Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria,

Bachillerato, Formación Profesional o Enseñanzas de Idiomas

Especialidad: Dibujo, Imagen y Artes Plásticas
Universidad de Málaga
2014-2015

EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO:

Estereotipos y su difusión en la cultura visual

Alumna: Beatriz Gómez Leal

Tutora: Luisa María Gómez del Águila

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Índice
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1. Introducción 4

2. Marco contextualizador de la profesión docente 6

2.1. Concepto de educación 6
2.2. Por qué y para qué educamos 9
2.3. Educar en la sociedad actual 12
2.4. El alumnado ante la sociedad de la información 14
2.5. La difusión y construcción de estereotipos de género 17
2.6. La alfabetización audiovisual 21
2.7. La educación artística con el cine y la publicidad 23

3. Diseño y fundamentación de mi intervención docente 25

3.1. Análisis de contexto 25
3.1.1. Historia del centro 25
3.1.2. Situación geográfica del centro 26
3.1.3. Recursos materiales 26
3.1.4. Características de la comunidad educativa del centro 26
3.1.4.1. Recursos humanos 26
3.1.4.2. Alumnado 27
3.1.4.3. Horario de clase 27
3.2. Unidad didáctica 27
3.2.1. Resumen de la planificación original 27
3.2.1.1. Grupo 27
3.2.1.2. Conclusiones de la fase de observación 28
3.2.1.3. Justificación del tema escogido 28
3.2.2. Objetivos, contenidos y competencias 29
3.2.3. Metodología de Aprendizaje Cooperativo: 31
3.2.4. Evaluación 32
3.3. Revisión crítica de la planificación y del desarrollo de la intervención. 33
3.3.1. ¿Se pudo llevar a cabo lo planificado previamente? 33
3.3.2 ¿Tuve tiempo suficiente para mis intervenciones? 34
3.3.3. ¿Cómo se fueron sucediendo las sesiones de intervención? 34
3.3.4. ¿Cómo fue el seguimiento personal del alumnado? 35
3.3.5. ¿Cómo fue la atención a la diversidad? 35
3.3.6. ¿Cómo fue planificada la evaluación? 36
3.4. Medidas de mejora 37
3.4.1. Temporización 37

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3.4.2. Atención a la diversidad 37

3.4.3. Evaluación 37

4. Nueva propuesta de intervención 38

4.1. Marco Legal 38
4.2. Programación de G.E.R.A 38
4.4. Competencias Básicas 41
4.5. Contenidos 42
4.6. Metodología 43
4.7. Actividades tipo y tareas propuestas 44
4.8. Actividades de evaluación 44
4.8.1. Evaluación 46
4.8.2. Procedimientos de Evaluación 46
4.8.3. Instrumentos de Evaluación 46
4.8.4. Criterios de evaluación 47
4.8.5. Evaluación docente 47
4.9. Atención a la diversidad 49

5. Reflexión crítica y valoración personal del máster 50

5.1. ¿Cuál ha sido mi aprendizaje? 50
5.2. ¿Qué puedo decir del programa de formación del Máster? 52

6. Referencias y bibliografía 57

7. Anexos 61
7.1. Autorización 66

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1. Introducción
Estereotipo:
1. m. Imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable.
Real Academia Española, 2015

Con este proyecto se culmina un año lleno de nuevos conocimientos adquiridos

en el aula de formación y en las prácticas. Poco a poco hemos ido desarrollando un nuevo
rol: el rol docente y hemos reflexionado individual y colectivamente sobre la situación
actual de la educación en nuestra sociedad.
En este trabajo se recogen todos los aspectos que han ido cristalizando en mí a lo
largo del máster, los que he visto en la teoría, los que he aplicado en la práctica, mis
cambios de pensamiento, mis reflexiones más profundas y mis conclusiones para el
futuro.
Así, en esta memoria partimos de la idea de que el sistema educativo está
anticuado, ya no solo en sus métodos de enseñanza sino también en los contenidos que
transmite. El alumnado está inmerso en la sociedad de la información o sociedad
informacional (Castells, 1999) y envía y recibe impulsos que no sabe interpretar.
Gran parte de esta información hoy en día es audiovisual, es decir, que mientras
en la radio la recibimos mediante sonidos; en los medios escritos, mediante códigos
gráficos; será en la televisión, el cine e internet, cuando la percepción de la información
es a través de dos vías: imagen y sonido (Zunzunegui, 1992).
Por ello, es necesaria una multi-alfabetización, es decir, no solo aprender a leer
lenguajes escritos, sino también visuales, mediáticos y tecnológicos (Segura, 2007).
A lo largo del máster hemos comprendido que mientras la enseñanza es la
transmisión de conocimientos para que se adquieran y se aprendan, educar es algo más;
es cultura, valores, conductas y normas sociales, entre otros aspectos. La educación sirve
para socializarnos, para progresar en nuestras propias capacidades, para el desarrollo
íntegro de la persona. Los agentes de la educación no solo serán entonces las y los
docentes, sino que además educará la sociedad y su cultura, la familia, los medios de
comunicación, la publicidad, la escuela o el entorno.
Los medios de comunicación y la cultura visual son el agente educador que más
me ha llamado la atención por su gran influencia en juventud y por su transmisión de
estereotipos, y quiero saber cómo está influyendo la falta de conocimiento sobre los Mass
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Media y sus mensajes y qué podríamos hacer desde la educación para solventar esta
carencia.
La estructura de esta memoria va a girar en torno a tres bloques principales. En
primer lugar, contextualizaremos la profesión docente. En este apartado atenderemos al
concepto de educación en toda su complejidad, haremos un breve recorrido partiendo de

lo más general y acercándonos al caso concreto de la alfabetización

audiovisual para potenciar la equidad de género, propuesta que
funcionará como hilo conductor.
El segundo bloque supone una apuesta personal que surge de mi formación en
comunicación audiovisual y publicidad: mis primeros pasos en la educación, como
colaboradora y docente en prácticas, me han permitido corroborar que trabajar la
publicidad en el ámbito educativo tiene un gran potencial aún por desarrollar y que puede
llegar a ser muy motivador e interesante para el alumnado y el profesorado.
Además, se describe y reflexiona sobre mi periodo de prácticas docentes del
Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, una labor que he
desempeñado durante más de 100 horas y que está estrechamente vinculada al centro
donde las he realizado.
Para finalizar, y como cierre a este periodo de aprendizaje de la profesión docente,
el tercer bloque de la memoria incluye una reflexión crítica y personal sobre el proceso
de formación realizado en estos meses y su organización.

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2. Marco contextualizador de la
profesión docente
Los cambios pedagógicos del último siglo, los avances tecnológicos y el progreso de la
psicología y la pedagogía han hecho que se estén poniendo en cuarentena los estilos
educativos más tradicionales y estemos ante nuevos paradigmas educativos, más
innovadores y adaptados a la sociedad actual.
Comencemos pues con el primer apartado:

¿Qué es para mí la educación?

2.1. Concepto de educación

“La educación formal es un tipo de educación regulado, intencional y planificado”.
López de la Cruz, 2010.

Llevo formando parte del sistema educativo español desde los tres años de edad. Esto
hace un total de veintiún años consecutivos asistiendo a clases, atendiendo a profesores y
profesoras, aprendiendo más o menos y descubriendo mis inclinaciones laborales con
mayor o menor éxito. Pero, ¿qué han supuesto estas enseñanzas en mí?
Por un lado, la escuela como “establecimiento público donde se da cualquier
género de instrucción” (Real Academia Española, 2015), ha intentado enseñarme una
serie de conocimientos teórico-prácticos que a su vez, he memorizado y olvidado. Lo que
no se aplica en la vida real por desgracia se acaba olvidando. Y por lo tanto, se debería
"conseguir que todos los ciudadanos/as alcancen el máximo desarrollo posible de todas
sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo
que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades". (LOE
2/2006, de 3 de mayo). Supongo que no se adaptaron a mis necesidades y por ello acabé
formateando los contenidos teóricos que con tanto ahínco memoricé.
Teóricamente, la escuela es un lugar propicio para aprender porque todos los
agentes que intervienen están poniendo sus máximas energías en ello y se están adaptando
a las necesidades individuales. Sin embargo, me pregunto ¿esto es cierto? ¿qué ocurre

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con las y los estudiantes que no quieren aprender, al menos lo que la actual escuela
enseña?
Si miramos los datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
el abandono tras la educación secundaria obligatoria en España es del 23,6% en 2013,
aumentando el porcentaje en Andalucía con un 28,7%. Esto quiere decir que casi 29
estudiantes andaluces de cada cien deciden abandonar los estudios a la edad de 16 años.
Una cifra abismal en comparación con otros países europeos como Croacia con un 3,7%
o Suecia con un 7,1%. España ocupa el último lugar, somos el número 28 de 28 en esta
Encuesta Europea de Población Activa (Labour Force Survey), elaborada con la
metodología de Eurostat sobre el curso escolar 2013-2014 (MECD, 2014).
No obstante, según López (2010), existe una educación informal e involuntaria
que es cultural y se aprende del contexto donde hayamos nacido. Es decir, no solo vamos
a aprender en la escuela, sino que la tripartición de educación (formal, no formal,
informal), será lo que nos haga personas más íntegras y completas. Entendemos los
medios de comunicación o internet como educación informal y, por lo tanto nos están
enseñando; ¿Para bien o para mal? Cuestión que dejaré para más adelante.
En otras palabras, el fracaso o abandono escolar no significa que estos chicos y
chicas dejen de aprender, ya que la educación no formal, menos convencional, es más
abierta y no estará restringida por un espacio o tiempo escolar concreto. Por ejemplo,
Coombs (1968) hizo hincapié en la idea de que un niño o una niña podrían amar la lectura
si aprende con su familia a leer. No obstante, podría odiar la lectura con el exclusivo
aprendizaje de la escuela.
Podríamos decir que la educación formal, informal y no formal es esencial para
desarrollar un espíritu crítico ante la vida, para poseer los conocimientos que nos
permitirán juzgar el mundo, hablar con propiedad y potenciar el conocimiento formal y

abstracto. Y, la escuela, en este marco de sociedad educadora en su conjunto,

es de gran relevancia porque el alumnado se encuentra con un grupo de pares que le ayuda
a crear una imagen diferente sobre sí mismo, suponiendo un abandono gradual del
egocentrismo (Piaget, 1969), una salida de las barreras protectoras de su familia y el
nacimiento de teorías e hipótesis propias sobre el mundo que le rodea.
Siguiendo a de Vygotski y a Cole (1979), los niños y niñas ya van a la escuela
con un alto aprendizaje adquirido sobre el mundo, a partir de las preguntas que hacen, de
las imitaciones a los adultos, de lo que escuchan y ven. Mas, aunque existan más

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alternativas a la educación formal, esta es enormemente necesaria por la labor incidente

en el conocimiento del alumnado y porque la escuela favorece la asimilación de los
conceptos científicos y abstractos (De Zubiría, 2007).
Añadir a lo anterior, que la educación es un proceso permanente, inacabado y
personal que se prolonga a lo largo de nuestras vidas, ya que existen cambios constantes
en la sociedad y en la cultura que suponen ajustes y adaptaciones continuas. Es un proceso
que no acaba por la experiencia diaria y nuestra relación con nuestro entorno, e iremos
poco a poco adquiriendo nuevas habilidades, conocimientos y modos de ver la vida.
Debemos adecuarnos a las demandas de un entorno en constante transformación
y formar personas críticas con la cultura visual tan cambiante que les rodea y afecta. Nos
encontramos pues ante una de las razones que justifica la enseñanza de la Educación
Plástica y Visual. No existe mayor adaptación que la de adecuar los conocimientos a la
cultura visual en la que nos sumerge nuestra realidad: una era de la información llena de
videojuegos interactivos, anuncios por las calles, televisiones con programas
sensacionalistas, redes sociales, y en definitiva, multitud de espacios, o ciberespacios,
repletos de imágenes visuales que el alumnado debe ser capaz de leer e interpretar
detenidamente. Es irónico enseñar solamente con libros de papel y apuntes, si las TICs
van a años luz de esos métodos y nos pueden ofrecer formas de acercamiento al alumnado
mucho más motivadoras y servir de apoyo a la teoría.
Hernández (1997), habla de la “comunicación visual” y afirma que sería
necesario que toda la sociedad tuviera conocimiento sobre este tipo de comunicación, y
no solo limitarlo a quienes deciden especializarse en una educación artística concreta,
sino a todas las ciudadanas y ciudadanos.
Por esta razón, la asignatura de Educación Plástica y Visual, presente hasta ahora
en la educación obligatoria, será la encargada de hacer de puente conector entre esas
imágenes que cada estudiante visiona y su consiguiente interpretación y lectura.
La escuela puede minimizar la falta de información sobre estas imágenes visuales
y audiovisuales, no solo las clásicamente consideradas artísticas, sino todas las que nos
envuelven de forma habitual. Y además, será la asignatura que construya o guíe a una
futura ciudadanía crítica, creativa y apta para lidiar con la nueva era digital.

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2.2. Por qué y para qué educamos

“La nuestra es una educación bulímica: te atiborras de apuntes, los vomitas en el examen y en cuanto
sales del aula los datos se volatilizan”.
Acaso, 2013.

