INTRODUCCIÓN

En esta unidad se presenta el juego como patrimonio lúdico, en donde el mismo

se exhibe como realidad universal, y no por ello deja de ser una expresión de las
identidades culturales

Se procede a clasificar a los juegos en función de diferentes criterios: el

espacio donde se realizan, de acuerdo con el papel que desempeña el adulto, el
número de participantes, de acuerdo con la actividad que promueve en los niños, en
función de la competencia que se desarrolla.

Además se hace referencia a la consideración de variables, tiempo y espacio,

que son necesarias tomarlas en consideración al momento de planificar la puesta en
marcha de los juegos.

Se toma en consideración la del juego como formador de subjetividad donde es

preciso considerar las representaciones que circulan en las instituciones respecto de la
infancia y su relación con el juego.

1. El juego como patrimonio lúdico

El juego se presenta como realidad universal, no por ello deja de ser una
expresión de las identidades culturales; las prácticas y los objetos lúdicos son
infinitamente variados y están marcados profundamente por las características étnicas y
sociales. Condicionado por los tipos de hábitat o de subsistencia, limitado o estimulado
por las instituciones familiares, políticas y religiosas, funcionando él mismo como una

1
verdadera institución, el juego infantil, con sus tradiciones y sus reglas, constituye un
auténtico espejo social.

A través de los juegos y de su historia se lee no sólo el presente de las

sociedades, sino el pasado mismo de los pueblos. Una parte importante del capital
cultural de cada grupo étnico reside en su patrimonio lúdico, enriquecido por las
generaciones sucesivas, pero amenazado también a veces de corrupción y extinción.

Desde el punto de vista etnológico, en efecto, el juego es un verdadero

indicador cultural, lo mismo que los modales en la mesa o los ritos; sin embargo, su
estudio en este aspecto es todavía demasiado parcial.
El investigador Huizinga1 considera que el juego constituye el fundamento
mismo de la cultura, en la medida en que es el único comportamiento irreductible al
instinto elemental de supervivencia. Afirma que el juego está en el origen de todas las
instituciones sociales, del poder político, de la guerra, del comercio, cuyo elemento lúdico
pone de manifiesto. Él sostiene, que el juego está también en el origen del arte y es cierto
dado que contiene una parte importante de actividad creadora, y presenta analogías con
el arte, aunque a diferencia de éste escapa a todo proyecto de duración según los tipos
de sociedades.

Desde cualquier perspectiva el juego del niño está en relación directa con la
sociedad. Presencia o ausencia precoz de la madre, organización familiar, condiciones de
vida y de hábitat, medio ambiente, medios de subsistencia, influyen directamente sobre
las prácticas lúdicas.

El juego y la vida corriente son campos antagónicos y simultáneos, puesto que

entre juegos, costumbres e instituciones existen estrechas relaciones de compensación y
convivencia. Callois2 destaca de los juegos la característica de estabilidad con
permanencia, al sostener que “:[…] han subsistido a los imperios, han emigrado y se han
adaptado a las nuevas sociedades; han funcionado como “civilizadores” proporcionando
valores éticos y modelos, expresando preferencias, gustos, creencias y modos de razonar
en el interior de cada cultura.”

Se le sugiere la visualización del video sobre la impontacia del juego.

https://www.youtube.com/watch?v=KKcyXJXl4lY

2. Clasificación de los juegos

1 Huizinga J, 1957. Homo ludens, por E. Imaz, Buenos Aires, Emece

2 Caillois, R, 1967. Los juegos y los hombres. Paidos. Buenos Aires

2
 La clasificación de los juegos permite entenderlos mejor, constituirlos en recursos
“disponibles” a la hora de planificar proyectos o secuencias didácticas.

A partir del recorrido realizado por diversas investigaciones surge que las
actividades lúdicas pueden clasificarse:
 Respecto al espacio en que se realiza el juego.
 Según el papel que desempeña el adulto.
 Según el número de participantes.
 Respecto a la actividad que realiza el niño.
 En relación a la competencia que se pone en juego.

Espacio en el que se realizan: Los juegos de interior y juegos de exterior:

Hay actividades que demandan un espacio amplio (patio, SUM) y otras que pueden
realizarse en el salón de clase, por ejemplo los juegos manipulativos, los verbales, los
simbólicos, etc.

