UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA

DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA DE LA MATEMÀTICA I DE LES CIÈNCIES

EXPERIMENTALS

Analizando las interacciones entre iguales y

con el profesor en sesión de laboratorio de
Física

Màster de Recerca en Didàctica de la

Matemàtica i de les Ciències Experimentals

Nom de l'estudiant: Nicolás Garrido Sánchez

Tutora: Roser Pintó Casulleras

1
Data de defensa: 16/09/2013
 Agradecimientos

En este apartado quiero agradecer a todas las personas que hicieron posible el
desarrollo y finalización de este trabajo de máster.

En primer lugar quiero agradecer a mis padres, Andrés y Gloria, por apoyarme a la
distancia en este nuevo proceso formativo.

Quiero agradecer a mi tutora Dr. Roser Pintó por toda la dedicación, paciencia y
sabiduría entregada.

También quiero agradecer a todos los profesores del máster, en especial a Digna
Couso y Mariona Espinet quienes me guiaron en las etapas iniciales de la
investigación.

Gracias a los miembros del CRECIM por acogerme como uno más de su
departamento, siempre con una sonrisa amable. También a los integrantes del
proyecto REVIR, profesores y estudiantes, que participaron en la investigación.

Gracias a los amigos que conocí durante este año fuera de Chile, quienes fueron un
gran apoyo.

Finalmente, muchas gracias a Conicyt por otorgarme esta beca que permitió financiar
estos estudios y a la Universitat Autònoma de Barcelona que me dio la oportunidad de
evolucionar positivamente como profesional en educación.

Nicolás Andrés Garrido Sánchez

Tabla de contenido
1. Introducción .................................................................................................................. 4

2. Planteamiento del problema y preguntas de investigación...................................... 5

2.1 Preguntas de investigación.................................................................................... 7

3. Marco Teórico................................................................................................................ 8
3.1 La perspectiva sociocultural de Vygotsky............................................................ 8
3.2 Interacciones ........................................................................................................... 9
3.2.1 Interacciones entre profesor y alumnos............................................................ 10
3.2.2 Interacciones entre iguales ............................................................................... 13
3.2.3 Espacio Dialógico ............................................................................................. 15
3.3 Análisis del discurso............................................................................................. 16

4. Metodología ................................................................................................................. 18
4.1 Enfoque de la investigación ................................................................................ 18
4.2 Contexto en el que se lleva a cabo la recogida de datos .................................. 18
4.2.1 Detalle de la actividad realizada por los alumnos............................................. 18
4.3 Diseño experimental de la investigación ............................................................ 20
4.3.1 Instrumentos de recolección de datos .............................................................. 22
4.3.2 Los participantes en el estudio ......................................................................... 22
4.3.3 Los datos resultado de las transcripciones de las grabaciones........................ 22
4.4 ¿Cómo analizamos los datos?............................................................................. 23
4.4.1. Distribución de la grabación en episodios ....................................................... 24
4.4.2. Elaboración de categorías ............................................................................... 25

5. Resultados................................................................................................................... 27
5.1 Las categorías y subcategorías ........................................................................... 27
5.1.1 Sobre la dimensión entorno a la calidad del Uso conceptual (UC)................... 27
5.1.2 Tipos de interacción (Ti) ................................................................................... 28
5.2 Representación gráfica de los resultados .......................................................... 33
5.3 Episodios en los que se ha dividido la grabación y su categorización ........... 34
5.3.1 Descripción de los episodios A-F referentes al Análisis de las fuerzas
involucradas (dinámica) en el movimiento del carro.................................................. 34
5.3.2 Descripción de los episodios G-L referentes a la predicción (cinemática) ...... 47

6. Resumen de los resultados ....................................................................................... 60

2
7. Conclusiones e implicaciones................................................................................... 65
7.1 Conclusiones sobre la metodología utilizada .................................................... 65
7.2 Conclusiones sobre las preguntas de investigación......................................... 66
7.3 Implicaciones didácticas ...................................................................................... 69

8. Referencias.................................................................................................................. 70

3
1. Introducción

En esta investigación analizaremos, basándonos en la perspectiva sociocultural del

aprendizaje, qué sucede cuándo los estudiantes en el proyecto REVIR interactúan en el
laboratorio, entre pares y con el (la) profesor(a).
El proyecto REVIR (Realidad-Virtualidad) consiste en ofrecer al alumnado y al
profesorado de secundaria de Cataluña unas sesiones de trabajo experimental en un
laboratorio informatizado en el Centro de Investigación para la Educación Científica y
Matemática (CRECIM) de la Universidad Autónoma de Barcelona.
El marco escogido para realizar la investigación es una actividad del proyecto REVIR que
lleva por nombre ¿De qué depende la distancia mínima de seguridad entre dos
vehículos?, involucrando conceptos físicos de la cinemática y de la dinámica.
Dentro de la diversidad de interacciones buscaremos cuales favorecen a los estudiantes
a la hora de construir conocimiento, con la finalidad de inducir estas interacciones,
mediante las intervenciones de un(a) profesor(a), de manera que las interacciones entre
iguales que se den en los espacios dialógicos propuestos por la práctica se aprovechen
al máximo. El rol del profesor lo vemos como un guía para sostener y apoyar las
interacciones entre los estudiantes, como también si es necesario puede aportar
conocimiento siguiendo las reglas de la metáfora del andamiaje. De esta manera se
espera obtener mejores resultados de aprendizaje. Para esto grabamos a un grupo de
cuatro estudiantes, en las etapas donde discuten y deciden las fuerzas involucradas en
un movimiento acelerado (dinámica) y donde predicen la forma de la gráfica posición-
tiempo (cinemática) del mismo movimiento. Utilizando la técnica del análisis del discurso
(Mercer, 2004), nos fijaremos en la calidad de la conversación, categorizando los tipos de
interacciones, entre pares y con el (la) profesor(a), así como las formas de expresarse.
La perspectiva sociocultural del aprendizaje se basa abiertamente en la concepción
Vygotskiana, que toma los aspectos culturales del lenguaje como herramienta
psicológica. “El aprendizaje humano presupone un carácter social y específico y un
proceso por el cual los estudiantes se introducen en la vida intelectual de aquellos que
los rodean”, dicho de otro modo, Vygotsky intenta proporcionar una teoría del desarrollo
intelectual que reconoce que los estudiantes sufren cambios muy profundos en cuanto a
comprensión al realizar actividades y establecer conversación conjuntamente con otros
individuos (Vygotsky,1978, cit. en Mercer y Edwards, 1987, p.33).

4
2. Planteamiento del problema y preguntas de
investigación

En esta investigación buscamos, posicionados bajo la perspectiva sociocultural del

aprendizaje, analizar cómo se da la comunicación colaborativa y cómo ésta interacción
afecta al razonamiento de los estudiantes cuando trabajan conceptos físicos.

Para la comprensión debe haber soportes transversales que jueguen un papel de

acomodador tales como el profesor, un entorno adecuado, etc. El pensamiento, el
aprendizaje y el desarrollo no pueden separase del carácter social implicante. En una
perspectiva sociocultural se destaca la posibilidad de que el éxito y el fracaso educativo
se puedan explicar por la calidad del diálogo educativo, y no sólo en términos de la
capacidad de cada alumno o la habilidad de sus maestros (Mercer, 2004).

Desde una perspectiva sociocultural, los seres humanos se ven como criaturas que
tienen una capacidad única para la comunicación y cuyas vidas se ven conducidas a
través de grupos, comunidades y sociedades basadas en compartir formas de pensar,
prácticas sociales, formas de comunicarse y herramientas para obtener las cosas que se
desean (Mercer, 2004).

Por lo cual, la educación es un proceso dialógico donde los estudiantes y profesores

trabajan en contextos que reflejan los valores y prácticas de la sociedad, y así las
escuelas funcionan como instituciones que promueven la inserción en el entorno.

En el aula de ciencias, la comunicación interactiva permite a profesores y estudiantes

explorar ideas, plantear preguntas y conciliar los conceptos científicos e informales
(Hennessy, Deaney, Ruthven, Winterbottom, 2007), además de compartirlos, establecer
conclusiones en equipo, ejemplificar, etc. lo que facilita que lleguen a un nivel más alto de
comprensión que el que poseían antes, tal como lo señala Mercer (1987, p15).

La construcción de conocimiento de cada estudiante se realiza en forma natural y en un

constante contraste con los demás, donde las interacciones promueven realizar
comparaciones entre nuestras concepciones y los conceptos de los demás. Tal como
señalan Hennessy y otros (2007) “parte de la naturaleza de la actividad humana es
compartir el conocimiento, por esto las personas construyen en conjunto, compartiendo
sus experiencias, para llegar a una mejor comprensión”. Las interacciones son una forma
de trabajar que facilita la explicitación y el intercambio de ideas, y la negociación de
nuevos significados de acuerdo con las perspectivas de los demás.