Normalmente, se ha entendido la educación como “educar para conseguir un trabajo”,

herencia de la industrialización, y nos han vendido la idea de que el éxito profesional nos
dará la felicidad, pero ha fallado el enseñar a conocernos a nosotras y nosotros mismos,
a desarrollarnos emocionalmente para poder ser felices. Hoy en día se educa para
socializar, pero se persevera aun en la idea de que estudiar te dará un mejor futuro laboral.
¿Estudiar para trabajar? ¿Y el placer por conocer cosas nuevas, por aprender
simplemente?
El acceso al sistema educativo está cada vez más extendido en el mundo y
mientras en Europa una ingente cantidad de estudiantes cualificados acceden a altos
puestos laborales en todos los sectores, en España asistimos a una fuga de cerebros a
países como EEUU o Alemania. Según el INE el número de jóvenes que emigra al
extranjero ha aumentado en un 41% desde 2008, fecha que se considera el comienzo de
la crisis.
¿Qué está pasando? ¿Estamos educando a jóvenes para un futuro profesional? ¿No
es entonces cuando surge la pregunta “para qué estudiar tanto”? ¿Qué está fallando? A
mi mente viene uno de los objetivos educativos comunes planteados por la Unión
Europea:
Reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la sociedad
en general, desarrollar el espíritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de
idiomas extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la
cooperación europea. (LOE 2/2006, de 3 de mayo, Preámbulo).

Pero antes que reforzar lazos con la vida laboral, la educación debería incentivar la
imaginación creadora y las formas expresivas de comunicación, tanto verbales como
gráficas. Hoy día para cualquier profesión y para la vida en general es requisito
fundamental tener un alto nivel de creatividad, ¿estudiamos cosas que se olvidan y se
olvida estudiar las verdaderas cosas importantes?
Vivimos más hiperconectados que nunca, en la red hay muchísima información al
alcance de cualquiera, estamos ante una revolución mediática donde el audiovisual cobra

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un mayor protagonismo. Un o una docente comete un error y el alumnado ya lo sabe a

los pocos segundos porque ha buscado la respuesta correcta en internet. Me pregunto: si
tienen acceso al conocimiento con un simple click, ¿para qué enseñamos? ¿Cuál es el
papel actual del profesorado? ¿Dónde está la creatividad y el ingenio si tienen ya todo
resuelto?
- Abrid el libro por la página 57. Julia, empieza a leer.
Una frase que me es familiar y que, por desgracia, sigue oyéndose hoy en las aulas.
Los libros contienen toda la información necesaria sobre distintas unidades didácticas.
Quienes los utilizan no tienen que esforzarse en subrayar porque hay recuadros con datos
relevantes destacados en amarillo. La profesora o profesor guía al alumnado con la frase:
-Esto es muy importante y cae en el examen.
El alumnado no es creador de contenidos, sino mero receptor pasivo y lector
asiduo de temas de editoriales. Estoy en contra de que esto siga sucediendo y creo que
está en nuestras manos enseñar de otro modo.
Y sí, es cierto: la información está ahí. El alumnado puede saberse la técnica paso
a paso para representar un Picasso pero en la práctica puede que no lo consiga. Puede
saberse las leyes de Newton y corregir a quién le da clase pero luego no sabe resolver un
problema de lógica básico que le surge tras el colegio. En otras palabras: en la práctica
es donde está nuestro fuerte. Enseñar a hacer, enseñar a aplicar correctamente esos
conocimientos pero siempre a través de ejemplos diarios, útiles, reales. ¿De qué sirve la
teoría en inglés si luego no la practica viajando? Aprender haciendo (learning by doing),
idea de origen constructivista que me recuerda a la frase de Platón que decía “El que
aprende y aprende y no practica lo que aprende, es como el que ara y ara y nunca siembra”.
Un concepto relacionado con todo esto es el de aprender a aprender (Tedesco,
2003). Enseñar al alumnado a descubrir, investigar y aprender por sí solo. Educamos
porque queremos que los niños y niñas sean libres, construir una mejor ciudadanía,
queremos que sepan obtener lo mejor de sí mismos. Enseñamos a ser, a poder mostrar
hacia fuera lo que ya se ha absorbido, conseguir la autorrealización de la persona, a
respetar y a la vez que nos respeten y a conseguir poseer una dignidad que ayude a
enfrentarse al mundo. Cada docente deberá facilitar todas estas herramientas para
enseñar a pensar.
Vuelvo a incidir en la idea de que si no se practica algo, se acaba olvidando. Como
pasa en los idiomas, como pasa en el dibujo, como pasa en las matemáticas en la historia
o en los recuerdos de una vida.

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La capacidad o habilidad creativa podría ser fomentada por ejemplo, a través de

una metodología del aprendizaje basado en problemas (ABP) presente en todas las
asignaturas. Benito y Cruz (2005) indican que el ABP favorece el desarrollo del
razonamiento eficaz y la creatividad. Y además, en nuestra especialidad artística estas
capacidades serían totalmente impulsadas y potenciadas. Paradójicamente, están
reduciendo las horas de las asignaturas que más la trabajan, véase música, educación
física o educación plástica y visual.
Por otro lado, tendríamos que hablar del concepto de educabilidad para entender las
diferencias entre quien se está educando y quien educa.
Herbat (1806), filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, dice que para que la
acción educativa sea posible hacen falta dos elementos:
1. Educabilidad como capacidad para poder ser influenciado (educando).
2. Educatividad como capacidad para influir (educador).
Me gusta la palabra influir; educador y educando se influyen mutuamente.
Siguiendo a Shannon y Weaver (1949), la palabra comunicación incluye todos los
procedimientos por los cuales una mente puede afectar a otra. Y si es así, debemos educar
de forma recíproca, con feedback y de tal manera que la comunicación fluya en ambos
sentidos. Ambas partes aprenden, ambas comunican, ambas emiten y reciben
información.
En todos los casos nos influye también la cultura donde hemos nacido, según
Fermoso, "la educabilidad individual, no puede separarse del contexto histórico en que
de hecho, puede actualizarse, pues el hombre concreto está en medio de las coordenadas
de tiempo y de espacio, rodeado por una cultura específica”. (1985, p. 191).
Todos y todas somos educables, sin distinción alguna, y como tenemos esa
capacidad, es necesario desarrollarla, estimularla desde edad temprana. La educación
hoy, como cualquier otra realidad social actual, es fruto de su tiempo y sus circunstancias.
Incluso la finalidad de la educación ha ido cambiando conforme los distintos contextos
históricos. Peters (2002) hace un análisis de la educación antes y después de la era
industrial y señala que con la industrialización se fomentó una enseñanza basada en
formas técnicas y prefabricadas, una educación masiva en serie, donde la jerarquización
estaba presente, con una organización vertical en la que el docente era un ente intocable
que tenía la razón absoluta y el conocimiento, y un alumnado que se limitaba a recibir
información. ¿De qué me suena?

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No es muy descabellado afirmar que hoy día (herencia también de un sistema

dictatorial reciente) se siguen viendo este tipo de estructuras educativas en los colegios,
institutos y universidades españoles.

2.3. Educar en la sociedad actual

“Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se espera que calme las carencias de otras
instituciones también responsables de la enseñanza y la formación de los jóvenes. Mucho se le pide,
mientras que el mundo exterior entra cada vez más en la escuela, en particular a través de los nuevos
medios de información y comunicación”.
Delors, 1997.

Los alumnos y alumnas reciben hoy día una información fragmentada y difusa,
demasiado abundante como para saber organizarla. Estamos inmersos en la sociedad de
la información, una cultura postmoderna, donde el yo se encuentra cada vez más saturado
y sus vínculos sociales son tan amplios que no los puede asimilar. La rapidez con la que
la información se produce, consume y olvida hace que el ser humano esté confuso,
perdido y desorientado. Ante esta situación las escuelas deben preparar al alumnado para
que posea una capacidad reflexiva, un espíritu crítico y una creatividad abundante. Estas
herramientas le permitirán una más fácil selección de toda la información recibida.
Los mercados hoy día son cambiantes, los clientes cada vez más únicos, las
fábricas cada vez personalizan más sus productos y se hacen más flexibles para adaptarse
a consumidores más exigentes. Se ha acabado la producción masiva en serie (fordismo,
taylorismo), ahora cada persona quiere ser diferente y especial. Citando a Tedesco (2003),
“Los cambios en la organización del trabajo están acompañados por modificaciones
igualmente profundas en la dimensión política y cultural de la sociedad.”
La educación de hoy en día deberá estar basada en esa singularidad del
alumnado y no podrá ser una emisión de información uniforme, sino que será inclusiva,
y eso quiere decir que tendrá en cuenta a todas las personas que conforman una clase y
las hará partícipes en el proceso de creación del conocimiento. Si separamos clases por
niveles de inteligencia estamos privando al alumnado de un aprendizaje completo y
objetivo y por el contrario, le estaremos dando un conocimiento que no ayuda a fabricar
un juicio correcto o una perspectiva real.

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Las escuelas deben dotar de significado y posibles interpretaciones a esta

desbordante información. Pero, ¿qué ocurre si el profesorado está incluso más perdido
y confuso que su alumnado?

En general, la sociedad educa y debe seleccionar información útil para

el alumnado; no solo cada docente, también padres y madres, amigos y amigas, medios
de comunicación, todos y todas debemos enseñar a la ciudadanía del siglo XXI a
seleccionar esta información fragmentada y convertirla en conocimiento. Si no lo
conseguimos podrían llegar a ser víctimas de la parte negativa de la globalización, de
mensajes unilaterales, de un consumismo masivo y de unas modas pasajeras que imponen
cómo ser.
Debemos retomar la escuela total (Tedesco, 2003), en la que la formación ética y
la formación de la personalidad estaban presentes como objetivos principales de la
educación. En las aulas hay personas humanas, no ordenadores programados y serán las
que en un futuro van a interactuar con el mundo. No obstante, a los grupos dominantes
de poder (políticos y económicos) no les interesa que el mundo cambie, por eso, pretenden
que la educación sea una herramienta al servicio de un sistema que pretende perpetuarse.
La Unesco propone una serie de objetivos ideales que debe alcanzar la educación
(paz, libertad, justicia, solidaridad, crear un mundo mejor, etc.) que con el paradigma
actual de educación parecen utópicos. Relacionado con los ideales de la Unesco, Delors,
antiguo presidente de la Comisión Europea, que declara que “la educación debe ser un
instrumento para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social” (1997, p. 7).
Lograr transmitir esos arquetipos será una labor de toda la sociedad, no solo de la
escuela. En un mundo globalizado y superpoblado habrá que educar para todos y todas y,
por lo tanto, se deberá dar a cada persona los medios para que organice libremente su vida
y para que participe en la evolución de la sociedad (op. cit., p. 33).

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2.4. El alumnado ante la sociedad de la información

“Toda la información se vuelve cada vez más visual, más rápida, más accesible, con una difusión masiva
en todos los estratos sociales y económicos, con nuevos canales de comunicación y cantidades ingentes
de fuentes informativas”.

Domínguez Alfonso, 2009.

Burch reflexiona: ¿Vivimos en una época de cambios o en un cambio

de época? ¿Cómo caracterizar a las profundas transformaciones que vienen con la

acelerada introducción en la sociedad de la inteligencia artificial y de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación (TIC)?, a la vez que afirmaba que
"mientras el debate prosigue en el ámbito teórico, la realidad corre por delante y los
medios de comunicación eligen los nombres que hemos de usar" (2005, s.p.).

La idea que subyace de estas palabras es que la realidad práctica corre por delante
de la teórica. Estamos asistiendo a unos cambios veloces y formamos una sociedad tan
dinámica como estática. Me explico: todo cambia para que todo siga igual, como en El
Gatopardo (Lampedusa, 1958). Hay cambios tecnológicos por ejemplo, que cuando
llegan a implantarse en el aula (véase la pizarra electrónica), o ya existen muchos más
avances de esa técnica o bien el profesorado no está formado para usarla. De ahí la
importancia de la formación permanente de la docencia, esencial para estar al día.

Esta memoria parte de la hipótesis de que los niños y niñas están indefensos ante
los medios por la falta de aprendizaje que les permita analizar y establecer una actitud
crítica ante los estímulos de índole audiovisual.

El sociólogo Castells (1999) señala que el conocimiento y la información son

elementos decisivos en todos los modos de desarrollo y argumenta que “El término
informacional indica el atributo de una forma específica de organización social en la que
la generación, el procesamiento y la transmisión de información se convierten en las
fuentes fundamentales de la productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones
tecnológicas que surgen en este período histórico” (p. 47).

La información es poder y está en manos de unos pocos. Es nuestra labor estar al

tanto de su pertinente transcripción e interpretación. Implementar los medios en la escuela
fortalece la formación social y cívica del alumnado: estudiantes informados, sensibles a

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la información, críticos, y que toman decisiones conscientemente. En el mundo

anglosajón ya existe una asignatura obligatoria llamada Media Studies, “en ella se
abordan contenidos de los medios de masas, los procesos de producción y su influencia
en la sociedad” (Gutiérrez y Tyner, 2012) y a nivel más internacional, en 2009 la
Eurocámara aprobó la introducción de la asignatura educación mediática (op. cit., p. 36).
Irene Martínez Zarandona (1999) señala que este es un proceso que afecta todo el
marco educativo:

“La verdadera modernización de la educación debe consistir, además de la

inclusión de aparatos electrónicos en el aula, en la instrumentación de
programas de alfabetización audiovisual que preparen a padres y madres
de familia, a maestros/as y a la sociedad en general a conocer los nuevos
lenguajes con el fin de que identifiquen los múltiples significados (p. 136)”.