Papel que desempeña el adulto: Juego libre, juego dirigido y juego presenciado:

Los niños pueden jugar, posiblemente alguno toma la iniciativa y –dirige- el juego. En
otras situaciones, los docentes enseñan y dirigen el juego, por lo que se los considera
juegos dirigidos. Otra posibilidad es que el niño juegue sólo, con su cuerpo o con los
objetos, pero necesite la presencia del docente, dándole confianza y seguridad aunque no
intervenga directamente en el juego.

Número de participantes: Juego individual, Juego paralelo. Juego de pareja, Juego

de grupo:

Los juegos individuales son los que el niño realiza sin interactuar con otros,
algunos son motores, algunos son simbólicos, y gran parte de los mismos de
razonamiento lógico.

El juego paralelo, es aquel que el niño realiza cuando está con otros que también
juegan pero donde no hay interacción. Algunas veces pueden aparentar jugar juntos pero
una observación detenida hará ver que aunque realicen juegos similares o con juguetes
parecidos, no hay interacción entre ellos y que simplemente juegan unos junto a otros sin
compartir el juego.

También es posible definir los juegos de pareja, que son de a dos, por ejemplo
los niños pequeños juegan a dar y tomar.Desde la etnología, Pierre Enry plantea: “En los
juegos colectivos, el niño aprende a situarse en el marco de estructuras definidas y
jerarquizadas. Este descubrimiento le lleva a comprenderse como miembro del grupo, a

3
determinar su estatuto personal, y después a percibir el grupo en relación consigo mismo
y con otros grupos […]”3

Juegos según la Actividad que promueven en el niño:

 Juegos sensoriales: Son los que apelan a los sentidos, se inician desde las
primeras semanas de vida hasta los dos años. Son juegos de ejercicio
específicos del periodo sensorio motor. Los mismos pueden a su vez clasificarse
de acuerdo con cada uno de los sentidos que intervienen ya sean visuales,
auditivos, táctiles, olfativos, y gustativos.

 Juegos motores: Aparecen espontáneamente en las primeras semanas

repitiendo movimientos y gestos de forma involuntaria, evolucionan rápidamente
en los dos primeros años de vida y se prolongan durante toda la infancia, la
adolescencia y la adultez; ejemplos de ellos son: Caminar, correr, saltar,
arrastrarse, rodar, empujar, o tirar que implican movimientos que intervienen en
los juegos favoritos de los niños porque con ellos ejercitan sus nuevas conquistas
y habilidades motrices, a la vez que les permiten descargar las tensiones
acumuladas.

 Juegos manipulativos: Se relacionan con la presión de la mano y se inician

cuando el niño puede tomar un objeto que está a su alcance. Algunas de las
expresiones de esta actividad lúdica son: sujetar, abrochar, apretar, atar, encajar,
ensartar, enroscar, golpear, moldear, trazar, etc.

 Juegos de imitación: En los juegos de imitación los niños tratan de reproducir los
gestos, los sonidos o las acciones que han conocido anteriormente. El niño
empieza las primeras imitaciones hacia los siete meses, extendiéndose durante
toda la infancia. Ejemplos de los mismos son, los cinco lobitos y palmas- palmitas,
en los que los niños imitan los gestos y acciones que hacen los educadores.

 Juegos simbólicos: Son juegos de ficción que se inician aproximadamente a los

dos años cuando los niños pueden dar un significado nuevo a los objetos, a las
personas o a los acontecimientos.

3 UNESCO -El niño y el juego. Planteamientos teóricos y aplicaciones pedagógicas. . Publicado en

1980 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

4
En relación con la competencia que se pone en juego se pueden mencionar los
siguientes.

 Juegos verbales: Son los que exigen el uso de la palabra (trabalenguas, las
abejas trabajadoras), es decir aquellos en que se desarrolla el lenguaje, por
ejemplo, los juegos de presentación y reconocimiento.

 Juegos de razonamiento lógico: Estos juegos son los que favorecen el

conocimiento lógico-matemático. Entre ellos, se pueden mencionar: los de
asociación de características contrarias, por ejemplo, día-noche, lleno-vacío,
limpio-sucio.

 Juegos de relaciones espaciales: Se incluyen los juegos que requieren la

reproducción de escenas – rompecabezas o puzzles- exigen al niño observar y
reproducir las relaciones espaciales implicadas entre las piezas.