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Nace desde el proyecto REVIR la necesidad de comprobar si las etapas de las
actividades, promueven eficazmente que los estudiantes comuniquen sus ideas y las
compartan con sus pares, a la hora de construir conocimiento.
Se han realizado diversos estudios sobre el uso de las TIC en laboratorios informatizados
en los que los alumnos disponen de sistemas de captación automática de datos y sobre
tales estudios se han diseñado las experiencias que desde el REVIR se plantean
(Stylianidou, F y otros, 2000).
La práctica que se investiga consiste en analizar un movimiento de aceleración y frenado
de dos masas ligadas por una cuerda que pasa a través de una polea, desde el punto de
vista dinámico y cinemático.
Trabajos anteriores se han concentrado en detectara en esta actividad del REVIR, si los
estudiantes poseen dificultades para relacionar temas desde la dinámica a la cinemática,
“Resulta raro encontrar la utilización simultánea y de forma coherente conceptos
correspondientes a distintos dominios o paradigmas” (Sáez, Pintó y García, 2005).
Hasta el momento no se ha estudiado qué sucede cuando los estudiantes interaccionan
entre pares y con el(la) profesor(a) en los grupos de trabajo. En esta investigación
pretendemos enfocarnos en las interacciones para saber cómo los estudiantes
manifiestan sus ideas, que formas de comunicarse emplean, cómo manejan los temas,
cuales son las dificultades antes de elaborar una conclusión, de que manera pensaron la
tarea, a que se deben los cambios de opinión, etc. A la vez queremos detectar cuales
formas interactuar colaborativamente son más fructíferas para la construcción de
conocimiento y cómo estas interacciones influyen en la forma de trabajar. Para esto es
necesario identificar los tipos de interacción que se dan en la práctica, los cuales nos
darán una idea de como fueron gestionadas las etapas de la actividad, y analizar que
elementos; tales como frases del guión, intervenciones del profesor, información
proporcionada por el cuestionario, visualización de tendencias de curvas, etc., apoyan de
mejor manera las interacciones entre los estudiantes.
A raíz de esta investigación queremos influir en el diseño de la práctica, como por
ejemplo generando espacios dialógicos con la intención de relacionar las dos temáticas
involucradas, la dinámica y la cinemática, donde se conjuga el papel del profesor como
guía; aprovechando oportunidades de cuestionamiento, las preguntas del cuestionario
acordes a sostener la tensión dialógica y alternativas para involucrar a todos los
participantes. Para llevarse a cabo una modificación en la forma de trabajar, necesitamos
de esta investigación, para obtener bases sólidas que lo sustenten, y así conseguir
mejores resultados de aprendizaje de los estudiantes.

6
Como señalan Kershner, Mercer, Warwick y Staarman (2010), la eficacia de una práctica
depende del espacio dialógico previsto para que se den las interacciones, es decir, los
elementos como diseño de la práctica, rol de el(la) profesor(a), montajes experimentales,
material didáctico etc. no deben ser vistos como un medio de ayuda para la práctica
docente sino como agente activo en la gestión de espacios dialógicos, donde se apoyen
las interacciones.

Para llevar a cabo nuestra investigación y proponer un refinamiento del proyecto REVIR,
y en particular de la práctica que es plataforma esta investigación, nos planteamos las
siguientes preguntas.

2.1 Preguntas de investigación

1.- ¿Cómo son las interacciones, cuando los estudiantes discuten para describir las fuerzas
involucradas en un movimiento acelerado de dos masas unidas y cuando hacen y discuten
las predicciones de la grafica posición-tiempo del movimiento del sistema considerado?

2.- ¿Cómo son las interacciones del (de la) profesor(a) con un grupo de estudiantes
cuando interviene en sus discusiones?.

3.- ¿Cómo son las interacciones que parecen ayudar más a la construcción del
conocimiento de Física implicado en las situaciones anteriores?.

7
3. Marco Teórico

En esta sección damos a conocer los principales conceptos que utilizaremos para el
análisis de las interacciones en nuestra investigación, los cuales son: la perspectiva
sociocultural, espacio dialógico y el análisis del discurso. También veremos algunos
resultados de investigaciones que proporcionan un marco de referencia para analizar las
interacciones como un medio para la construcción de conocimiento.

3.1 La perspectiva sociocultural de Vygotsky

Vygotsky proponía que el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las
relaciones con la gente que está presente en el mundo del niño y las herramientas que la
cultura le da para apoyar el pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas,
actividades y valores a partir de su trato con los demás. No aprende de la exploración
solitaria del mundo, sino de apropiarse o “tomar para si” las formas de actuar y pensar
que su cultura les ofrece.

La teoría sociocultural destaca la función que desempeñan en el desarrollo los diálogos

entre los niños y los miembros de la sociedad con mayor conocimiento. Gracias a ello, los
niños aprenden la cultura de su comunidad.

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar

ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento y los
vínculos entre el pasado y el futuro. Según Vygotsky la unión entre el lenguaje y el
pensamiento permite crear una herramienta cognitiva para el desarrollo humano, de
modo que los estudiantes puedan resolver tareas prácticas, tanto con sus ojos y manos
como con el habla (Vygotsky, 1978, cit en Edwards y Mercer, 1987, p.33).

La perspectiva sociocultural del aprendizaje toma en consideración el uso del lenguaje

como un modo social de pensar, es decir que el lenguaje lo vemos como una herramienta
para el proceso de enseñanza y aprendizaje que permite la construcción del
conocimiento a través de la puesta en común de ideas y la solución de problemas en
colaboración con los pares. Es por esto que la perspectiva sociocultural, nos dice que
tenemos que ocuparnos del contenido, del significado y también del contexto si queremos
examinar de que modo se establece el conocimiento compartido, sin ocuparnos tanto de

8
como consiguen las personas establecer un diálogo en forma de secuencia (Edwards y
Mercer, 1987, p.24).

Edwards y Mercer (1987) dicen lo siguiente:

“El lenguaje proporciona un medio para enseñar y aprender, además es un medio donde
los jóvenes pueden construir un modo de pensar. La comprensión se ve moldeada no
sólo a través de encuentros de adaptación con el mundo físico si no a través de
interacciones entre personas en relación con el mundo, un mundo no simplemente físico
y aprendido por los sentidos, si no cultural, con sentido y significante, resultado
principalmente del lenguaje”.

3.2 Interacciones
Un objetivo fundamental de la ciencia escolar es que el profesor pueda trabajar con los
estudiantes para construir un conocimiento en común (Edwards y Mercer, 1987). Una
manera que esto puede lograrse es a través de las prácticas dialógicas de las ciencias,
pues dan la oportunidad a los estudiantes de ampliar su espectro de puntos de vista
culturales y aprender el lenguaje social de la ciencia escolar (Lemke, 1997). De esta
manera se proporcionan las herramientas para mejorar las maneras de hablar y de
pensar de los estudiantes.
Si uno acepta estos puntos de vista, entonces es claro que las secuencias de enseñanza,
deben proporcionar oportunidades para que profesores y estudiantes puedan trabajar con
las ideas a través de un enfoque dialógico, donde todos los participantes se escuchan y
se toman en cuenta todas las opiniones. Por otra parte, debe haber siempre una tensión
entre el discurso dialógico y autoritario (Mortimer y Scott, 2003), y la función del maestro
de ciencia consiste en lograr un equilibrio entre estos dos enfoques en el aula.
En el análisis desarrollado por Edwards y Mercer (1987), un tema clave es la autoridad
del profesor y el control que ejerce en la formación y orientación de los discursos, pero
nosotros no vemos las interacciones como una oportunidad de control si no de generar
un clima adecuado entre los participantes, para propiciar la transacción de significados.
Este ambiente se caracteriza por un lenguaje común, de códigos compartidos, donde
existe complicidad y confianza, lo que motiva a los estudiantes a ser parte de un proceso
de enseñanza-aprendizaje a través de la interacción entre alumnos y profesores.
En los siguientes apartados veremos los tipos de interacciones, entre profesor y
estudiante así como entre iguales.

9
3.2.1 Interacciones entre profesor y alumnos
Centramos nuestra atención en el análisis y la caracterización de las diferentes formas en
las que el profesor actúa para orquestar la conversación en las clases de ciencias con el
fin de apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
Según Mercer (1995), los profesores poseen ciertas técnicas que utilizan para guiar la
actividad de aprendizaje de sus estudiantes según las órdenes requeridas por el
curriculum, e intentar construir una versión conjunta y compartida del conocimiento
educativo con sus estudiantes. Estas técnicas son:
a) obtener conocimiento relevante de los estudiantes, para que pueda detectar qué
es lo que estos ya saben y comprenden, para que el conocimiento sea explícito
tanto para los propios estudiantes como para el profesor, y que pueda ser
utilizado como base para la construcción de un nuevo conocimiento.
Esta técnica se puede llevar a cabo a través de:
1. Obtenciones directas 2. Obtención mediante
pistas
(ver ejemplos en Edwards y Mercer, 1987, capitulo 7)

b) responder a lo que dicen los estudiantes, no sólo para que ellos obtengan un
feedback en sus ideas, sino también para que el profesor pueda incorporar en el
flujo del discurso lo que los estudiantes dicen y reunir las contribuciones para
construir significados más generalizados.
Esta técnica se puede llevar a cabo a través de:
1. Confirmaciones 4. Elaboraciones
2. Rechazos 5. Reformulaciones
3. Repeticiones

c) describir las experiencias de clase compartidas de manera que el significado

educativo de estas experiencias conjuntas, sea revelada y se le tome importancia.
Esta técnica se puede llevar a cabo a través de:
1. Frases del tipo 3. Recapitulaciones
“nosotros…” reconstructivas
2. Recapitulaciones literales

La conclusión de investigaciones de Edwards y Mercer (1987) y Mercer (1995) hace

referencia a que el discurso en clase actúa estableciendo compresiones conjuntas entre
profesor y estudiante, compartiendo marcos de referencia y concepciones.

