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Elabore una evaluación donde se presenten dos situaciones
problemáticas.
2. Construya un instrumento para la observación de una clase. Lleve a
cabo la observación, luego enumere las fortalezas y debilidades que
detectó en el instrumento, registre los ajustes que haría y justifique.
3. Usted debe explicar a un colega de que trata la unidad que leyó, para
tal fin se le sugiere que elabore un mapa conceptual que le pueda servir
de guía.

CITAS TEXTUALES
 Torp, L y Sage, S. (1999). El aprendizaje basado en problemas.
Desde el jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires:
Amorrortu Ediciones.

¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?

“Casi todos los días se nos presentan posibilidades y problemas que

afectan nuestra vida personal y profesional. La habilidad no sólo de afrontarlos,
sino también de identificar las cuestiones clave, de obtener información y de
atravesar eficazmente esas situaciones contribuye a que alcancemos el éxito en
cualquier cosa que procuremos lograr. Construir una red mental de esas
experiencias nos permite establecer conexiones mediante la asociación y la
interpretación. Esa “capacidad de construir el contexto da forma a todo lo que
hacemos, pensamos o sentimos, en el trabajo, en el cuarto oscuro durante las
elecciones y en casa” (Broudy, 1982, pág. 578)

La mayor parte de nosotros está familiarizada con modelos de enseñanza

en los cuales primero aprendemos contenidos y procesos identificados a través de
la clase del docente, la enseñanza directa y el descubrimiento guiado. Luego
aplicamos ese nuevo aprendizaje en situaciones estructuradas, en contextos
problemáticos y en ejercicios de respuesta obligatoria diseñados para comprobar
si aprendimos o dominamos lo que se enseñó. Este paradigma de enseñanza, que
sigue la secuencia enseñar-aprender-aplicar, fue la norma en nuestras escuelas
durante un largo tiempo. Los roles son claros: el profesor enseña, los estudiantes
aprenden. ¡Si las cosas fueran tan simples!

El aprendizaje basado en problemas reformula nuestra práctica de lo que

algunos llaman el paradigma de aprendizaje. El APB coloca a los estudiantes
frente a una situación confusa, no estructurada, ante la cual ellos asumen el rol de
interesados, de propietarios de la situación. Los alumnos identifican el problema
real y aprenden, mediante la investigación, lo que sea necesario para llegar a una
solución viable. Los docentes plantean problemas del mundo real y el juego de
roles mientras respaldan el aprendizaje poniendo a prueba, cuestionando y
desafiando el pensamiento de los estudiantes. (…)

Definición

El aprendizaje basado en problemas es una experiencia pedagógica

(práctica) organizada para investigar y resolver problemas que se presentan
enredados en el mundo real. Es un organizador del curriculum y también una
estrategia de enseñanza, dos procesos complementarios. El ABP incluye tres
características principales:
  Compromete activamente a los estudiantes como
responsables de una situación problemática.
 Organiza el curriculum alrededor de problemas holísticos que
generan en los estudiantes aprendizajes significativos e
integrados.
 Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes
alientan a los estudiantes a pensar y los guían en su
indagación, con lo cual les permiten alcanzar niveles más
profundos de comprensión.

Consideramos que un curriculum inspirado en el ABP proporciona

experiencias genuinas que fomentan el aprendizaje activo, respaldan la
construcción del conocimiento e integran naturalmente el aprendizaje escolar a la
vida real, al tiempo que integran las distintas disciplinas entre sí. La situación
problemática es el centro organizador del curriculum. Atrae y sostiene el interés
de los estudiantes en virtud de la necesidad de resolverla y esto los lleva a
analizarla en diferentes perspectivas. Los estudiantes llegan a ser comprometidos
creadores de soluciones que identifican la raíz del problema y determinan las
condiciones necesarias para llegar a una buena solución buscando siempre el
sentido y la comprensión, de modo tal que terminan dirigiendo su propio
aprendizaje. Los docentes son sus colegas en la resolución del problema, modelos
del interés y el entusiasmo por aprender, y ademas preparadores cognitivos que
fomentan la creación de una atmósfera en la que se promueve una indagación
abierta (…)

¿Cuáles son los elementos esenciales del aprendizaje basado en

problemas?