 Juegos de relaciones temporales: En ellos se presentan secuencias

temporales como las viñetas para que el niño las ordene adecuadamente los
cuadros según corresponda.
 Juegos de memoria: Hay múltiples juegos que favorecen la capacidad de
reconocer y recordar experiencias anteriores. Hay diferentes clases de memoria,
corto plazo, largo plazo, operativa.

 Juegos de fantasía: Los juegos de fantasía permiten al niño dejar por un tiempo
la realidad y sumergirse en un mundo imaginario donde todo es posible de
acuerdo con el deseo propio o del grupo. Se puede dar rienda suelta a la fantasía
a través de la expresión oral creando historias y cuentos individuales o colectivos a
partir de sugerencias del docente.

 Juegos de competencia: remiten al enfrentamiento en el que se crea

artificialmente la igualdad de oportunidades (condiciones ideales). El resorte del

5
 juego consiste en el deseo de ver reconocida la excelencia alcanzada en un
determinado terreno. Supone, por lo tanto, atención sostenida, entrenamiento,
disciplina, perseverancia y ambición de triunfar. Reivindica la responsabilidad
individual, ya que se presenta como forma pura y manifestación del mérito
personal.

 Juegos de azar: el resultado del juego no depende del jugador. El destino se

impone como único artífice de la victoria. No se centra específicamente en la
calificación, el entrenamiento, la paciencia.

 Juegos de vértigo: buscan alcanzar sensaciones de aturdimiento, pánico y

arrebato puro que desestabilicen por un instante la percepción consciente. Su
función consiste en evadir por un momento la realidad.

 Juegos de simulacro: suponen la aceptación de una ilusión. El juego radica en el

gusto por adoptar una personalidad ajena. En este sentido, la función que cumple
es disimular al personaje social y liberarlo por un instante de la personalidad
verdadera. Implica capacidades de imaginación e interpretación. La regla del juego
es evitar a que un error conduzca a rechazar la ilusión.

Para ampliar la información sobre el juego dramático en la escuela y

la práctica de la dramatización entre los 4 y los 14 años se sugiere consultar los
siguientes link.
www.cervantesvirtual.com/descargaPdf/el-juego-dramatico-en-la-escuela/ (1)
http://www.biblioteca.org.ar/libros/132401.pdf (2)

6
 Uno de los juegos más interesantes y que a los niños les gusta mucho
es el de la mímica. La mímica consiste en expresar situaciones y sentimientos por
medio del cuerpo, a través del movimiento, el gesto o la expresión facial, sin
utilizar las palabras o a lo sumo echando mano sólo de algunas onomatopeyas.
Con este juego aprenderán, ante todo, a conocer su propio cuerpo, tomar
conciencia de sus partes, la importancia de cada una, y después a diferenciar
sentimientos y mejorar sus relaciones con el grupo.
Frente a otros juegos que necesitan un espacio amplio, éste se puede llevar
a cabo en la clase, durante un breve periodo de tiempo, no superior a cinco
minutos.
¿Cómo se empieza? Primero es necesario crear un ambiente tranquilo que
nos ponga en situación y nos aleje de la tarea anterior que estuviéramos haciendo.
Se pueden bajar las persianas para que la clase quede a media luz y poner una
música suave que invite a relajarse. Cuando ya se logró el clima adecuado, el
profesor explica una situación y los niños la interpretan con gestos mímicos
corporales o faciales.
Por ejemplo la venta de un helado. .El vendedor le pregunta de qué sabor. La
niña se lo dice relamiéndose de gusto. El vendedor se lo pone, hace el ademán de
entregárselo pero en ese momento la niña, después de vacilar un rato, le pide otro
sabor. El vendedor se lo coloca encima del anterior. Así ocurre sucesivas veces. El
helado cada vez se va haciendo más alto. Tiene que hacer equilibrios para que no
se caiga. Se lo entrega a la niña. Ésta quiere pagar pero no ‘puede hacerlo con
una sola mano, y vuelve a pasar el helado al vendedor. Entre los dos, evitan que
se caiga. Al final la niña paga. Recoge su helado y se relame de gusto. Cuando
trata de comerlo ve que no puede. Es demasiado alto y cualquier movimiento lo
puede tirar al suelo. Pero ella sigue empeñada y lo intenta de una manera y de
otra. En ese momento viene un niño leyendo un cómic, se tropieza con ella y el
helado cae al suelo. La niña se queda muda de asombro, luego se pone a llorar y
se marcha. En ese momento vienen dos o tres perros y se comen el helado.
(Esta pantomima fue representada en el Teatro del Libertador General San Martín
por la Direc. de Actividades Artísticas de Córdoba)
http://educarges.blogspot.com.ar/2012/03/el-juego-mimico-en-el-aula.html