10
A través del lenguaje los estudiantes incorporan elementos del medio, compartiendo y
escuchando a sus pares y profesor, las diversas visiones de mundo, ideas y modelos, los
que se expresan, se ponen en conflicto y se reformulan, haciendo posible el proceso de
socialización.

Por otra parte, el marco de Mortimer y Scott (2003) nos propone analizar el rol del
profesor desde cinco aspectos relacionados, con el centro de atención en cómo se
desarrolla la clase de ciencia y cómo se apoya a los estudiantes a dar significado a los
conceptos tratados. Los aspectos son agrupados y distribuidos por foco, acercamiento y
acción, proponiendo realizar el análisis de la labor de un profesor en un amplio espectro.

Foco 1.- Fines de enseñanza 2.- Contenido

Acercamiento 3.- Acercamiento Comunicativo
Acción 4.- Patrones del discurso 5.- Intervenciones del Profesor
Tabla Nº 1 Marco de Análisis por (Mortimer y Scott, 2003, p.25)

El segundo punto se refiere al contenido, donde el profesor trata de incorporar el lenguaje

científico en el vocabulario de los estudiantes. Por ejemplo un estudiante puede referirse
a un concepto o a un fenómeno con sus palabras, lo cual el profesor reformulará los
dichos del estudiante utilizando los códigos correctos relativos al marco en estudio.
Los otros cuatro aspectos el profesor utiliza el “speech genre” (Bakhtin, 1953, cit en
Mortimer y Scott, 2003, p129) , esto quiere decir que el discurso esta relacionado con el
lugar social e institucional donde se realiza el discurso. La forma en que el profesor se
dirige a sus estudiantes es relativa a su posición como educador de una institución, pero
también considerando los códigos que se puedan generar a través del conocimiento de
sus estudiantes, compartiendo formas de hablar y de entenderse.
En nuestra investigación tomamos en consideración el punto cinco. Este último aspecto
de análisis se centra en las formas en las que interviene el profesor para desarrollar la
clase de ciencia y para ponerla a disposición de todos los estudiantes. Este análisis se
basa en un esquema realizado por (Scott, 1997, cit en Mortimer y Scott, 2003) en el que
se identifican seis formas de intervención del profesor: formando ideas, seleccionando
ideas, remarcando ideas claves, compartiendo ideas, comprobando la comprensión del
estudiante y revisando. La pregunta clave que se aborda con este aspecto del análisis de
las interacciones es: ¿cómo el profesor interviene, en este momento de la clase, para
desarrollar los conceptos científicos y que estén disponibles para todos los estudiantes?.

11
 Intervenciones del Profesor

Intervención Foco Acción

1 Formando ideas Trabaja con las ideas, Introduce un nuevo concepto; comenta las
desarrollando los respuestas de los estudiantes; diferencia
conceptos científicos entre ideas.

2 Seleccionando Trabaja con las ideas, Centra la atención en las respuestas de los
ideas desarrollando los estudiantes; pasa por alto las respuestas de
conceptos científicos los estudiantes.

3 Remarcando Trabaja con las ideas, Repite una idea; le pide a un estudiante que
ideas claves desarrollando los repita una idea; realiza intercambios de
conceptos científicos confirmación con un estudiante; usa una
entonación particular en la voz.

4 Compartiendo Dispone las ideas para Comparte las ideas de los estudiantes con
ideas toda la clase toda la clase; pide a un estudiante que
repita su idea para la clase; los grupos
comparten sus resultados; pide a los
estudiantes que preparen carteles que
resuman sus ideas.

5 Comprobando el Sondea los significados Pide a los estudiantes que clarifiquen sus
entendimiento de específicos de los ideas; pide explicaciones por escrito;
los estudiantes estudiantes comprueba si hay consenso sobre ciertas
ideas con toda la clase.

6 Revisando Vuelve a repasar las Resume los resultados de una experiencia

ideas en particular; recapitula las actividades
anteriores; revisa el progreso de la historia
científica hasta el momento.
Tabla Nº 2 de intervenciones del profesor por (Mortimer y Scott, 2003, p45)

En el artículo de Scott (2008) estas intervenciones se recogen bajo el concepto de

Narrativa de Enseñanza. El concepto de la Narrativa de Enseñanza tiene por objeto
proporcionar una estructura teórica general que reconoce el hecho de que la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias en el aula se produce a lo largo de una línea extensa en
vez de unos puntos de inicio y fin, y que la participación de un profesor se produce
construyendo caminos para los estudiantes a través del uso del lenguaje. Es aquí donde
pretendemos que los estudiantes adquirieran la visión científica de los conceptos en sus
propias cogniciones.
Las primeras tres (formando, seleccionando y remarcando ideas) se refieren a cómo el
profesor actúa para introducir y desarrollar los conceptos científicos, éstas pueden darse
tanto por una línea conceptual como epistemológica de las ideas científicas. Las dos
siguientes (compartiendo y comprobando) se realizan para sostener y apoyar la
transacción de significados de los estudiantes, y la última (revisando) se refiere al

12
mantenimiento de la narrativa.
En el mantenimiento de la narrativa el profesor puede ver el estado de los objetivos,
identificando hasta que punto se están cumpliendo para articular de forma coherente la
siguiente parte de la narrativa. Hace esto mirando hacia el futuro para anticipar los
posibles resultados, como también revisa el progreso del discurso por parte de los
estudiantes orientando la discusión. Estas intervenciones ayudan a mantener la narrativa
y a establecer las líneas de continuidad (Mercer, 1995) en el discurso.
Una característica importante de las intervenciones de un profesor, es la forma en que
contribuyen y constituyen una actuación coherente, a cómo el profesor se dedica a guiar
el desarrollo de un discurso para que la visión científica esté disponible para todos los
estudiantes. Como sabemos algunos estudiantes se involucraran directamente en la
realización de la visión científica y otros se sentarán a ver y a escuchar como ésta se
desarrolla. El reto para el maestro es guiar la presentación de los conceptos científicos de
tal manera que sea accesible y coherente para todos los estudiantes.

3.2.2 Interacciones entre iguales

Los marcos anteriores pueden ser utilizados para caracterizar interacciones entre iguales,
debido a que generalmente algún integrante de un grupo de trabajo toma el rol de líder y
de mediador de las ideas que se van produciendo. Pero no es el camino de nuestra
investigación caracterizar las interacciones entre iguales si no saber cuales son las que
promueven mejor el aprendizaje.
Piaget considera la interacción entre los niños, como una fuente particularmente potente
de construcción de conocimiento debido a que las ideas, de diversa índole, pueden ser
consideradas en igualdad de condiciones y los conflictos resultantes pueden generar
aprendizaje significativo. La interacción productiva entre pares está vinculada
principalmente con la etapa del pensamiento operacional de Piaget (Piaget, 1932, cit en
Mercer y Littleton, 2007). Pensamiento operacional requiere descentración, que es la
capacidad de tener en cuenta los diferentes puntos de vista, y más en general a tener en
cuenta múltiples factores, que van en una situación dada. Pues si los estudiantes están
bajo esta etapa, en el egocentrismo, sólo pondrán atención en el primer factor relevante
que identifiquen.

Tipología de Neil Mercer

Mercer (1995) nos proporciona una tipología para reconocer tipos de conversación que
refieren a formas de pensar, es decir cómo los estudiantes están abordando una tarea en
particular. Esta son de debate, acumulativa y exploratoria, como se detalla a
continuación.

13
La conversación denominada por Mercer de discusión (de debate) se caracteriza por el
hecho de que los participantes están en desacuerdo y toman decisiones individualmente.
La conversación de discusión está compuesta por breves intercambios que incluyen
afirmaciones, discusiones de puntos dudosos o refutaciones.
En la conversación acumulativa los hablantes construyen positivamente (no
críticamente), sobre lo que ha dicho el otro. Los participantes utilizan la conversación
para construir un “conocimiento común” mediante la acumulación. El discurso
acumulativo se caracteriza por las repeticiones, las confirmaciones y las elaboraciones.
En la conversación exploratoria, los participantes tratan de forma crítica pero constructiva
las ideas de los demás. Las afirmaciones y las sugerencias se ofrecen para poder
considerarlas conjuntamente. Se deben cuestionar o defender, pero las discusiones de
puntos dudosos hay que justificarlas y ofrecer propuestas alternativas. En comparación a
las otras dos formas, en la conversación exploratoria el conocimiento se justifica más
abiertamente y el razonamiento es más patente en la conversación. El progreso surge,
pues, del acuerdo conjunto finalmente alcanzado.

Al leer estas categorías, podríamos pensar que una conversación entre estudiantes
podría ser clasificado en una de ellas, sin embargo Mercer plantea que en una
interacción se ve la presencia de más de alguna de éstas. Lo que nos propone Mercer
(1995) es conocer estas tres formas sociales como características de pensamiento, para
comprender de que modo se ejecuta una conversación.