Sería pedagógicamente correcto enseñar y aprender a leer los medios en general (Fox y
Lambirth, 2012) y también a saber ver cine, crear cine y saber comunicarse a través de
un lenguaje audiovisual y no solo escultórico o pictórico. En definitiva, estas creaciones

serían arte, mensajes icónicos y audiovisuales. El cine, considerado como el séptimo

arte, debería presentar un lugar más relevante en los temarios.
“Pero la realidad es que, en nuestra era de cultura, a todos les conviene ver
cine, como a todos les conviene leer. La película está ya incorporada a la
cultura. Los libros educan y las películas educan, y libros sin películas no
darán el humanismo de nuestro siglo. Pero así como hay que aprender a leer,
así también hay que aprender a ver cine. Y si leer no es deletrear, ver cine no
es mirar a la pantalla durante una proyección” (Staehlin, 1960, p. 10-11).

Siguiendo a Cobo, se necesita una educación para los medios visuales que esté en sintonía
con los alumnos y alumnas. Resumimos con lo anterior que la educación visual no solo
se centrará en las obras artísticas pictóricas, la Educación Plástica y Visual debe
contemplar todos los tipos de imágenes para conseguir una comunicación eficaz que
potencie lo sensorial, lo concreto, lo emotivo, y que haga de punto de conexión entre el
aula y la vida real (Cobo, 2008). Está anticuada pues incluso la forma de dar educación
artística, ya que centra sus fuerzas en la idea de que el arte es pintura y pasa

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

superficialmente por la actualidad cambiante y audiovisual, la arquitectura, la fotografía

o la escultura.

A continuación, voy a ir combinando ideas de María Acaso y Hernández que

comparto y que soportan mi visión sobre nuestra materia. Acaso habla de que la
educación artística es algo que se encuentra por todas partes por lo que tenemos acceso a
ella todos los días y en cualquier momento (2009, p. 23) y sigue apoyando la importancia
de conocer el lenguaje visual y la necesidad de aprender a leerlo (p. 33). Y es que tal
como añade Hernández, “Vivimos y formamos parte de la cultura visual donde estamos
inundados por una extraordinaria variedad de imágenes y, sobre todo, de imaginarios
visuales” (1997, p. 160).

Es por ello vital que los adolescentes posean una cultura visual para identificar
e interpretar esta sociedad donde la imagen comercial se ha convertido en el gran punto
de interés económico para las empresas (Acaso, 2006, p. 18).

Una de las finalidades de la Educación Artística será la Comprensión de esta

Cultura Visual (Hernández, 1997, p. 160). La gran pregunta es: ¿Cómo se enseña esta
cultura visual? ¿Qué daños está ocasionando su ignorancia? Acaso (2006) se cuestiona
¿los y las adolescentes saben mirar las imágenes? o ¿sólo las ven?

Sin un espíritu crítico los espectadores y espectadoras solo ven y se dejan llevar
por lo que los mensajes (normalmente en imperativo) que te ordenan qué creer, hacer,
pensar, actuar. Por ejemplo, si aparecen en anuncios de televisión mujeres limpiando la
ropa y preocupadas por las manchas de su hijo o hija, en diez marcas diferentes, durante
treinta años seguidos de emisión, el mensaje que llega sin una lectura crítica es que la
mujer = debe lavar la ropa de los hijos e hijas. Somos responsables desde nuestra
materia para educar en la equidad de género.

Durante la etapa escolar el alumnado es alfabetizado en lenguaje verbal, dejando

de lado la formación en la lectura del lenguaje audiovisual. Es la asignatura obligatoria
de Educación Plástica y Visual la que debe liderar, en mi opinión, el aprendizaje de esta
lectura de imágenes. Según el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la E.S.O: “La Educación
Plástica y Visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado capacidades
perceptivas, expresivas y estéticas a partir del conocimiento teórico y práctico de los

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

lenguajes visuales para comprender la realidad”. La publicidad es el medio audiovisual

que más dinero mueve en el mundo, la que hace capaz de que existan programas que se
sustentan con sus anuncios. La que por ejemplo hace que en la SuperBall se pague una
media de 4,5 millones de dólares por espacio publicitario. Merece su espacio en los
temarios actuales, ya que sus mensajes tienen gran influencia y están cuidadosamente
estudiados para persuadir.

2.5. La difusión y construcción de estereotipos de

género
La Ley General de Publicidad prohíbe todo anuncio que atente contra la dignidad de la persona o
vulnere los valores o derechos reconocidos en la Constitución, especialmente en lo que se refiere a la
infancia, la juventud y la mujer.
LGP, art.3, 1988.

Educar para la igualdad exige conocer el concepto de igualdad en la sociedad española,

conocer las instituciones y recursos existentes a nivel nacional, y la normativa aplicable
a la educación. Habrá que compensar una creciente cantidad de mensajes incongruentes
por parte de los medios de comunicación, que a pesar de los avances sociales y morales
siguen potenciando la creación de desigualdades entre hombres y mujeres.
Como se ha nombrado anteriormente, en cada cultura el proceso de socialización,
no solo dependerá de la escuela y la familia, también del sistema político y de poder o de
los medios de comunicación. Todo este conjunto creará una serie de roles relacionados
con los géneros masculino y femenino que se irán poco a poco introduciendo en nuestras
mentes. La familia, el profesorado, las amistades, los medios de comunicación, el cine o
la publicidad afianzarán esos roles.
El problema no radica en las diferencias entre hombres y mujeres, niños y niñas
sino en la jerarquización de esas diferencias, es decir, que se le dé un mayor prestigio a
lo masculino respecto a lo femenino o viceversa.
Hace más de cien años Stuart Mill señaló que estos roles atribuidos a hombres y
mujeres respondían a una construcción social y que no tenían que ver con las diferencias
biológicas, como se defendía hasta entonces (Mill, 1869).
Actualmente, nosotros vivimos en una cultura de Occidente que ha heredado de las
culturas griegas y judeocristianas unos modelos de género masculino y femenino que se

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

presentan antagónicos, como contrarios, y además, una hegemonización del mundo del
hombre frente al de la mujer, lo que ha provocado una situación injusta durante cientos
de años al asignar roles predeterminados que restringen la capacidad de elegir libremente
cómo vivir, qué hacer, qué elegir, cómo vestir, etc.
Para poder luchar contra esto tenemos que tener claro qué es un estereotipo de
género. Como dice Varela (2013), un estereotipo de género será aquél que reproduce
una imagen o idea fija de la mujer que se perpetúa y se extiende al conjunto de las
mujeres.
Y si llegamos a un extremismo del sexismo contra las mujeres se le conoce como
misoginia (odio a las mujeres o a la feminidad) y al sexismo contra los hombres se le
llama misandria o androfobia (miedo a la masculinidad).
Volviendo al mundo del aprendizaje de los roles de género en las diferentes
culturas, Bandura (1979) sostiene que los niños y niñas aprenden mucho sobre su género
y conducta moral a base de observar a otras personas, especialmente aquellas que
perciben como cariñosas, poderosas y parecidas a sí mismos/as. Me pregunto, ¿no serán
entonces la publicidad, las series juveniles, los dibujos animados, las películas de
princesas y muñecas modelo, entre otras, las fuentes mayores de imitación?
Fue a partir de los años 70 cuando las mujeres feministas se pusieron en marcha
y han trabajado muchísimo hasta hoy para conseguir “desenmascarar las trampas del
lenguaje, la sesgada visión sexista de los medios de comunicación, la ultrajante
representación de las mujeres en la publicidad, las diferencias de salario, los déficits
en los servicios sociales, las exclusiones de la Historia (...)” (Varela, 2013, p. 38).
Estoy de acuerdo en que la sociedad educa en diferencias de género positivas y
negativas, al igual que la familia, la televisión e inclusive la escuela, todos en conjunto
enseñan a los individuos a comportarse de una forma que consideran típica de cada sexo,
y ello induce a que cada persona asuma un papel sexual: un estereotipo masculino o
femenino.
Hace poco leí un artículo titulado “Argumentos a favor y en contra de la escuela
diferenciada” (Martínez, 2013) en el que Jaume Camps, profesor de la Universidad
Internacional de Cataluña, afirmaba que en aulas diferenciadas las mujeres gozarían de
una mayor libertad de decisión sobre qué carrera estudiar y se sentirían totalmente capaces
en ciencias, matemáticas, educación física y en todos los aspectos clásicamente
relacionados con el mundo masculino.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

Al no tener competencia, ni comparación podrían creer en ellas mismas y decidir

sin ningún estereotipo de género ni rol impuesto por la sociedad. Camps asegura que una
vez superadas las barreras de desigualdad entre hombres y mujeres, motivo por el que se
crearon las escuelas mixtas, se puede ir más allá y reforzar otros aspectos.
Obviamente, la escuela mixta es primordial para que el alumnado esté inmerso en
una mini muestra de lo que es la sociedad real, con sus desigualdades étnicas, económicas,
distintas capacidades y estilos intelectuales, etc. Además, en un futuro esas personas se
van a enfrentar a un mundo laboral donde sí tendrán que competir con hombres y mujeres.
Por lo tanto, esa diferenciación sería como una capa de invisibilidad hacia el verdadero
problema. Se puede solventar en las aulas mixtas las desigualdades y no competir sino
colaborar, y no compararse negativamente, sino positivamente y siendo ambiciosos
siempre dentro de un grupo de pares que representa a la sociedad auténtica.
Por lo tanto, no habría ningún problema en aulas mixtas siempre que no haya una
superioridad de un género sobre el otro. Desgraciadamente, esta igualdad si fuera lograda
en la escuela estaría en contradicción con una realidad que todos los años se produce:
multitud de denuncias de diversas asociaciones o particulares por la utilización denigrante
de la mujer en la publicidad (como objeto sexual, en actitudes claramente
discriminatorias, incitando a la anorexia, etc.), campañas que, según datos ofrecidos por
el Instituto Andaluz de la Mujer, en muy pocas ocasiones son retiradas por las empresas
anunciantes.
Según el último informe anual (2013) del Observatorio Andaluz de Publicidad
no Sexista, el soporte más denunciado fue la televisión con un 58,53% del total de
denuncias recibidas. Los dos puntos más infringidos en estos anuncios han sido:
1.‐Promover modelos que consoliden pautas tradicionalmente fijadas para cada uno de
los géneros
2.‐ Fijar unos estándares de belleza femenina considerados como sinónimo de éxito
Tal como indica el IAM en su presentación web sobre la coeducación, ésta
pretende eliminar estereotipos o ideas preconcebidas sobre las características que deben
tener las niñas y los niños. Y yo me pregunto, ¿cómo ir en esta dirección si el alumnado,
que está hiperconectado mediáticamente, recibe los mensajes contrarios?
Los medios de comunicación difunden estereotipos sociales y la permanente
repetición de una imagen o idea hace que nazcan los clichés, que se irán poco a poco
introduciendo en toda la sociedad. Espinar (2006) ha observado que es más evidente la
difusión de estereotipos de género en la publicidad que en el resto de programación

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

televisiva. Una imagen publicitaria o cinematográfica sexista de medio segundo puede

acabar con políticas de igualdad y sensibilización que llevan meses implantandose en la
escuela.
Por eso es muy importante que los medios de comunicación serios trabajen el
lenguaje no sexista y que la publicidad no emita imágenes donde la mujer sea expuesta
como objeto de deseo únicamente, mensajes que he nombrado anteriormente, no solo se
emiten en publicidad, también en el cine, en los programas de entretenimiento e incluso
en los informativos diarios. En el caso de los Medios de Comunicación públicos, la Ley
Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres,
especifica en el artículo 28 sobre la Sociedad de la Información, en el punto cuatro que:
en los proyectos del ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación
sufragados total o parcialmente con dinero público, se garantizará que su lenguaje y
contenidos sean no sexistas.
Los medios de comunicación son un agente socializador que cobra cada vez más
trascendencia y por ello hay que analizar aquello que transmiten a través de una actitud
activa y crítica. Y en cuanto a los medios privados, ¿qué pasa con ellos?
La misma ley (art. 39) dice sobre la igualdad en los medios de comunicación
social de titularidad privada que: las Administraciones Públicas promoverán la adopción
por parte de los medios de comunicación de acuerdos de autorregulación que
contribuyan al cumplimiento de la legislación en materia de igualdad entre mujeres y
hombres, incluyendo las actividades de venta y publicidad que en aquellos se desarrollen.
La autorregulación que estas empresas realizan se puede verificar que no es
suficiente y que las mujeres expuestas en sus programaciones de informativos reflejan
claros clichés de mujer guapa, delgada, sonrisa perfecta y con escote, y ya ni hablemos
de los programas tertulianos donde la mujer sigue siendo objeto de deseo y
provocaciones.
En cuanto a igualdad y publicidad, (op. cit., art. 41), observamos que: la
publicidad que comporte una conducta discriminatoria de acuerdo con esta Ley se
considerará publicidad ilícita, de conformidad con lo previsto en la legislación general de
publicidad y de publicidad y comunicación institucional.
Cada año hay denuncias, y muchas sin atender, que acaban por no considerar
ilícitos los anuncios acusados. Por lo que me pregunto si está funcionando la ley de
igualdad o no y si la ley no es suficiente, qué otras medidas se podrían implementar para

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

cambiar esta situación. Por lo pronto, creo que crear una visión crítica en el alumnado
sobre la realidad mediática sería un buen comienzo para reducir las influencias negativas.

