REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARIA BARALT”
PROGRAMA EDUCACIÓN

DISEÑADO POR:

Lic. SONIA GONZÁLEZ DE SAAB. M.Sc.

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Habilidad Pedagógica. No 1. Técnica de la Pregunta y Procesamiento
de Respuesta.
Se sabe, a partir de los análisis realizados sobre el tipo de discurso
que utiliza en clase el profesor, que dos terceras partes de su habla
consisten en preguntas (y explicaciones) dirigida a los alumnos las cuales
son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tópicos abordados
en la enseñanza. (Coll y Solé, 1990, citado por Díaz - Barriga, 2.004:
370).
Las preguntas que el docente suele plantear en el aula se elaboran
con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo
que se está revisando, y con base en ello, proporcionar de manera
oportuna algún tipo de ayuda requerida (repeticiones, reformulaciones,
aclaraciones y profundizaciones sobre algún aspecto, correcciones,
rechazos; estrategias y señalizaciones discursivas). Los profesores
expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas informales, como
son las preguntas dirigidas a los alumnos, para asegurarse de que "se
están comprendiendo" las ideas principales de su discurso. En cambio,
los profesores principiantes casi no realizan este tipo de evaluaciones
informales en sus exposiciones, y son más proclives a realizar las
llamadas "pseudoevaluaciones" ¿me entienden? ¿Sí comprenden,
verdad? ¿Estamos de acuerdo? (que en realidad poco sirven para
constatar la comprensión lograda por los alumnos (véase Sánchez,
Rosales y Cañedo, 1996 y p. 162-168 citados por Díaz Barriga). Otro
asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber
reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos
piensen y elaboren la respuesta. Muchos profesores elaboran las
preguntas y no dejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen
sus respuestas adecuadamente. También se requiere plantear las
preguntas en un marco comunicativo y respetuoso haciendo participar al
grupo incluso para que ellos mismos se formulen preguntas entre sí.

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 Si bien Genovard y Gotzens (1990) citados por Díaz - Barriga,
2.004: 370 - 371). Han expresado que existen evidencias de una
correlación positiva entre la frecuencia de las preguntas elaboradas en
clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la
elaboración de preguntas hechas por el profesor, precisan ser
confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clases,
o de la temática abordada, 2) de manera que demuestren pertinencia y no
disgreguen la atención de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3)
para explorar (e indirectamente a inducir) un procesamiento profundo de
la información (grado de comprensión, capacidad de análisis, nivel de
aplicación, etcétera) y no sólo soliciten la mera reproducción de la
información aprendida.
La pregunta permite al alumno diferenciar entre ideas y valores, así
como hacerse más abierto al cambio. Para utilizar la pregunta como
recurso, se debe tener presente los elementos y los diferentes tipos de
pregunta, así como también las condiciones que debe poseer el docente
para formular una buena pregunta.
Elementos de la pregunta: Existen dos elementos fundamentales, ellos
son: la forma y la función.
1. La forma de la pregunta, se refiere a cómo se pregunta. Ella
comprende el enunciado y las estrategias.
Enunciado de la pregunta: este debe ser claro, preciso y cuidadosamente
planificado.
Estrategia de la pregunta: esta tiene que ver con la manera y momento
más adecuado para formular las preguntas. Para ello se sugiere:
a. Dirigir la pregunta a todo el grupo de alumnos, con el fin de que cada
uno de ellos tenga la oportunidad de iniciar el proceso cognoscitivo de
búsqueda de posibles respuestas en su estructura cognitiva. No es
recomendable realizar preguntas directas sin preparación previa, ya
que provoca en los estudiantes desprevenidos reacciones defensivas:
silencio, desden, y respuestas por salir del paso, se recomienda en
vez de decir: ¿Qué opina Ricardo sobre tal cosa?, decir: ¿Qué opinan

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 sobre tal cosa?, de esta manera se suscita mayor interés y
participación grupal. Si el grupo no responde, entonces si se puede
rehacer la pregunta a un estudiante en particular.
b. Graduar la velocidad de la voz al formular las preguntas, en base al
tipo de preguntas que se esté haciendo. Las preguntas de nivel inferior
(memorización) pueden hacerse en forma rápida. Las preguntas más
complejas deben ir precedidas por una pausa breve, formulada
despacio y claramente, seguidas por una pausa larga.
c. Cuidar de hacer una pregunta breve, y mirar a toda la clase para ver
quien esta atendiendo. Significa que la pausa además del tiempo para
organizar cognitivamente las ideas relativas a la pregunta, sirve para
que el docente se percate de la situación de la clase.
d. Distribuir las preguntas en el grupo, de modo que haya participación
del mayor número de estudiantes.
e. Evitar preguntas que sugieran la respuestas, tales como: ¿no es cierto
que?. Es muy diferente cuando el docente debe proporcionar algunos
indicios que ayuden a producir la respuesta esperada, indicios que se
dan fundamentalmente cuando ninguno del grupo puede dar la
respuesta correcta.
f. Evitar las adivinanzas, tales como: ¿Dónde creen ustedes que?.
g. No hacer preguntas impertinentes, ofensivas o que invadan la vida
privada, tales como: ¿Por qué se divorciaron sus padres? ¿No sabes
ni siquiera como se clasifican los triángulos?
h. Si el grupo no responde o da respuestas totalmente equivocadas,
puede ser que la pregunta este mal formulada o sea muy difícil de
acuerdo con el nivel de conocimiento de los alumnos, o falta de
motivación en el grupo. En este caso debe corregir las deficiencias.
Algunas posibles vías para subsanar este problema pueden ser:
formular la pregunta en otros términos, dar indicios, bajar el nivel del
lenguaje, variar y crea un ambiente favorable, hacer un repaso del
tópico implícito en las preguntas.

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i. No subestimar las preguntas formuladas por los estudiantes, nunca la
rechace sin cerciorarse de haber entendido, preguntando: ¿Es todo lo
que querías decir? Hágale repetir o pida ejemplos.
j. Las preguntas malicisiosas o hechas para molestar, hay que recibirlas
con gracia y devolverlas al grupo de esta manera: ¿Ustedes que
opinan?.
k. No solicitar completación de frases, incluidas dentro de su discurso
expositivo y pretender considerar las preguntas bien formuladas.
l. Evitar el uso de expresiones que por no ser verdaderas preguntas
convierten en muletillas, tales como: ¿No es cierto?, ¿Entendieron?,
¿Están de acuerdo?, ¿Verdad?, ¿No?, ¿Si?, ¿Estamos?, entre otras.
m. Evitar simular preguntas simultáneas o muy atropelladas, una detrás
de la otra.
n. Atraer la atención de alumnos distraídos preguntando a los
compañeros que los rodean.
2.- Función de la pregunta: Cómo técnica para promover el aprendizaje
puede resumirse en los siguientes aspectos:
a.- Ayudar al estudiante a aprender a aprender, llevándole a seguir el
proceso de la elaboración de la ciencia, a descubrir hechos y fenómenos,
a identificar contradicciones y analizar resultados.
b.- Indagar el campo experencial, de los alumnos, sus conocimientos,
habilidades y actitudes.
c.- Variar el ritmo de la clase:
d.- Promover la participación y el interés:
e.- Canalizar las actividades de aprendizaje hacia rumbos
predeterminados por el docente.
f.- Iniciar una clase a objeto de diagnosticar conductas de pre – requisito o
de otro tipo.
g.- Evaluar los aprendizajes logrados
h.- Evaluar los resultados de las estrategias, métodos, técnicas y
recursos. Empleados por el docente para el logro de los objetivos.
Cuadro 4.

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Elementos de la pregunta.

La técnica de la pregunta como instrumento de evaluación.

La técnica de la pregunta contextualizada para funciones de
evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se
puede obtener de los alumnos información sobre conceptos,
procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de
la memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende
el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el
contenido.

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 Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades
metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir la descripción de los
procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos seguidos
en la utilización de una estrategia que permitió ciertos logros y, el
reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de salvar y los
problemas que surgieron en la resolución de un problema o en la toma de
decisiones.
Costa (1998, p.55) citado por López y otros, en técnicas alternativas
para la evaluación. (2000: 16) plantea una taxonomía del intelecto en tres
niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al
pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluación. El
primer nivel, llamado datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar
información e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinónimos:
 Completar… El llamado padre de la patria que abolió la esclavitud
fue
 Contar ¿Cuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente
dibujo?
 Definir el concepto de predicado.
 Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después
de...
 Identificar ¿De entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados?
 Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas
 Comparar ¿Cuál es la diferencia entre el estado físico sólido y el
líquido?
 Nombrar ¿Cuáles eran los nombres de los niños héroes?
 Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra?
 Recitar ¿Cuál es el orden en que se presentan los datos de una
dirección?
 Seleccionar ¿En la lista de palabras, cuales son las que están mal
escritas?

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 El segundo nivel, llamado procesar, sirve para procesar la información
que los alumnos recopilaron a través de sus sentidos, incluye los
siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado:
 Analizar ¿Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias?
 Clasificar ¿Cual animal es un arácnido?
 Comparar ¿Cual es el mes con mas precipitación fluvial?
 Experimentar ¿Cómo podrías estimar el número de robles en este
bosque?
 Agrupar ¿Cuales son las clases en las que se podrían agrupar
estas figuras?
 Deducir ¿Por qué piensas que las hojas cambiaron de color?
 Organiza ¿Cuales son los componentes de la integridad científica?
 Ordenar.
 Secuencia: es la secuencia cronológica de hechos o eventos.
 Sintetizar ¿Cómo le podríamos hacer para determinar la liberación
del gas?
Finalmente, el tercer nivel, llamado resultado, se pretende, "hacer
que los alumnos lleguen más allá del concepto o del principio que han
desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o
hipotética" (1998, 57), incluye los siguientes verbos:
 Aplicar un principio ¿Cual es la fuerza total actuando en el objeto
C?
 Evaluar ¿Qué piensas acerca de la solución que se le dio a este
problema?
 Pronosticar ¿Qué pasara en el invierno si sigue lloviendo como
hasta ahora?
 Generalizar ¿Qué puedes decir de los países que han tenido como
presidentes a militares?
 Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia
colocáramos esta otra?
 Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...?ñlll.

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  Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?
 Predecir ¿Qué ocurriría si el telegrama es muy largo?

Cuadro 5.
La Pregunta como Instrumento de Evaluación. (Taxonomía de Costa).

Recomendaciones:

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 Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer
preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos
le enseñan al profesor lo que éste aprende. Rolland Bartholomew (1981)
Aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las
preguntas con efectividad:
 Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal
manera que pueda seleccionar el contenido apropiado de la
materia al formular la pregunta.
 Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan
y se atrevan a contestar la pregunta.
 Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las
necesidades e intereses de los estudiantes.
 Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
 Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información
que da el alumno.
 Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.
 Al iniciar la técnica, llevar una secuencia de preguntas ya
preparadas.
Clasificación de la preguntas según Bartholomew:
Bartholomew clasifica las preguntas en limitadas y amplias:
1. Preguntas limitadas: Requieren un bajo nivel de pensamiento,
generan respuestas cortas, textuales predecibles, entre ellas están las de
memoria cognoscitiva y las convergentes.
a. Las preguntas de memoria cognoscitiva: solicitan al estudiante:
responder con una palabra, nombrar algo, responder maquinalmente de
memoria. Ejemplo ¿Cuál es la capital de Venezuela?
b. Las preguntas convergentes: requieren que el estudiante: Construya
una respuesta, relate un hecho, de una explicación, compare o contraste
ideas. Ejemplo: ¿Cómo sucedieron los acontecimientos para el viaje de
Cristóbal Colón?
2. Preguntas Amplias: Requieren de un alto nivel de pensamiento,
tendrán respuestas impredecibles. Para lograr la calidad de las

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respuestas el docente tendrá que determinar si la respuesta es lógica o
no. Entre ellas están las divergentes y las evaluativas:
a. Preguntas divergentes: incitan a más de una respuesta aceptable, se
espera que sean creativas e imaginativas. Las respuestas pueden originar
respuestas adicionales de otros alumnos. Ejemplo: ¿Por qué el
Continente Americano no lleva el nombre de Cristóbal Colón?
b. Preguntas Evaluativas: Estas promueven el análisis y la síntesis. Con
ella se comprueba la capacidad del alumno de interpretar los hechos y el
conocimiento que tiene al respecto. Así mismo el alumno en su respuesta
emite juicios de valor. Ejemplo ¿Qué opinas sobre los acontecimientos
que generaron la llegada de Cristóbal Colón a las nuevas tierras?

Cuadro 6.
Clasificación de las preguntas según Bartholomew

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Tipos de Respuestas: Existen diversos tipos de respuestas, entre ellas
se encuentran: Monosilábicas o breves, no saber, vaga e incompleta,
incorrecta y correcta. A continuación se dan un conjunto de situaciones
que expresan dichas posibles respuestas del estudiante.
a) Monosilábícas o Breves: Es cuando el alumno solo pronuncia como
respuestas: si, no, tal vez, de acuerdo, quizás, entre otras. Ejemplo:
Pregunta: ¿Con la apertura petrolera la economía de Venezuela
mejorara?
Respuesta: Tal vez.
b) No saber: cuando el alumno declara no saber, esta se puede
manifestar directamente o con un simple silencio. Ejemplo: Pregunta:
¿Con la apertura petrolera la economía de Venezuela mejorara?
Respuesta: Los alumnos se quedan callados o simplemente dicen que no
saben.
c) Vaga e Incompleta: se refiere cuando el alumno no culmina las
respuestas. Ejemplo: Pregunta: ¿Con la apertura petrolera la economía
de Venezuela mejorara?
Respuesta: Si mejorara y es muy importante.
d) Incorrecta: cuando el alumno dice una respuesta errada, o simplemente
no esta dentro del contexto de la pregunta. Ejemplo: Pregunta: ¿Con la
apertura petrolera la economía de Venezuela mejorara?
Respuesta: Considero que si podemos llegar a obtener más concepciones
en el carbón.
e) Correcta: se refiere a que el alumno contesta dentro de los parámetros
o criterios del contenido de la pregunta de manera satisfactoria.
Ejemplo: Pregunta: ¿Con la apertura petrolera la economía de Venezuela
mejorara?
Respuesta: En realidad los economistas de nuestro país y del mundo
entero apegados al paradigma de la globalización, consideran que se esta
ante una gran oportunidad para mejorar económicamente, lo que significa
que la apertura petrolera es positiva para nuestra economía.
Cuadro 7.

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Tipos de respuestas.