En investigaciones de Kershner y otros (2010) se detectan que los aprendizajes

productivos se van haciendo mas visibles a medida que la conversación evoluciona
desde del tipo debate al exploratoria.
En esta evolución, los estudiantes adquieren autonomía y la capacidad de establecer
interacciones que permiten un aprendizaje en conjunto, debido a que al compartir los
puntos de vista, logramos recolectar aspectos relevantes de los demás que uno no pudo
apreciar. Para avanzar en el conocimiento parece que es necesario reconocer que hay
diferentes maneras de mirar y que hay que contrastar los diferentes puntos de vista y los
diferentes tipos de razonamiento (Sanmartí, 2002, p.135) lo que proporciona una mirada
mas completa del fenómeno o tarea en desarrollo. De esta manera podemos darnos
cuenta de la importancia del intercambio de puntos de vista en la interacción entre
iguales.

14
3.2.3 Espacio Dialógico
El espacio dialógico es un espacio de posibilidades que se abre cuando dos o más
puntos de vista inconmensurables se mantienen unidos en la tensión creativa de un
diálogo y los elementos del entorno pueden ser un soporte de éste, en el que se puedan
producir con naturalidad las interacciones que permitan construir conocimiento.
Según Wegerif y Yang (2011) el espacio dialógico no es visible directamente, podemos
ver personas estableciendo un diálogo, sin embargo no son observables a simple vista
los posibles significados que se comparten en él. Los diálogos se sitúan en el espacio y
tiempo y dependen de la cultura, pero lo fundamental es que la transacción de
significados sólo es posible cuando se establece un diálogo entre hablante y destinatario
en una constante reestructuración, para adecuar lo que se plantea considerando la
situación y puntos de vista del otro. Como señala Wegerif y Yang, que para participar en
un diálogo, es necesario verse a si mismo desde el punto de vista del otro, pues a partir
de del resto, se estructura un discurso acorde que se adapte al contexto en el que está
situado. Dentro de un espacio dialógico, según Mercer, Warwick, Kershner, y Staarman el
“aprendiz y maestro se vinculan entre sí y, en cierto sentido, aprenden a ver la tarea a
través de los ojos del otro” (2010).
Los estudios que acabamos de revisar exponen la importancia de la labor del profesor en
el proceso de generación de espacios dialógicos, pues son un apoyo en el transcurso de
la tarea y además encarrilan las interacciones de los estudiantes. El profesor utiliza la
conversación para crear y gestionar un espacio compartido de conocimientos y de
objetivos comunes. Esto se va reconstruyendo a medida que el diálogo evoluciona,
manteniendo acuerdos durante la actividad que los involucra (Mercer y otros., 2010).
Además es importante mencionar que para que el espacio dialógico sea eficiente, es
decir que proporcione a los estudiantes un ambiente para la construcción de
conocimientos, es necesario que estos diálogos se establezcan en la denominada zona
de desarrollo próximo de Vygotsky.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se define como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, donde el estudiante es capaz de resolver problemas de forma independiente,
y el nivel de desarrollo potencial, que es aquel al que el estudiante accede a través de la
mediación de un profesor o en colaboración con compañeros más capacitados (Vigotsky,
1978, cit en Mortimer y Scott, 2003, p.127).

Dentro de la ZDP las intervenciones de un profesor pueden ser conceptualizadas en

términos de la noción del "andamiaje" (Wood, Bruner y Ross, 1976, cit en Mercer y
Littleton, 2007). El proceso de "andamiaje" consiste esencialmente en que un profesor
controla los elementos de una tarea, que inicialmente están más allá de la capacidad de

15
un estudiante, permitiéndole realizarla o alcanzar una meta, que el estudiante por si sólo
no hubiese alcanzado. (Wood y otros, 1976, cit en Scott, 2008).

La construcción de conocimientos de los estudiantes se relaciona con el uso de los

elementos del entorno, como soportes de sus conversaciones, pero esencialmente con el
apoyo de las estrategias de andamiaje del profesor y el uso de reglas de charla que
brindan oportunidades a los estudiantes para participar en el aula (Kershner y otros.,
2010). Ahora bien, las interacciones productivas, es decir, las que a través de la
comunicación y el intercambio de opiniones, produce que la comprensión vaya
adquiriendo mayores fundamentos a lo largo de la actividad, no sólo dependen de las
habilidades comunicativas de los participantes, sino también del diseño de la actividad, la
cual debe apoyar a los procesos de comunicación (Kershner y otros., 2010).

Este tipo de enseñanza no pretende que los participantes se desarrollen de forma

individual en un debate sino que se apropien del espacio dialógico siendo capaces de
interactuar con el resto respetando todas las voces presentes en la conversación (Mercer
y otros., 2010).

En conclusión, el análisis del espacio dialógico nos ayuda a entender la educación, en

particular las situaciones de aula, para pensar de que manera intervenir para que este
espacio fomente las interacciones y las transacciones de significados. Esto concuerda
con nuestro interés por la noción del concepto de un espacio dialógico como crucial para
el proceso de construcción del conocimiento colectivo.(Warwick y otros., 2010)(Mercer y
otros., 2010) (Kershner y otros., 2010).

3.3 Análisis del discurso

Es el estudio de cualquier intervención dialógica producida entre hablantes concretos,
con una intencionalidad y dentro de un contexto. Presentamos la conversación como
objeto de estudio y como paradigma de la intersección de lo que es lingüístico, cognitivo
y lo que es social en la construcción de significados.

Figura 1 Relación entre la perspectiva sociocultural y el análisis del discurso

16
El esquema anterior nos ayuda a visualizar los conceptos que trataremos a continuación.
Por una parte el ser humano se desarrolla a través de las interacciones sociales, donde
adquiere instrumentos de la cultura, como por ejemplo, el lenguaje. El lenguaje pertenece
al grupo social donde está inserto y lo adquiere a través de las interacciones. El uso del
lenguaje, en un contexto determinado, se manifiesta de forma distinta en su acción diaria
y en la afiliación con sus pares, es decir, es distinto si se desarrolla dentro de su núcleo
familiar, laboral, amistades o desconocidos de modo que dentro de un contexto general,
se generan “subcontextos” que son cruciales en el desarrollo de la interacción de los
sujetos.

De acuerdo con lo anterior, existe una relación compleja entre el discurso y el contexto,
ya que por una parte el ser humano utiliza un lenguaje determinado según el contexto en
que se encuentra, adaptando su discurso a las diferentes situaciones, pero de manera
implícita este discurso genera otros contextos o situaciones debido a las acciones y
afiliaciones que se producen, por ejemplo, en el aula, que sería el contexto general, los
estudiantes conversan de manera diferente con un amigo a como lo harían con otro
compañero de clase más lejano, como también con el profesor, manifestándose
diferentes códigos en cada uno de estos casos. Por lo tanto el discurso en sí mismo es
un foco de interés investigativo, pues implica entenderlo y analizarlo como causa y
consecuencia de la situación o contexto (Couso, 2009), pues el discurso “da forma” a la
situación que “da forma” al discurso (Gill, 2000, cit en Couso, 2009).

La noción de contexto en un discurso no es algo físico sino mental, forma parte esencial
del vínculo entre discurso y conocimiento. Pensamos normalmente en el contexto como
una expresión de algo concreto y determinable: el habla o el texto de alrededor, las
acciones, gestos y situación que rodea. Pero ésta es una visión desde el exterior. Para
los participantes, el contexto es más bien una cuestión de percepción: lo que creen que
se ha dicho, lo que creen que se quería decir y lo que perciben como relevante. Lo que
importa es lo que los participantes en la comunicación consideran y entienden como
relevante (Edwards y Mercer, 1987).

17
4. Metodología

4.1 Enfoque de la investigación

En esta investigación optamos por el análisis de discurso como técnica de análisis,
posicionados desde una perspectiva sociocultural del aprendizaje.

4.2 Contexto en el que se lleva a cabo la recogida de datos

El contexto donde se llevará a cabo la investigación es una sesión sobre Cinemática,
para la educación vial, para estudiantes de cuarto ESO en el marco del proyecto REVIR.
Los grupos de estudiantes interactúan durante la actividad entre sus pares, con el equipo
docente; constituido por la profesora, dos profesores ayudantes incluido el investigador,
con una pizarra digital interactiva y con una interfaz conectada a un ordenador, además
del montaje experimental propuesto.

4.2.1 Detalle de la actividad realizada por los alumnos

El laboratorio está dotado de 4 mesas donde cada una hay dos ordenadores conectados
a interfaces que recolectarán información sobre la evolución de un proceso o fenómeno.
Los datos recogidos serán visualizados de forma gráfica a través de un software. Entorno
a cada ordenador hay entre 3 y 5 estudiantes. Frente a ellos la pizarra interactiva,
utilizada por la profesora, que servirá de guía y de herramienta para las puestas en
común de las predicciones, como también para retroalimentar las intervenciones de los
estudiantes.
La actividad que servirá de plataforma para la investigación, tiene como objetivo
determinar cuales son las variables que influyen en la distancia de frenado de un
vehículo.
El montaje dispone de un riel con un elástico en un extremo y un sensor de movimiento
en el otro. Un carro está sobre el riel conectado con un hilo y éste a una masa, el hilo
pasa por una polea para que la masa cuelgue. El carro es expulsado por el elástico
desplazándose por el riel. El carro va a ir frenando hasta que llegue el momento de
detención. Por la acción de la masa, el carro vuelve a su lugar de origen.