7
 En el siguiente esquema se presenta una comparación entre juegos competitivos y
cooperativos.

Los juegos de presentación, de conocimiento, de confianza, de cooperación, de

resolución de conflictos, de distensión, se pueden utilizan según el momento en que se
encuentra el grupo. El luso de los mismos, para animar la vida de un grupo y facilitar el
8
conocimiento, la confianza y la comunicación entre sus miembros, o bien resolver los
conflictos que aparecen en cualquier grupo humano, es un recurso relativamente nuevo
pero que tiene la ventaja de ser muy divertido y sencillo de plantear.

3. Tiempos y espacios para jugar

Las distintas sociedades han destinado lugares específicos para jugar, áreas lúdicas
que son fragmentos del espacio sociocultural donde se encuentran fuerzas de diverso
origen. Según las sociedades, rurales o urbanas, industriales o en vías de desarrollo, el
niño dispondrá de grandes espacios naturales o se encontrará limitado a un pequeño
balcón como muestra la viñeta de Tonucci con una severa mirada sobre las ciudades y los
niños:

La organización de los juegos en el ámbito de la escuela y del aula requieren

reflexionar sobre el espacio y el tiempo, como variables organizativas y muy
relacionadas entre sí. Según se dispongan estos elementos, será la opción didáctica
utilizada y las posibilidades de interacción de los alumnos entre sí, con el docente y con
los materiales.

En las instituciones educativas se suele considerar el espacio como aquello que

está definido y se olvida su importancia pedagógica. El aula aparece como el lugar
“protagonista” para la mayoría de los docentes, el único para muchos de ellos; no se
advierte que cualquier otro espacio de la escuela puede ofrecer mejores posibilidades de
enseñanza y de aprendizaje.

Domenech y Viñas4 (2007) definen el espacio escolar como "[…[] un lugar en el

que la comunidad educativa reflexiona, con el único objetivo de conseguir un crecimiento
intelectual, personal y humano del conjunto de alumnos y alumnas y para saber cuáles
son los conocimientos relevantes y significativos que necesitan para conseguir su

4 Domènech Francesch, Joan y Viñas Jesús 1997, La organización del espacio y del tiempo en el
centro educativo. Grao, 1997
https://books.google.com.ar/books/about/La_organizaci%C3%B3n_del_espacio_y_del_tiemp.html?
hl=es&id=O54lVgUi6xkC&redir_esc=y
9
integración con éxito en la sociedad actual". Mientras que Pol y Morales 5 completan el
concepto afirmando que:

“[…] el entorno jamás es neutro. Su estructura, los elementos que lo

configuran, comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o
contradictorio con lo que el educador quiere hacer llegar al niño. El educador no
puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse
con él, debe incidir, transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea,
hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio “un lugar”, donde el niño
encuentre el ambiente necesario para su desarrollo […]. Es un fraude a la
sociedad el pensar que el niño está bien escolarizado porque tenga un pupitre y un
asiento en un aula cerrada."

Ante la a afirmación del autor surgen los siguientes interrogantes: ¿Favorecen la

enseñanza y el aprendizaje la disposición de los asientos en filas y la conservación férrea
de la disciplina en el aula? ¿O son aspectos formales que apoyan el tradicional
verbalismo del docente?

Al revisar la autobiografía escolar, es frecuente que en las escenas recordadas y

evocadas se entremezclen sentimientos, percepciones y pensamientos que tienen
relación con la situación física, el espacio, los colores, los sonidos, con el lugar,
integrando un conjunto inseparable, un "clima" indefectiblemente relacionado a los
sentimientos de pertenencia. Los espacios de la escuela pueden generar sensaciones de
comodidad o de incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia; pueden
facilitar o bloquear el movimiento, la exploración y el intercambio, pueden coartar las
relaciones y los comportamientos.