Procesamiento de las respuestas: tomando en cuenta las posibles

respuestas, se detallarán las estrategias o procedimientos que debe
aplicar el docente según sea el caso.
a.- Procesamiento para las respuestas monosilábicas o breves: son
varios los motivos que tiene el alumno para contestar de esa manera,
entre ellas se destacan:
 Afirma o niega algo casi siempre es porque tiene una razón para
hacerlo, pero de momento no lo expresa.
 Algunas veces la respuesta es simplemente una manera de
quitarse de encima un problema.
Cualquiera que sea el caso el docente en su rol de mediador de
experiencias de aprendizaje debe solicitar una justificación, debe insistir
en que el proceso de aprender a aprender lleve al alumno a justificar su
respuesta con estímulos tales como: ¿Qué razones tienes para pensar
así?, ¿Por qué?, ¿Por qué eso es así?, entre otras cosas.
b.- Procesamiento para las respuestas cuando el alumno declara No
Saber: El docente debe dar guías, ayudas o pistas. En éste caso podría el
docente interactuar con el estudiante y/o grupo con estímulos tales
corno: - Recuerda tal hecho, cuando decíamos tal cosa, - entre otros
estímulos.

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c.- Procesamiento de las respuestas vagas e Incompletas: El docente
solicita clarificación, ampliación. Si la respuesta es de este tipo, el
docente puede pedir al estudiante más información o clarificación, tales
como: - Qué Podrás añadir a tu respuesta desde tal punto de vista? -
Puedes clarificar un poco más tu interesante respuesta?, entre otras
cosas.
d.- Procesamiento de respuestas incorrectas: El docente puede adoptar
una de las siguientes estrategias: Analizar la respuesta con el grupo,
para: Identificar los puntos correctos, identificar los errores que tendría la
respuesta dada si fuera verdadera, reformular con el grupo la nueva
respuesta (válida), producto del análisis hecho, redirigir la pregunta al
grupo para: obtener otra respuesta, Comparar la nueva respuesta con la
anterior. Destacar los puntos claves de las respuestas dadas, conducir al
estudiante o al grupo a reformular las respuestas válidas, pues el
docente debe tener presente que bien manejadas las respuestas
incorrectas, se pueden convertir en situaciones de aprendizaje muy
significativas porque los alumnos podrán construir su aprendizaje.
e.- Procesamiento para las respuestas correctas: Parece innecesario
hacerle ese seguimiento a una respuesta correcta. Sin embargo si el
docente acepta terminantemente de una vez por todas como correcta una
respuesta, podría truncar el proceso de elaboración de respuestas y privar
a muchos de la oportunidad de expresar sus propias ideas o de cometer
errores. Por lo tanto al producirse una respuesta correcta se debe dar
oportunidad a los demás a que opinen, o realizando o solicitando una
síntesis del tópico.
Cuadro 8.
Procesamiento Según el tipo de Respuesta.

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El Refuerzos: a pesar de que éste término es fundamentalmente del
campo de la psicología conductista, la cual tiene sus orígenes en las
psicología Mecanicista, el conexionismo desarrollado por Thordike y el
conductismo de Watson, es considerado como propicio para utilizarlo
como herramienta de inicio en el proceso de aprender a aprender. (Ávila.
F. Silva, E. 1998).
El papel del docente es crear las condiciones adecuadas para que
el alumno pueda producir la respuesta que se espera de él, con la mayor
frecuencia y precisión. Ejemplo: Si se le dice: "Muy bien ya nos vamos
acercando", es posible que éste estímulo contingente a la respuesta del
alumno, lo impulse a lograr la conducta esperada.
El docente a través de su experiencia cotidiana en el aula de clase
y el conocimiento que tiene de sus alumnos, deberá experimentar sobre
los estímulos que puedan ser reforzantes para sus alumnos. Los hechos
reforzantes son de tres tipos: Positivos, Negativos y Social. A
continuación se detallaran cada uno de ellos:
a.- Refuerzo positivo: son aquellos que se añaden a la situación, que al
ser presentados se fortalece la conducta. Ejemplo: alabanzas verbales,
caricias.
b.- Refuerzo negativo: son aquellos donde se suprime algo de la
situación. Ejemplo: eliminación de ruidos, frío, calor, luz brillante, entre
otros.

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c.- Refuerzo social: es cuando se pone énfasis en el refuerzo que se
obtiene mediante: atención, aprobación, afecto, entre otros. Este refuerzo
lo maneja fundamentalmente el docente.
Ventajas: (Medina-Verdejo, 1999 p. 120).
Citado por López y otros (2000: 17 - 18)
 Desarrolla destrezas de pensamiento.
 Estimula la participación y da retroalimentación.
 Promueve y centra la atención del alumno.
 Usa el dialogo Socrático.
 Repasa el material aprendido.
 Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
 Se determina el progreso del alumno.
 Estimula la auto evaluación.
Desventajas:
 Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el
seguimiento adecuado.
 Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
Seguramente a muchos docentes, aún a los que se inician en esta
función, se les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un
propósito claro de evaluación. Sin embargo, tal vez para algunos otros
esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un
esfuerzo deliberado de practicar la técnica de la pregunta.
La práctica puede ser grabada, de modo que el profesor u otra
persona pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer
retroalimentación, esto último reduce el tiempo de aprendizaje del
maestro.
El uso adecuado de las preguntas para evaluar lo que se desea
evaluar, puede reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento y de
esta manera lograr las habilidades requeridas para el razonamiento
abstracto. Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas
dependen tanto del contenido de éstas como del contexto en que son

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formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres
factores que determinan los tipos de respuestas:
- Elaboración mental que lleva a cabo el que responde: es de suma
importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene
directamente de su memoria y aquéllas que obtiene de un proceso de
razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar
pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el
proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de
memorización o de generación. En el primer caso se requiere reproducir
información presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas
de acuerdo con lo que se exige.
- Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la
pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y
-por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta última
puede estar implícita o explícita en la pregunta, pero el docente debe
poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se
responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de
selección entre varias alternativas o las de elaboración de respuestas,
donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinión.
- Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea
acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo:
 Palabras como: cuando, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y
cómo.
 Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la
previa Usa frases tales como: "como otro" o "algo mas", etc.
 Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se
debe incluir en la respuesta. Se consideran palabras tales como
"edemas de", "excluyendo".
 Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que
oriente en forma definitiva hacia una respuesta esperada. Estas
preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se
pronuncie a favor o en contra de situaciones. (López y otros, 2000)

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Clasificación de preguntas de acuerdo a los niveles de pensamiento

I. Memorizar
Narra Enumera Describe
Quién Cuándo Dónde
Cuál Qué Te acuerdas
Cita Define Identifica
¿Sabías esto? Relata .
II. Comprensión (transformar)
Cambia a diferentes símbolos
Exprésalo en tus palabras
Expresa cómo te sientes acerca de
Relata en tus palabras
Interpreta
Compara y contrasta
Que es análogo a ...?
Descubre y explica
Qué significa...?
Cuáles son las relaciones ...?
Qué puedes inferir de estos datos ...?

III. Aplicación (solución de problemas)

Demuéstralo
Úsalo para resolver
Hasta donde te llevó....?
Cómo lo puedes usar....?

IV. Análisis
Cómo Qué razón Por qué
Cuáles son las Cuáles son las Cuáles son los pasos
causas consecuencias del proceso
Especifica las
Cómo empezarías Ordénalo
condiciones
Cuáles son Enumera los
.
necesarias para... problemas
V. Síntesis (Pensamiento productivo)
Crea Diseña
Cuántas hipótesis puedes
Inventa
sugerir
Piensa en todas las Piensa en algo que nadie
alternativas haya pensado
Como sería si..... .
VI. Evaluación (Juzgar, valorar)
Prepara normas o criterios evaluativos

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Cuáles son malos..?
Juzga de acuerdo a....
Evalúa los resultados
Clasifica en orden descendente

Tomado de: Revdo. Dr José Abraham de Jesús.

Habilidad Pedagógica. No 2. Apertura de clase, variación de

estímulos y uso de Recursos Instruccionales

“Cuando se habla de Educación es necesario recordar tres cosas:

La primera es la motivación:
La segunda es la motivación,
y la tercera es la motivación”
Terrel Bell.
Ex secretario de Educación en Estados Unidos.

Un aspecto de suma importancia en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que se suele olvidar y que se torna determinante en el aula es
la motivación. La motivación es fuente de acción y de interés en los
individuos cuando se pretende producir el aprendizaje. Los procesos de
aprendizaje incluyen aspectos cognoscitivos y afectivos que implican el
ejercicio de la voluntad. El manejo de la motivación por parte de los
profesores es imprescindible en el inicio, desarrollo y cierre de una clase;
de otro modo se corre el riesgo de que en cualquier momento la
planificación didáctica fracase y no se consigan los resultados esperados.
La motivación: se da en dos planos: la motivación interna que
cada alumno ya tiene consigo, y la externa que proviene del entorno del
alumno y que está localizada principalmente en el profesor.
En este sentido se presentan algunas definiciones citadas por
Díaz-Barriga, (2004. p. 67). El término motivación se deriva del verbo
latino movere que significa “moverse” “poner en movimiento” o “estar listo
para la acción”. Para Moore (2001, p. 222) la motivación implica
“impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar de la

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manera en que lo hacemos”. Según Woolfolk (1996 p. 330) “la motivación
es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. De
acuerdo con Brophy (1998 p. 3) “El término motivación es un constructo
teórico que se emplea hoy en día para explicar la iniciación, dirección,
intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel
orientado hacia metas específicas”. Así un motivo es un elemento de
conciencia que entra en la determinación de un acto volitivo, es lo que
induce a una persona a llevar a la práctica una acción.
La explicación de qué es lo que da energía y dirección al
comportamiento ha sido abordada desde diferentes teorías psicológicas
que estudian los aspectos motivacionales, las que más han repercutido en
el campo educativo, son: el conductismo, el humanismo y el
cognoscitivismo.
a) Los conductistas explican la motivación en términos de
estímulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los
individuos puede motivárseles básicamente mediante castigos y
recompensas o incentivos.
b) Para la visión humanista el énfasis está puesto en la persona
total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de com-
petencia, capacidad de elección y autodeterminación, por lo que sus
motivos centrales se orientan por la búsqueda de la autorrealización
personal.
c) Los enfoques cognitivos de la motivación explican ésta en
términos de una búsqueda activa de significado, sentido y satisfacción
respecto a lo que se hace, planteando que las personas están guiadas
fuertemente por las metas que establecen, así como por sus
representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas.
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas
o la búsqueda de la aprobación de los demás, tanto el enfoque humanista
como el cognitivo consideran a las personas como activas y curiosas,
capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean

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comprender, resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por
ello, dichos enfoques anteponen la motivación intrínseca a la extrínseca.
La motivación intrínseca es tendencia natural de procurar los
intereses personales y ejercer las capacidades propias, y al hacerlo,
buscar y conquistar desafíos, por lo que el individuo no necesita de
castigos ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta
recompensante en sí misma, por el contrario, la motivación extrínseca se
relaciona con el interés que nos despierta el beneficio o recompensa
externa que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una alta
calificación, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio.
Cuadro 9.
La Motivación Escolar (Díaz Barriga)

MOTIVACIÓN ESCOLAR

enfoque enfoque enfoque

CONDUCTISTA HUMANISTA COGNOSCITIVISTA

enfatiza enfatiza enfatiza

Papel activo del
Necesidades de aprendiz en el inicio y
Eventos del entorno y realización personal, regulación de su
consecuencias de la autodeterminación y comportamiento
conducta autoestima mediado por sus
representaciones

fomenta fomenta fomenta

Motivación Motivación Motivación

extrínseca intrínseca intrínseca

mediante mediante mediante

Programas de desarrollo Manejo de expectativas,

humano, metas y atribuciones,
Reforzamiento, sistemas de
habilidades de
recompensas, incentivos y 21
autoconocimiento,
autorregulación y diseño
castigos fomento de la autoestima
instruccional
 Tomado de Díaz – Barriga. p. 68. 2004

En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o

fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. En el
contexto escolar, la motivación del estudiante permite explicar la medida
en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados
asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en
todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y
razones para involucrarse en las actividades académicas.
Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados
principalmente con las perspectivas cognitiva y humanista, el papel del
docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en
sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos
para aplicarlo de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando
significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado,
de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la
actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo
que se denomina motivación por el aprendizaje.
El papel de la comunicación en la motivación:
A continuación se presentan definiciones de varios autores
tomados de Wikipedia. Foundation. La Enciclopedia libre (2007).
Etimológicamente, la palabra comunicación deriva del latín
"comunicare", que puede traducirse como "poner en común, compartir
algo". Se considera una categoría polisémica en tanto su utilización no es
exclusiva de una ciencia social en particular, teniendo connotaciones
propias de la ciencia social de que se trate.

22
 Según B.F. Lomonosov y otros: El problema de la comunicación en
Psicología Pág. 89. "La comunicación es la interacción de las personas
que entran en ella como sujeto. No solo se trata del influjo de un sujeto en
otro (aunque esto no se excluye), sino de la interacción, para la
comunicación se necesitan como mínimo dos personas, cada una de las
cuales actúa como sujeto".
E. Pichón. Riviere: "El Proceso Grupal de Psicoanálisis a la
Psicología Social" Pág.89. Plantea: "Comunicación es todo proceso de
interacción social por medio de símbolos y sistemas de mensajes. Incluye
todo proceso en el cual la conducta de un ser humano actúa como
estímulo de la conducta de otro ser humano. Puede ser verbal, o no
verbal, interindividual o intergrupal".
Z. M. Zorín, en Psicología de la personalidad. "Comunicación es
todo proceso de interacción social por medio de símbolos y sistema de
mensajes. Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano
actúa como estímulo de la conducta de otro ser humano".
Colectivo de autores del ISP Enrique José Varona, Texto básico
Comunicación Profesional. "La comunicación es un proceso de
interacción social a través de signos y sistemas de signos que surgen
como producto de la actividad humana. Los hombres en el proceso de
comunicación expresan sus necesidades, aspiraciones, criterios,
emociones".
Enrique Bernárdez Comunicación: Proceso de transmisión de
información de un emisor (A) a un receptor (B) a través de un medio (C).
En la transmisión y la recepción de esa información se utiliza un código
específico que debe ser “codificado”, por el emisor y “decodificado” por el
receptor".
La comunicación puede ser verbal y no verbal, lo que comprende
un todo donde los diferentes sentidos de percepción del hombre actúan
para decodificar e interpretar lo escuchado, pues puede ser claro, que
llegue la información, pero, ¿es lo que se quiere transmitir? o ¿el receptor
es el que verdaderamente puede descifrar la información?, allí los canales

23
entonces juegan un papel importante así como la disposición de transmitir
la información de la mejor manera para ser entendido correctamente.
Comunicación verbal: en el cual se usa el lenguaje. Se clasifica en
comunicación oral y escrita. Comunicación directa oral cuando el lenguaje
se expresa mediante una lengua natural oral.
Comunicación directa gestual: Cuando el lenguaje se expresa
mediante una lengua natural signada.
Comunicación Escrita: el lenguaje se expresa de manera escrita.
Comunicación No Verbal: no se usa el lenguaje, sino un sistema
especial de signos o señales, es la más utilizada con discapacitados
Elementos de la comunicación humana:
Fuente: Es el lugar de donde emana la información, los datos, el
contenido que se enviará, es en donde nace el mensaje primario.
Emisor o codificador: Es el punto (persona, organización) que elige
y selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje; es decir,
los codifica para poder llevarlo de manera entendible al receptor.
Receptor o decodificador: Es el punto (persona, organización) al
que se destina el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor ya
que en él está el descifrar e interpretar lo que transmite el emisor.
Código: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos
y símbolos que el emisor utilizará para trasmitir su mensaje, para
combinarlos de manera arbitraria porque tiene que estar de una manera
adecuada para que el receptor pueda captarlo. Un ejemplo claro es el
código que utilizan los marinos para poder comunicarse; la gramática de
algún idioma, etc.
Mensaje: Es el contenido de la información: el conjunto de ideas,
sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea
trasmitir al receptor para que sean captados de la manera que desea el
emisor. El mensaje es la información.
Canal: Es el medio a través del cual se transmite la información-
comunicación, estableciendo una conexión entre el emisor y el receptor.