18
 Imagen 1 Montaje de la práctica

Durante la sesión los estudiantes son guiados por un cuestionario físico y otro digital
expuesto en la página Web del REVIR.
En cada una de las etapas de la práctica (exploraciones y análisis iniciales, predicciones,
toma y análisis de datos, manipulación de las datos, identificación de los términos de la
función del movimiento analizado, relación de los valores obtenidos experimentalmente
con los teóricos, cálculo del tiempo y la distancia de reacción y conclusión) los
estudiantes distribuidos en grupos deben compartir sus afirmaciones y discutirlas. De
esta manera contestan el cuestionario con las conclusiones del grupo. Luego hay etapas
intermedias de puestas en común para que las conclusiones de grupo sean compartidas
con el resto de la clase.
Se da especial importancia en las dos etapas iniciales (“exploraciones y análisis iniciales”
y “predicciones”). En aquellas etapas se busca saber que piensan los estudiantes del
fenómeno en cuestión y cómo piensan que será su evolución.
Para dar a conocer sus modelos iniciales los estudiantes deben discutir entre sus pares,
dándose un alto nivel de cuestionamiento y oportunidades de interacciones entre iguales
y con el(la) profesor(a), para luego poder lograr elaborar una conclusión.
Posteriormente a partir de estas ideas se comparan con el modelo científico, de esta
manera pueden reforzar los modelos iniciales o reestructurarlos en el caso que sean
erróneos.

19
4.3 Diseño experimental de la investigación
Al conocer el detalle de la actividad, contexto y versiones anteriores, hemos decidido
analizar las discusiones de un grupo de estudiantes, en dos etapas de la actividad:
“pruebas y análisis iniciales” y “predicciones”.
1. Exploraciones y análisis iniciales: los estudiantes deben construir dos
diagramas de fuerzas, referentes a dos momentos de la trayectoria del carro. El
primero a mitad de camino de ida y otro a mitad de camino cuando vuelve.
El cuestionario de esta sección:

Actividad (a): Dibuja mediante vectores las fuerzas que actúan sobre el carrito (sólo
éstas!) Poner el nombre a cada vector. Fuerzas a la ida / Fuerzas a la vuelta.

Actividad (b): Explica si hay algún cambio en las fuerzas actuantes sobre el carrito.

Imagen 2 Actividad sobre dinámica del cuestionario en papel y digital

20
 2. Predicciones: Luego los estudiantes deben predecir la forma de la gráfica
posición-tiempo, que debería aparecer en la pantalla del ordenador al tomar los
datos. Como ayuda se les propone previamente observar seis gráficos posición-
tiempo e interpretarlos
El cuestionario de esta sección:
Actividad (a): Observar cada gráfica y marcar la respuesta que crees correcta de las que
aparecen para cada bloque.

Imagen 3 Actividad (a) sobre cinemática del cuestionario en papel y digital

Actividad (b): Realiza la predicción del movimiento del carro de la ida y vuelta, en una
grafica posición tiempo.

Imagen 4 Actividad (b) sobre cinemática del cuestionario en papel y digital

21
4.3.1 Instrumentos de recolección de datos
La recolección de los datos fue por medio de grabación de vídeo y audio de las
interacciones de un grupo de cuatro estudiantes en una sesión de cuatro horas. Los
estudiantes son escogidos siguiendo el criterio del investigador intuyendo que las
interacciones fueran más ricas.
Los instrumentos fueron dos cámaras de vídeo y tres grabadoras de audio, distribuidas
de la siguiente manera:

Figura 2 Distribución de los instrumentos de recolección de datos

4.3.2 Los participantes en el estudio

La numeración de los estudiantes, todos hombres, se realizada siguiendo dos criterios: el
primero por la cantidad de intervenciones y el segundo por el liderazgo en el grupo.
El estudiante 1 es el que más intervenciones se registran y a la vez es el líder de grupo.
Se ve esta última característica cuando el resto del grupo se valida con él.
El estudiante 2 es el segundo de cantidad de intervenciones. Hay momentos de
desacuerdos de ideas con el estudiante 1, que hacen que la discusión se polarice y el
resto del grupo tome bandos.
El estudiante 3 es el tercero en cantidad de intervenciones. Su participación es de apoyo
y cuestionamiento de las ideas planteadas.
El estudiante 4 es el cuarto en cantidad de intervenciones, no por esto es menos
importante, ya que sus comentarios e ideas son claves para aportar conocimiento.

4.3.3 Los datos resultado de las transcripciones de las grabaciones

Al obtener la grabación de las dos etapas en estudio de la actividad, realizamos la
transcripción del vídeo y audio. El análisis se realiza observando las grabaciones y las
transcripciones. Realizamos la transcripción para que nos diera apoyo en la
interpretación de las interacciones como también presentar la evidencia en este
documento. El idioma que utilizan los estudiantes y la profesora durante la sesión es el
catalán. La transcripción realizada fue en la lengua origen y después traducida al
español.

22
4.4 ¿Cómo analizamos los datos?
Describimos a continuación la forma de como hemos trabajado e interpretado las
grabaciones de vídeo y audio. En los siguientes apartados se presentan con detalle cada
uno de los momentos de análisis de esta investigación.

Las grabaciones de clases las hemos transcrito y desglosado para quedarnos con las dos
etapas descritas en el diseño experimental. Luego dividimos estas etapas de la práctica
en 12 episodios, para centrarnos en temas de conversación y participación de la
profesora. A través de la técnica del análisis del discurso, nos fijaremos en el contenido y
las formas de interacción, por medio de categorías extraídas de los datos como del
marco teórico, independientes de los participantes.

Finalmente presentaremos los resultados en una tabla para cada episodio. Donde
también describimos lo que sucede para que el lector tenga una mejor comprensión de
cada episodio. De esta manera esperamos que haya una mayor proximidad a las
interpretaciones que realizamos.

Para los episodios de interacción entre iguales usamos un tipo de categorías (Ti1) que
nos expresan como se van dando las discusiones mostrando avances y retrocesos en el
enriquecimiento de la charla. Y para los episodios donde se presenta la profesora, nos
fijaremos, con otro tipo de categorías (Ti2), en la forma en que se producen sus
intervenciones.

Además hemos optado por representar las interacciones a través de las Gráficas de
Encadenamiento Temático (GET) trabajadas por Angulo (2002) y por Couso (2009).
Adaptamos las gráficas de estos trabajos de forma que nos brinden la posibilidad de ver
cómo son las interacciones de los estudiantes a lo largo de la práctica en estudio.

Este conjunto de elementos nos proveerán mayor cobertura para llegar a las
conclusiones de la investigación.

23
4.4.1. Distribución de la grabación en episodios
Las etapas grabadas las dividimos en 12 episodios. Los criterios para realizar esta
división fueron los cambios a lo largo de la actividad debidos a incorporación de algún
participante del equipo docente, nuevo tema de conversación o nuevos acuerdos.
Se presenta a continuación la distribución de los episodios por etapas seleccionadas.
Análisis de las fuerzas involucradas: 6 episodios.
A: Reconocen el ambiente de trabajo y realizan un primer acercamiento al diagrama
de fuerzas.
B: Interviene la profesora para averiguar como va la discusión y cuales son las
fuerzas que han concluido que intervienen verticalmente.
C: Interviene la profesora con una pregunta sobre las fuerzas a nivel horizontal.
D: Discuten entre pares sobre la fuerza del elástico y elaboran el diagrama de fuerzas
de la ida del carro.
E: Elaboran el diagrama de la vuelta del carro.
F: Responden a la pregunta ¿cuáles son las fuerzas que cambian en la ida y la
vuelta?.
Predicciones: 6 episodios.
G: Resuelven las dos primeras gráficas de posición-tiempo.
H: Debaten sobre el significado del origen de la posición.
I: Solicitan la intervención de la ayudante de la profesora, para aclarar las dos ideas
en conflicto con respecto al origen de la posición.
J: Debaten llegando al acuerdo de explicar el origen de la posición utilizando las dos
ideas en conflicto.
K: Interviene la profesora sugiriendo realizar la predicción de la curva posición
tiempo, tomando en cuenta lo que aparecerá en la pantalla del ordenador.
L: Realizan el dibujo de la predicción en el cuestionario en papel.

Dentro de cada episodio esta dividido por tramos (T), que nos ayudan para ir siguiendo
con más detalle lo que sucede en cada episodio. Esto esta reflejado en las descripciones
de los episodios.

24
4.4.2. Elaboración de categorías
Expondremos a continuación cuales fueron los criterios y cómo se realizaron las
categorías al efectuar el análisis de los datos grabados.
Como la técnica empleada para el análisis de los episodios es el análisis del discurso,
surge la necesidad de buscar significados analizando el contenido de lo que hablan y de
la forma de expresarse en cada una de las intervenciones de los estudiantes y de la
profesora, en sus interacciones. Para esto cuando nos refiramos a la calidad de la
conversación/discurso (CC) tomaremos en consideración tanto el manejo de los
conocimientos físicos involucrados como la forma con la que se manifiestan a lo largo de
sus intervenciones. Así nos referiremos a dos dimensiones: una sobre el uso conceptual
de los alumnos (UC) y otra sobre los tipos de interacción que se dan (Ti). Cada unidad de
análisis estará reflejada en ambas dimensiones, con lo que la práctica queda analizada
sobre lo que sucede desde ambas perspectivas. Las dos perspectivas, UC y Ti, son
usadas de forma complementaria para la interpretación de las intervenciones en los
episodios.