2.6. La alfabetización audiovisual

“La mujer sigue representándose bajo los mismos tópicos y estereotipos, asociados, a menudo, al mundo
de las emociones: la pasividad, la maternidad y la sexualidad, en entornos privados, mientras que el
hombre se le siguen otorgando, de un modo generalizado, atributos como el raciocinio, el liderazgo y la
acción apareciendo normalmente en espacios públicos”.
Galán Fajardo, 2007.

Según las conclusiones del Dr. Gómez Olea en su tesis doctoral sobre la influencia de la
televisión en el alumnado, los niños y niñas están solos ante la pantalla:
“El alumnado se encuentra en un mundo con gran predominio simbólico,
que para entenderlo le faltan muchas claves, y lo peor es que aquellos/as
que pueden y deben ayudarles, lo hacen inadecuadamente o simplemente
no lo hacen (instituciones, responsables de las cadenas, profesores/as,
adultos familiares, padres/madres” (Gómez Olea, 2010, p. 358).

Se vuelve a incidir entonces en la idea de que aun existiendo normativas y

autorregulaciones de las cadenas que protejan a nuestros niños y niñas de estas emisiones,
no es suficiente y esta soledad ante la pantalla mágica puede producir indefensión, que
junto a las carencias de formación de su lectura, producirán unos efectos
contraproducentes por la falta de alfabetización digital o digital literacy (Gilster, 1997).
Desde que los niños y niñas entran en la escuela uno de los principales objetivos
de sus docentes, y que suele provocar mayor alegría en las familias, es enseñarles a leer
y escribir palabras y textos. Sin embargo, el término leer "responde a una actividad
reflexiva que implica la descodificación de un mensaje, que previamente se ha codificado
utilizando un código de signos visuales, sonoros o escritos" (Cuadrado, 2005, p. 8). Por
tanto, también es posible hablar de lectura de una imagen.
Enseñar a leer textos de carácter visual y audiovisual es algo que parece reservado
exclusivamente a las universidades y escuelas de enseñanza específicas de la rama de
comunicación audiovisual, bellas artes, arte dramático, publicidad y cine. Sin embargo,
tal y como indica la investigación de Ortega y Pérez (2013, p. 299), actualmente “más
de la tercera parte de la información que llega a la ciudadanía es de naturaleza visual”. En
los medios de comunicación las imágenes han cobrado mayor importancia que el texto,

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

convirtiendo al audiovisual en el lenguaje por excelencia. Imágenes que ofrecen visiones

estereotipadas de niños y niñas, mujeres y hombres, vidas ideales, casas perfectas,
mascotas con pelo brillante, efectos especiales que distraen al ojo mientras los mensajes,
la ideología y las creencias preestablecidas entran al inconsciente.
Este hecho subraya la importancia de la alfabetización audiovisual, un proceso de
formación que permite al alumnado desarrollar mecanismos de defensa ante la
persuasión y la manipulación (Ortega, 2007) a la que están continuamente expuestos.
Sobre la exposición a los medios de comunicación, Cuadrado (2005) expone en
su estudio “Características de la Comunicación Audiovisual” que:
 Si el Sistema Educativo o formal educa para velar por los intereses de la
sociedad y por tanto de los ciudadanos/as, este agente educativo informal
educa para proteger los intereses de creadores de realidad, es decir, de los
programadores del sistema.
 Para el aprendizaje de los medios es imprescindible comprender y dominar
el lenguaje hegemónico de éstos, es decir, el lenguaje audiovisual, así como
cierto entrenamiento en el análisis crítico de sus mensajes (p. 9).
Por lo tanto, Cuadrado confirma que el agente educativo de los medios de comunicación
no hace más que perpetuar una serie de intereses programados por el sistema global.
Cobo entiende el concepto de alfabetización audiovisual de forma que “Un
alumno está alfabetizado en lo audiovisual cuando [...] se familiariza con este lenguaje y
su significado para poder entender el mensaje central del autor y la cultura que se está
recreando” (2008, p. 4). Así, el alumnado entiende que las imágenes son
representaciones subjetivas, con una gran carga ideológica, ante la que se entrena para
adoptar una actitud crítica y añade Cobo que lograrán la alfabetización audiovisual
cuando consigan crear y producir sus propios mensajes audiovisuales, experimentando
el placer de generar sus propios relatos. Por lo tanto, si los producen sabrán cómo leer
publicidad.
Con esta necesaria alfabetización audiovisual se podrá analizar de forma crítica
la representación de los estereotipos de género en los medios y tomar conciencia para no
ser una ciudadanía persuadida por los roles discriminatorios trasmitidos, ser una sociedad
más exigente que denuncie anuncios sexistas y haga que se cumpla la Ley de Igualdad
entre hombres y mujeres.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

2.7. La educación artística con el cine y la publicidad

“El cine es un bien cultural, un medio de expresión artística, un hecho de comunicación social, una
industria, un objeto de comercio, enseñanza, estudio e investigación. El cine es, pues, una parte del
patrimonio cultural”.

Rojas Gordillo, 2003.

La definición de Rojas nos acerca a la idea de enseñar cine en las aulas, ya que forma
parte del ámbito cultural, no solo del mundo del entretenimiento y del ocio. Antonio
Almagro García en su publicación “El cine como recurso didáctico” (2007) afirma que
si se usase el cine en el aula, el alumnado lo relacionaría con el mundo del ocio y tiempo
libre, provocando una mayor motivación.

No obstante, Santos Guerra (1999), confiesa su preocupación tras haber utilizado

cine en el aula: “En un mundo de imágenes, la escuela sigue siendo un islote de palabras.
Tengo miedo de que el cine que les gusta, que les interesa, les resulte pesado y aburrido
porque volcamos sobre él categorías académicas”.

Los estudiantes tienen asociadas las imágenes audiovisuales con la fascinación, lo

que provoca un alto grado de identificación con las historias y los personajes, y una
"participación emocional por parte del receptor [...] en la que el plano emocional y
afectivo prepondera por encima del intelectual" (Almagro, 2007, p. 24).

En este sentido, Joan Ferrés (1998) plantea que hay dos espacios que transitan
los alumnos y alumnas en la percepción de los mensajes de su entorno; la logosfera (más
cercana a la escuela, el mundo de la palabra) y la iconosfera (el mundo de la imagen, más
cercano a la vida cotidiana del alumnado).

Mientras que educar en la logosfera exige esfuerzo y paciencia, la iconosfera

representa un mundo de inmediatez, actividad y respuestas más emotivas. Es por ello que
ya no solo en la Educación Artística y Visual, sino que todas las materias podrían
recuperar del lenguaje audiovisual materiales más motivadores y cercanos a los
estudiantes para trabajarlos con un criterio pedagógico.

Según la mirada de Ferrés, lo que se ve en los medios apela a la emoción sin

reflexión, y la escuela genera reflexión sin emoción. Aprovechar el lenguaje

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cinematográfico y publicitario desde el espacio educativo implica un desafío: "incorporar

la emoción como un camino para la reflexión".

De esta forma el séptimo arte se convierte en un recurso muy útil para trabajar la
competencia digital y se puede compaginar con la creación de obras de teatro y anuncios,
series de televisión o cortometrajes y todo desde un punto de vista crítico. Irónicamente,
están prohibidos los gadgets electrónicos en las aulas, cuando se debería fomentar una
“alfabetización crítica, dignificante y liberadora de estos” (Gutiérrez y Tyner, 2012, p.
32).

En este sentido se vuelve necesario una educación de la mirada del alumnado

ante las imágenes que rodean e invaden su mundo, para que puedan comprenderlas y al
mismo tiempo sean capaces de comunicarse a través de ellas y les capaciten para el
espíritu crítico en cuanto a sus mensajes (Almagro, 2007). De ahí la importancia
estratégica que cobra hoy una escuela capaz de un uso creativo y crítico de los medios
audiovisuales y las tecnologías informáticas.

Por otro lado, producir publicidad o cine en el aula tiene efectos positivos para las
relaciones interpersonales entre el alumnado, ya que este se trabaja de forma cooperativa.
Huertas (2005) sostiene que el trabajo cooperativo trabaja los siguientes aspectos:

 Condiciones afectivas y motivacionales: Realizar un aprendizaje en grupo

refuerza la seguridad en uno mismo, el respeto mutuo y la aceptación de otras
formas de expresión.
 Cohesión e interdependencia del grupo positiva.
 Comunicación interpersonal: Enseña a regularse, tanto en los turnos de habla, en
el dejar hablar a los demás y en reconocer cuándo hablar entorpece el trabajo de
los otros.

No siempre de forma positiva la sociedad y los medios de comunicación y

entretenimiento educan, ya que están mostrando mensajes e ideas que no cumplen con la
ley de igualdad, entonces hará falta un refuerzo por parte de los demás agentes y en
especial, es el sistema educativo y la familia los que deben hacerse responsables de
enseñar en términos de igualdad y los que deben concienciar al alumnado de que estos
mensajes no son adecuados, de cómo tener una visión crítica hacia ellos y de cómo crear
alternativas más equitativas y que transmitan las mismas ideas.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

3. Diseño y fundamentación de mi
intervención docente
3.1. Análisis de contexto
Hoy por hoy la oferta de prácticas del máster ofrecía una serie de centros para dar en su
mayoría la asignatura de Dibujo. Sin embargo, puesto que mi licenciatura es la de
Publicidad y Relacione Públicas opté intervenir en Imagen y Sonido, un ciclo formativo
superior que podría estar más relacionado con mi especialidad.
Así fue y pude enseñar al alumnado teoría y práctica del medio publicitario. El
centro escogido fue el IES Politécnico Jesús Marín, un instituto público enorme tanto
físicamente como en su oferta educativa.
A continuación, comentaré todos aquellos datos relevantes del centro y de su
alumnado, que creo necesarios para entender mejor mi labor en el mismo.

3.1.1. Historia del centro

El origen del instituto que hoy día conocemos como Politécnico data del año 1927.
Durante los primeros cursos su nombre oficial fue “Escuela Industrial”. Como se explica
en la página web oficial del centro (www.politecnicomalaga.com), años más tarde, se
implantaron los estudios de Formación Profesional de Primer y Segundo Grado,
popularmente conocidos como FP1 y FP2 y pasó a llamarse “Instituto Politécnico
Nacional”, y desde el año 1979, se añade además el nombre “Jesús Marín”, en homenaje
al profesor y director del centro desde el año 1958 hasta 1971.
La distribución del espacio del centro es completamente simétrica, tiene forma de
“U”. El edificio posee un elevado número de clases y departamentos debido a la gran
cantidad de alumnos y alumnas matriculados. Numerosas son las instalaciones que lo
componen, entre ellas: dependencias dedicadas a la gestión y a la administración, sala de
profesores, departamentos para distintas áreas, cafetería, reprografía, gimnasio, salón de
actos, gabinete de medios audiovisuales (G.A.M.A), biblioteca, aula de diseño y aula
multimedia.
En general el instituto transmite una sensación de edificio viejo, anticuado y
clásico. Aún se mantienen las tarimas para que el profesor o profesora dé las clases desde

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

una posición superior. Y hay elementos arcaicos, como una cabina telefónica que no
funciona en la cafetería.

3.1.2. Situación geográfica del centro

El centro se encuentra situado en la barriada de Carranque, concretamente en la Calle del

Politécnico nº 11. Se trata de un lugar de nivel sociocultural medio/medio-bajo.

3.1.3. Recursos materiales

El área de Imagen y Sonido tiene todo un anexo exclusivo para las distintas clases.
Además, dispone de aula de sonido con aislamiento acústico e instrumentos musicales,
plató de televisión y multiusos, salas de revelado y realización, estudio fotográfico, salas
de montaje de video y zonas comunes como jardines y patios privados. A las alumnas de
prácticas se nos ofreció todo lo disponible e hicimos uso de ello.

3.1.4. Características de la comunidad educativa del centro

3.1.4.1. Recursos humanos

El IES Politécnico Jesús Marín cuenta con un cuerpo docente formado por 160 profesores
y profesoras. Todo el profesorado ha estado atento y servicial y nos ha ayudado en todo
lo necesario.
Con el orientador Juan Lima visitamos todo el centro y las diferentes
instalaciones; los talleres de electrónica, el taller de biología y geología, el taller de
mecánica y carrocería, el taller de artes plásticas, el departamento de edificación y obra
civil, el aula G.A.M.A, el plató de televisión, las aulas de imagen y sonido, la biblioteca,
etc.
Mi tutor del centro ha sido flexible a la hora de dejarnos organizar las unidades
didácticas de las alumnas del máster. Por otro lado, no está a favor de las nuevas
tendencias educativas y pedagógicas.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

3.1.4.2. Alumnado

Me llama la atención la baja motivación y participación del alumnado del centro por las
mañanas. Veo personas castigadas por los pasillos, gritos dentro de las aulas, observo
clases de primero de la ESO y me escandalizo; gente comiendo chicles, zarandeándose
en las sillas, de pie todo el rato, tomándole el pelo a la profesora, etc.
No obstante, me he llevado una percepción ideal de la educación, pues intervine
en grupo de un Ciclo Superior, voluntario y de turno de tarde. Tuve suerte de estar por la
tarde pero me estoy llevando una visión que quizás no corresponde con la realidad que
me voy a encontrar en un futuro cercano.