Hay muchas formas posibles de presentar e implementar las unidades de

ABP; de todos modos, estos son los parámetros que siguen dando buen resultado:

 La situación problemática se presenta primero y sirve

de centro organizador y contexto para el aprendizaje.
 La situación problemática tiene características
comunes:
 No está estructurada y es confusa.
 A menudo cambia cuando se agrega información
adicional.
 No se resuelve fácilmente ni con la aplicación de
una fórmula específica.
 Nunca el resultado es una única respuesta.

 Los alumnos resuelven activamente el problema y

aprenden durante ese proceso; los docentes son
preparadores cognitivos y metacognitivos.
 La información se comparte, pero el conocimiento es una
construcción personal del alumno. La discusión y el
 desafío exponen y ponen a prueba el pensamiento.
 La evaluación es una compañera genuina asociada al
problema y al proceso.
 Una unidad de ABP no necesariamente es
interdisciplinaria, pero siempre es integradora.

Lacerda de Oliveira, D y Gomes Ellio, L (2012) El Portafolio como

Herramienta para Evaluar el Aprendizaje en Escuela Montessori.

Antecedentes y objetivo

“La educación es el acto o efecto de educar, es el proceso de desarrollo de

la capacidad
física, intelectual y moral del ser humano (HOLANDA, 1989). El proceso
educacional, todavía con foco en el profesor, alumno, gestores y padres, e
institucionalizado en la escuela, necesita ser reformulado, es decir, adecuarse a
los constantes cambios del proceso educacional actuales, redefiniendo papeles
existentes y adaptándose a las nuevas exigencias sociales.

Como la formación escolar necesita ser repensada y reflexionada, debido al

hecho de que los valores sociales y los saberes disciplinares están en época de
cambio, la educación actual necesita respetar las inteligencias múltiples de sus
educandos. Así, para ser coherente con esa visión, una modalidad de aprendizaje
y evaluación originada del campo del arte, el portafolio, apareció como propuesta
promisora. Se percibe el portafolio como una cartografía cognitiva de los territorios
de los saberes conquistados. En la escuela Montessori, el proceso evaluativo del
aprovechamiento escolar siempre fueun desafío: ¿cómo hacer diferente, si el
modelo establecido es la prueba? Sin embargo, para la filosofía Montessori,
evaluares mucho más que eso (…)

¿Sería el portafolio una estrategia de evaluación más productiva y

coherente con
la propuesta de la metodología Montessori? ¿Cómo implantar, en la escuela
Montessori, la construcción del portafolio? ¿Qué criterios usar? ¿Cómo involucrar
y desarrollar el equipo pedagógico en ese proyecto, ya que el entusiasmo y
admiración son muy importantes para el trabajo?

El portafolio en educación constituye un modelo que busca atender la

necesidad de profundizar el conocimiento sobre la relación enseñanza
aprendizaje, asegurándoles a los alumnos y a los profesores una comprensión
mayor de lo que se les enseñó. De ese modo, alcanza índices más elevados de
calidad, como medio de documentar y evaluar competencias y habilidades de los
estudiantes.
 En el área educacional, surgió la posibilidad de redimensionar el portafolio,
en su amplitud
más allá del concepto tradicional, cuyo origen se relaciona conel área del arte, en
el cual el portafolio consiste en un conjunto de fotos, imágenes, piezas producidas
o materiales que registran el éxito de acciones y resultados de trabajos. Al
transportar el portafolio para el área de la educación, nuevas especificidades se
agregan. En este contexto, los profesores se convierten en tutores y orientadores
para atender al propósito de su aplicación (...)