Figura 3 Dimensiones y Categorías de análisis

Los tipos de interacciones Ti también las analizamos desde dos perspectivas: una sobre
las formas de expresarse en la discusión (Ti0) y la otra entorno a los participantes en tal
discusión. Las interacciones de la última dimensión las clasificamos en dos categorías:
según provenga de interacción entre iguales o que se refieran a la interacción del grupo
en presencia de la profesora (siendo éste también un criterio de la separación de
episodios). Con esta dimensión que sólo hace referencia a los participantes en la
interacción, buscamos en los datos grabados, como se dan las interacciones tanto entre
iguales como en presencia con la profesora: Ti1 y Ti2. De esta manera cada episodio
queda categorizado por Ti1 o Ti2. Veremos el uso de estas categorías cuando
analicemos cada tramo (T), de esta manera vamos siguiendo como transcurren los
episodios.

25
Al realizar varias revisiones a las grabaciones y a la transcripción, fuimos ubicando
códigos para darnos cuentan qué formas de interactuar eran más frecuentes. Tales
categorías y subcategorías que presentaremos a continuación no fueron las primeras,
pues fusionamos códigos de modo que la representación fuera acorde a nuestro foco de
estudio.
Conviene quizás recordar que un fino análisis de las interacciones así como de la calidad
de los conceptos manejados han de ser la base para que podamos decir en qué
circunstancias o ante qué interacciones se está produciendo una evolución más positiva
en la construcción del conocimiento que los alumnos habían de construir.

26
5. Resultados

5.1 Las categorías y subcategorías

A partir de las dimensiones UC y Ti y las categorías citadas anteriormente, hemos
necesitado elaborar ciertas subcategorías para reflejar la variedad de los datos
registrados.

5.1.1 Sobre la dimensión entorno a la calidad del Uso conceptual (UC)

En UC nos damos cuenta que los estudiantes pueden expresar sus intervenciones
argumentadas o fundadas tanto en el uso correcto o incorrecto de los conceptos físicos
involucrados en la tarea. Cómo también vamos viendo mezclas de estas categorías, que
hemos situado en la categoría Mixto. Las categorías creadas son las siguientes:

Categoría Definición y ejemplo

Se nombran o la conversación es acerca de un (o varios) concepto
Uso correcto (C)
(s) utilizado (s) correctamente.

Ej. 3: responde a un móvil con velocidad siempre igual, es

movimiento rectilíneo uniforme porque no hay parábola.
Se nombran o la conversación involucra tanto conceptos físicos
Mixto (M)
utilizados correctamente cómo conceptos usados de forma
incorrecta, relativas a la temática en curso.

Ej. 1: Para atrás hay una fuerza de roce… fuerza de la goma

ponemos esta (dibuja hacia delante, cuando el elástico no está
actuando)
Se nombran o en la conversación se usan de forma incorrecta
Uso incorrecto (I)
conceptos relativos a la temática en curso.

Ej. 3: pues porque va hacia abajo. Si va hacia abajo significa que

frena. (refiriéndose a un grafico posición-tiempo de un MRU)
No se nombran ni se aprecia la referencia a un concepto físico
No se aprecia (N)
involucrado. Generalmente es para exponer o solicitar
procedimientos.

Ej. 3: Es que tú piensas que…

Tabla Nº 3 Categorías de resultados de uso conceptual (UC)

27
5.1.2 Tipos de interacción (Ti)
Como hemos explicado anteriormente, los tipos de interacción observados los hemos
analizado teniendo en cuenta la forma con la que se expresaban los participantes (Ti0) y
teniendo en cuenta las formas particulares de interacción según los agentes (alumnos y/o
profesor) involucrados.
A continuación interacciones Ti0 identificadas teniendo presente las formas de
expresarse, las hemos categorizado en 7 categorías.

Categoría Definición y ejemplo

Afirmación acompañada de una información adicional o causa,
Elaboración
generalmente ésta es nueva e individualizada. Se utiliza para aportar
algún nuevo concepto o una construcción nueva.
Se utiliza también para dar ideas de cómo proceder.
Ej. 2: No hay ninguna fuerza que vaya de aquí hacia allá.
Se utiliza para justificar una elaboración, para dar sentido a las
Explicación
elaboraciones y/o afirmaciones al resto del grupo.
Ej. 4: cuando yo le doy el empujón, la fuerza… es en ese momento que
hago la fuerza. Cuando él (el carro) va hacia adelante… es decir yo esta
fuerza ya no la estoy aplicando. (la fuerza que tensa el elástico)
Es una insistencia en la misma idea. Se utiliza también para afirmar
Repetición
sobre el tema de conversación, sin agregar nada nuevo.
Ej. 1: horizontal? La de la goma y la de roce.
3: la goma y el roce. [esta es la repetición]
Se utiliza para:
Pregunta
1. Preguntar acerca de algo que se discute.
2. Dudar de las afirmaciones, elaboraciones o explicaciones de otro.
3. Solicitar aclaraciones a elaboraciones, explicaciones o respuestas.
Ej. 1: no ya!, pero porque lo dices?.
A una pregunta.
Respuesta
Puede que contenga la explicación de la elaboración en duda.
Ej. 2: es que después todos son la 4… y no puede ser.(respuesta a la
pregunta del ejemplo anterior)
La vemos en:
Refutación
1. Negaciones con evidente desacuerdo con la elaboración o
explicación del otro.
2. Negación acompañadas de un argumentos como: ejemplos
cotidianos o por factibilidad de procedimiento de ejecución de la
tarea o bien desde el conocimiento físico.
Ej. 2: yo diría que lo has hecho mal… yo ya lo había hecho bien, que el
origen significa punto cero, y este se acerca.
Afirmación de acuerdo de una elaboración, explicación o respuesta
Aceptación
planteada.
Ej. 1: no, ¡a la dirección del peso! ah no, si , si a la dirección contraria al
peso. Si, si, si, tienes razón, tienes razón.
Tabla Nº 4 Categorías de resultados de tipos de interacción (Ti0)

28
Ejemplo del uso de las categorías de UC y Ti0

Para considerar que una intervención pertenece a una u otra categoría buscamos la que
predomina en la unidad de análisis, fijándonos tanto en las expresiones como la forma
cómo se dice (Ejemplo: tono de voz, gestos con los brazos, hombros, etc.).
Refiriéndonos a la forma de categorizar, a cada intervención le corresponde una
categoría de los dos grupos de calidad, es decir una categoría de tipo UC y una de tipo
Ti0.
Ejemplo extraído del episodio D
C ELAB
3: Si, nos faltaba la fuerza del peso.
C ELAB
2: No hay ninguna fuerza que vaya de aquí hacia allá.
1: Yo no estoy tan convencido de eso! A ver, piensa una cosa, tu tiras de aquí… tu… está
claro, cuando la goma la haces estirar atrás hay una fuerza. La fuerza continua siguiendo al
I REF carro…la fuerza continua siguiendo en el carro…o sea.
2: Pero si tu le das una velocidad inicial… pero no hay ninguna fuerza que hace que vaya hacia
C EXP adelante.
N ACE 1: que continúe….Ya!.
C EXP 2: pues ya está! Tú le das una velocidad inicial, y la fuerza contraria hace que se frene.
1: claro, aquí hay fuerza de ida… las fuerza de ida es todo lo que… o sea la fuerza de ida ésta
I ELAB le da al principio.
N PREG 2: pues no lo se….
I ELAB 3: Si pero tenemos la fuerza que le da la goma al carro.
1: yo dejaría la fuerza de la goma…(2:no pero es que no le da el carro, le da la velocidad
I REP inicial…)
I ELAB 1: yo dejaría la fuerza de la goma y pondría que tiene una velocidad inicial.
4: pero la fuerza ésta es o no es ya? Quiero decir hay una fuerza y luego se impulsa al carrito…
C ELAB quiero decir le da una aceleración, pero luego…
M ACE 1: Claro! pero si tu comparas al medio y miras si hay una fuerzas no…
N PREG 4: pero…
C REP 2: ya está, es que yo diría que no hay una fuerza que vaya para allá ni hacia allá.
Tabla Nº 5. Ejemplo de uso de las categorías UC y Ti0

Recogemos con estas categorías las interacciones que nos parecen relevantes a nuestro
foco de estudio y de las cuales ganaremos significado para dar respuesta a las preguntas
de nuestra investigación.

Análisis de las interacciones desde el punto de los participantes involucrados en

ellas

Hemos clasificado en dos categorías (Ti1 y Ti2) las interacciones consideradas en

función de los agentes participantes: interacciones entre iguales e interacciones en las
que la profesora está inserta en el grupo.
Al analizar como son tanto las interacciones entre iguales (Ti1) como las interacciones en
las que la profesora está inserta en el grupo (Ti2), hemos precisado establecer unas
subcategorías.