3.1.4.3. Horario de clase

He tenido un horario de tarde que consistía en entrar a las 16:00h y salir a las 22:00h.
Algunos días salíamos a las 20:00h porque el grupo de segundo del Ciclo Superior de
Imagen y Sonido se había ido a las prácticas en empresas.

3.2. Unidad didáctica

3.2.1. Resumen de la planificación original

En este apartado se desarrolla la unidad didáctica objeto de mi intervención en el centro.

La programación anual de este ciclo ha sido afectada por la LOE y ha sufrido tantos
cambios que aún no hay nada claro en el temario, por lo que favorece una mayor
flexibilidad en la elección de los temas a tratar. Los objetivos y las competencias a trabajar
se plasman muy generales y no fue muy complicado introducir y justificar el temario que
quise dar en este contexto de 1º de Ciclo Superior de Imagen y Sonido.

3.2.1.1. Grupo

Mi unidad didáctica se desarrolló en la asignatura de Grabación y Edición de

Reportajes Audiovisuales (G.E.R.A.) en el primer curso de Imagen y Sonido del turno
de tarde, un grupo en el que todo el mundo era mayor de edad, con una media de 30 años.

27
 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

3.2.1.2. Conclusiones de la fase de observación

El mes de marzo de 2015 sirvió sobre todo para observar directamente todo lo que ocurría
en un aula, anotar reflexiones y sucesos, analizar los resultados de esta observación y
preparar mi futura intervención en abril. Se me asignó el tutor Miguel Mancera Ponce,
tutor de 1º del Ciclo Superior de Imagen en el turno de tarde. Este profesor siempre está
acompañado por otro docente y juntos se encargan de dar las clases.
El alumnado estaba inmerso en trabajos prácticos finales para acabar el curso. Con
esta dinámica los días allí han sido muy monótonos en el aula pues, o estaban grabando
fuera del centro o editando en los ordenadores con auriculares puestos y muy
concentrados. Por lo tanto, no ha existido interacción directa con el alumnado en el mes
de marzo, al menos no más allá de pasar lista al principio de clase.
Observé que el tema de los trabajos no motivaba al grupo y que, obligado, se
resignaba a obedecer lo establecido por el tutor. Por ello, mi intención ha sido la de
motivar al alumnado partiendo de sus propios intereses. La relación con el tutor ya en
marzo comenzó a ser un tira y afloja por las diferentes visiones sobre la educación y sus
comentarios hacia mi persona han rozado la falta de respeto. Aun así, diseñé la unidad
didáctica de forma autónoma.

3.2.1.3. Justificación del tema escogido

En un primer momento el tutor y yo pensamos que sería conveniente tratar el

Publirreportaje, ya que venía muy bien en la asignatura y además, estaba relacionado
con la carrera que yo había estudiado. Del total de más de 100 horas de prácticas en el
centro, el tutor me dio para mi intervención un día de teoría, un día de prácticas (de cuatro
horas y media de duración) y un día de evaluación. Fue entonces cuando me di cuenta de
mis limitaciones. Al tener tan poco tiempo preferí el tema del Spot publicitario por su
corta extensión y por su enorme difusión de estereotipos de género en nuestra sociedad.
Quería basarme en el interés del alumnado así que en vez de tratar todos los
sectores de la publicidad, cada grupo de clase eligió un tema acorde con sus gustos e
intereses. Estos sectores elegidos fueron: productos de limpieza, anuncios de fútbol y
perfumes femeninos.
Se quedaron muy sorprendidos y estaban motivados, había logrado llamar su
atención. Me encantaron sus reacciones cuando pasé el test en el que les daba a elegir a

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

ellos qué video querían crear. Una vez despertada la motivación, me dispuse a preparar
una unidad didáctica basada en los resultados obtenidos. Quería mostrarles que el mundo
de la imagen es multidisciplinar, es decir, iban a ser artistas pero también guionistas,
actores, cámaras, realizadores, iban a reflejar la realidad como si fueran detectives que
observan y sacan sus conclusiones. En definitiva, les propuse jugar a ser publicistas del
mundo al revés. ¿Cómo?

3.2.2. Objetivos, contenidos y competencias

Este cuadro resume la planificación previa a la intervención basada ya en la evaluación

inicial realizada al alumnado y de donde se obtiene orientación para el desarrollo de los
contenidos.

Tabla 1.

Objetivos, contenidos y competencias previas a la intervención.

Objetivos didácticos Contenidos Competencias básicas de esta U. D.

Conocer las aplicaciones Qué es un Spot C1: Autonomía e iniciativa personal:

del Spot Publicitario en el Publicitario El alumnado utilizó:
campo de la imagen - Las responsabilidades de sus roles con
iniciativa
- Aumentó su nivel de autoestima y control
de sus capacidades.
-Afrontaron problemas que fueron surgiendo
demostrando autonomía.

Identificar un Spot y Su diferencia con el C2: Competencia cultural y artística:

diferenciarlo de un Publirreportaje. - Libertad de expresión con la que han
publirreportaje. contado en todo el proceso de grabación del
anuncio.
-Grupos multiculturales que les permitió
trabajar en un espacio de diversidad con sus
idiosincrasias propias.

Conocer el concepto de La contrapublicidad. C3: Tratamiento de la información y

contrapublicidad y saber competencia digital:

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

llevarlo a una práctica -Montaje digital del spot publicitario con

hipotética. efectos de sonido, música, iluminación. -
Correcto tratamiento del contenido y una
gran capacidad de síntesis.

Concienciar al alumnado de Difusión de estereotipos C4: Competencia matemática:

la difusión de estereotipos a en la publicidad. -Procesos de reducción de los segundos del
través de la publicidad. Concienciación y spot.
reconocimiento. -Lógica utilizada en la resolución de
problemas.
-Rodaje en un espacio real y futura
interpretación de la realidad y darle un giro
de 360 º (contrapublicidad).

Aprender a concretar Ejemplos teórico- C5: Competencia en el conocimiento y la

información desde un punto prácticos sobre sectores interacción con el mundo físico:
de vista práctico en la específicos previamente Para el desarrollo del spot publicitario el
realización de un Spot real seleccionados por el alumnado ha tenido que interactuar con el
y saber reducirlo a menos alumnado. A saber: espacio físico que les rodeaba, han tenido
de un minuto. -Publicidad sobre el que pedir material, permisos de rodaje,
mundo del fútbol préstamos de productos, han buscado atrezzo
-Publicidad sobre y vestuario adecuado e incluso se han traído
productos de limpieza un perro.
-Publicidad de perfumes
femeninos y masculinos

C6: Competencia social y ciudadana:

-Expresión de diferentes ideas grupales y
que todas sean escuchadas y respetadas.
-Decisiones relevantes para el resultado de
su spot, conscientes y responsables de su
propio trabajo y del ajeno, ya que cuando un
grupo terminaba ayudaba a los demás,
mostrando empatía, solidaridad y
compañerismo.

C7: Competencia para aprender a

aprender:
Al ver el resultado del montaje han sabido
apreciar la ayuda de otras personas para
conseguir recursos (intelectuales,

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

emocionales, físicos), y han conseguido ser

conscientes de lo que uno puede hacer solo y
en grupo, es decir, han sido reflexivos acerca
de las capacidades propias y de las ajenas.

Nota. Fuente: Elaboración propia.

3.2.3. Metodología de Aprendizaje Cooperativo:

Se propone al alumnado trabajar los contenidos de la siguiente manera:

Paso 1: Grupos: Se formarán cuatro grupos de entre cinco y seis miembros. La forma de
organizar cada grupo será negociada con el alumnado para que la implicación y
motivación sea mayor.
Paso 2: Roles: para conseguir una mayor colaboración por parte de todos y todas se
asignará a cada miembro un rol. De este modo, todos colaboran. Los roles serán los
siguientes:
 Coordinador o coordinadora
 Secretario o secretaria
 Responsables de material (2 ó más)
 Portavoz
Paso 3: Incorporación de teoría amena e ilustrada con ejemplos e imágenes que conecten
con el alumnado, videos reales, actuales y adaptados a su interés.
Paso 4: Planteamiento de una sencilla práctica grupal explicando detenidamente los
objetivos de la misma, implicando al alumnado y cerciorándose de que todos y todas han
comprendido lo que se pide.

3.2.3.1. ¿Con qué recursos didácticos partimos?

El material necesario para la práctica está totalmente disponible en el centro. El espacio

destinado al desarrollo de la unidad didáctica será el aula, los talleres y los laboratorios
de imagen y sonido. Para la exposición se mostrará un audiovisual con previo montaje
digital en las salas de realización. Pueden complementar los rodajes con recursos caseros
que no supongan ningún coste económico adicional.

3.2.3.2. ¿En qué consistió la práctica?

El alumnado tiene que crear un spot publicitario de máximo 1 minuto de duración sobre
el sector previamente escogido y mostrar los aspectos de la contrapublicidad vistos en la
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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

teoría. Es decir, el aspecto final debe ser similar al de todos los anuncios de ese sector
pero el argumento debe llevarse a la exageración, absurdo o contradicción. Productos que
critican lo que venden, estereotipos llevados al máximo humor. No solo así aprenden
sobre la publicidad y su producción, sino que además asimilan los roles y estereotipos
que esta transmite y en un tono de humor.
Posteriormente a la creación del guión y se graban las escenas. A continuación, se
vuelve a la sala de realización para el montaje final con efectos, iluminación y música
adecuada. Finalmente, se expone ante el resto de la clase el proyecto grupal realizado a
través de la figura del portavoz, que además de mostrar el audiovisual, explicará
brevemente el proceso seguido, los problemas acontecidos y las conclusiones grupales.

3.2.3.3. Atención a la diversidad

La práctica está diseñada para todo tipo de estudiantes. Al estar en grupos se fomenta la
ayuda mutua. Como han escogido su propio tema, nace la motivación de forma natural y
el alumnado se autogestiona los tiempos, espacios, escenas, materiales y desarrolla sus
roles. No obstante, se revisará en todo momento si los objetivos planteados previamente
se están cumpliendo sin dificultad y si existiera alguna, se atenderá con un posible
refuerzo y rediseño para fomentar siempre la mejor adaptación al grupo.

3.2.4. Evaluación

La evaluación de la práctica quise que fuese compartida pero no midió todos los aspectos
que me hubiesen gustado y quizá fuese por una falta de previsión y por la ausencia de una
rúbrica de evaluación.
En primer lugar realicé una evaluación inicial en la intervención teórica que
proporcionó datos relevantes acerca del conocimiento previo del alumnado sobre el tema
en cuestión.
En segundo lugar se ha estado observando todo el proceso de trabajo en equipo y
el acercamiento continuo al alumnado ha facilitado la retroalimentación y la opción de
alternativas cuando ha ocurrido algún bloqueo o percance. No obstante, no había un
porcentaje de la nota final que valorase esta buena actitud.
En tercer lugar, se visionaron los anuncios y como prueba del trabajo constante
diario partieron de una calificación de un cinco. Se valoró la entrega en el plazo acordado
con la duración estimada. A continuación, se procedió a la evaluación compartida con el
alumnado. Cada grupo decidía una nota del 5 al 10 y a modo de jurado mostraba un
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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

cartelito con el número elegido. El peso total de estas notas del alumnado era del 30% de
la nota final y la de la profesora del 70%. Aquí deja clara las carencias, ya que no se
valora la actitud, la asistencia, la colaboración entre grupos, etc. Parece que solo se evalúa
un resultado y que los estudiantes pierden el rumbo, no tienen guía alguna a la hora de
poner un número. (Véase ANEXO 2)
Finalmente, se entregó un cuestionario para evaluar la actividad para tener en
cuenta los resultados en las futuras clases.
No se diseñó bien la evaluación y por consiguiente, algunas personas se sintieron
violentas valorando a sus compañeros y compañeras. Me faltó una rúbrica de evaluación
diseñada con el propio alumnado, que por falta de tiempo y previsión, no se pudo realizar.
Estos fallos se intentarán solventar en el nuevo diseño de la UD.

3.3. Revisión crítica de la planificación y del

desarrollo de la intervención.
Tendré en cuenta:
 La observación directa cometida en el aula y sus reflexiones anotadas en el diario
de prácticas
 La encuesta inicial sobre los intereses propios del alumnado (véase ANEXO 1)
 Las reflexiones y conclusiones obtenidas de mis intervenciones
 La evaluación realizada a los distintos grupos
 El cuestionario final de satisfacción realizado al alumnado

3.3.1. ¿Se pudo llevar a cabo lo planificado previamente?

En un principio los contenidos teóricos iban a ser más extensos, conceptos de publicidad,
la Ley de Publicidad, la contrapublicidad, teorías de la comunicación, no obstante, al ver
el poco uso que se le daba a las TICs en una especialidad de Imagen, di un giro y reduje
la parte teórica contrastándola con más ejemplos prácticos que captaron la atención del
alumnado, que entusiasmado era capaz de extraer la teoría de los diferentes anuncios
expuestos.
Qué mejor manera de explicar algo que relacionándolo directamente con la
realidad. Por lo tanto, frente a una previa programación de diferentes conceptos teóricos

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

que iban a ser expuestos en la presentación, reduje finalmente a breves definiciones con
sus respectivas ilustraciones audiovisuales. Además, me confesó el alumnado que nunca
verían igual los anuncios de televisión.