24
Mejor conocido como el soporte material o espacial por el que circula el
mensaje. Ejemplos: el aire, en el caso de la voz; el hilo telefónico.
Referente: Realidad que es percibida gracias al mensaje.
Comprende todo aquello que es descrito por el mensaje.
Situación: Tiempo y el lugar en que se realiza el acto comunicativo.
Interferencia o barrera: son perturbaciones que sufre la señal al
comunicarnos. Son las distorsiones del sonido en la conversación, o la
distorsión de la imagen de la televisión, la alteración de la escritura en un
viaje, la afonía del hablante, sordera del oyente, la ortografía defectuosa,
la distracción del receptor, el alumno que no atiende aunque esté en
silencio.
Retroalimentación o realimentación (mensaje de retorno): Es la
condición necesaria para la interactividad del proceso comunicativo,
siempre y cuando se reciba una respuesta (actitud, conducta) sea
deseada o no, logrando la interacción entre el emisor y el receptor. Puede
ser positiva (cuando fomenta la comunicación) o negativa (cuando se
busca cambiar el tema o terminar la comunicación). Si no hay
realimentación, entonces solo hay información más no comunicación.
Cuadro 10.
Elementos del Proceso Comunicativo.

25
Funciones de la comunicación.
Informativa: Es la transmisión y recepción de la información. A
través de ella se proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia
social e histórica, así como proporciona la formación de hábitos,
habilidades y convicciones. En esta función el emisor influye en el estado
mental interno del receptor aportando nueva información.
Afectivo-valorativa: El emisor debe otorgarle a su mensaje la carga
afectiva que el mismo demande, no todos los mensajes requieren de la
misma emotividad, por ello es de suma importancia para la estabilidad
emocional de los sujetos y su realización personal. Gracias a esta función,
los individuos pueden establecerse una imagen de sí mismo y de los
demás.
Reguladora: Es la regulación de la conducta de las personas con
respecto a sus semejantes. De la capacidad autorreguladora y del
individuo depende el éxito o fracaso del acto comunicativo Ejemplo: una
crítica permite conocer la valoración que los demás tienen de nosotros
mismos, es necesario asimilarse, para cambiar la actitud en lo sucedido.
Cuadro 11.
Funciones de la comunicación.

26
La motivación, y la comunicación.
Una vez definidos y ampliados los términos motivación y
comunicación se puede inferir la importancia que ambos tienen en las
relaciones que se establecen entre el docente y los alumnos. En este
sentido Díaz Barriga (2004: 85) sostiene que los cambios motivacionales
de los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les transmite
el profesor por medio del lenguaje oral y gestual, así como mediante sus
actuaciones y en especial, por la información que les da sobre su
desempeño. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados, así
como en el proceso de aprendizaje.
A continuación se presentan algunas sugerencias a tomar en
cuenta diseñadas por el Curso de Formación de instructores del portal
conocimientosweb.net. Dichas sugerencias se tomarán en cuenta para el
desarrollo de la habilidad pedagógica Apertura de clase, por cuanto estas
actividades han sido consideradas esenciales para el mejoramiento de la
enseñanza.
Habilidades del docente en el aula:
A continuación se describen las habilidades que debe desarrollar el
docente de aula:
1. la inducción: Esta habilidad puede ser brevemente descrita como la
manera en que un docente inicia un nuevo tema. Es la forma en que se
"coloca la primera piedra" de la construcción del nuevo conocimiento.
Puede ser dos tipos:
 Las Inducciones Verbales son aquéllas que se pueden hacer
mediante el uso de; anécdotas, analogías, ejemplos, preguntas,
etc.
 Las Inducciones Materiales son aquéllas en que el maestro,
además de apoyarse en una Inducción Verbal, lleva algo a la clase
para despertar la curiosidad y la atención de los estudiantes.
(Conocido como estímulo impactante) Este tipo de Inducción se
puede hacer por medio de un objeto, por medio del pizarrón o
rotafolio o por medio de materiales audiovisuales.

27
2. Comunicación verbal y no verbal
El proceso de la comunicación se efectúa si tenemos un transmisor, un
receptor y un mensaje. Nuestras clases tienen los tres elementos: el
instructor, los participantes y el contenido; pero, que pasará si el
transmisor distorsionara el mensaje y el receptor captara otra cosa? La
respuesta en esta interrogante pone de manifiesto la necesidad de
practicar la habilidad de Comunicación No Verbal.
El Estilo:
El buen expositor utiliza una forma sencilla, lógica y clara para expresar
una idea. Habla normalmente sin actitudes teatrales exageradas; da el
énfasis necesario a las expresiones; físicamente actúa con normalidad; es
decir, sin demasiada rigidez en sus movimientos, pero también sin
descuidar los mismos; sin demasiados movimientos frente al auditorio y
sin inmovilidad tan característica de aquellos expositores que se
"siembran" en un solo lugar.
El Volumen: El volumen de la voz debe ser adecuado al tamaño y a
las condiciones acústicas del salón. Una buena norma es percatarnos de
que aún los participantes más alejados nos escuchen perfectamente.
El Tono: Usar el mismo tono es monótono. Es necesario cambiar
de tono adecuándolo al énfasis que se quiera dar a las ideas.
La Velocidad: se debe adecuar la velocidad de su alocución a la
facilidad como pronuncie y a la complejidad de la idea. Es importante
combinar una adecuada velocidad con una pronunciación correcta.
La Terminología: Deben utilizarse términos sencillos al alcance de
la comprensión de los participantes.
Cuadro 12.
Habilidades docentes: Inducción, Comunicación.

28
Vicios que se deben evitar:
 Titubear: El hacerlo da una sensación de inseguridad.
 Evitar las muletillas como "este", "eh", "bien", "mm", "¿verdad?",
etc.-
 Eliminar palabras innecesarias.
 No emplear expresiones extrañas al auditorio por su
academicismo, tecnicismo o regionalismo.
Recomendaciones adicionales:
  Hablar con entusiasmo. Para evitar la fatiga del auditorio conviene
emplear esporádicamente el buen humor y relatar anécdotas ilustrativas e
interesantes en relación con el tema. Naturalmente, todos estos recursos
deben ser preparados de antemano por el expositor.
Comunicación no verbal. La actitud física y mental del expositor influye
de manera decisiva en el ambiente de la exposición, la cual puede
hacerse fastidiosa o amena, para ello es necesario considerar los
siguientes elementos:
 Preparación suficiente del agua y organización correcta de su
presentación condiciones que, una vez satisfechas, harán hablar al
instructor con fluidez y seguridad.
 Dirección constante de la mirada hacia el auditorio y
temporalmente a una persona.
 Eliminación de movimientos que distraigan al participante tales
como: jugar con las llaves, rascarse reiteradamente la nariz, etc.

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  Mantenerse en pie con garbo, en una posición que demuestre
seguridad y confianza.
3. Variación de Estímulos.
Si el instructor varía su conducta, puede retener mejor la atención
de sus participantes en el salón de clase y favorecer el aprendizaje. Esta
consiste en la habilidad de hacer uso variado de técnicas no verbales.
a) Variación del estimulo por medio de una técnica verbal.
Enfoque.- Frecuentemente, durante una clase, el instructor desea
llevar la atención de sus participantes a un punto en particular: El enfoque
verbal se demuestra por medio de expresiones como éstas: pongan
especial atención a esto, Vean el dibujo en la página 71, escuchen
atentamente esto.
Estilos de interacción.- Los monólogos del instructor
frecuentemente son causa de aburrimiento. De hecho, el excesivo uso de
un solo estilo de interacción se vuelve rutinario, aburrido. Existen varios
estilos de interacción:
Instructor - Grupo: El instructor expone su clase o dirige una
pregunta a todo el grupo, sin concentrarse en un estudiante en particular.
Instructor - Participante: El instructor dirige un comentario o una
pregunta a un participante en particular, recibir la respuesta y seguir con
una serie de preguntas al mismo participante, o a otros diferentes,
tratando de profundizar en sus conocimientos.
Participante - Instructor: El instructor puede motivar a los
participantes a que pregunten, procurando que la iniciativa venga del
participante.
Participante - Participante: el instructor, después de hacer una
pregunta, evita hacer comentarios acerca de la respuesta, e involucra a
los participantes en un diálogo, dedicándose a dirigir la discusión.
El contenido de un tema dictará los estilos de interacción
necesarios. El manejo adecuado de esta habilidad, permitirá al instructor
usar cualquiera de los cuatro patrones anteriores, en el momento propicio.

30
La variación de estos producirá un nivel más alto de atención que usar
un solo estilo de comunicación.
b) Variación del Estimulo por medio de una Técnica no-verbal
Desplazamientos: el libre desplazamiento en el aula tiene la ventaja
de evitar la monotonía, induciendo al participante a poner atención en el
tema que se expone, ya que se ve obligado a seguir visualmente al
instructor.
Gesticulaciones: la cabeza, las manos y el movimiento del cuerpo
constituyen en sí una comunicación elocuente. El docente debe ser
expresivo y dinámico en sus presentaciones.
Enfoque: el enfoque no - verbal es aquél que utiliza el instructor al
apuntar a un objeto específico o golpear el pizarrón. En la práctica, el
enfoque verbal y el no verbal se usan frecuentemente combinados
cuando, el instructor señala un diagrama y dice: "fíjense bien en este
diagrama".
Pausas y silencios: Algunos críticos a la enseñanza han señalado
un problema común en el aula. Casi todas las discusiones están
centradas en el instructor, es decir " los instructores hablan demasiado".
Los instructores podrán disminuir el exceso de comunicación oral y
aumentar la participación del alumno practicando el empleo de las pausas
y silencios,
Pausas: La rapidez en la comunicación verbal es motivo de que los
estudiantes no puedan seguir la explicación del docente. La práctica de
las pausas en la comunicación oral incluye los siguientes factores: 1.
Establecer frecuentemente el diálogo y no utilizar únicamente el
monólogo. 2. Intercalar anécdotas en la exposición, ayuda al instructor a
pausar su explicación y a reafirmar los conceptos aprendidos. 3.
Establecer pequeñas pausas entre las frases para lograr una
comunicación efectiva.
Silencios: Una forma de variar el estímulo es efectuar algunas
"pausas conscientes en la exposición. A estas se les llama "silencios". Se
han identificado cuatro categorías de silencios.

31
 Silencios o Pausas Faciales: Una sonrisa, un gesto, una mirada
seria o de admiración logran distintos efectos en los participantes.
Silencios o Pausas de Movimientos del Cuerpo: Un instructor se
mueve hacia un participante que responde o que adopta una actitud de
pensador, está logrando también pausar la exposición.
Silencios o Pausa de Ademanes: El instructor apunta a un
participante, hace un ademán que indica continuar, etc.
Silencios "Conscientes": El instructor da tiempo para que los
participantes piensen la respuesta a una pregunta formulada.

Cuadro 13.
Variación de Estímulos.

4. Las Preguntas: Todas las preguntas pueden ser clasificadas en dos

grandes grupos:
Preguntas cerradas: Las respuestas a estas preguntas son fáciles
de predecir debido a que son muy concretas y específicas y permiten sólo
una respuesta aceptable. Se caracterizan esencialmente por ser
convergentes o sea, que convergen hacia una sola respuesta correcta.

32
 Preguntas abiertas: Como su nombre lo indica, Las preguntas
abiertas permiten más de una respuesta aceptable. Estimulan el
pensamiento y promueven la originalidad y la creatividad. Son apropiadas
si se utilizan para motivar al participante o guiarlo en situaciones nuevas y
se caracterizan esencialmente por ser divergentes, se abre la gama de
posibles respuestas correctas dependiendo del punto de vista personal
del participante.
Según el propósito que se tenga al hacer preguntas, éstas se dividen
en: a) Preguntas de sondeo: se aplican una vez que el alumno ha dado
una respuesta superficial, el docente dirige al estudiante a ir más allá de
su primera respuesta, tomando ésta como punto de referencia para
prolongar la interacción pidiendo al participante pruebe o amplíe su
respuesta.
b) Preguntas que reafirman concepto.- Este tipo de preguntas se aplica
una vez que se ha explicado el tema, se usa para cerciorarse de que ha
sido entendido y el conocimiento asimilado por los participantes.
c) Preguntas que varían el estimulo.- Estas preguntas se usan para evitar
la monotonía de una clase solamente expositiva y ceder la palabra a uno
o varios participantes.
5. Refuerzo verbal y no verbal
Esta habilidad nos ayudará a saber qué mecanismos operan en la
producción de distintas conductas en los participantes y cómo poder
incrementar las conductas positivas y disminuir las negativas. El refuerzo
puede darse de dos formas: Refuerzo Verbal, dado por una palabra
estimulante, (contestar "muy bien" a la respuesta de un participante) o
Refuerzo No Verbal, dado por medio de un gesto estimulante (el
asentimiento, la sonrisa satisfactoria o una simple mirada puede indicar al
participante que va por el camino correcto.
Cuadro 14.
Formulación de Preguntas, y el Refuerzo.