29
Entre iguales y con la Profesora

En los episodios donde se presenta la discusión entre iguales Ti1, hemos subclasificado
los tipos de interacción en función del tipo de intercambio personal entre los estudiantes
(Mercer, 2004), buscando cuales son los que predominan y cuales parecen
proporcionarles aprendizajes más productivos.
En cuanto a los episodios en los que interviene la profesora Ti2, hemos subclasificado las
interacciones en función de sus actitudes didácticas, es decir la forma en que ella utiliza
sus intervenciones para proporcionar andamiaje a las ideas de los estudiantes en las
discusiones.

Entre iguales (Ti1)

Subcategoría Definición

Intercambios cortos Forma de llevar la discusión cuando se

está de acuerdo. Se puede ver a través de
la aceptación y la repetición.

Desacuerdos o conflictos Se presenta cuando hay más de una

opinión y no se dan explicaciones o
justificaciones para llegar a consensos.

Decisiones individualizadas Se producen a través de elaboraciones

propias.

Intercambios amables y positivos Se comentan elementos de la discusión,

generalmente a través de la repetición y la
aceptación.

Cooperación pero no crítico Se aportan elaboraciones propias pero sin

criticarlas ni cuestionarlas. A la vez éstas
pueden ser aceptadas.

Compromiso crítico con los puntos de vista Se toma en cuenta lo que piensa el otro
para realizar la próxima intervención.
del otro.
Puede ser en forma de pregunta,
refutación o elaboración.

Solicitar explicaciones Se utiliza para esclarecer o validar una

elaboración propia o de grupo. Por medio
de explicaciones, preguntas y respuestas.
*No es posible exponer un ejemplo debido a que su detección necesita varias líneas de intervenciones.
Tabla Nº 6 Subcategorías de tipos de interacción entre iguales (Ti1)

30
 Interacciones en las que interviene la Profesora (Ti2)

Subcategoría Definición y ejemplo

Se propone saber el estado de la discusión a
Averiguar
través de preguntas.

Ej: y estas de aquí abajo que son? la gravedad?

Explica a los estudiantes lo que se les quiere
Aclarar demandas
preguntar.
Como también muestra formas de pensar la tarea,
se ve a través de ejemplos concretos.

Ej: vale…cuando se les pregunta que pongan las

fuerza, se le esta pidiendo a medio camino eh? o
sea a la ida y a la vuelta por la mitad, no en los
extremos eh?. Por lo tanto, a medio camino de ida
que pasa? y a medio camino de vuelta que pasa?
Expone preguntas que generan contradicción con
Poner en conflictos
las ideas expuestas de los estudiantes.

Ej: y porque no se hunde el carro?. Si tiene una

fuerza de la gravedad hacia abajo?
Pide a los estudiantes que aclaran sus ideas o que
Solicitar explicaciones
las justifiquen.

Ej: A medio camino comienza hacer fuerza… y

antes de medio camino no?
Muestra a los estudiantes cómo trabajar tanto en
Dar a conocer cómo se trabaja
contexto de la actividad científica de la Física como
en el contexto de trabajo grupal.

Ej: Hombre, todas se deben que poner. Otra cosa

es que se anulen entre ellas. Si piensas que se
anulan me parece perfecto, pero deben ponerse
todas.
Afirma lo que parece correcto en términos
Aprobación
conceptuales como procedimentales del trabajo en
grupo, favoreciendo el avance de las discusiones.

Ej: si, hay una fuerza que se llama normal

Se utiliza para cambios de opinión rápidos o para
Repetición
saber lo piensa el resto del grupo.

Ej: 3: Es que no hay fuerza de la gravedad.

Profesora: no hay fuerza de la gravedad?!
Tabla Nº 7 Subcategorías de tipos de interacción con la profesora (Ti2)

Este fino análisis de las interacciones que expresan las Tablas 4, 6 y 7 ha de permitirnos
decir cuales son las que producen una evolución más positiva en la construcción del
conocimiento que los alumnos habían de construir.

31
En resumen, el discurso de los estudiantes y la interacción con la profesora fueron interpretados a la luz de la siguiente red sistémica:

Figura 4 Red de resultados referentes a la calidad de las conversaciones: tipos de interacciones observadas y tipos de uso conceptual detectados

Los episodios fueron analizados según las dimensiones UC y Ti para cada intervención, y las interacciones fueron contempladas desde dos
perspectivas: en función de la forma de expresarse y en función de los hablantes.

32
5.2 Representación gráfica de los resultados
Realizaremos una representación gráfica para cada episodio, antes comentada en la
metodología, de los resultados con el fin de observar cómo varia la calidad de lo que
hablan, es decir cómo va evolucionando el uso conceptual y los tipos de interacción entre
los participantes. De ésta manera tendremos un indicio más de lo que está ocurriendo en
este grupo de estudiantes cuando resuelven las demandas de la actividad.
En las gráficas las categorías de UC y Ti0 están expuestas en el eje vertical, como
muestra la figura, y en el eje horizontal la cantidad de discurso de cada intervención en
esa categoría, como lo utiliza Couso (2009). Las gráficas nos muestran como se lleva la
discusión en el grupo en cada episodio, representando una única voz de grupo que
fluctúa por las diferentes categorías.

Figura 5 Ejemplo de una representación gráfica GET

La intención de ubicar las categorías Ti0 de preguntas, respuestas refutaciones y

aceptaciones en la parte inferior es la de mostrar intercambios entre los participantes
cuando la gráfica baje. Por ejemplo en esta gráfica se presentan bastantes intercambios,
debido a que hay un ir y venir desde las elaboraciones, siendo éstas últimas individuales.

En el área de la gráfica señalamos dos informaciones, la primera información son las

intervenciones de la profesora marcándolas con una “x” y la segunda son los tramos (T),
estos refieren a lo va ocurriendo en la discusión en cada episodio y que está detallado en
la tabla de análisis.

33
5.3 Episodios en los que se ha dividido la grabación y su categorización
A continuación describimos los episodios y su categorización siguiendo los criterios UC, Ti0, Ti1 y Ti2 antes expuestos.

5.3.1 Descripción de los episodios A-F referentes al Análisis de las fuerzas involucradas (dinámica) en el
movimiento del carro.

Episodio A: Reconocen el ambiente de trabajo y realizan un primer acercamiento al diagrama de fuerzas.

Tramos Uso conceptual de los estudiantes Análisis e interpretación (Ti1)
(UC)
T1: Al comenzar este episodio el alumno 1 presenta Uso correcto: Identifican algunas de las En T1, hay aportaciones de ideas para responder
ideas y procedimientos al grupo para darle solución al fuerzas: la tarea común, con el sentido de cooperación
problema. Aportando las fuerzas de goma, roce y A nivel horizontal la fuerza de roce, y en pero no crítico. Estos intercambios se producen
peso sobre el carro para la vuelta. 4 aporta que el vertical la fuerza de peso, le llaman “fuerza de entre los estudiantes 1 y 4.
roce también se presenta en la ida, donde 1 le gravedad”
responde que es en sentido contrario. Se aprecia quien las ejercen en caso de la En T2, se ve un compromiso de trabajo en grupo
T2: 2 y 3 se preocupan de donde dibujar las fuerzas, fuerza de roce, el suelo y la gravedad la viéndolo a través de intercambios amables y
preguntándose si son del punto medio, 2 piensa que Tierra. positivos.
el roce va en el suelo y “las otras en un medio”, 3 dice Uso incorrecto Predominan las decisiones individualizadas, en
que van en un medio, por no tener respuesta, 1 le Consideran que existe una fuerza que este caso tomadas por el estudiante 1, llegando a
pregunta a la profesora aprovechando que está en el continua el movimiento y quien la ejerció fue la una elaboración tomando en cuenta los datos
grupo de la mesa contigua. Paralelamente 4 aporta la goma (elástico). aportados por el estudiante 4 y la respuesta de la
fuerza de la gravedad, donde 2 le da la razón. 2 Diagrama logrado: Vectores desde el centro, profesora.
concuerda con esta fuerza pero no la considera excepto el roce dibujado en una rueda. El papel del estudiante 2 y 3 fue de preguntar
relevante para exponerlo en el diagrama. Como 3 y 1 Correcta dirección y sentido de las fuerzas. cómo se procede más que de aportar a la
afirman la gravedad, 2 pregunta si la dibujan para conversación.
abajo, 4 lo afirma con un gesto.
T3: Después de la respuesta de la profesora, los En T3, concluyen este episodio por acumulación
estudiantes quedan satisfechos y saben ahora que de información validada por el estudiante 1.
deben dibujar las fuerzas desde el punto medio. 1
expone que hay que ubicar tres vectores, con sus
respectivas magnitudes representadas por el largo de
ellas. Todos de acuerdo dibujan en sus cuestionarios.