3.3.2. ¿Tuve tiempo suficiente para mis intervenciones?

En un primer momento el profesorado nos dijo que dispondríamos de cinco sesiones

mínimas de una hora de duración, pero conforme pasaba el tiempo esas sesiones se iban
reduciendo por el cercano fin de curso, por trabajos que el alumnado debía entregar de
otras asignaturas, por tener que compartir mis prácticas con dos alumnas más y por
repartir horarios.
Tuve que compartir la primera sesión de teoría con mi compañera del máster lo
que supuso una doble información a los estudiantes, una doble explicación de conceptos
y una doble tarea práctica grupal que debían realizar. Lo mismo ocurrió en la evaluación,
que al ser simultánea con la sesión de mi compañera pudo haber supuesto cierta saturación
y estrés y un exceso de proyecciones de los trabajos con sus respectivas valoraciones.
Estimo que hubiera sido necesario más tiempo para mi unidad didáctica, para
poder profundizar más en el marco teórico y poder explicar más detenidamente en qué
consistía la práctica. La evaluación me hubiera gustado que hubiese sido más extensa, ya
que por desgracia, casi se limita a poner una nota numérica. Me faltó tiempo para poder
hacer debates y comentar entre todos y todas las apreciaciones positivas y negativas de
sus trabajos.

3.3.3. ¿Cómo se fueron sucediendo las sesiones de intervención?

Si la primera parte de observación me había dejado un sabor de boca no muy bueno por
ver a un alumnado aislado con sus montajes de vídeo, cada uno con sus cascos de audio,
sin entablar conversaciones con las alumnas de prácticas, con visible falta de interés por
la asignatura, cuando llegaron las intervenciones prácticas todo cambió.
Puede que captara su atención, que fuera un chorro de aire fresco que rompía con
una monotonía, pero se entregaron conmigo: hablaban, bromeaban, me respetaban, me
consultaban dudas, se les veía un claro interés por el trabajo práctico grupal y se rieron
mucho. Me hicieron ver que eran una piña, que salían juntos siempre en horario
extraescolar pero me confesaron que, a veces, eran insoportable tantas horas de clases y
en horario de tarde-noche.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

Me sorprendieron para bien, descubrí quiénes eran mis alumnas y alumnos y pude
llegar hasta ellos, de lo que estoy orgullosa. Las sesiones se sucedieron como estaban
planificadas y con satisfactorios resultados. (Véase ANEXO 3)

3.3.4. ¿Cómo fue el seguimiento personal del alumnado?

En todo momento mi atención fue personalizada y estuve atenta a todo el alumnado, a

resolver sus dudas, a ayudar a los más atrasados, proponer soluciones, intentar inspirarlos
y motivarlos. Participaron en su totalidad, incluso aquellos que el tutor definió como
“desechos sociales” y eso para mí es un logro muy positivo. Sin lugar a dudas el hecho
de utilizar ejemplos de anuncios actuales ha provocado la motivación intrínseca y me ha
acercado más a su mundo, lo que favorece el aprendizaje que es el objetivo principal.
Querían crear, querían por fin elegir el tema de sus vídeos y además, como se les pedía
clave de humor, se lo pasaron en grande. De hecho en el cuestionario final de satisfacción
pude comprobar que el tema de la publicidad y la contrapublicidad habían calado
positivamente.

3.3.5. ¿Cómo fue la atención a la diversidad?

En la programación de la asignatura se especificaba lo siguiente:

“La atención a la diversidad se propone para paliar la situación de los alumnos con
necesidades educativas especiales, es decir, aquellos que tienen deficiencias en el
aprendizaje, bien permanentes (deficiencias físicas sensoriales, intelectuales, etc.) bien
transitorias (problemas de maduración, deficiencias socioculturales, afectivas, etc.).”
Según el tutor más de un alumno y alumna era “cortito”, no obstante, en mis
intervenciones no hubo ningún problema al respecto, todos y todas participaron como se
esperaba y de forma conveniente. Aun el tutor me recordó que en los grupos quedan
escondidos aquellos que no trabajan y no aportan y que el clima de competencia estaba
patente. Puede ser que una vez más mi idealización de la enseñanza me cegara ante la
realidad. Por lo que para resolver estos posibles conflictos y ser más justos en la
evaluación, tendría que modificar la unidad didáctica con las actividades propuestas para
reducir las diferencias entre grupos.
Sin embargo, veo positiva la colaboración de personas distintas que puedan
ayudarse mutuamente. Aunque sí veo necesaria la revisión pues no merecerían la misma
nota integrantes del mismo grupo si uno ha trabajado más que el otro.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

3.3.6. Metaevaluación

Desde un primer momento tuve claro que la evaluación sería compartida con el propio
alumnado.
 Evaluación inicial:
Si bien no fue muy completa, introduje una serie de preguntas de evaluación inicial en la
exposición Prezi para ver si conocían los conceptos básicos y las diferencias por ejemplo,
entre publicidad y contrapublicidad o un publirreportaje. No obstante, me temo que no
atendí en profundidad a este aspecto que podría haber modificado en mayor o menor
medida el resto de intervenciones.
 Criterios de evaluación:
No estuvo bien planificado este aspecto o no supe cómo transmitirles o evaluar los
diferentes criterios de evaluación. Sí les dije los requisitos mínimos del spot que debían
crear: música adaptada al sector, personajes, duración máxima, que se evidenciaran los
estereotipos que transmitían, etc. No obstante, estos criterios de evaluación no son todos
los que se evaluaban, también el saber trabajar en grupo, el asumir la teoría y saber
aplicarla de forma consciente, el saber diferenciar el anuncio del contra-anuncio y eso no
supe cómo transmitirlo.
 Evaluación de mis intervenciones:
Aunque realicé un cuestionario final de satisfacción, este no estuvo bien planificado ni
diseñado acorde la unidad didáctica, sino que de forma acelerada se creó sin muchas
referencias a lo programado, pudiendo contener incoherencias o preguntas inútiles. Aún
así, resultaron ser unos datos muy útiles para mi futuro docente y para mi propuesta de
mejora, dejando evidencias claras que el alumnado no disfrutó en su mayoría de una
evaluación compartida que les hacía competir con sus compañeros y compañeras.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

3.4. Aspectos a mejorar

3.4.1. Temporización

Una de las evidencias de que el tiempo no ha funcionado es que hasta última hora el
alumnado estaba editando los spots publicitarios argumentando que no habían dispuesto
del margen suficiente para entregar algo de calidad y que un audiovisual no era solo
escenas bien grabadas, sino que requerían una buena post-producción. Aun así hay grupos
que logran entregar el trabajo a tiempo y de buena calidad por lo que me hace pensar que
existe una falta de autogestión por parte de algunas agrupaciones, ciertos problemas de
previsión y concentración en clase. La solución sería aumentar los tiempos de entrega
para favorecer un reajuste de ritmos y además, reforzar a los grupos menos avanzados
ofreciéndoles alternativas más flexibles y estudiando la razón de la tardanza.

3.4.2. Atención a la diversidad

Como bien he comentado antes, algunas producciones audiovisuales no llegaron a

terminarse a tiempo así que tendría que reajustar las opciones de trabajo y permitir que se
pueda avanzar en casa. Además, no todo el alumnado pudo llevar el ritmo de clase y
habría que ser más flexible en la actividad encomendada y adaptarme a esos alumnos y
alumnas en particular. Me faltó hacer un cuestionario inicial sobre su conocimiento en
grabación de reportajes y publicidad, puesto que era evidente que algunos grupos
avanzaban más fácil y rápido que los otros.

3.4.3. Evaluación

Por momentos me preguntaba si mi clase estaba aprendiendo con mi unidad didáctica y

es una idea totalmente equivocada preguntarles si aprenden o no, pues muchas veces son
conocimientos aplicables a largo plazo que solo se harán evidentes en un futuro. Hubiera
sido necesaria también una auto-evaluación final, al igual que una evaluación final para
que cada estudiante sea consciente y reflexione sobre lo aprendido. Aunque se
proyectaron qué se iba a evaluar de cada proyecto y qué les pedía (requisitos), se hace
necesaria la reiteración de estos requerimientos pues constantemente preguntaban cuáles
eran. Me di cuenta que no quedó claro el tema de los criterios de evaluación y que
deberían haberse transmitido de forma más precisa y preguntando si había alguna duda al
respecto.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

4. Nueva propuesta de intervención

Grabación y Edición de Reportajes Audiovisuales
Primer curso del ciclo superior de imagen

UNIDAD DIDÁCTICA.
El Spot Publicitario: Características y estereotipos de género

4.1. Contexto
Estamos inmersos en una sociedad que avanza estrepitosamente en lo referente a lo social
y derechos morales. Y sin embargo, nos rodea un mundo lleno de imágenes que en
algunos casos nos muestran mensajes incoherentes, imposibles, retrógrados y llenos de
estereotipos que dificultan el cambio. ¿Avanzamos o retrocedemos? Si tienen tal
influencia los mensajes visuales, ¿por qué no usarlos para progresar? Cómo leer estos
mensajes gráficos de forma crítica será fundamental para poseer las herramientas
necesarias para enfrentarnos a la sociedad de la información.
Esta unidad didáctica pretende introducir los conceptos básicos relacionados con
la construcción de mensajes audiovisuales y centrándose en la transmisión de
estereotipos: cine, series de televisión y publicidad. Los conocimientos previos del
alumnado deberán incluir cuestiones básicas de guión, iluminación, grabación de
imágenes.
La programación de esta unidad didáctica se realiza conforme el R.D. 127/2014,
de 28 de Febrero por el que se regulan los aspectos específicos de la Formación
Profesional así como la Orden de 9 de junio de 2015, por la que se regula la ordenación
de las enseñanzas de Formación Profesional Básica en Andalucía para los cursos
académicos 2014/2015 y 2015/2016.

4.2. Programación de G.E.R.A

La unidad didáctica sigue los principios del Plan de Centro del Politécnico Jesús Marín y
es totalmente coherente con el resto de la programación docente de este Ciclo Superior.
Esta UD se imparte en el tercer trimestre, tras la semana Santa, a estudiantes del curso 1º

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

de Ciclo Superior de Imagen. Los grupos de clase serán creados de forma democrática y
heterogénea.
Esta unidad se dividirá en nueve sesiones teórico prácticas con 16 horas lectivas.

1. Visionado de ejemplos de anuncios sexistas denunciados con un

posterior debate crítico grupal. 1 hora.
2. Se reparten los grupos de forma democrática. Cada grupo no supera los
cinco integrantes. En esta sesión se procede a la extracción de
contenidos teóricos a través de fichas de análisis sobre un visionado de
anuncios que se realizarán por grupos. Estas fichas se entregarán a final
de clase. 1 hora.
3. Presentación formal y estructura de dichos contenidos, se introduce la
Ley General de Publicidad, su aplicación en temas de igualdad y se
debate si se cumple o no en la realidad con muestras de más ejemplos
actuales. 1 hora.
4. Análisis más profundo de las características de ciertos sectores
publicitarios específicos escogidos por el grupo e introducción del
concepto de contrapublicidad. Cada grupo debe ir escogiendo un
sector e ir pensando una idea para dar un giro a un estereotipo de género
visible en anuncios televisivos. 1 hora.
5. Se detallan los objetivos de la práctica, los requerimientos técnicos
necesarios, la duración del anuncio que deben crear, la fecha de entrega
y el sistema de evaluación que se seguirá. Entre todas las personas del
aula se crea una rúbrica de evaluación con los aspectos que se
considerarán. Los grupos comienzan a escribir el guión del anuncio, a
repartir los roles establecidos y a detallar qué material van a necesitar
los días de rodaje. 1 hora.
6. Dos días de clase de tres horas cada uno para el rodaje completo del
spot. 3x2h= 6 horas.
7. Día de montaje en el aula. 3 horas.
8. Entrega de audiovisuales y proyección de los mismos por medio de los
portavoces. Se proyectará cada anuncio dos veces. Los demás grupos
deben fingir que son agencias de publicidad y deben rellenar una
rúbrica que evalúe los distintos aspectos (creativos, técnicos, artísticos,

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

etc.) que debían conseguir las piezas. Al final de la clase entregan las
fichas de evaluación. 1 hora.
9. Día de evaluación compartida. Se comienza un debate grupal que
comente las características objetivas de cada pieza, destacando los
aspectos a mejorar y los aspectos positivos. De esta manera, se
conseguirá un feedback útil y necesario para el futuro personal y laboral
del alumnado. La profesora califica cada anuncio con un peso del 60%
usando la misma rúbrica y deja el 30% para las rúbricas contestadas por
la clase. El 10% restante será para una auto-evaluación realizada por los
integrantes del grupo al que se valora. 1 hora.