33
6. La Integración.
La integración además de agrupar los principales puntos de la
sesión, actúa como eslabón entre el conocimiento pasado y el nuevo
conocimiento, proporcionando al estudiante la satisfacción de su
necesidad de realización y logro académico. Existen tres momentos para
hacer la integración.
1. Integración inicial: Es la que se realiza al empezar una clase: en ella se
pretende concatenar el tema que se expondrá, con los temas explicados
en clases anteriores. La integración inicial puede realizarse por medio de
una Inducción, o un resumen de lo visto en sesiones anteriores.
2. Integración media. Es la que se realiza en medio de la clase, al
relacionar puntos específicos de la sesión con los objetivos alcanzados,
para que los estudiantes puedan conocer donde está y hacia donde se
dirigen. La Integración media comúnmente se puede realizar por medio
de: un esquema en el pizarrón, verbalmente.
3. Integración final.- Es la que se realiza al final de la clase al resumir los
puntos esenciales de lo expuesto, relacionando lo que ha sido cubierto
con lo que queda pendiente del tema. La integración final puede
realizarse por medio de: Un participante que resuma lo explicado en
clase. Una pregunta al grupo. El instructor enfatiza los puntos esenciales.
 7. Organización lógica.
La organización lógica es la habilidad que enfatiza la importancia
de comunicar lógicamente las ideas, a fin de lograr la participación del

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estudiante y por ende su aprendizaje. Se puede dividir la Organización
lógica en los siguientes puntos:
a) Preparación de clases: por más dominio que se tenga de la materia que
enseñamos, si no se prepara la clase estamos condenando a los
estudiantes a entrar en un túnel oscuro sin poder pronosticar con que se
encontrarán al atravesarlo. La preparación de la clase incluye:
Delimitación de los contenidos.- Delimitar cuales son los objetivos
que se pretenden lograr en la clase y de que manera llevan al participante
al logro de su aprendizaje.
Metodología.- Establecer la metodología que se seguirá en el salón
de clase, esto da seguridad al participante para lograr los objetivos
propuestos.
El hecho de que la clase que impartimos sea expositiva, no quita la
posibilidad de que se pueda variar el método. Por ejemplo: utilizar el
método de discusión de casos, en pequeños grupos, utilizar el método de
preguntas y respuestas, o una dinámica integradora para concluir o iniciar
algo. Se pueden mezclar varios métodos, si así lograremos nuestro
objetivo. Lo importante es preparar de tal forma su clase, que pueda
esquematizar la metodología que deba seguirse a fin de lograr los
objetivos propuestos.
b) Uso del pizarrón: el pizarrón es uno de los recursos más
generalizados, en ocasiones, el pizarrón, en lugar de ayudar al
participante en la comprensión de tema, lo confunde a tal grado que
pierde el hilo de la clase tratando de resolver el acertijo garabateado que
se ve en el pizarrón.
No se debe perder de vista que el pizarrón se utiliza para,
desarrollar problemas y formulas, elaborar esquemas, resúmenes,
cuadros sinópticos, hacer gráficas, diagramas, etc. es conveniente
cuando se escribe en él: hacerlo de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo, dividirlo mentalmente en dos, cuatro o más secciones, de acuerdo
a las necesidades, y centrar lo más importante según el esquema lógico
de preparación de clase, cuidar que la letra sea clara y legible desde

35
todos los lugares del salón, no dar la espalda totalmente al alumnado,
dejar "centrado", si es posible, un esquema con los puntos esenciales del
desarrollo de la clase a fin de que el participante distraído, o el que llega
tarde pueda inmediatamente incorporarse a la exposición, subrayar o
encerrar en un círculo para enfatizar o reiterar niveles de importancia.
Es necesario estructurar los temas de tal manea que sigan una
secuencia clara y tengan cohesión uno con el otro.
Tomado de: Formación de Instructores. Variación de Estímulos.
Conocimiento Web.net.
Recursos Instruccionales.
La utilización de los materiales didácticos en el aula, está
directamente relacionada con la idea de comunicar experiencias, por tal
motivo es conveniente acotar que, la palabra como tal es el medio natural
más elocuente que sirve para transmitir una idea o concepto. Sin
embargo, la expresión oral resulta ineficiente por sus limitaciones, es decir
que la palabra del maestro sólo proporciona sensaciones auditivas,
mientras que el material didáctico ofrece al alumno un verdadero cúmulo
de sensaciones, visuales, auditivas, kinestésicas, cinéticas, todas,
facilitadoras del aprendizaje. Los recursos audiovisuales son muy
variados, a continuación se describen los más conocidos.
1. La ayuda audio visual: Pictóricos, carteles o afiche : su función es
presentar una idea y despertar el interés desde el primer momento, para
lo cual es necesario usar colores fuertes que llamen la atención y utilizar
la menor cantidad de letras ya que el mensaje es inicialmente gráfico.
Estos recursos ayudan a concretar la idea, despiertan y estimulan la
atención, ayudan a fijar las imágenes e ideas, permiten presentar
imágenes difíciles de observar a simple vista, son excelentes para
desarrollar conclusiones, ideas y propuestas, facilitan el trabajo docente.
2. El pizarrón: es uno de los medios auxiliares más frecuentemente
utilizado por el educador. A continuación se describen algunas
sugerencias para su uso. Mantenga el pizarrón limpio listo para ser
utilizado y una vez terminado de utilizar borre todo, porque textos

36
extraños a lo que sé este explicando, originan confusión. Escriba la letra
grande y legible, antes de usar el pizarrón, piense acerca de cómo va a
presentar el material, no cubra con su cuerpo lo escrito en el pizarrón, ni
hable mirando al pizarrón, si es mucha la información utilice otro tipo de
ayuda, desarrolle un solo punto o tema cada vez, use un señalador para
estar de lado sin tapar lo que quiere explicar.
3. El Rotafolio: es una superficie de tamaño suficiente para que aquello
que se anote en él pueda ser leído por todo el grupo. Es una especie de
caballete portátil, en el que se introducen grandes hojas de papel o
láminas que se suceden. Su uso representa bajo costo. Si es necesario,
permite regresar las láminas para analizarlas nuevamente. Cuando se usa
el rotafolios con hojas previamente elaboradas, estas deben ser
preparadas y ordenadas con cuidado. Cada una de ellas debe llevar el
mensaje en forma precisa, resaltando los puntos clave.
En cada folio debe estar contenida una sola idea presentada en
orden, según su importancia y relación. Los colores a utilizar en cada
lámina no deben exceder de tres. Debe conservarse los márgenes en los
diferentes lados de la hoja. Cada folio debe ir con su titulo. No de la
espalda a los participante. Las letras deben ser en imprenta y legibles,
claras y con sus espacios de separación entre palabras, La escritura
nunca debe verse amontonada, ni cortar palabras de una línea a otra.
4. Acordeones o Plegables: Consisten en hojas de papel tamaño carta u
oficio, las cuales contiene cierta información y se encuentran dobladas,
según el numero de dobleces que posea pueden llamarse "dipticos" o
"trípticos". Por lo general se entregan a cada una de las personas que
asisten de la audiencia.
5. El franelógrafo: Está constituido por un rectángulo de franela adosado a
la pared, requiere de figuras construidas de cartón ligero a las que se les
pega un trozo de papel de lija que permitirá su adhesión a la franela, el
uso del franelógrafo permite al docente un trabajo más rápido que con el
pizarrón y permite al alumno crear estructuras de acuerdo a lo

37
presentado, así mismo se pueden transformar y crear nuevas situaciones
a partir del cambio de posición de las imágenes presentadas.
6. Las ilustraciones: son un recurso fácil de obtener y utilizar, solamente
requiere que el docente explore para encontrar material ilustrativo que
sirva de apoyo al tema que desee trabajar con sus alumnos, tiene la
ventaja de poder ser utilizado en cualquier clase, de cualquier materia y
con cualquier grupo.
7. Las transparencias: son particularmente útiles si se trata de presentar
esquemas, curvas tablas, mapas conceptuales, un concepto. No deben ir
recargadas de mucha información, La letra debe ser de molde. Se
recomienda utilizar el programa power point, con letra número 44 y/o 0,6
cts. de altura. Cada transparencia debe contener una sola idea. No deben
usarse muchos colores, máximo tres. La transparencia debe ser retirada
inmediatamente después de haber cumplido su cometido Al exhibirse
figuras o diagramas conviene utilizar un puntero de láser para señalar y
así tener más libertad de movimiento. Si la presentación se realiza
sentado puede utilizarse un lápiz con punta fina que señale el aspecto a
destacar.
8. Material tridimensional: se utiliza para que el alumno entre en contacto
con la realidad, puede ser de un objeto real, una planta, un modelo (un
ser, un órgano), un modelo simulado (presentar un mecanismo), un
panorama (presentación  de un ambiente), un mapa, una maqueta, los
diagramas (explicación de relaciones, procesos etc.), láminas didácticas
(combinación de elementos gráficos y pictóricos), los carteles, los
murales, los rotafolios.
9. La televisión: Las posibilidades de la televisión son muy amplias pues
su poder de penetración  y sugestión está considerado como más extenso
y profundo en cuanto a medio de comunicación. Esto es debido a que el
mensaje penetra de forma dominante en el subconsciente del individuo
quien demuestra una actitud de interés, atención y predisposición.
10. Los recursos auditivos: cuando la expresión oral es importante, se
requiere del uso de los recursos que suministren experiencias auditivas

38
apropiadas. En el caso de aprendizajes de idiomas extranjeros exigen la
audición sistemática y constante de la lengua hablada para desarrollar la
capacidad auditiva del educando y de esta manera perfeccionar su 
pronunciación y dicción.
11. Material informativo: la información que requieren los estudiantes
puede encontrarse en los periódicos, libros didácticos, libros técnicos,
revistas, obras de consultas como los diccionarios, enciclopedias entre
otros. También las nuevas tecnologías son un instrumento un recurso
instruccional, estos facilitan la realización de algunas actividades, a la vez
que permiten la ejecución de tareas que de otro modo sería imposible su
implementación
12. Las tecnologías modernas utilizadas en la actualidad como el Internet,
han contribuido a presentar los contenidos en tiempo real. En la
computadora, el educando encuentra los implementos necesarios para
desarrollar los contenidos por lo cual estaría claro pensar que las
concepciones educativas cambiaron de manera notable, lo cual supone
cambiar hábitos al momento de impartir clases, facilitando los nuevos
contenidos de forma efectiva.
Es sabido que las personas en una exposición totalmente verbal
sin apoyo audiovisual mantienen una retención de un 60% inferior a una
con apoyo audiovisual. Por eso al usar un presentador se logra una guía
visual agradable que ayuda a: reducir el tiempo de exposición, es un
excelente soporte para el entendimiento y captura la atención de la
audiencia.
13. Sistemas interactivos. El auge de las tecnologías de información y
comunicación en los ámbitos educativos se sustenta en la generación de
conocimientos, su utilización en la resolución de situaciones, su
transmisión en la interacción social, su transformación, irradiación y
recreación como formas de expresiones múltiples de la comprensión
humana de la realidad y su apropiación desde diversas perspectivas y
dimensiones, se producen en la sociedad con herramientas
complementarias del proceso de enseñanza aprendizaje.

39
14. El video: es un sistema de almacenamiento y registro de imágenes y
sonidos por procedimientos electromagnéticos, este tipo de medio por su
tecnología permite explotar características pedagógicas similares a la de
la radio, la televisión.
15. La computadora multimedia e interactiva: la multimedia es la
combinación de varios medios de comunicación e información. Por lo
tanto, una computadora multimedia es capaz de reproducir textos,
visuales fijos, o con movimiento y audio. Tiene la capacidad de enviar
mensajes a diferentes canales sensoriales (visual y auditivo) en un sólo
medio: la computadora. Este medio, permite al alumno construir sus
propias conclusiones.
Cuadro 18.
Recursos Instruccionales.

Habilidad Pedagógica. No 3. Estrategias, Métodos, y técnicas y

Instruccionales.
Estrategias Instruccionales: Son todas aquellas técnicas y métodos de
enseñanza que selecciona el maestro para exponer a los estudiantes con

40
la intención de que reciba, Internalice, modifique y evalúe las experiencias
de aprendizaje a las cuales se confronta. Las estrategias contestan la
pregunta: ¿cómo lo voy hacer? Ejemplos:
 Trabajo Cooperativo
 Aprendizaje basado en problemas
 Enseñanza individualizada
 Integración de la tecnología
 Instrucción directa, indirecta e interactiva
 Aprendizaje basado en experiencias
 Estudio Independiente
 Enseñanza directa de destrezas
En educación, las estrategias representan el marco para el proceso
enseñanza. Dentro de las estrategias tenemos los métodos y dentro de
los métodos, las técnicas. Por ejemplo, las clases enmarcadas dentro del
trabajo cooperativo (estrategia) se pueden llevar a cabo utilizando como
medio el inquirir (método), utilizando las técnicas de demostración y
laboratorio. Es importante establecer que existen diversas combinaciones
de estrategias, métodos y técnicas. Por otro lado, las estrategias y los
métodos se pueden intercambiar entre sí, dependiendo como se utilicen.
Entre las estrategias instruccionales están:
1. Estrategias expositivas: Formas de planificar, organizar y desarrollar
acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en el
hecho de que un sujeto que enseña presenta un conocimiento ya
elaborado que los demás pueden asimilar. No deben ser equiparadas a la
idea de clase magistral convencional. Estas estrategias pueden promover
la construcción de aprendizajes significativos siempre que: Partan del
nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).
Cuenten con el interés del alumno. El empleo de las estrategias didácticas
expositivas será de gran valor en planteamientos introductorios (al
establecer las coordenadas generales de un tema, subrayar sus partes
destacadas, etc.).

41
 2. Estrategias por descubrimiento: se inicia con el aporte que los
alumnos le dan al docente, se produce una interacción constante, la
intención es que los alumnos estén concientes de la relación causa-
efecto. En este tipo de estrategia el alumno construye sus conocimientos
asumiendo una actitud protagónica, sin la ayuda permanente del docente
que puede guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el
aprendizaje requiere de búsqueda activa por parte del que aprende.
3. Estrategias didácticas de indagación: Formas de planificar,
organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-
aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas más o
menos precisas del profesor y debe aplicar técnicas más concretas tales
como investigaciones simplificadas, debates, visitas, estudio de casos.
Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realización de actividades
relacionadas con contenidos relativos a procedimientos, conceptos y
actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexión y acción.
Cuadro 15.
Estrategias Instruccionales.

Técnicas Instruccionales.

42
 Se entiende por técnicas socializadas al Instrumento específico
utilizado para enseñar la lección y así lograr los objetivos. A continuación
describen las técnicas socializadas más comunes. (Agudelo. 1995: 29-
39)
1. El foro: Es una exposición de un tema determinado que realizan
generalmente cuatro estudiantes: un director y tres ponentes. El grupo
determina el tiempo exacto que van a emplear, distribuyéndolo en tres
partes: presentación de la actividad, (cinco minutos) exposición (treinta
minutos) y el tiempo para las preguntas del auditorio (de diez a quince
minutos). Se nombra un director, se divide el tema en tantas partes
cuantos ponentes haya. Debe prepararse el tema estudiado, consultando
libros, revistas, periódicos y toda clase de publicaciones relacionadas con
el tema, escriben la totalidad de lo que van a exponer en la realización del
foro. El director debe aprender el nombre y el foco central del tema
general, lo mismo que el nombre de los subtemas y de las personas que
lo van a exponer.
2. Debate o controversia: El debate consiste en la discusión de un tema
por parte de dos grupos llamados Defensores y atacantes. Los
defensores deben estar convencidos del lado positivo del tema, y los
atacantes deben estar convencidos del lado negativo. Toma la palabra el
primer representante del grupo defensor, enseguida le discute sus puntos
de vista el primer representante del grupo atacante, luego el segundo
integrante del grupo defensor, defiende las tesis planteadas por su
compañero y discute los puntos de vista de su opositor y plantea su tesis,
así sucesivamente. El planteamiento, la defensa y el ataque deben
hacerse con buenas bases de sustentación.
En este ejercicio se adquiere habilidades para aprender a discutir,
a respetar las ideas de los demás, a encontrar la verdad y la razón donde
estén sin egoísmo ni terquedad. Además se aprende a ser noble, sincero
y leal, al tiempo que se aprende lo que es una auténtica democracia,
donde los derechos ajenos se respetan.