E. Y MORALES, M., “El espacio escolar un problema multidisciplinar”, en: Cuadernos de

5 POL,
Pedagogía No. 86, febrero 1982, pp.4-6.
10
 En el ámbito simbólico, el edificio de la escuela representa el continente, límite y
protección de quienes lo habitan; funciona como "pantalla-espejo" de la dinámica
institucional. Por ejemplo las roturas, rayones y el maltrato en general a los edificios y
mobiliario son modos regresivos, psicoanalíticamente hablando, de hacer oír la
disconformidad, la crítica, la denuncia y el cuestionamiento

Respecto al tiempo para jugar, la actitud de los adultos en cada cultura ha

variado hasta el extremo de aniquilarlo, confiscarlo o desviarlo en beneficio propio, lo que
algunos autores llaman “cosificación” (el niño es un juguete en manos de los adultos).
Algunos consideran que la importancia de las actividades lúdicas es inversamente
proporcional al papel que se les concede en la formación de la personalidad del niño.
Juego y aprendizaje no son término opuestos, no necesariamente hay un tiempo para
enseñar y otro para jugar.

La enseñanza está expuesta al peligro de traducirse únicamente en

“transmisora de información”, algunos hacen responsable al conductismo respecto al
valor de asociar, reforzar o castigar que convierten al maestro en mero “administrador” de
programas y al alumno en el sujeto que los sufre pasivamente.

Recurrir al juego como actividad placentera, pero también formativa significa

anticipar espacios para jugar, así como por seleccionar materiales que se acomoden a las
necesidades, intereses, niveles de conocimiento y destrezas y ritmos de desarrollo de los
alumnos y alumnas. Para jugar de un modo adecuado, los niños precisan tiempo para:

 Explorar a través de la comunicación verbal lo que han hecho

 Describir sus experiencias en los juegos,
 Continuar lo que iniciaron, con demasiada frecuencia les falta y juegos
interesantes y valiosos educativamente hablando quedan inacabados y
escasamente apreciados.

11
4. Juegos e instituciones

Los juegos, las sociedades y sus instituciones están estrechamente vinculados, no

es casual que se utilice la palabra “juego” para designar actividades que pertenecen a la
estructura económico-política. Por ejemplo se evidencia en frases como “los intereses en
juego”, “la marcha del juego político”, “la entrada en juego de la justicia”. Huizinga veía
en el juego el origen y la prefiguración de las diversas instituciones.

En todas las sociedades el juego ha tenido un aspecto transgresor asociado a los

miedos, los mitos, las normas. En diversas culturas la transgresión lúdica está
institucionalizada en el marco de las fiestas de carnaval, espacio destinado para liberar
las expresiones normalmente reprimidas. Sin embargo, el juego precede en el tiempo a
las escuelas, cumpliendo también un lugar en la transmisión de cultura a las nuevas
generaciones; cuando los niños juegan ensayan comportamientos adultos, desarrollan
aptitudes y capacidades comunicativas, se perciben a si mismos en relación al grupo,
interiorizan valores éticos, aprenden a respetar normas.

Las concepciones acerca de infancia que el mundo occidental ha tenido en el

trascurso de la historia han configurado las instituciones y conforman un conjunto de
representaciones de carácter ideológico, constituyen una conjunto de implícitos, de
saberes cotidianos, resistentes al cambio (sean verdaderos o falsos desde cualquier
ciencia) y generan procesos que se imponen a la infancia y condicionan la vida de los
niños.

Ferran Casas6 refiere clasifica las distintas representaciones sobre la infancia de la

siguiente forma:

 La infancia idílica y feliz de Rousseau, aparece actualmente manipulada por la

publicidad, justifica la necesidad de una sobreprotección de la infancia y avala la
construcción de un «mundo aparte» del adulto.
 La infancia como representación negativa, instala la necesidad de «corregir» la
maldad o rebeldía inherente a la infancia. Esta es una versión religiosa que se
asocia a la desvalorización de lo infantil y la justificación del control.
 La infancia como representación ambivalente y cambiante, la concepción del
niño se basa en que no hablan, cuando hablan no razonan del todo bien, no vale
la pena escucharlos, se traducen en representaciones negativas como : «aunque
hablen, no tienen nada interesante que decir, no vale la pena escucharles