4.3. Objetivos Didácticos

 Comprender la importancia de la lectura de imágenes en la era de la información
y concienciar al alumnado de la difusión de estereotipos a través de la publicidad,
el cine y las series de televisión.
 Mostrar casos de anuncios sexistas denunciados y retirados para fomentar un
debate crítico por parte del alumnado que aumente su autoconciencia.
 Conocer ciertos conceptos teóricos: Identificar un Spot, conocer la Ley General
de Publicidad, saber qué es un publirreportaje y conocer el concepto de
contrapublicidad.
 Saber realizar un spot publicitario que busque cambiar un estereotipo de género
en una práctica hipotética, aprender a concretar información y hacer un montaje
adecuado trabajando y colaborando en grupos.
 Emplear un lenguaje adecuado y coeducativo en la presentación final del trabajo,
explicando en detalle el proceso seguido al resto de compañeros y compañeras y
pudiendo transmitir las reflexiones y conclusiones conseguidas.
 Saber ponerse en el lugar de una agencia de publicidad real y evaluar los trabajos
realizados por los grupos. Conocer el uso de la rúbrica de evaluación que
previamente se habrá creado conjuntamente.
Tanto los objetivos, como los contenidos están bajo revisión y podrán ser cambiados tras
el cuestionario inicial realizado al grupo, el cual determinará las necesidades concretas de
la clase, el nivel con el que se parte y sus diferentes intereses.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

4.4. Competencias Básicas

Se trabajarán las siguientes competencias:
Competencia cultural y artística: el alumnado aprenderá a leer las imágenes
publicitarias proyectadas a través de las fichas de análisis, sabrán qué mensajes quieren
transmitir, serán conscientes de la realidad actual a través de los casos denunciados y
podrán opinar críticamente a favor o en contra, siempre valorando la importancia de las
imágenes en la era de la información. A través del audiovisual creado podrán plasmar
su creatividad artística y vivenciar lo que es un rodaje publicitario o contrapublicitario.
Tratamiento de la información y competencia digital: a través de las nuevas
tecnologías el alumnado será capaz de realizar un montaje fusionando audio, música,
iluminación y efectos. Esta competencia es muy necesaria para la inmersión laboral en
nuestra actual sociedad de la información.
Competencia matemática: El alumnado tendrá que aplicar diferentes percepciones
del espacio para rodar su spot, usarán planos, proporciones, podrán rodar en escenarios
reales, medir distancias ante la cámara, cuidar las perspectivas y resolver problemas
que vayan surgiendo con lógica.
Aprender a aprender: los grupos van a asumir responsabilidades propias y ajenas y
podrán apreciar la ayuda y colaboración del resto de la clase como método aprendizaje.
Autonomía e iniciativa personal: con la repartición de roles el alumnado se hace
responsable de un área concreta y toma decisiones de forma autónoma y con iniciativa.
Toma control sobre sus capacidades y afronta cualquier problema que pueda surgir.
Competencia lingüística: se fomenta un aprendizaje de expresiones lingüísticas
pertenecientes al mundo publicitario a través del diseño de la rúbrica de evaluación, a
través de las fichas de análisis de anuncios y con la Ley General de Publicidad y su
aplicación. Las habilidades orales se verán reflejadas en la exposición del trabajo ante
la clase y se evidenciarán vocablos específicos del área.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

4.5. Contenidos
Los contenidos muestran coherencia con los objetivos didácticos previamente
nombrados:
La imagen en la sociedad actual. Muestra de casos reales de casos

denunciados y retirados por vulnerar los derechos de igualdad.

La mujer y el hombre en el cine y la publicidad. Estereotipos de género.

El spot publicitario. Tipos, elementos que se repiten, características

audiovisuales que lo componen. Ley General de Publicidad.

La contrapublicidad y su utilidad hoy día.

Vocabulario profesional del mundo de la publicidad. Conceptos clave;

Target group, branding, brainstorming, briefing, campaña, display, gadget,

logotipo, packaging, slogan storyboard, etc.

Reglas básicas para componer un anuncio: duración, tipos de planos,

música, personajes, introducción al guión, palabras clave, efectos especiales

recurrentes.

 Enseñanzas transversales
Estos contenidos están relacionados con la educación para la paz y la tolerancia, la
equidad de género y la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres en todos los
sectores. Se busca que nazca en el alumnado un rechazo ante mensajes discriminatorios,
que tengan un espíritu crítico ante los mensajes publicitarios y no se crean todo lo que
oyen, que disfruten realizando el trabajo, ya que implica metodología de ocio y tiempo
libre y se puede trabajar en un ambiente relajado, con música, moviéndose por el espacio,
con el uso de ordenadores, etc.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

4.6. Metodología
La propuesta de metodología de aprendizaje cooperativo partirá de:
 Una evaluación de los conocimientos previos sobre el tema de la unidad didáctica.
Y seguirá incorporando poco a poco nuevos contenidos siempre basados en los
intereses de los alumnos y las alumnas.
 Los ejemplos expuestos tendrán una actualidad alta para que estén más cercanos
al mundo de imágenes de los y las estudiantes. Se irá incorporando vocabulario
específico de publicidad y se irá invitando al alumnado a saber identificar los
elementos que se repiten en los diferentes anuncios.
 Se plantea una práctica grupal sencilla y se constata que ha quedado clara la teoría.
Será un trabajo adaptable al nivel de cada grupo y se valorarán positivamente las
colaboraciones y ayudas entre grupos.
 Habrá un control del material y recursos que cada grupo vaya necesitando y se
habilitará la sala de ordenadores para que puedan ir montando los diferentes spots.
El alumnado podrá trabajar en un ambiente relajado, moviéndose libre por el
espacio y respetando los silencios necesarios para la concentración, pero pudiendo
escuchar diferentes músicas como pruebas de sonido para el spot (quedaría
justificado a un volumen adecuado).
Roles: se mantendrá la organización de los roles en los grupos de trabajo

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

4.7. Actividades tipo y tareas propuestas de

evaluación

Tabla 2.

Secuencia de actividades y competencias trabajadas.

Actividades tipo y tareas Competencias Clave

propuestas
Conciencia y Digital Matem. Aprender Iniciativa y Comunicación
expresiones a espíritu lingüística
culturales aprender emprendedor

Cuestionario inicial
(individual)

Fichas de análisis de
anuncios que se
proyectarán en clase
(individuales)

Debates críticos sobre

visionado de anuncios
denunciados por incumplir
la ley de igualdad de
género. (indiviual)

Elección del tema a

trabajar en la práctica
(grupal)

Realización de un spot
publicitario: grabación y
montaje (grupal)

Exposición del spot

realizado y evaluación
grupal compartida a través
de rúbrica. (grupal)

Auto-evaluación
(individual)

Nota. Fuente: Elaboración propia.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

A continuación, mostraré una tabla más detallada de la actividad que más peso tiene en
la evaluación:

Tabla 3.
Grabación de un spot

Práctica grupal sobre el spot publicitario: guión, grabación, montaje y puesta en común en clase.
Peso 60% nota final

Ejercicio La práctica consiste en realizar un montaje audiovisual sobre un spot publicitario a

través de un briefing que recibe cada grupo: de tema libre a elegir por el alumnado,
deben elegir un estereotipo de género recurrente en publicidad y darle un giro
argumental hacia la contrapublicidad.

Desarrollo y Los requerimientos técnicos necesarios, la duración del anuncio que deben crear y la
Temporali- fecha de entrega serán proyectados en una presentación. Se diseña una rúbrica de
zación evaluación Los grupos comienzan a escribir el guión del anuncio, a repartir los roles
establecidos y a detallar qué material van a necesitar los días de rodaje
Las siguientes dos sesiones serán de 3h cada una y cada grupo se auto-gestionará el
tiempo para rodar. Tendrán otra sesión de 3h para montaje en la sala de realización.

Espacio Durante el rodaje tienen libertad para moverse por toda la ciudad, pues son mayores
de edad. También disponen del estudio de grabación, máquina de humo,
instalaciones deportivas del centro, etc. Para el montaje tienen aulas de sonido y
video con ordenadores equipados con la última tecnología en realización
audiovisual.

Recursos y Cámaras de video, trípodes, focos, claquetas de cine, micrófonos de corbata.

materiales
necesarios

Referencias -Presentación con las características de cada rol y requisitos para el trabajo práctico,
así como un timeline con la fecha límite de entrega.
-Hoja de control de entrega y recogida del material del centro
-Hojas de guión
-Rúbricas de evaluación para cada grupo
-Rúbricas de auto-evaluación de la UD

Nota. Fuente: Elaboración propia

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

4.7.1. Evaluación

La evaluación no será realizada solo por el profesorado sino que el alumnado tendrá un
peso importante en la nota final. Con la evaluación compartida y la auto-evaluación se
pretende crear un grado más elevado de implicación del estudiante en su propio proceso
de aprendizaje.

Procedimientos de Evaluación Instrumentos de Evaluación

Evaluación inicial para obtener A través de un cuestionario escrito repartido a cada persona.
información sobre los conocimientos del
alumnado y adaptar el contenido
didáctico.

Plantilla de corrección de las diferentes El alumnado visiona una serie de anuncios y rellena unas
fichas de análisis. fichas individuales de análisis de los mismos. 10% de la
nota final.

Observación directa de la actitud y La profesora lleva un registro de quién participa

participación en debates. activamente en los debates que se plantean en clase y anota
si esas aportaciones son provechosas, convenientes y
apropiadas. 10% de la nota final.

Observación directa del trabajo de clase Trabajo práctico grupal en el que se observará de forma
y recogida en el diario de prácticas. directa la interacción que mantienen con el espacio físico y
con las demás personas, la grabación del spot, el trato con el
material, el montaje en clase del vídeo, el uso que hace de
las Tics, el uso que hacen de los roles asignados, etc.

Observación directa durante el La profesora tiene un registro de la actividad de clase y tiene

desarrollo de las actividades grupales, en cuenta la actitud del alumnado, la participación,
teniendo en cuenta que se respetan asistencia, puntualidad, comportamiento, la resolución de
opiniones, que se asiste regularmente, el problemas, si muestran interés y motivación por el trabajo a
reparto equitativo de tareas, la toma realizar, etc. 10 % nota final.
democrática de decisiones, etc.

Audiovisual que se proyecta en clase. Exposición final del trabajo por parte de cada portavoz. Se
valora la entrega en el plazo acordado con la duración
estimada. Se procede a la evaluación compartida con el
alumnado a través de una rúbrica flexible que se adapte a
cada clase y esté ajustada a las necesidades de los alumnos y

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

alumnas. La profesora tendrá un peso en la nota del 60% en

el trabajo del spot.
Los demás grupos aportarán un 30% de la nota del trabajo.
60% nota final.

Auto-evaluación Cada grupo evalúa su propio trabajo de forma crítica a través

de la misma rúbrica previamente repartida y diseñada
conjuntamente con el alumnado. Además, valora lo
aprendido en la UD completa. Es una actividad individual
10% de la nota final.

A través de un cuestionario de Evaluación del profesorado a la hora del desarrollo de la

satisfacción repartido a cada intervención docente. Se tendrán en cuenta los resultados
componente de la clase. para mejorar en las futuras clases.

4.7.2. Criterios de evaluación

 Los alumnos y alumnas han comprendido la importancia de la lectura de las

imágenes audiovisuales y saben reconocer los estereotipos que estas transmiten.
 El alumnado sabe realizar un audiovisual que muestre los conceptos adquiridos y
se auto-gestionan los tiempos, planos, guión, material, actores y actrices, etc.
 Los estudiantes se expresan con el lenguaje publicitario adecuado al explicar el
proceso seguido en sus respectivas presentaciones orales. Deben usar un léxico
apropiado y no coloquial.
 Cada estudiante entrega las fichas de análisis de anuncios.
 Cada grupo es capaz de evaluar a los demás a través de una rúbrica justa y
diseñada con criterios adecuados y provechosos.
 Cada grupo debe entregar de forma puntual el trabajo y debe participar
activamente en clase y en los debates planteados (actitud y asistencia).

4.7.3. Evaluación docente

Cuando se finaliza la unidad didáctica junto con su evaluación, se pasará al alumnado un

cuestionario sobre el funcionamiento de la práctica, los contenidos y la unidad didáctica
en general.

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CUESTIONARIO SOBRE LA EVALUACIÓN DOCENTE

ASIGNATURA: Grabación y Edición de Reportajes Audiovisuales
UNIDAD DIDÁCTICA: El Spot Publicitario: Características y estereotipos
PROFESORA: Beatriz Gómez Leal
1. Lee con atención las preguntas y pregunta a la profesora en caso de duda.
2. De menor a mayor puntuación, rodea con un círculo la puntuación que le dais a las clases
recibidas durante este tema. (1 significa que no estáis de acuerdo y 4 que sí estáis de
acuerdo)
Tabla 4.
Cuestionario de evaluación docente.

Nº CUESTIÓN PUNTUACIÓN

1 La profesora introduce con claridad los contenidos del 1 2 3 4

tema y pone ejemplos actuales.

2 La profesora atiende a todas las dudas planteadas y las 1 2 3 4

resuelve con éxito.

3 Existe un clima de respeto mutuo entre la profesora y el 1 2 3 4

alumnado.

4 La profesora intenta relacionar el tema con la vida real y el 1 2 3 4

futuro profesional

5 El contenido es interesante y puede ser útil para mi vida. 1 2 3 4

6 Quiero saber más de este tema 1 2 3 4

Comentarios y sugerencias:

Nota. Fuente: Elaboración propia.