43
 El tiempo de duración es de unos sesenta minutos. Debe haber un
coordinador que calme los ánimos cuando los integrantes estén muy
exaltados, y hagan que la discusión se desarrolle en un orden lógico y no
se aparten del objetivo. Al iniciar la reunión el coordinador hará una
presentación del tema, presentará a los debatientes y explicará la técnica.
Esta técnica se ve limitada a algunas disciplinas, se adapta a temas
políticos, religión, lengua, ciencias sociales, psicología, sociología, entre
otros. Al finalizar el debate o la controversia, el secretario leerá las
conclusiones.
Generalmente los debatientes son: un mínimo de tres a favor del
tema y tres en contra hasta un máximo de seis participantes por cada
grupo, el docente debe presentarse absolutamente imparcial, quien debe
seleccionar uno o dos temas de carácter polémico.
El docente tiene el rol de juez y el resto de los alumnos constituyen
la plenaria. El docente anota las preguntas que formule la plenaria, al
terminar el debate, el docente designará uno o más alumnos de cada
grupo para que respondan por escrito de cinco a diez preguntas objetivas
del tema presentado. El número de aciertos de cada grupo indicará los
puntos ganados. Terminada la actividad el docente deberá presentar una
clase expositiva sobre el tema tratado.
3. La Entrevista: En una entrevista generalmente solo dos personas
hablan, se hacen preguntas y se ofrecen respuestas en torno a un solo
tema. Las entrevistas sirven para obtener información, guiar, dar o recibir
indicaciones o recomendaciones, etc.
Realización: Las dos personas se ponen de acuerdo en el tiempo
que van a emplear (quince a veinticinco minutos) Si usted es el
entrevistador, inicie la actividad diciendo el interés que tiene el tema. Es
preferible no llevar a la entrevista ningún papel para tomar notas. Debe
ponerse atención a las respuestas y reconstruir luego otras preguntas
concretas y claras. Las dos personas deben hablar despacio, con claridad
y cortesía, y escucharse con mucha atención. No piense constantemente
en la otra pregunta que va hacer, pues de la conversación pueden surgir

44
otras más interesantes. Finalice la actividad enumerando las
conclusiones de la entrevista dando las gracias y resaltando la
importancia de las respuestas que le ha dado su interlocutor.
Es importante estar sentados porque estas posiciones ayudan
mucho a darle mayor sinceridad y más espontaneidad a la expresión.
Evite salirse del tema, piense constantemente en el objetivo y en el tema
de la entrevista.
4. El Simposio: es un grupo de charlas, discursos o exposiciones
verbales presentados por varios individuos sobre diversas fases de un
solo tema. El tiempo los controla a menudo un moderador. Las charlas
deberán limitarse a no más de veinte minutos y el tiempo total del
simposio no deberá exceder de una hora. Los integrantes del simposio
exponen individualmente y en forma sucesiva durante unos quince
minutos o veinte. Sus ideas pueden coincidir o no, lo importante es que
cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema de modo que al
finalizar éste, quede desarrollado en forma relativamente integral y con la
mayor profundidad posible.
Preparación: Se elige el tema que se desea tratar, el organizador
selecciona los expositores más apropiados, que pueden ser entre tres y
seis, ya que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que
responda a su especialización.
Desarrollo: El coordinador inicia el acto, expone el tema que se va
a tratar; y los aspectos en que éste se ha dividido, explica el
procedimiento a seguir; hace la presentación de los expositores y cede la
palabra al primer expositor. Una vez terminadas las exposiciones el
coordinador hace un breve resumen o síntesis de las principales ideas
expuestas.
5. El phillips 6.6 Esta técnica fue diseñada por el Dr. Donald Phillips es
muy versátil y puede ser utilizada en diversas formas, para muchos
propósitos. Se trata de un intercambio de ideas, en grupos de seis
personas, durante seis minutos de un tema escogido por un moderador
que puede ser el profesor. Esta técnica es muy apropiada para aplicar en

45
clase, ya que el alumno por naturaleza, es muy dado a hablar y exponer
su propio pensamiento. El profesor expresa con claridad el problema que
es preciso solucionar. Durante seis minutos cada grupo dialoga sobre el
problema (cómo hacer un informe, sobre una obra leída, que hacer para
conseguir libros para la biblioteca, sobre contaminación ambiental, cómo
aprender ortografía, establecer objetivos, metas y propósitos del grupo,
planificación de proyectos, etc.
Cada grupo elige su líder o relator, quien además de tomar nota de
las conclusiones, se encarga también de conceder la palabra y controlar
el tiempo de las intervenciones de sus compañeros. Los alumnos deben
dar su nombre en la presentación y hablar con naturalidad. Pasados los
seis minutos, durante los cuales todos los alumnos han hablado, se reúne
toda la clase con el moderador, y el secretario relator de cada grupo
informa sobre la actividad realizada y sobre las conclusiones a las que se
ha llegado. Las ideas centrales se escriben en el pizarrón. El docente
cierra la discusión, afinando las ideas y unificando criterios.
6. Discusión en pequeños grupos. Es el intercambio de ideas y
opiniones “cara a cara” de los integrantes de un grupo pequeño
compuesto generalmente entre 5 (cinco) y 20 (veinte) participantes. El
grupo reducido trata un tema, resuelve un problema, toma una decisión,
discute libre o informalmente bajo la dirección de un coordinador. Esta
técnica permite el máximo de acción y estimulación recíproca entre los
integrantes, todos los miembros pueden participar, ampliando sus puntos
de vista, obtener comprensión y cristalizar sus pensamientos.
Orientaciones: El conductor del grupo deberá formar un círculo
para facilitar la comunicación, cara a cara, se escogerá un coordinador
para conducir la discusión, controlar la participación y el tiempo, se
selecciona un secretario que registrará las conclusiones. El docente
formulará el tema que se debatirá, el grupo establecerá las normas a
seguir, y el tiempo que durará la discusión, para la exposición de los
miembros (de dos a tres minutos). Agotados los pasos anteriores el
docente cederá la palabra al coordinador del grupo para que comience la

46
discusión del tema. Cada miembro expondrá libremente sus ideas, sin
apartarse del tema. El docente puede solicitar intervención, con el fin de
recapitular, sugerir la vuelta a los aspectos soslayados o no tratados
debidamente. Se llegará a la conclusión por acuerdo o consenso. Al
finalizar la discusión, el docente con acuerdo del grupo, hará un resumen
de lo tratado, las cuales serán registradas por el secretario.
7. Diálogo Simultáneo o cuchicheo Esta técnica consiste en
descomponer un grupo en pequeñas secciones de (2) dos personas, para
facilitar la discusión. Cuchichear, significa hablar en voz baja a una
persona de modo que otros no se enteren. Todo el grupo trabaja
simultáneamente sobre un mismo asunto, en pocos minutos puede
obtenerse una opinión compartida sobre una pregunta formulada al grupo.
Es un procedimiento extremadamente informal, que garantiza la
participación total.
Orientaciones al docente para aplicar la técnica diálogo simultáneo
o cuchicheo. Guiará instrucciones sobre la técnica a aplicar, por que se
emplea, como funciona y el tiempo que se concede, Invitará al grupo a
formarse en pareja. Dará instrucciones para que cada pareja nombre un
coordinador, que será el que informe los resultados del diálogo, y a un
secretario que será el que tome notas de las respuestas u opinión final, el
diálogo se hará por un lapso de dos (2) o tres (3) minutos, en voz baja
para intercambiar ideas y llegar a una respuesta o proposición, que será
luego informada por el coordinador o líder. De las respuestas dadas por
las parejas se extraerá la conclusión final.
8. Torbellino de ideas: Consiste en que los miembros de un grupo
hablan con toda libertad sobre un tema o cuestión, sin rigidez en el
tiempo, con el objeto de producir ideas originales, generar nuevas
soluciones y establecer nuevas relaciones entre los hechos e integrarlos,
es decir producir, construir. El objetivo de esta técnica es desarrollar y
ejercitar la imaginación creadora, tratando de encontrar ideas originales y
nuevas soluciones.

47
 Orientaciones para la aplicación de la técnica Torbellino de ideas:
Orientar al grupo para que libere sus inhibiciones. Dar a conocer el tema
con que se va a trabajar con suficiente antelación. Orientar a los
miembros a que centren su atención en el problema. Crear una atmósfera
propicia para manifestaciones espontáneas de todo tipo. Recordar a los
integrantes que deben suprimir las críticas y fomentar la libre asociación
de ideas. Proceder a la compaginación con la práctica de las ideas
clasificadas. Resumir y junto con el grupo extraer las conclusiones
9. El Panel: Un grupo de personas expone en forma de dialogo un tema
frente a un auditorio; su duración es de sesenta minutos. Esta técnica se
emplea cuando las personas son versadas en el tema y están dispuestas
a informar al auditorio. Cuando el auditorio tiene iguales experiencias a
las de los expertos. Cuando en un grupo surge la necesidad de escuchar
a otras personas con experiencia sobre el mismo tema. Los
integrantes son: un coordinador, un secretario relator y de cuatro a seis
debatientes. El secretario debe hacer un resumen de todo lo expuesto. De
este resumen parte la discusión del auditorio con los expositores. El
tiempo de intervención es de uno a dos minutos.
Cuadro 16.
Técnicas Instruccionales.

48
Métodos instruccionales.
Es el modo ordenado de proceder para lograr el aprendizaje de
los estudiantes. Se entiende por método la acción que está encaminada a
un fin, es un medio para conseguir un objeto determinado, Modo de
decir o hacer con orden, Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre
que cada uno tiene y observa. Obra que enseña los elementos de una
ciencia o arte. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la
verdad y enseñarla.
1. Método Inductivo: es el que va de lo particular a lo general, es decir, a
través de su aplicación el docente planifica la clase partiendo de las
partes de un todo y de lo sencillo a lo complejo.
2. Método Deductivo: va de lo general a lo particular, el docente planifica
la clase en función de un todo hacia las partes o de lo complejo a lo
sencillo.
Cuadro 17.
Métodos Instruccionales.

Habilidad Pedagógica No 4. Enseñanza de Conceptos.

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades, que posee atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signos" (Ausubel 1983:61), partiendo de ello

49
podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones.
Cuadro 28. Los Conceptos según Ausubel.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos, formación

y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia
directa, con el objeto de conocimiento, por ejemplo un niño adquiere el
significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se
establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios
comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través
de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida
que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los
conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva, por ello el niño podrá distinguir distintos colores,
tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento..
Cuadro 29.
Los Conceptos como Procesos.

50
 Ausubel, (citado por Lejter 1990: 39). Define los conceptos son
representaciones, objetos, eventos o situaciones o propiedades que
poseen características o atributos de criterio comunes y que son
designados por signos o símbolos aceptados en cualquier cultura.

Gagné Robert M. Y Briggs Leslie J. (Barraza 2004) Define el

concepto como una forma esquemática, un procedimiento de sintetizar
experiencias, imágenes y relaciones entre fenómenos.

Huerta I.J. (Barraza 2004) Los conceptos son procedimientos para

describir, clasificar y prever los objetos o hechos cognoscibles.
Huerta I.J. (Barraza 2004) Desde el punto de vista psicológico,
consiste en reglas de clasificación que permiten agrupar los objetos según
ciertas características, en el conocimiento de las características
indicativas relevantes que permiten ubicar el concepto en una red conceptual, en
una teoría y en las propiedades que nos permiten saber lo que se puede hacer.
Sistema conceptual: Un concepto sólo se puede conocer si se
conoce su dominio de aplicación, esto es, sus límites. El dominio de
aplicación del término concepto está determinado por aquellos elementos
que son solidarios a su esencia, que limitan con su propio contenido
cognoscitivo y que por lo tanto, pertenecen a su mismo sistema
conceptual. Los conceptos que constituyen el sistema conceptual donde

51
se inscriben los conceptos son: noción, definición, red o sistema
conceptual y extensión del concepto.
a) Noción y Concepto. Estos dos términos son asociados frecuentemente
en el proceso de formación, de asimilación o de aprendizaje que sigue el
sujeto y solamente pueden ser comprendidos en estrecha relación.
Es común entre la gente -como parte de ese saber popular- pensar
que una noción, es una idea vaga de algo, mientras que un concepto es la
idea ya bien definida, pero, ¿qué tanto esta aproximación conceptual de la
gente se acerca a la aproximación conceptual que brinda la ciencia? En
el proceso de abstracción a través del cual se forman los conceptos, se
considera indispensable que para llegar a ellos, se tiene que pasar
necesariamente por las nociones.
La noción -al igual que el concepto- es una representación mental, "la
noción constituye, no la representación plena de las imágenes, sino una
representación abstracta, (por que se han seleccionado los elementos
comunes) de todas las imágenes pertenecientes a una clase." A pesar de
que tanto la noción como el concepto son representaciones mentales,
existe entre ambos diferencia notables:
 Mientras que la noción posee todavía información vaga y
heterogénea, el concepto la posee más delimitada y homogénea.
 En la noción, la información se evoca en imágenes, en el concepto
se evoca en términos, símbolos, criterios o definiciones.
 La noción posee una gran carga de subjetividad, lo que la hace
difícil de expresar, mientras que el concepto al ser más objetivo
puede ser expresable y compartido intersubjetivamente.
La noción a pesar de sus limitaciones, permite al individuo identificar
situaciones, acontecimientos y objetos e inclusive designarlos con un
término, por lo que pone al individuo en capacidad de interactuar con sus
semejantes.
b) Definición, sistema conceptual, extensión del concepto y concepto: una
de las características centrales que determina la diferencia entre un
concepto y una noción, es que poseer un concepto implica que se puede:

52
  Ofrecer una definición del mismo.
 Usar el término adecuadamente.
 Proporcionar ejemplos y pseudoejemplos.
 Utilizar el término en diversos contextos.
 Señalar su ubicación en la red o sistema conceptual pertinente.
La relación definición-concepto es una de las más claras en el sistema
conceptual: existe un fuerte consenso en que una definición permite
expresar lo que es un concepto.  Desde la perspectiva de la lógica
clasificatoria, la definición consiste en asignar a un ámbito restringido de
significación un ámbito mayor de significación, para definir mujer, le
asigna un ámbito mayor de significación al decir que es un ser viviente.
La definición permite que los sujetos hagan de la significación de
un concepto algo objetivo que se convierte en público y que por ende
recupera su carácter social. El término constituye otra forma de expresar
un concepto; utilizar o asignar un término implica reducir la significación
de un concepto a una palabra que lo representa.
En el campo de la lógica, los ejemplos son considerados como la
extensión del concepto; no son su definición, no son el término que los
engloba y tampoco son su significación, pero son parte de los conceptos
al representar una de las formas empíricas a través de las cuales se
puede revestir la significación de un concepto. La diferencia entre
ejemplos y pseudoejemplos es la siguiente: los primeros poseen los
atributos de criterio esenciales que definen la significación de un concepto
para el concepto teléfono, cualquier aparato usado en las casas puede
servir de ejemplo, independientemente del color, el tamaño o el modelo,
en cambio un pseudoejemplo posee características esenciales del
concepto, pero él mismo posee otras características esenciales que son
notablemente diferentes al concepto original, ejemplo: el fax.
  "Todo concepto forma parte de una red conceptual." Los conceptos
no son entes aislados, sino que se encuentran en constante interacción
con otros conceptos que les permiten definir dominios de aplicación más
inclusivos pero con límites claros.