6 CASAS FERRAN , 2006, Infancia y representaciones sociales, Universidad de Girona

https://docs.google.com/document/d/1wZB1MLPgSTz2WKf6vQE0CCpy6ChwxubUnUbcoDaFG-
c/edit

12
 “Moscovici plantea que representación social es una forma de
conocimiento socialmente elaborado y compartido. Dicho conocimiento no sólo se refiere
a una realidad, sino que también participa en la construcción social de dicha realidad. Tal
construcción configura algo que se percibe como un saber de sentido común. Apela a
ciertas ideas, pensamientos e imágenes compartidos sobre realidades concretas
(naturales o socioculturales) que al estar socialmente construidas, se cargan de un fuerte
sentimiento de que tienen su lógica.

Toda representación social se construye a partir de un proceso dialéctico entre:

 La objetivación: Se hace concreto lo abstracto. Nociones tan imprecisas como

«enfermedad», «locura», «psicoanálisis», «(teoría de la) relatividad»,
«profesión», «infancia», etc.…, se nos aparecen como «realidades», las
«naturalizamos».
 El anclaje: La representación y su objeto se «enraízan». El objeto es integrado
cognitivamente dentro del sistema de pensamiento preexistente, y se carga de
unos significados y de unas utilidades, que orientan las conductas y las
relaciones sociales.”7

Para conocer más sobre las miradas del juego en la construcción de la

subjetividad. Se le sugiere remitirse en la a la sección citas textuales, al final de la
unidad temática, donde se encuentra un fragmento del artículo El juego nuevas miradas
desde la neuropedagogia.

SÍNTESIS

La historia de las concepciones acerca de infancia permite acceder a un conjunto

de representaciones de carácter ideológico que condicionan las actitudes, las propuestas
y las relaciones entre adultos y niños. Siendo las instituciones educativas una expresión
de la cultura social.

7 CASAS FERRAN , 2006, Infancia y representaciones sociales, Universidad de Girona

https://docs.google.com/document/d/1wZB1MLPgSTz2WKf6vQE0CCpy6ChwxubUnUbcoDaFG-
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13
 La visión de la infancia: idílica, negativa o ambivalente, está íntimamente
relacionada con las propuestas de enseñanza y las normas que rigen lo que debe y no
debe hacerse en una escuela.

Entender el juego como constitutivo de la subjetividad y la integración grupal implica

valorar su presencia en las estrategias de enseñanza, no como aspecto meramente
recreativo. Es así que las distintas clases de juegos se constituyen en recursos eficientes
que deben integrarse en las planificaciones en el nivel áulico y en el institucional.

Los alumnos aprenden a través de sus acciones y las actividades lúdicas son
potentes en tanto se conectan con las necesidades y los deseos reales de los niños

AUTOEVALUACIÓN

1. Desarrolle el concepto de Juego como capital cultural

2. Organice en un cuadro la clasificación de los juegos, investigue ejemplos para
cada tipo de actividad lúdica
3. Investigue los juegos relacionados con actividades de prevención de catástrofes.
4. Caracterice la función del docente cuando propone un juego competitivo.
5. Defina la importancia de considerar los tiempos y espacios para jugar en las
instituciones educativas
6. Relacione tiempos, espacios y clima escolar.
7. Respecto a las representaciones acerca de la infancia elija la que considera
predominante en la actualidad. Fundamente.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y AMPLIACIÓN

a- Seleccione dos viñetas de F. Tonucci, donde se aborde la temática del juego

en relación con la evolución de la concepción de infancia. Justifique su
elección y argumente en función de lo explicitado en la unidad temática.

b- Relacione el siguiente texto con la utilización de tiempos y espacios en su

escuela:

“Parece, sin embargo, que las doctrinas viven una vida aparte, más en relación con la
evolución general de las ideas y las necesidades espirituales que con el desarrollo de
las instituciones. Los teóricos de la educación han empezado, casi todos, por criticar
las instituciones, han denunciado sus insuficiencias o sus rutinas y reclamado su
reforma. Hay pocos dominios donde la independencia del pensamiento con respecto a
los hechos correspondientes se halle más acentuada que en el dominio pedagógico
14
 [...] los doctrinarios de la educación han percibido, en general con singular agudeza,
las aspiraciones nacientes de sociedades en curso de transformación. Han sido en su
mayoría precursores y casi profetas seducidos por la fermentación de las ideas
nuevas que sentían surgir a su alrededor, y a las que ellos contribuyeron a dar
consistencia y dirección [...]" 8

c- Seleccione alguno/s de los juegos que se presentan a continuación,

impleméntelos en su práctica profesional en el aula, observe y registre las
situaciones grupales, las actitudes de sus alumnos, autoevalúe la propuesta y
sus resultados.