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4.8. Atención a la diversidad

Esta unidad didáctica partirá de los resultados obtenidos en la evaluación inicial y de la
observación del grupo-clase durante el curso completo y podrá replantearse con las
adaptaciones que sean necesarias.
 Evaluación inicial: servirá para conocer a nuestros alumnos y alumnas, cuántos
son, cuál su diversidad, su nivel de cultura general y origen social y sus
conocimientos previos sobre el tema, sus intereses, etc.
Esta evaluación será sumamente relevante para el transcurso del resto de la unidad
didáctica, ya que nos ayudará a:
1. Ajustar la dificultad de la práctica al grupo-clase
2. Se reforzará a aquellos grupos que tengan integrantes con ciertas dificultades.
3. Dependiendo del grupo-clase y sus conocimientos se diseñará una temporización
de los contenidos flexible y adaptada al tiempo que necesiten.
4. Se adaptará la metodología para que todo el mundo pueda llegar a los objetivos
planteados.

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5. Reflexión crítica y valoración

personal del máster
Como punto final de este trabajo se encuentra el resumen de mi proceso de
aprendizaje durante todo el máster; cómo me he sentido, qué he echado en falta, qué he
echado de más y cuál es la situación actual en la que me encuentro ahora.

Voy a realizar un recorrido no solamente destacando los aspectos positivos, sino

aquellos asuntos críticos que deberían cambiarse y mejorarse, todo bajo mi punto de vista.

5.1. ¿Cuál ha sido mi aprendizaje?

Antes de entrar al máster imaginaba que este nos iba a enseñar a ser docentes, que
las clases iban a ser todas prácticas con ejemplos reales de lo que nos podía pasar en el
aula. Sin embargo, en el primer trimestre nos encontramos asignaturas de gran carga
teórica, hipotética y a veces utópica sobre autores de la educación y sus pensamientos,
psicología no relacionada con la secundaria, sino con la infancia, herramientas de
investigación cuantitativa y largas conferencias sobre diferentes temas relacionados más
o menos con la educación. La práctica brillaba por su ausencia y nos hemos limitado a
sentarnos en pupitres fijos de madera mirando a quien nos daba clase desde una tarima
flotante que le situaba en un estadio superior.
Sin embargo, hubo algo muy enriquecedor en esta primera fase del máster.
Conforme pasaban las clases me daba cuenta de la gran cantidad de alternativas a la hora
de enseñar en un aula, algunas de esas teorías que defendían los y las docentes eran
incongruentes con su propio modo de dar clase y eso también me hacía ver que de nuevo,
me encontraba ante un gran marco teórico que ni mis propios docentes aplicaban a la vida
real. ¿Tan difícil era llevarlo a la práctica? Y me ha sido muy difícil cambiar esta
mentalidad en mis intervenciones. Es complicado romper con los moldes solidificados
desde hace años.
Estaba claro que el docente era algo más. Rememorando mi propia educación
secundaria me di cuenta que no quería ser una mera transmisora de conocimientos que
me situaran a mí en una posición superior frente a mi alumnado. Había algo más, el
alumnado podía enseñarme a mí y yo aprender de ellos. Podía existir feedback y se podía

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construir el conocimiento entre ambas partes. Esto para mí fue un gran cambio de mis
bases, de mis esquemas que ya estaban fijos sobre la educación.
Supongo que toda la clase fue abriendo la mente a nuevas formas de enseñanza-
aprendizaje y para ello tuvimos que dejar la mente limpia para volver a crear nuevos
pensamientos. Tuvimos que olvidar lo aprendido. Borrar las estructuras ya prefijadas y
dejarnos llevar a nuevos paradigmas educativos más participativos en el aula, más
prácticos y menos arcaicos. Ya no era impartir unos conocimientos, sino que la clase se
iba a convertir en comunicación de 360 grados.
He de admitir que la segunda parte del máster me daba miedo. Soy una chica de
25 años que estudió Publicidad, dos años de arte dramático y que ahora deseaba ser
profesora de inglés en secundaria. Para ello necesitaba un máster y la única especialidad
disponible era dibujo, diseño y artes plásticas. En aquél momento en el que empezó el
trimestre específico me dije “Sálvese quién pueda”, no sé nada de dibujo y voy a estar
rodeada de personas con licenciatura en Bellas Artes.
No obstante, me vi rodeada de alumnas de publicidad, arquitectos, diseñadores de
moda, ingenieras, toda una mezcla que por una u otra razón habíamos acabado juntos. Se
acababa la parte genérica, ahora tocaba lo concreto, asignaturas relacionadas con las
materias artísticas. ¿Podría yo con Publicidad adaptarme a esta especialidad?
Mis miedos se desvanecieron cuando me di cuenta que la importancia de la
educación visual iba más allá de la carrera de Bellas Artes y que, mis colegas y yo
teníamos mucho que aportar, porque vivimos en un mundo lleno de imágenes y su
conveniente lectura es necesaria en todos los ámbitos de la educación.
Otro cambio de este segundo trimestre fue el hecho de que aunque éramos
estudiantes cobramos una importancia que casi se igualaba a la de la docente. Teníamos
voz, diseñamos los contenidos de las materias, podíamos crear nuestro propio método de
evaluación, estábamos sentados en círculo sin un docente en un estadio superior. Qué de
transformaciones nos rodeaban, tantas eran que nos costó adaptarnos por la vagancia que
se apodera del alumnado; dame todo como siempre que no nos queremos “rallar”.
Estábamos presenciando nuestra propia mudanza de piel, la oruga dejaba paso a la
crisálida.
Pero, ¿acaso el verdadero conocimiento se adquiere haciendo lo de siempre? NO.
Y aquí está mi mayor reflexión de este máster. Si algo no se practica se olvida, no sirve
para nada. Y es en un entorno de igualdad docente-alumnado cuando surge el
empoderamiento de los y las estudiantes, de los cuales surgen las iniciativas, las

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propuestas, los problemas y las soluciones. ¿Cómo? Practicando grupalmente y

trabajando conjuntamente sobre los diferentes aspectos de la especialidad. Descubriendo
la teoría, investigando y hallando las respuestas a las incógnitas planteadas. Y me dije:
yo quiero enseñar así.
Pero llegaba la hora. Debía desplegar mis alas, dejar el pupitre e introducirme en
las aulas con otro rol, el rol docente. Y entonces me choqué con la realidad. Me encontré
una situación en las prácticas que difería con, no todos, pero con casi todos los aspectos
adquiridos durante el máster, con esos nuevos paradigmas, en ese empoderamiento del
alumnado, en esa igualdad en la enseñanza, en ese feedback.
Ahora debía ser la protagonista del proceso de aprendizaje de unos alumnos y
alumnas que, alienados, se sorprendieron positivamente con las nuevas formas que yo les
brindaba, con unas clases llenas de prácticas, con una evaluación compartida, con unos
trabajos en grupo enriquecedores y con una libertad de elección en el tema de estudio que
nunca habían tenido. Si bien no tuve grandes oportunidades de participar en el rol docente,
sí pude observar y escuchar, reflexionar sobre lo que no quiero hacer y sobre lo que
debería cambiarse.
Este choque con la realidad podría haberme hecho adaptarme a lo que me ofrecían,
a lo que siempre se hacía en esas aulas. Pero me atreví a cambiarlo. Es algo de lo que
nunca me arrepentiré. Me lancé al vacío, me arriesgué y no acaté los consejos e
instrucciones de un docente que en mis prácticas me invitaba a tomar el poder sobre el
alumnado, a ponerles un examen y a ser yo la que dominara en todo momento la
situación, la que pusiera las notas, la que controlara a unos estudiantes rebeldes que no
tenían remedio.
A pesar de todos los posibles inconvenientes he salido ganando; experiencias,
aprendizajes nuevos, aperturas mentales, compañeros y compañeras maravillosos y una
colección de nuevos trabajos que han extraído mi creatividad.

5.2. ¿Qué puedo decir del programa de formación

del Máster?
He de comenzar diciendo que entré en la quinta convocatoria con el máster ya empezado,
sin poder pedir beca por estar ya fuera del plazo oficial y sin tener grupos conocidos que
ya se habían formado para los trabajos. Por lo tanto, mi actitud era algo pesimista pero a
la vez estaba llena de ilusión porque sabía que era aquí donde debía estar.

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A pesar de mi no triunfal entrada, pronto pude integrarme e ir avanzando poco a

poco en todas las asignaturas. Percibía un entorno muy crítico con todo el profesorado,
pero yo adopté una actitud más relajada y flexible.
No obstante, el alumnado, yo incluida, se empezó a perder por la rapidez de los
contenidos dados en Innovación Docente e Iniciación a la Investigación. Esta asignatura
estuvo dividida en tres partes con dos profesores y una profesora. Las tres partes nos
enviaron trabajos grupales de dudosa claridad en los cuales no quedaba claro el método
de evaluación y nunca llegamos a tenerlo claro. La parte de investigación cuantitativa fue
la peor, pues asistimos a unas lecciones con el docente sentado en su silla, desparramado,
sin interés, sin proyección de la voz y sin una adaptación al alumnado, el cual era evidente
estaba perdido debido a la elevada dificultad de los programas de estadística avanzada.
Creo que ha sido el máster de la bibliografía más extensa. Hay mucho por leer y
poco tiempo para hacerlo. Han sido temarios amplios e interesantes que se daban en
superficie por lo que anteriormente he nombrado, falta de tiempo. Eché de menos cierta
profundidad en los temas relacionados con las nuevas tecnologías y la educación y los
cambios que estos están suponiendo tanto en el alumnado como en el profesorado.
A lo largo del primer trimestre fui madurando nuevas ideas sobre la educación y
desechando otras arcaicas que invadían mi mente envenenada por un pasado clásico. Una
vez llegué a las prácticas me di cuenta de cuánto habían influido en mí todos y cada uno
de los conocimientos adquiridos. Algo que propició todo esto fue el hecho de dejarnos
pensar las respuestas a una serie de preguntas planteadas en clase y unos buenos guías
que nos iban llevando a las múltiples respuestas posibles, encontrando en nuestro interior
las más afines a nosotros.
En general fue una primera fase llena de retos en los que tuvimos que compartir
aula con las especialidades de música y educación física, favoreciendo una mayor riqueza
de horizontes y puntos de vista.
En enero de 2015 comenzó la parte más específica del máster, con módulos
relacionados con la especialidad de Diseño, Imagen y Artes Plásticas con un claro
contraste con lo anteriormente vivido. El aula se veía reducida en tamaño pero sin
embargo, dispusimos de sillas movibles y no ancladas al suelo, lo que nos dio una mayor
libertad y en dos asignaturas nos sirvió para colocarnos en círculo.
La extensión horaria de las clases hizo que a veces se hicieran largas las tardes,
quizás también por una organización adaptada totalmente a nuestro ritmo de trabajo, algo
nuevo para el grupo.

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Algo que sí me gustaría poder haber cambiado es el periodo de prácticas que

comienza quizás demasiado tarde y que hubiera sido más beneficioso si hubiera
coincidido con todo el segundo trimestre, pudiendo aportar experiencias reales al
profesorado e ir obteniendo respuestas ad hoc. En dos asignaturas de la parte específica
asistimos a unos métodos de evaluación que daban un giro 360 grados a nuestras mentes
cerradas y oxidadas. Existe lo que se llama rúbrica de evaluación y si bien al principio
cuesta adaptarse a lo nuevo, hoy por hoy no veo un método más democrático de evaluar
a un alumnado.
Tuvimos un gran contraste con la tercera asignatura específica, la cual se hacía
tediosa y lenta, llena de contenidos teóricos, lectura de artículos sin previa utilidad
práctica en la educación y con una evaluación final que se atrasó casi dos meses.
Por último, añadir dos cosas. No estoy contenta con el tutor de prácticas que me
fue asignado y el cual improvisó mi evaluación copiando la de años anteriores, factor que
quiero que quede aquí patente para que no se vuelva a repetir. Y por otro lado, agregar
como punto final que jamás había sentido tal inspiración para crear un audiovisual propio
y original que resume mis cambios personales, mentales, mi crecimiento personal y en
definitiva, lo que siento por la educación. (Véase ANEXO 4)
Gracias pues, por ser el conjunto que me ha hecho crear tal obra de arte, arte que
al entrar en este máster no me vi capaz de realizar, miedos que se han ido disipando y
valor que se ha ido apoderando de mí, haciéndome valiente y sintiéndome también parte
de la especialidad de Dibujo, Imagen y Artes Plásticas.

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 Estereotipos y su difusión en la cultura visual | Beatriz Gómez Leal

7. Anexos
ANEXO 1: Cuestionario para saber los intereses previos del alumnado.

ANEXO 2: Evaluación compartida diseñada para la intervención.

ANEXO 3: Ejemplos de anuncios creados por el alumnado.

ANEXO 4: Audiovisual personal sobre mis reflexiones de la educación.

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ANEXO 1: Cuestionario para saber los intereses previos del alumnado

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ANEXO 2: Evaluación compartida diseñada para la intervención

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ANEXO 3: Ejemplos de anuncios creados por el alumnado.

Ejemplo 1: Anuncio de los estudiantes del Politécnico Jesús Marín 1. Enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=iEQ2rzmbKQc

Ejemplo 2: Anuncio de los estudiantes del Politécnico Jesús Marín 2. Enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=xOWUDzv7DcM

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ANEXO 4: Audiovisual personal sobre mis reflexiones de la educación.

Título: Portfolio Beatriz Gómez Leal

Enlace: https://vimeo.com/121592919

65