53
  Con base en esto se puede afirmar que una característica central
de los conceptos es su integración en sistemas conceptuales.
Tomado de Arturo Barraza Macías. 2004.
A continuación se presentan estrategias para la enseñanza de
conceptos desarrollado por la Dra. Marianela castillo.
¿Cómo enseñar un concepto?
Para responder a esta interrogante el docente debe tener en cuenta dos
aspectos: Uno referido al hecho de que si el concepto es o no apropiado
para enseñarse, y el segundo se relaciona con el prerrequisito de la
planeación didáctica. Para solucionar lo referente al inventario de la
adecuación de un concepto, el docente debe resolver una serie de
interrogantes:
 ¿Es significativo el concepto en consideración? Esto se refiere a
que se trate de un concepto importante que los alumnos deben
aprender.
 ¿Es un concepto que deba enseñarse formalmente? Con esta
interrogante se busca descubrir si el alumno debe recibir una
instrucción sistemática sobre el concepto, o es más apropiado
adquirirlo por medios informales.
 ¿Existe un acuerdo suficiente acerca de los atributos esenciales y
la regla del concepto como para tener una base para el diseño de
la instrucción e Iniciar el proceso de enseñanza de conceptos?
Tomando como base ese concepto de concepto es importante
desarrollar las habilidades intelectuales, porque, según Sánchez, citado
por Garza y Leventhal (1998), estas, descansan en el aprendizaje de
procedimientos que hacen referencia a los procesos mentales, por lo
tanto para desarrollar dichas habilidades no basta conocer los procesos,
sino que se necesita ejercitarlos; para ello el docente debe tomar en
cuenta una serie de actividades que conduzcan consciente y
ordenadamente los pasos de un procedimiento debidamente desarrollado
y validado.

54
 Para la construcción del concepto se requiere que el docente cumpla
con actividades que contemplen los siguientes pasos:
Primero: Guiar al participante por medio del descubrimiento. Esta se
desarrolla a través de la observación concreta o en símbolo del objeto de
estudio; en este momento el participante ubica en su estructura mental la
idea que él posee del objeto en estudio, se esta hablando entonces de la
Noción, la cual es la manera abstracta de lo que se pretende conceptuar.
Segundo: Fortalecer dicha idea o disipar cualquier duda que el
participante posea del objeto observado, para ello el docente debe acudir
a la comparación del objeto con otro que posea características exactas,
dando así el ejemplo del objeto que se pretende conceptuar. Se
recomienda resaltar las semejanzas del nuevo objeto observado,
comparándolo con el anterior, escribiendo en la pizarra las mismas.
Tercero: Afianzarse en las características comunes del objeto de estudio
presentándole al participante el Pseudo – Ejemplo, el cual se refiere a un
objeto con características similares pero no iguales; con ello podrá
relacionar y clasificar tomando en cuenta los aspectos comunes. Se
recomienda resaltar las semejanzas y diferencias del nuevo objeto
observado, comparándolo con el anterior, escribiendo en la pizarra las
mismas.
Cuarto: Para fortalecer el proceso, debe presentar el No – Ejemplo, el
cual es un objeto con características que puedan ser consideradas
iguales, pero que no lo son; de esta manera el participante ordenará los
aspectos resaltantes, desechando los no comunes, llegando así a realizar
una clasificación jerárquica del objeto de estudio, que lo llevará a realizar
un análisis. Se recomienda resaltar las semejanzas y diferencias del
nuevo objeto observado, comparándolo con el anterior, escribiendo en la
pizarra las mismas.

El participante tendrá la capacidad de emitir una DEFINICIÓN del

significado del objeto observado.

55
Quinto: Para afianzar el proceso, el docente debe orientar al participante
a que realice la definición de lo observado.
Sexto: Luego de obtener por parte del participante la definición, se
recomienda al docente presentar su propio concepto, para que así:

El participante tendrá la capacidad de emitir un CONCEPTO claro

y preciso.

Para ejemplificar se plantea una situación hipotética sobre la

construcción del concepto de Animales Domésticos.
 El docente presenta para abordar como noción: Un gato concreto,
para que el alumno observe. A través de Estrategias por
descubrimiento el docente va orientando al alumno para que
mencione que el gato es un animal domestico, concepto que desea
dejar claro.

 Como el docente utilizó un gato, para representar la noción de

animal domestico, va a ejemplificar con unas diapositivas y/o
gráfico, en donde se aprecia a una persona con un perro, de esta
manera el alumno podrá comparar, afianzando las características
comunes. Ejemplo

56
  El docente como pseudo – ejemplo, muestra una lámina de un ave,
la cual puede ser o no un animal domestico. Pseudo-Ejemplo.

 Como no ejemplo el docente presenta una transparencia o en

concreto, un sapo, el cual puede estar en los hogares, pero no es
un animal doméstico.
No-Ejemplo

Después de mostrar estos recursos, el docente invita a los alumnos

a que elaboren su propio concepto de Animales Domésticos.
Por último muestra el concepto extraído de algún libro y lo compara
con los realizados por los alumnos, llegando de esta manera a una
conclusión final.
Cuadro 30.
¿Cómo Enseñar Conceptos?

57
 En el cuadro anterior se aprecia para el ejemplo de teléfono, que
este posee atributos de criterios esenciales, que definen la significación
de un concepto (teléfono). El pseudo ejemplo que viene a ser el fax,
posee características esenciales del concepto de teléfono, más otras que
no posee el concepto original.

Habilidad Pedagógica No 5. Métodos de Resolución de Problemas.

Heurísticos, Científicos y Algorítmicos.
Los métodos de resolución de problemas son estrategias de las
que se vale el docente para guiar al alumno ante situaciones conflictivas o
problemáticas y poder buscar alternativas de solución de manera
ordenada y sistemática.
Representación en la Resolución de Problemas (Poggioli. 2000: 6) Un
aspecto importante a considerar en el proceso de resolución de
problemas es la representación. Esta consiste en la transformación de la
información presentada a una forma más fácil de almacenar en el sistema
de la memoria, e incluye la identificación de las metas y los datos. La
representación también ha sido denominada espacio del problema para
referirse a las representaciones mentales de los individuos acerca de su
estructura y de los hechos, conceptos y relaciones del mismo.
A continuación se presenta un ejemplo para ilustrar cómo se puede
representar un problema en la memoria: Un autobús parte de la parada en
la mañana. Se detiene en la primera parada y recoge 5 personas. Sigue
hasta la próxima parada y allí suben 6 personas. Continúa hasta la
siguiente parada y suben 4 personas. En la próxima parada, suben 5
personas y se bajan 3. En la siguiente parada, suben 5 personas y se
bajan 4. En la parada siguiente, suben 6 personas y se baja 1. La próxima
vez, suben 3 personas y se bajan 2. La vez siguiente, se bajan 2

58
personas y no sube nadie. En la siguiente parada nadie espera por el
autobús, de manera tal que este no se detiene. En la próxima parada,
suben 10 personas y se bajan 3. En la siguiente, suben 3 personas y se
bajan 6. Finalmente, el autobús llega al Terminal. ¿Cuántas paradas hay
en la ruta del autobús? (Tomado de Andre, 1986, p.177. Citado por
Poggioli. 2000: 7)
La tendencia más común es que la mayoría de los estudiantes
puedan decir cuántas personas llegan a la parada final, cuántas subieron
o cuántas bajaron, pero muy pocos están en capacidad de indicar cuántas
paradas hay en la ruta del autobús debido a que seleccionaron la
información numérica como datos importantes y la representaron
internamente en la forma de operaciones aritméticas.
En términos de los procesos involucrados en la resolución de
problemas, esto sucede porque la meta del problema no estaba bien
definida a pesar de que había datos numéricos explícitos precisos. El
énfasis sobre el número de personas que suben y bajan del autobús hace
posible que los estudiantes piensen que tienen que hacer algo con esos
datos y, en tal sentido, construyen una meta la cual se representa como el
logro de una cantidad total. Esta decisión conduce a los estudiantes a
seleccionar cierta información como relevante (número de personas que
suben y bajan del autobús) e ignorar otra (número de paradas del
autobús).
Kintsch y Greeno (1985). Citado por Poggioli (2000: 7) señalan
que una estrategia adecuada para resolver problemas consiste en traducir
cada oración del enunciado del problema a una representación mental
interna y, luego, organizar la información relevante en una representación
mental coherente de la situación descrita en dicho enunciado. En este
sentido, se puede señalar que las representaciones mentales, adecuadas
o inadecuadas, utilizadas por los individuos para resolver problemas,
pueden facilitar o inhibir la solución.
Resolver problemas en áreas o dominios específicos requiere, del
conocimiento de la disciplina involucrada. Sin embargo, se ha puesto en

59
evidencia que la sola presencia del conocimiento almacenado en el
sistema de memoria, no implica necesariamente que éste vaya a estar
disponible en el momento de resolver el problema. La resolución de
problemas están mediadas por la calidad de su representación (Gagné y
Glaser, 1987). (citado por Poggioli (2000: 7)

Las Estrategias de Resolución de Problemas.

Las estrategias para resolver problemas se refieren a las
operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la
representación de las metas y los datos, con el fin de transformarlos en
metas y obtener una solución. Según Ausubel citado por Lejter (1990: 87)
para resolver un problema, lo primero es encontrar los medios apropiados
para eliminar la barrera existente entre lo que se conoce y lo que se
desea conocer, resolver un problema se refiere a cualquier actividad en
la cual la representación cognoscitiva de la experiencia previa y los
conocimientos actuales se organizan con la finalidad de alcanzar un
objetivo determinado.
Las estrategias para la resolución de problemas incluyen los
métodos heurísticos, los algoritmos y los procesos del método científico,
los cuales se explican a continuación:
Cuadro. 19.
Métodos de Resolución de Problemas.

60
A. Los métodos Heurísticos
Los métodos heurísticos son estrategias generales de resolución y
reglas de decisión utilizadas por las personas ante los problemas,
basadas en la experiencia previa con problemas similares. Estas
estrategias indican las vías o posibles enfoques a seguir para alcanzar
una solución. De acuerdo con Monero y otros (1995: 20. citado por
Poggioli 2000: 8 ) los procedimientos heurísticos son acciones que
comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la
consecución de un resultado óptimo como, por ejemplo, reducir el espacio
de un problema complejo a la identificación de sus principales elementos
Mientras que Duhalde y González (1997.Citado por Poggioli 2000: 9)
señalan que un heurístico es “un procedimiento que ofrece la posibilidad
de seleccionar estrategias que nos acercan a una solución” (p. 106). Los
métodos heurísticos pueden variar en el grado de generalidad. Algunos
son muy generales y se pueden aplicar a una gran variedad de dominios,
otros pueden ser más específicos y se limitan a un área particular del
conocimiento.
Los métodos heurísticos específicos están relacionados con el
conocimiento de un área en particular. Este incluye estructuras
cognoscitivas más amplias para reconocer los problemas, algoritmos más
complejos y una gran variedad de procesos heurísticos específicos.
Chi y colaboradores (1981, 1982), (citado por Poggioli 2000: 9)
señalan que entre el conocimiento que tienen los expertos solucionadores
de problemas están los “esquemas de problemas”. Estos consisten en
conocimiento estrechamente relacionado con un tipo de problema en
particular y que contiene:
 Conocimiento declarativo: principios, fórmulas y conceptos.
 Conocimiento procedimental: conocimiento acerca de las acciones
necesarias para resolver un tipo de problema en particular.

61
  Conocimiento estratégico: conocimiento que permite, al individuo,
decidir sobre las etapas o fases que debe seguir en el proceso de
solución.
Diversos investigadores han estudiado el tipo de conocimiento
involucrado en la resolución de un problema, encontrándose que los
resultados apoyan la noción de que la eficiencia en la resolución de
problemas está relacionada con el conocimiento específico del área en
cuestión (Mayer, 1992; Stenberg, 1987, citado por Poggioli 2000: 9) En
este sentido, estos autores coinciden en señalar que los tipos de
conocimiento necesarios para resolver problemas incluyen:
 Conocimiento declarativo: por ejemplo, saber que un kilómetro
tiene mil metros.
 Conocimiento lingüístico: conocimiento de palabras, frases,
oraciones.
 Conocimiento semántico: dominio del área relevante al problema,
por ejemplo, saber que si Álvaro tiene 5 bolívares más que Javier,
esto implica que Javier tiene menos bolívares que Álvaro.
 Conocimiento esquemático: conocimiento de los tipos de problema.
Conocimiento procedimental: conocimiento del o de los algoritmos
necesarios para resolver el problema.
 Conocimiento estratégico: conocimiento de los tipos de
conocimiento y de los procedimientos heurísticos.
Ejemplo de problema: Álvaro tiene un fuerte. Javier tiene tres bolívares
más que Álvaro. ¿Cuántos bolívares tiene Javier?

Cuadro No 20. Tipos de conocimiento requeridos para resolver un

problema. (Stenberg 1987)
Paso Tipos de Ejemplos
conocimiento
Representación lingüístico Javier tiene tres bolívares más que
Del Problema Álvaro, Significa: J = A + 3
Traducción Declarativo Un fuerte equivale a 5 bolívares

62
 Integración Procedimental Problema de comparación, consiste en
dos subunidades y una supraunidad

Solución del Tipos de

Problema conocimientos
Planificación Estratégico El objetivo es sumar 3 más 5

Ejecución Algorítmico Procedimientos para contar.

Fuente: Poggioli. 10http://fpolar.org.ve/poggio51.htm.

Cuadro 21.
Método Heurístico.

B. Método Científico: La resolución de problemas se obtiene

mediante la búsqueda metódica e intencionada para la que se
delimitan los objetivos que se persiguen, y se prevén los medios de
indagación que permiten verificar en la realidad las posibles
verificaciones.
El método científico se define como el proceso sistematizado y
organizado que se aplica al ciclo entero de la investigación, donde se
señalan los procedimientos y razonamientos metodológicos a emplear.

63
Este método se utiliza con mayor propiedad cuando la estructura del
problema es por demostrar, se inicia con la etapa de observación, se
formula la hipótesis o pregunta y termina con la experimentación.

Cuadro 22.
El Método Científico.

Según Carpi, (2003) Una común, aunque errada, percepción sobre

la ciencia es que la ciencia define "la verdad". La ciencia no define la
verdad, más bien define una manera de pensar. Es un proceso en el cual
se usan experimentos para contestar preguntas, y se lo denomina el
método científico y comprende varios pasos:
Pasos del Método Científico.