 LA GRAN TORTUGA

Este juego aconseja disponer de un espacio grande sin demasiados obstáculos que
puedan entorpecer el avance de la tortuga. El "caparazón" de esta será una gran
colchoneta de gimnasio, o colchones que no resulten muy pesados. Pero en caso de
no disponer de colchonetas, cualquier manta, o similar puede servir. Según el tamaño
de la colchoneta, se dividen a los niños en grupos de cuatro a diez. Los niños se
colocan a cuatro patas, cubiertos por el caparazón o la manta. Sin agarrarla, tienen
que intentar moverla en una dirección o hacerla recorrer un itinerario determinado. Si
los niños no se organizan y cada uno va a lo suyo, la tortuga acabará en el suelo,
pronto se darán cuenta que es necesario cooperar para moverla con cierta soltura.

 FILA DE CUMPLEAÑOS SIN HABLAR

Una actividad exigente y cooperativa. El docente solo da estas instrucciones: "Sin

hablar, hagan una fila según el día y el mes de su cumpleaños. Se tiene que hacer una
fila desde enero hasta diciembre". Los participantes tienen que buscar la manera de
comunicarse sin palabras y dónde deben empezar y terminar la fila. No importa mucho
que no salga todo correcto. La idea es que trabajen juntos.

 PIO - PIO

Todos cierran los ojos y el monitor murmura a uno o una. "Tú eres papá o mamá
gallina". Ahora todos empiezan a mezclarse, con los ojos cerrados, cada uno busca la
mano de otro u otra, la aprieta y pregunta: "¿Pío - pío?". Si el otro también pregunta
"¿Pío - pío?" se suelta de la mano y siguen buscando y preguntando, aparte de la
mamá o el papá gallina que mantiene siempre silencio. Cuando una persona no le
contesta; ésta sabe que ha encontrado a papá o a mamá gallina y se queda atrapado
de la mano guardando silencio. Siempre que alguien da con el silencio (ahora dos
personas se quedan atrapados formando parte de ellos. Pronto se oirán menos "Pío -

8 HUBERT RENE (1995) Historia de la Pedagogía. kapelusz. Buenos Aires.Pag.167

15
 pío" hasta que todos estén atrapados, luego el docente les dirá que abran los ojos.
Siempre causa sorpresa y risa.

 TORMENTA

Una persona hace de director de orquesta de la tormenta y se pone en el centro del

círculo. Igual que con una orquesta, va reuniendo a todos, uno por uno, a la tormenta,
elige a una persona y frota las manos. Esta persona la imita, y el director va dando
vuelta a todo el círculo hasta que estén todos frotándose las manos. Empieza de nuevo
con la primera persona, indicando que debe chiscar los demás siguen frotándose las
manos. Ahora de la vuelta otra vez hasta que todos hayan dejado de frotar las manos y
estén chiscando los dedos. Ahora indica, uno por uno, que den palmadas en los
muslos y luego que den palmadas en los muslos al mismo tiempo que pisotean el
suelo – el creciendo de la tormenta - . Al igual que en una tormenta, el ruido disminuye
mientras el director da los mismos pasos en orden contrario hasta que la última
persona deja de frotarse las manos.

 FAMILIA DE ANIMALES

El docente prepara papelitos en los que van escritos nombres de animales, para un
grupo de veinte niños bastan seis clases de animales. Así habrá cuatro gatos, cuatro
pollitos, cuatro loros[...] Los papelitos se sortean o se reparten entre los participantes,
de forma que todos tengan uno. Cuando los participantes saben el animal que les ha
correspondido, recorren el aula imitándolo con la voz y los gestos, el objetivo del juego
es reconocer a otro de la misma especie, darle la mano y proseguir juntos la búsqueda.
Así los gatos buscan a otros gatos con su andar a cuatro patas y el sonido de "miau",
los pollitos con sus aleteos y su "pío, pío", etc.