En las últimas décadas ocurrió una serie de cambios en las concepciones

de enseñanza –aprendizaje, lo que resultó en repercusiones importantes en el
campo de la práctica de las evaluaciones escolares. La concepción del saber
cómo acumulación descontextualizada de información de la enseñanza no tiene
más lugar en propuestas de educación. La educación es un proceso que incluye
elementos, tales como gestión, orientación y evaluación, siendo esta última, la que
orienta el proceso. La evaluación en educación es el punto neurálgico de las
discusiones en los medios académicos. Se observa que la evaluación atraviesa la
historia del hombre y de la educación, aunque sus criterios de juicio cambian al
agregar nuevos valores y conceptos siguiendo la evolución de las distintas áreas
del conocimiento. Pero en la escuela de hoy todavía se observa una fuerte
presencia de la evaluación formal (…)

La prueba, funcionando como garantía de objetivo realizado y de

adquisición de conocimiento, aplaca la angustia de profesores y padres, pero a
menudo origina la de los alumnos. En tal caso, la evaluación no cumple el rol de
brújula, que identifica direcciones para construcción del conocimiento sino que
pasa a ser objeto de control.

El proceso de evaluación, exactamente por ser un proceso, es abierto, pues

presupone movimiento y debe caminar buscando vías que promuevan y reciban la
evaluación de los estudiantes. Éstos, no siempre encuentran un lugar para sus
evaluaciones, aunque también se
evalúen a sí mismos, a los compañeros, a los profesores y a la escuela. Es
necesario crear nuevos continentes que incluyan la visión de que la evaluación es
instrumento de promoción del aprendizaje, y no puede alejarse de él (...)

En la búsqueda por ampliar el proceso evaluativo, el portafolio se presentó

como recurso dinámico capaz de considerar los elementos ya citados (…)

Sobre el portafolio

El portafolio se puede definir como una carpeta que reúne el conjunto de

trabajos: imágenes, fotos, grabados, textos (…) Un portafolio es una colección
especial de los mejores trabajos organizados los propios alumnos (…) La
utilización del portafolio en educación atiende
las demandas de inserción del alumno en su aprender, como sujeto activo que
identifica y percibe lo que sabe pero también lo que no sabe, capaz de realizar
opciones, respetado en su juicio que es parte del proceso y, lo que es más
importante, visto en su singularidad. Cabe señalar que el portafolio no es un
archivo de trabajos realizados, ni tampoco una colección de producciones. (…) El
portafolio trae la “marca” de su autor. El portafolio, entonces, es una selección de
las producciones del alumno.”

BIBLIOGRAFÍA
Anijovich (R. (Comp) (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidos
editorial. Col. Voces de la educación 1 º ed.

Camilloni, A.(1995) La evaluación como una operación de construcción y de

comunicación de un juicio de valor. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Gonzalez Maura, V. El diario de clase como instrumento de diagnóstico y

estimulación del desarrollo profesional del profesorado. Disponible en:
file:///C:/Users/Sandra/Downloads/1248Gonzalez.pdf

Lacerda de Oliveira, D y Gomes Ellio, L (2012) El Portafolio como Herramienta

para Evaluar el Aprendizaje en Escuela Montessori. Disponible en:
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/133/184

Llanes Ordóñez, J. Sánchez Martí, A. Lafon, M. (2014) Evaluar a través de los

estudios de casos. Barcelona: Universidad de Barcelona. Disponible en:
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/52308/1/52210_Cap5.pdf

Martínez Filomeno M. y De Maio F. (2002) La evaluación un momento para el

aprendizaje. Buenos Aires: Santillana docentes.

Postic y Ketele (1998) Observar las situaciones educativas. Madrid: Narcea

Sanjurjo, O. y Vera, M. T. (1994) Aprendizaje significativo y enseñanza en los

niveles medio y superior. Buenos Aires: Homo Sapiens.
Torp, L y Sage, S. (1999). El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de
Infantes hasta el final de la escuela secundaria. Buenos Aires: Amorrortu
Ediciones.
Herramientas de evaluación. Disponible en:
http://www.uvg.edu.gt/cd/competencias/Herramientas%20de%20Evaluacion.pdf

Pruebas de ejecución. Disponible en:

http://www.uned.ac.cr/ece/images/documents/documentos20112015/prueba_de_ej
ecucion2014.pdf