64
 a) Observación: El primer paso del método científico tiene lugar
cuando se hace una observación a propósito de algún evento o
característica del mundo. Esta observación puede inducir una pregunta
sobre el evento o característica. Por ejemplo, un día usted puede dejar
caer un vaso de agua y observar como se hace añicos en el piso cerca de
sus pies. Esta observación puede inducirle la pregunta, "¿Porqué se cayo
el vaso?"
b) Hipótesis: Tratando de contestar la pregunta, un científico
formulará una hipótesis (algunos dirían una conjetura)a propósito de la
respuesta a la pregunta. En nuestro ejemplo hay varias posibles hipótesis,
pero una hipótesis podría ser que una fuerza invisible (gravedad) jaló el
vaso al suelo.
c) Experimentación: De todos los pasos en el método científico, el
que verdaderamente separa la ciencia de otras disciplinas es el proceso
de experimentación. Para comprobar, o refutar, una hipótesis el científico
diseñará un experimento para probar esa hipótesis.
Cuadro 23.
El Método Científico por Carpi.

65
C. Los Algoritmos.
Los algoritmos son procedimientos específicos que señalan paso a
paso la solución de un problema y que garantizan el logro de una solución
siempre y cuando sean relevantes al problema. Monereo y otros (1995:
20) (citado por Poggioli. 2000: 11) señalan que un procedimiento
algorítmico es una sucesión de acciones que hay que realizar,
completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución
segura del problema como, por ejemplo, realizar una raíz cuadrada o
coser un botón
Por otra parte, Duhalde y González (1997: 106), (citado por
Poggioli. 2000: 11) señalan que un algoritmo es una prescripción
efectuada paso a paso para alcanzar un objetivo particular. El algoritmo
garantiza la obtención de lo que nos proponemos. De esta manera, el
algoritmo se diferencia del heurístico en que este último constituye sólo
“una buena apuesta”, ya que ofrece una probabilidad búsqueda metódica
e intencionada para la que se delimitan los objetivos que se persiguen y
se prevén los medios de indagación que permiten verificar en la realidad
las posibles explicaciones de los problemas razonables de acercarnos a
una solución.
¿Qué es algoritmo? La palabra algoritmo se deriva de la traducción al latín
de la palabra árabe alkhowarizmi, nombre de un matemático y astrónomo
árabe que escribió un tratado sobre manipulación de números y
ecuaciones en el siglo IX. Un algoritmo es una serie de pasos
organizados que describe el proceso que se debe seguir, para dar

66
solución a un problema específico. Es un Método para resolver un
problema mediante una serie de pasos precisos, definidos y finitos.
Características fundamentales de los algoritmos: 
1. Debe ser preciso, e indicar el orden de realización de cada paso
2. Debe ser definido. Si se sigue un algoritmo dos veces, se debe obtener
el mismo resultado cada vez.
3. Debe ser finito. Si se sigue un algoritmo, se debe terminar en algún
momento; o sea debe tener un número finito de pasos.
Cuadro 24.
Método Algorítmico.

La definición de un algoritmo debe describir tres partes: Entrada,

Proceso y Salida.
Los algoritmos cotidianos Se refiere a todos aquéllos algoritmos
que nos ayudan a resolver problemas diarios, y que los hacemos casi sin
darnos cuenta de que estamos siguiendo una metodología para
resolverlos.
Ejemplo:   Diseñar un algoritmo para cambiar una llanta a un coche.
1. Inicio

67
2. Traer el gato.
3. Levantar el coche con el gato.
4. Aflojar tornillos de las llantas.
5. Sacar los tornillos de las llantas.
6. Quitar la llanta.
7. Poner la llanta de repuesto.
8. Poner los tornillos.
9. Apretar los tornillos.
10. Bajar el gato.
11. Fin
Un cliente ejecuta un pedido a una fábrica. La fábrica examina en su
banco de datos la ficha del cliente, si el cliente es solvente entonces la
empresa acepta el pedido, en caso contrario rechaza el pedido.
 Pasos del algoritmo:
1. Leer el pedido
2. Examinar ficha del cliente.
3. Si el cliente es solvente aceptar pedido, en caso contrario
rechazar  pedido.
4. Fin.
Definición de Lenguajes Algorítmicos.
Los algoritmos pueden describirse utilizando diversos lenguajes.
Cada uno de estos lenguajes permiten describir los pasos con mayor o
menor detalle, se representan en un Flujograma el cual es un esquema
para representar gráficamente un algoritmo, se basan en la utilización de
diversos símbolos para representar operaciones específicas.  Se les llama
diagramas de flujo porque los símbolos utilizados se conectan por medio
de flechas para indicar la secuencia de operación. Para hacer
comprensible los diagramas a todas las personas.
La clasificación de los lenguajes para algoritmos puede enunciarse de la
siguiente manera:
Lenguaje natural
Lenguaje de diagrama de flujo

68
Lenguaje natural de programación.
Tipos de Algoritmos; existe dos tipos y son llamados así por su
naturaleza:
Cualitativos: Son aquellos en los que se describen los pasos utilizando
palabras.
Cuantitativos: Son aquellos en los que se utilizan cálculos
numéricos para definir los pasos del proceso.
Tomado de Anna Guzmán.
Cuadro 25.
Simbologías más utilizadas en los diagramas de flujo.

69
Cuadro 26. Algoritmo para Resolver Divisiones.

Cuadro 27. Algoritmo para Resolver Divisiones (continuación)

70
Habilidad Pedagógica No 6. Cierre de Clase y Evaluación Formativa.
La planificación diaria en el aula de clase debe ser un evento
sistemático y flexible por cuanto se está ante un grupo de alumnos con
características disímiles, sus intereses no se corresponden con un patrón
único, pues aunque el grupo posea edades comprendidas entre un mismo
rango, cada alumno tiene su propia historia de vida, lo cual hace que sus
conocimientos previos sean distintos, sus metas personales, y sus
personalidades son diferentes.
De allí que durante el desarrollo de una clase se están produciendo
aprendizajes distintos que responden al ritmo de aprendizaje de cada
individuo, y el papel del docente como mediador es atraer su atención a
fin de orientarlos para alcanzar los contenidos de aprendizajes concretos,
alentarlos y motivarlos durante todos los momentos de la clase (inicio,
desarrollo y cierre), retroalimentando y evaluando tanto su actuación
cómo la de los estudiantes.
La planificación requiere de una selección sistemática de
estrategias instruccionales, que se correspondan con las características
del grupo de alumnos, para ello es necesario:
1. Realizar el diagnóstico de los alumnos, y poder indagar no sólo el
conocimiento que tienen sobre el nuevo tema sino también su actitud
hacia el mismo.
2. Indagar en diferentes fuentes el contenido a tratar a fin de determinar lo
nuevo, lo viejo, lo interesante, lo motivante, y si el nuevo conocimiento se

71
corresponde con la etapa de desarrollo de los alumnos, Al mismo tiempo
el docente enriquece sus conocimientos.
3. Seleccionar las estrategias instruccionales: según Díaz-Barriga. (2004:
145) las estrategias instruccionales son “Procedimientos y arreglos que
los docentes utilizan de forma flexible y estratégica para promover la
mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos”. A
continuación se enumeran los principios de instrucción
Principios de instrucción:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al
alumno organizados de manera conveniente con secuencia lógica y
psicológica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades, contenidos y aprendizajes
en una progresión continua que respete niveles de inclusividad,
abstracción y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de
supraordinación y subordinación, antecedente-consecuente que guardan
los núcleos de información entre sí.
3. Los contenidos deben presentarse en forma de sistemas conceptuales
(esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y
jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.
4. La activación de los conocimientos y experiencias previas facilitará los
procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas
generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por
aprender) orientan al alumno a detectar ideas fundamentales,
organizarlas integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por
descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido, y
permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de
conceptos generales e integradores.
7. Puesto que el alumno puede llegar a controlar eficazmente el ritmo,
secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de
las tareas principales del docente es estimular la motivación y

72
participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de
los materiales académicos. (Díaz Barriga. 2004: 47- 48)
Además de organizar secuencialmente el contenido a presentar,
el docente debe determinar Los medios que utilizará y la forma en la cual
deben agruparse los estudiantes para llevar adelante el proceso de
instrucción, así mismo tomará en cuenta los recursos para que se den en
la práctica los aprendizajes planificados.
Al organizar secuencialmente el contenido a desarrollar se toman
en cuenta los tres momentos instruccionales: Inicio, desarrollo y cierre, sin
olvidar por supuesto la evaluación, la cual debe ser utilizada para
promover el aprendizaje, y concebirla como un proceso que se da a lo
largo de la instrucción, y nos informa sobre el progreso del estudiante,
proporciona además la retroalimentación necesaria, tanto a los
aprendices como al docente en sí. A continuación se presentan los tres
momentos de la clase y la evaluación formativa:
Inicio: Es el momento instruccional que prepara al estudiante para
la instrucción. En el transcurso del mismo se activa la atención y se
promueven la motivación y el interés. Los cuatro eventos instruccionales
señalados para el momento del inicio son los siguientes:
 Activar la atención.
 Establecer el propósito.
 Incrementar el interés y la motivación.
 Presentar la visión preliminar de la lección.
Activar la Atención: El propósito de toda instrucción es el aprendizaje
de los estudiantes, por ello debemos asegurarnos que su atención esté
dirigida a la tarea de aprendizaje. Para activar la atención podemos
utilizar entre otras acciones: el humor, cambiar el tono de voz y hacer uso
de estímulos sensoriales distintos a los que comúnmente usamos.
Establecer el Propósito de la Instrucción: El estudiante debe
saber con claridad qué se espera que él aprenda, qué debe hacer para
lograr el aprendizaje y cómo evidenciará el aprendizaje obtenido.

73
 Incrementar la Motivación y el Interés: El contenido a aprender
debe ser significativo para el estudiante, es muy importante la
información que se ha obtenido en el diagnóstico inicial, pues esa
información ofrecerá una guía para hacer más interesante la instrucción y
hará posible la conexión del contenido con los intereses y aspiraciones de
los estudiantes.
Visión Preliminar de la Lección: El propósito de este evento es
presentar una panorámica del contenido que se va a estudiar, la cual se
constituye en una especie de organizador avanzado para los estudiantes.
Desarrollo: En este momento instruccional se presenta y procesa la
nueva información dando la oportunidad de procesarla y practicarla hasta
manejarla con facilidad, recordar conocimientos previos relevantes:
Cuando el estudiante conoce de qué se trata la lección, su mente
comienza a utilizar la información que él o ella maneja previamente sobre
el tema. Sin embargo, en el desarrollo se pueden proponer actividades
concretas que focalicen esos conocimientos, por ejemplo: una lluvia de
ideas, o preguntas guiadas sobre la temática que apunten a
conocimientos previos específicos.
Procesar la nueva Información y sus ejemplos: Los contenidos a
aprender pueden presentarse explícitamente o la instrucción puede
planificarse de forma que el estudiante investigue y vaya construyendo el
nuevo contenido. La presentación de ejemplos y contraejemplos es muy
importante, sobre todo en la enseñanza de principios y conceptos. En
estos casos, los alumnos deben analizar activamente los ejemplos para
dar sentido a los datos que reciben y así obtener el aprendizaje esperado.
Los ejemplos constituyen también un elemento para atraer y mantener la
atención de los estudiantes.
Focalizar la Atención: Debido a lo dinámico y multivariado del
hecho educativo en el aula, el docente constantemente debe centrar la
atención de los estudiantes en el objeto de aprendizaje. Esto se puede
lograr, como lo vimos en el evento anterior, a través de: ejemplos
concretos y significativos, o a través de preguntas, con un discurso

74
focalizado, es decir, volviendo siempre al tema que se está tratando, para
ello utilizará recursos que atraigan la atención haciendo uso de diversos
estímulos (láminas de rotafolio, transparencias, audio casettes,
presentaciones en computadora, películas, demostraciones.
Uso de Estrategias de Aprendizaje: Las estrategias de
aprendizaje son las actividades que el estudiante realiza con la finalidad
de aprender. Aunque son individuales y responsabilidad de cada
estudiante, el docente debe, por una parte, animar a sus estudiantes a
utilizarlas y por otra, enseñarles actividades orientadas a promover el
aprendizaje. En este evento la responsabilidad descansa en el estudiante.
Es preciso dar tiempo suficiente para que el estudiante procese la
información, y sugerirle aquellas actividades de aprendizaje que
juzguemos más apropiadas para procesar el contenido que se está
aprendiendo.
En los aprendices más jóvenes es el docente quien indicará cuáles
actividades debe realizar el aprendiz. Conforme el estudiante va
creciendo, adquiere en forma progresiva la facultad de elegir qué
actividades de aprendizaje le son más útiles, de este modo, los docentes
lograremos hacer estudiantes estratégicos, son aquellos que seleccionan
en forma consciente las actividades más útiles para el logro de su
aprendizaje.
Practicar: Este evento consiste en dar la oportunidad a los
estudiantes de aplicar o utilizar repetidamente el conocimiento
adquirido para afianzarlo y manejarlo con soltura. El tipo de práctica que
debe realizarse va a depender del tipo de contenido que se esté
aprendiendo.
Cierre: El momento instruccional de cierre tiene el propósito de
revisar el aprendizaje logrado para utilizarlo en diferentes contextos y abrir
la posibilidad de adquirir o construir nuevos aprendizajes y establecer
enlaces con otros contenidos.
Cuadro 32. El Cierre de Clase

75
 En el cierre de clase se deben tomar en cuenta: El Cierre
Cognoscitivo y el Cierre de Clase Psicológico o Afectivo, los cuales se
detallaran a continuación.
a. El cierre cognoscitivo es necesario tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
1. Verificación: Evaluar hasta que punto los alumnos han logrado el
nuevo aprendizaje. Se puede hacer a través de la técnica de la pregunta,
responder los ejercicios de una guía, entre otros.
2. Valoración: Evaluar la capacidad de que ese aprendizaje pueda ser
utilizado en diferentes contextos. (Aplicación, utilidad o proyección de lo
aprendido en actividades cotidianas) el docente en el cierre de clases da
oportunidad a los alumnos para hacer una evaluación de lo aprendido. Al
considerar la utilidad de lo aprendido el estudiante se responde ¿para que
me sirve lo aprendido? Dentro de esta perspectiva se determina el
carácter potencial del conocimiento adquirido para resolver problemas o
para entender u organizar nuevos conocimientos.
3. Tranferencia: los aspectos pertinentes de aprendizajes previos sobre el
nuevo aprendizaje permite construir nuevos aprendizajes estableciendo
vínculos o enlaces con otros contenidos o áreas afines. Según Ausubel
los aspectos pertinentes de experiencias previas en el proceso de
transferencia son las propiedades organizadoras que el alumno tenga del
tema, la claridad, la estabilidad, generalidad, inclusividad, cohesión y
discriminalidad. El conocimiento adquirido en un área puede ser útil en
otras áreas, o en la misma área (interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad).