 ÓRDEN EN EL BANCO

Se trata de conseguir ordenarse y cambiar de lugar a través de un espacio muy

estrecho, se necesita un banco lo suficientemente largo para que entren todos. Si no lo
hay se puede dibujar, o marcar con cinta aislante, dos líneas paralelas en el suelo. El
ancho debe ser de unos 20 cm, nadie puede bajarse del banco o salirse de las líneas.
El docente invita al grupo a montarse sobre el banco. Una vez todos colocados se
explica que el objetivo es colocarse según las edades, o la fecha de nacimiento, o la
estatura.

CITAS TEXTUALES

16
 El juego en la formación de la subjetividad

“Somos seres lúdicos capturados en una crisálida compuesta por un capullo que contiene
a todos los seres existentes en el universo, somos humanos colectivos, y no singulares e
independientes como afirman muchos teóricos. Somos seres vivos que recogemos la
experiencia filogenética de más de dos millones de años de existencia evolutiva. Sin
embargo lo paradójico de este desarrollo evolutivo está en que una cucaracha lleva 350
millones de años de existencia y para muchos es considerada una especie simple. No
obstante tiene la capacidad de soportar procesos radioactivos, mortales para el género
humano. Además es necesario precisar que la diferencia entre el hombre y un animal no
sólo está en su capacidad cerebral, sino en su actitud lúdica que lo convierte en un ser
juguetón, tiene sentido del humor y en sus procesos de interacción social posee la gran
capacidad de afectar al otro para amarlo y para compadecerlo. Es así como el juego no es
un estado, sino que es un proceso inherente al ser humano que atraviesa toda su
existencia.

Durante el juego como experiencia cultural, las imágenes inconscientes del niño, del joven
o del adulto pasan a la conciencia como destellos de luz en una placa fotográfica sin
revelar, dejan huellas y fragmentos que hacen parte de la conciencia durante el tiempo
que dura el juego, crean imágenes nuevas, míticas o híbridas, o producen nuevas
representaciones mentales que le permiten al ser humano un mayor grado de plasticidad
cerebral, debido al desprendimiento de una gran cascada de moléculas de la emoción que
invaden toda la corporalidad del sujeto lúdico. De esta forma natural y espontánea se
recrea y se apropia del conocimiento a través del juego.

Nuestras fantasías e imaginaciones tejidas a través del juego son representaciones o

flujos lúdicos que se producen a partir de disociaciones y fragmentaciones para poder
liberar de esta forma nuestras percepciones. Dado que en el cerebro del niño se
despliega una especie de universo fantasma o irreal, que adquiere una consistencia muy
objetiva para el niño y no como muchos se imaginan que el sujeto lúdico vive perdido,
enajenado o en un mundo totalmente irreal o inexistente.

He ahí la complejidad del juego, abordado por muchos teóricos desde distintos
paradigmas, pero son muy pocos los que se han atrevido a analizarlo desde las
profundidades del cerebro humano. Este es el reto que asume este libro sin pretensiones
académicas, ya que sólo desea abrir reflexiones nuevas para que el juego sea
comprendido en una forma diferente.

Tanto el niño como el adulto juegan para tratar de dar forma visual a sus pensamientos, a
sus sentimientos y a sus emociones, de una manera más libertaria que reglada. Con
respecto a los pensamientos el juego, de por sí, es un constructor de ideas donde la
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imaginación y la fantasía se convierten en senderos abiertos a la creatividad. El juego en
este sentido articula toda la búsqueda del pensamiento en los procesos cognitivos del ser
humano de una manera espontánea, sutil y sin dificultad para el cerebro humano. En
cuanto a los sentimientos, la tensión, el goce y el placer que causan el juego, debido a
toda esa cascada de emociones que producen las endorfinas, originan entre muchas
otras cosas, las tensiones de los músculos del jugador que inducen al niño a acariciar, a
explorar el volumen de los juguetes, a sentir y oler el mismo color de las cosas. Por lo
tanto, integra el juego o el juguete a su cuerpo para volverlo parte de él, es decir, se
fusiona como un ser mítico o fantástico…….De esta manera, el juego como experiencia
cultural es un sendero abierto a las posibilidades, a los sueños, al sin sentido, a la
incertidumbre, al caos, a los conocimientos, a los saberes, y por tanto, a la creatividad
humana.”9

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