76
4. Síntesis: Propiciar la realización de síntesis o resumen de los puntos
más importantes de la clase, a fin de garantizar que los estudiantes
hayan incorporado la nueva información, y el docente tiene la posibilidad
de aclarar los puntos que no hayan sido bien comprendidos. En el cierre
de clases el docente pide a sus alumnos un resumen de lo aprendido,
relacionando todos los aspectos tratados. La síntesis es la reunión de
elementos y partes para formar un esquema, el alumno reorganiza los
conocimientos adquiridos en una nueva forma, lo cual le permite
demostrar creatividad, la producción de cosas nuevas, únicas y originales.
Se puede crear espacios para aclarar dudas, analizar textos, fomentar
actividades que genere preguntas y respuestas, trabajar en grupo, diseñar
mapas conceptuales, elaborar resúmenes, escribir informes cortos, etc.
b. Cierre de Clase Psicológico o Afectivo: es el momento oportuno
para aplicar estrategias en donde se tomen en cuenta:
 Sentimiento de Logro: Solicita a los alumnos la expresión de sus
sentimientos en cuanto a los logros alcanzados durante la clase.
 Reconocimiento: Comunique al grupo sus sentimientos en cuanto a
su interacción en el grupo y los estímulos por el esfuerzo realizado.
 Autoevaluación y Coevaluación: Pida a cada alumno que efectúe
una evaluación de si mismo y de cada uno de sus compañeros.
 Expectativas Generales: Estimule a los alumnos a exponer las
interrogantes, inquietudes y expectativas que el desarrollo o la
experiencia vivida generó en ellos.
Cuadro 32.
El Cierre de Clase Cognoscitivo y Afectivo.

77
 Para lograr un buen cierre de clase, a continuación se presentan
una serie de procedimientos que el docente debe tomar en cuenta:
 Resuma los principales aspectos considerados en la clase.
 Permita establecer conexiones con los aspectos estudiados
anteriormente, para ello se le sugiere el uso del mapa conceptual.
 Comience a relacionar lo que se acaba de estudiar con lo que verá
posteriormente.
 Solicite a los alumnos que expresen sus inquietudes, sentimientos
y expectativas de los logros alcanzados.
 Comunique al grupo sus sentimientos por la actividad que
realizaron.
 Pida a los alumnos que establezcan la utilidad y aplicación de lo
aprendido.
A continuación se presentan los procedimientos que el docente no
debe realizar para poder así lograr un buen cierre de clase:
 Se agota el tiempo sin que logre terminar lo que había propuesto
hacer o enunciado que se haría durante ese lapso.
 Finaliza la sesión de trabajo, porque no tiene más que decir o
realizar, sin que el tiempo para la sesión se haya agotado.
 Comienza a tratar nuevos contenidos en los últimos minutos de
clase.
 Se da cuenta que el tiempo se agota y no ha podido realizar lo que
se proponía y comprime la información en los últimos minutos.
 Prolonga la sesión de trabajo más tiempo del fijado para el mismo.

78
  Concluye la clase sin comprobar que los alumnos lograron los
objetivos propuestos.
Evaluación Formativa: Ésta evaluación se realiza durante el desarrollo
del proceso de enseñanza - aprendizaje, cuya finalidad es:
 Determinar el proceso del alumno.
 Detectar dificultades.
 Reorientar el aprendizaje.
 Este tipo de evaluación se califica cualitativamente.
Para su ejecución se utilizan los siguientes elementos: a) Indicadores:
Se refiere a la conducta o acción que debe cumplir el alumno para saber
si logró los objetivos de aprendizaje, de enseñanza y programáticos que
se plantearon en el proyecto. Éste indicador debe estar expresado en
tercera persona del presente indicativo. b) Técnicas: Se refiere a cómo se
va a evaluar, entre los más comunes se destacan: observación, pruebas,
entrevistas. c) Instrumentos: Se refiere a con qué se va a evaluar, entre
los más utilizados están: lista de cotejo, escala de estimación, prueba
escrita.
Cuadro 33.
La Evaluación Formativa.

79
 Debido a la importancia que revisten los mapas conceptuales, se
decidió incluirlos en este material de consulta, pues éstos se constituyen
en una excelente estrategia para captar las relaciones que se establecen
entre conceptos, así mismo permiten al docente y a los alumnos “aprender
a aprender”, pues el alumno conecta lo que ya sabe con el nuevo
aprendizaje, otorgándole al acto de construcción de los mapas
conceptuales una gran carga de aprendizaje significativo, así mismo se
constituyen en un gran instrumento de evaluación, por cuanto el docente
monitorea la capacidad de los alumnos para desarrollar y demostrar su
potencial creativo.
Los Mapas Conceptuales como Estrategia de Aprendizaje.
Los Mapas Conceptuales son una forma de organización jerárquica
de la información basada en las teorías del aprendizaje significativo de
Ausubel, que nos ayudan en nuestros trabajos y estudios. En este
sentido, el propósito del siguiente material es dar a conocer los principios
básicos de los mapas conceptuales: ¿Qué son?, ¿Cuáles son sus
aplicaciones y sus aportes en el campo educativo?, sus principales
características y funciones, ¿cómo elaborarlos?, entre otros.
1. ¿Qué son los mapas conceptuales?
El Mapa Conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak
(citado por Ontoria, 1993:31) que lo definió como una estrategia y un
método que ayuda a estudiantes y profesores a organizar el material de
estudio, captando el significado de dicho material. Novak también lo
definió como un recurso para representar de forma esquemática los
conceptos principales y los secundarios dentro de una temática. En
sentido general un mapa conceptual es un diagrama en el cual se
muestran las relaciones existentes entre los conceptos, es decir,
representa relaciones significativas entre los conceptos, en forma de
proposiciones. (las proposiciones son dos o más conceptos unidos que
forman una red semántica)
Cuadro 34. Los Mapas Conceptuales (Joseph D Novak).

80
 Según Lejter de Bascones (1990: 66) un mapa conceptual es una
representación esquemática de las relaciones existentes entre conceptos
de un tema o teoría. Dichas relaciones deben ser significativas entre si,
para que puedan formar cada mapa en particular.
Para Díaz Barriga (2004: 191) los mapas conceptuales son
segmentos de información representados de forma gráfica, integrado por
conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Agrega que se utilizan
como estrategias de y para el aprendizaje, representando temas
científicos y programas de cursos.
De acuerdo con los autores, se infiere que los mapas conceptuales
son una forma de organizar el conocimiento donde primero se ubican los
conceptos principales que contienen información general, a la que se van
agregando otros conceptos e ideas mediante conectores. Estos nuevos
conceptos junto con el concepto principal, conforman una organización
jerárquica de una disciplina o parte de ella, los mapas conceptuales
presenta la información de forma organizada, partiendo de lo general o
principal hasta lo particular o secundario.
2.- Elementos Fundamentales del Mapa Conceptual
 Concepto: se entiende por concepto “una regularidad en los
acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algún
término” (Novak) citado por Ontoria. Para Díaz Barriga (2004: 191)
el concepto es una clasificación de regularidades observadas en
objetos y hechos. Establece además tres tipos de conceptos: los

81
 supraordinados (concepto principal) que incluyen o subordinan a
otros; los coordinados, que se encuentran en el mismo plano que
otros; y los subordinados o secundarios que están incluidos por
otros.
 Proposición: son conceptos unidos por otras palabras que forman
una unidad semántica. “Es la unidad semántica más pequeña que
tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un
concepto” (Ontoria, 1993:36). Díaz Barriga agrega que la
vinculación de dos o más conceptos por conectores, forma una
proposición.
 Enlaces: las palabras enlaces, constituidas por verbos, adverbios,
preposiciones, conjunciones y otros, sirven para relacionar dos o
más conceptos entre sí formando proposiciones, según Díaz
Barriga, las palabras enlace resumen el tipo de relación que existe
entre conceptos.
 Estrategia: son procesos ejecutivos por medio de los cuales se
eligen, coordinan y aplican habilidades (Ontoria, 1993:43, citando a
Nisbet y Shucksmith). Podemos agregar que en el campo
educativo, las estrategias son actividades secuenciales preparadas
para facilitar el aprendizaje.
Cuadro 35.
Elementos del Mapa Conceptual.

82
3.- Aplicación de los Mapas Conceptuales.
Como respuesta práctica en el Aprendizaje Significativo, los
mapas conceptuales son un recurso aplicado en la facilitación del
aprendizaje. Novak, citado por Ontoria (1993:32), señala que el mapa
conceptual es una aplicación práctica de la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, con lo cual, coincide Lejter (1990:65) cuando
propone una organización jerárquica de los conocimientos basada en la
mencionada teoría. En un aspecto más general Ontoria (1993:32) señala
que el mapa conceptual concuerda con un modelo educativo donde:
a) El alumno es el centro de atención del proceso educativo y no el
docente, como tradicionalmente había sido.
b) Se hace énfasis en el desarrollo de destrezas y no en la memorización,
el alumno hace uso de sus destrezas mentales y manuales.
c) Se favorece el desarrollo integral de la persona y no solo del intelecto.
Los dos primeros puntos son características básicas del aprendizaje
significativo y el tercero está estrechamente ligado a la autoestima del
alumno, al convertirse en protagonista de su propio aprendizaje y por el
respeto que se tiene a sus aportes o puntos de vista.
Como resumen-esquema. Por la organización jerárquica de la
información, el mapa conceptual es considerado un recurso esquemático.
Para Neisser (1981) citado por Ontoria (1993: 33), el mapa conceptual es
“un caso concreto de esquema” ya que contiene características propias
de este instrumento como: a) Organización del conocimiento en unidades.
b) Segmentación de la presentación general en sub-unidades
interrelacionadas. c) La jerarquización. d) Contiene elementos de
memorización como la codificación y la recuperación de la información.
Como medio de negociación. Ocurre cuando se negocian los
significados de conceptos en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
presentando al estudiante los conceptos que aprenderá, está aprendiendo

83
o ya ha aprendido, dialogando, compartiendo y llegando a compromisos
entre ambas partes (Novak) citado por Ontoria (1993:32).
4. - Características de los Mapas Conceptuales.
Los mapas conceptuales poseen tres características que los
diferencian de otras estrategias para el aprendizaje:
 Jerarquización: los conceptos generales o principales se
encuentran en el tope del mapa si es en cascada, o en el centro si
es de tipo araña. En un mapa conceptual no debe aparecer más de
una vez el mismo concepto; y además cuando dos conceptos se
encuentran en una misma jerarquía y están relacionados, es
conveniente enlazar con una flecha para indicar el concepto
derivado.
 Selección: ya que el mapa conceptual es una síntesis de un tema u
objeto de estudio, es importante preparar de antemano una lista de
conceptos y de términos que servirán de enlace de los conceptos
en los que se quiere centrar la atención.
 Impacto visual: según Novak citado por Ontoria (1993:39), el mapa
conceptual debe ser conciso y mostrar las relaciones entre
conceptos principales y secundarios de un modo simple y
visualmente atractivo.
Díaz Barriga (2002:191) expresa: en un mapa conceptual, los
conceptos se representan por elipses u óvalos llamados nodos, los nexos
o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a líneas
(relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo). Hay
autores que recomiendan el uso de colores variados para diferenciar de
manera visual un concepto de otro.
Cuadro 36.
Características de los Mapas Conceptuales

84
5.- Funciones de los Mapas Conceptuales.
De acuerdo a Díaz Barriga (2002:195) las funciones más resaltantes son:
 La representación gráfica de los conceptos temáticos, permiten a
los alumnos comprender los conceptos al relacionarlos entre sí de
manera visual y conceptual.
 Facilitan al docente la exposición y explicación de conceptos.
 La negociación de significados entre docentes y alumnos,
establece una comunicación que contribuye a la profundización del
conocimiento y el alumno participa en la construcción de su propio
aprendizaje.
 favorece el aprendizaje significativo relacionando conocimientos
nuevos con los ya adquiridos.
 Se pueden realizar evaluaciones y determinar conocimientos
previos.
Cuadro 37.
Funciones de los Mapas Conceptuales

85
6.- Los Mapas Conceptuales como Estrategias para el Aprendizaje.
Los mapas conceptuales tienen su origen con el surgimiento de las
nuevas corrientes del conocimiento de los años sesenta, en
contraposición al Conductismo. Las nuevas corrientes hicieron énfasis en
los procesos internos de la memoria durante el aprendizaje. En este
sentido Flavell y Wellman, (citados por Pozo, 1990) y este a su vez por
Ontoria (1993: 42), señalan cuatro fenómenos presentes en la
memorización:
1. Procesos básicos: memoria a largo plazo.
2. Conocimientos sobre diversas materias.
3. Estrategias para adquirir nuevos conocimientos.
4. El Metaconocimiento o tener conciencia de los procesos internos de la
mente que se producen durante el aprendizaje.
Continúa Ontoria (1993:43) citando a Pozo con la clasificación que
éste hace de las estrategias cognitivas, entre las que incluye los mapas
conceptuales. En esta clasificación los mapas conceptuales aparecen
como una técnica dentro del aprendizaje por reestructuración, que
consiste en conectar conocimientos nuevos con los previos, lo cual,
coincide con el enfoque de aprendizaje significativo de Ausubel.
7.- ¿Cómo Elaborar los Mapas Conceptuales?
No existe una receta o fórmula única para elaborar los mapas
conceptuales, sin embargo si existen principios básicos con los que la

86
mayoría de los autores están de acuerdo en considerar a la hora de
elaborar un mapa conceptual. Estos son:
1. Hacer una lista de los conceptos involucrados y las palabras enlace.
2. Jerarquizar los conceptos identificando el principal y los secundarios,
de ésta forma se podrá establecer las relaciones existentes entre ellos.
3. El concepto principal o nuclear, deberá ubicarse en el nivel superior o
en el núcleo del mapa.
4. A partir de la clasificación hecha anteriormente, se construye un primer
mapa vinculando los conceptos mediante líneas y palabras de enlace.
5. Existe la posibilidad de utilizar enlaces cruzados entre los conceptos
involucrados.
6. Reelaborar el mapa al menos una vez más, ya que esto permite
reconocer nuevos enlaces entre los conceptos utilizados.
7. El mapa conceptual es una herramienta eficaz para el aprendizaje, que
es propio de cada individuo y refleja su personalidad, si se va a emplear
con otras personas en el proceso de aprendizaje, es conveniente
acompañarlo con una explicación.
8.- Recomendaciones para el Empleo de los Mapas Conceptuales.
1. Antes de utilizarlo en la enseñanza, es importante que el alumno
comprenda el sentido básico del mapa.
2. Deben ser sencillos, no muy elaborados ni recargados, procurando
involucrar los conceptos principales con los secundarios.
3. Se pueden llevar preparados o elaborarlos frente a los alumnos para
que aprendan a hacerlos.
4. Se enriquece si va acompañado de explicaciones y comentarios que
profundicen conceptos.
5. Es conveniente utilizar varios colores para diferenciar conceptos.
6. Es conveniente elaborar más de un mapa conceptual. Lo más seguro
es que no salga bien la primera vez y siempre será posible mejorarlo.
Cuadro 38.
Tipos de mapas conceptuales

87
Tipos de Mapas Conceptuales.

88