34
 Gráfico 1

Discusión del episodio A

En el episodio A se da cierta comodidad de enfrentar la tarea. Se resuelve rápido debido

a que no se presentan conflictos a las ideas del estudiante 1. Da la sensación que los
demás no se involucran en la tarea, como nosotros esperamos. Con esto queremos decir
que en un comienzo a los estudiantes no les parece necesario buscar diferentes puntos
de vista para resolver lo que se les demanda, si no mas bien de contestar y avanzar.
Podemos darnos cuenta de esto por la cantidad de elaboraciones sobre otros Ti0,
validadas por el grupo.
En este episodio los estudiantes trabajan entre ellos sin la presencia de la profesora. La
intervención de la profesora que vemos es la solicitada por un estudiante, cuando ella
circula por un grupo cercano al de nuestro estudio. Esta intervención tiene como
intención no responder a la demanda de forma directa. Ella le responde al estudiante 1
dándole la visión de cómo se trabaja en física en un diagrama de fuerzas. Con esta
respuesta bastó para que los estudiantes sepan cómo dibujar las fuerzas que ellos
piensan, hasta este momento, que están involucradas en el movimiento.
Podemos ver en este episodio como exponen sus modelos iniciales acerca del
movimiento del carro.

35
Episodio B: Interviene la profesora para averiguar como va la discusión y cuales son las fuerzas que han concluido que intervienen verticalmente
Tramos Uso conceptual de los estudiantes Análisis e interpretación (Ti2)
(UC)
T1:Comienza la profesora preguntando por Uso correcto: En el T1, después de averiguar las respuestas que llevan al
las fuerzas a nivel vertical, donde se le Agregan al modelo anterior la fuerza normal a momento los estudiantes, la profesora hace una pregunta
responde la fuerza de gravedad. La nivel vertical. Reconocen quien la ejerce que pone en conflicto al grupo. Esta pregunta refiere a ¿por
profesora genera un conflicto cognitivo a diciendo “el suelo aguanta”. qué no se hunde el carro si sólo hay una fuerza hacia
través de una pregunta que hace referencia Uso incorrecto: abajo?, logrando que un estudiante recuerde la fuerza
a porque no se hunde el carro, lo cual ayuda Normal como la contraria a la fuerza de peso. normal. Entre los estudiantes se genera el clima de compartir
para que 1 recuerde la fuerza normal. Definen normal como la que compensa la esta nueva información considerando lo que piensan sobre la
gravedad. fuerza normal. A la vez de estos intercambios la profesora
T2: 2 dice que es normal porque está sobre Diagrama logrado: Vectores desde el centro los va aprobando, de forma gestual y verbal el uso correcto
una superficie. Durante este momento se excepto el roce dibujado en una rueda. del concepto de fuerza normal. Hay una intervención donde
añade una cuarta fuerza. El alumno 1 explica Correcta dirección y sentido de las fuerzas. su tono de voz da a entender que si va expuesta en el
que la fuerza normal es la que compensa la diagrama la fuerza normal “si, hay una fuerza que se llama
gravedad. Al afirmar esto el alumno 3 dice normal”
que no se deben poner estas fuerzas ya que En T2 un estudiante plantea que no se debe exponer la
como se anulan no tiene sentido exponerlas. “fuerza de gravedad”. A esto la profesora hace dos
La profesora le dice que deben exponerlas intervenciones donde primero repite lo dicho por el
todas. estudiante, para intentar saber lo que piensa el resto del
grupo (averiguar) y luego propone al estudiante que
explique (solicitar explicaciones) el por qué piensa que no
se debe exponer en el diagrama. Al terminar su explicación
la profesora le da a conocer al estudiante cómo es la forma
de trabajar en un diagrama de fuerzas donde debe exponer
todas las fuerzas involucradas independiente de que las
fuerzas se anulan o no entre si, tomando el punto de vista
del estudiante.

36
 Gráfico 2

Discusión del episodio B

En estos episodios predomina las preguntas y respuestas como Ti0, donde la profesora
efectúa la mayoría de las preguntas y los estudiantes responden a estas demandas.
Podemos apreciar en la gráfica como va apareciendo mayor cantidad de discurso de UC
de forma correcta, como también vemos a la profesora corregir la idea del estudiante 3 a
partir de la segunda intervención del tramo 2.
La profesora efectúa estas intervenciones para averiguar las ideas propuestas por los
estudiantes para luego encarrilarlas de forma adecuada.
Vemos que sus intervenciones se dan para remarcar, seleccionar y dar forma a las ideas
claves. Lo vemos cuando parafrasea las respuestas de los estudiantes diferenciando
entre ideas para introducir un nuevo concepto, como también cuando repite una idea y le
solicita a un estudiante que también lo haga. Notamos que realiza intercambios de
confirmación usando una entonación en la voz que advierte ésta intención.
Ya podemos ver aprendizajes en este episodio debido a que las intervenciones de la
profesora han hecho que los estudiantes piensen y discutan las respuestas antes de
exponerlas.

37
Episodio C: Interviene la profesora con una pregunta sobre las fuerzas a nivel horizontal.
Tramos Uso conceptual de los estudiantes Análisis e interpretación (Ti2)
(UC)
T1: Esta vez se pregunta a los alumnos qué Uso correcto: En T1, Después de averiguar el estado de las
fuerzas han dibujado a nivel horizontal. Agregan al modelo anterior la fuerza de respuestas, la profesora aclara la demanda del
Responden la fuerza de la goma y el roce. La tensión, la que denominan “peso”, debido al cuestionario, causando que los estudiantes se den
profesora les dice que las fuerzas que deben cuerpo que pende de la cuerda y de igual cuenta que no involucraron la fuerza de tensión.
dibujar, son las que están a mitad de camino en tamaño para la ida y vuelta. Luego pregunta por las fuerzas que ya se suponen
la ida y vuelta, no en los extremos. Con esta Uso incorrecto: seguras, para poder ver cómo los estudiantes
afirmación, el alumno 1 aporta la fuerza de La tensión comienza a realizar fuerza a mitad incluyen la nueva fuerza al diagrama. Para después
tensión (le llama peso) diciendo que comienza de camino, debido a que el carro sale con la repetición, en forma de pregunta,
actuar a mitad de camino. La profesora repite su expulsado por el elástico. reestructurar los dichos de los estudiantes logrando
afirmación con signo de pregunta y el alumno 1 Conflicto sobre la fuerza del elástico y cambios de opinión. A la vez orienta a los
cambia de parecer diciendo que desde el velocidad. estudiantes para que vean la tarea de forma
principio actúa la fuerza de tensión. Diagrama logrado: Vectores desde el punto distinta, es decir que perciban que la discusión de
T2: Comienzan a analizar si la goma aporta con medio, excepto el roce dibujado en una rueda. puntos diferentes ayuda a enfrentar mejor la tarea.
una fuerza. En este momento 4 aporta diciendo Correcta dirección y sentido de las fuerzas. En T2, aclara la demanda en dos ocasiones , la
que la goma proporciona una aceleración, pero la primera involucrando errores conceptuales de los
profesora le pide que sean fuerzas y no participantes, y después de averiguar lo que
aceleraciones. El alumno 1 sostiene que la fuerza piensa el grupo, aclara nuevamente la demanda
de la goma es parte del diagrama. La profesora pensando que con ésta herramienta puede obtener
pregunta sobre la fuerza que proporciona la cosas distintas. A continuación pone en conflicto
goma al carro, “¿éste se la queda durante toda las ideas expuestas de los estudiantes para llegar a
su trayectoria?,” Con ello, genera dudas en los una nueva construcción mas adelante.
cuatro participantes. La intervención de la profesora es crucial para
El alumno 2 considera que la goma proporciona generar la duda y marcar las pautas que debería
una velocidad inicial que se va perdiendo por la seguir el grupo para discutir a fondo sus ideas
tensión y el roce (fuerzas contrarias al antes de avanzar en la actividad (cómo trabajar).
movimiento de ida). Sobre esta afirmación la Luego de conocer lo que piensan los estudiantes la
profesora vuelve a consultar que fuerzas actúan, profesora les propone que discutan sobre ello y se
lo que causa que 1 continúe pensando en la retira para volver en otro momento, aprobando que
fuerza de la goma en un comienzo y 2 sólo en se dé discusión.
velocidades.

38
 Gráfico 3

Discusión del episodio C

La profesora dirige a los estudiantes para que éstos se vinculen con la tarea propuesta,
puedan enfrentarla y establecer conclusiones grupales. Las reglas que propone la
profesora no son explícitas sino que se manifiesta en la forma como la profesora se
involucra con los participantes, como ella intenta hacerlos participar a todos, considerar la
idea del otro, justificar las elaboraciones sin apegarse a ninguna respuesta, va
proporcionando pautas para ayudar a que se produzca buena interacción entre los
estudiantes. A la vez se van vislumbrando aprendizajes a medida que esto sucede, lo
que puede interpretarse que los estudiantes a medida que transcurre la tarea tratarán de
utilizar este tipo de estrategias entre ellos.
Vemos como las preguntas y respuestas predominan en este episodio, las cuales son
dirigidas por la profesora para ir dándole forma a las ideas de los estudiantes y
manteniendo el UC en nivel correcto.

La no inclusión de la fuerza de tensión la asociamos a como el carro sale expulsado

rápidamente, se cree que la acción de la tensión es mínima y por lo tanto no es parte del
diagrama en esos momentos. Será parte del diagrama cuando su acción sea relevante
en el movimiento. Luego que la profesora pone en conflicto de las dos ideas podemos
interpretar que surge la duda con respecto a lo que sucede al principio y a mitad de
camino. Los estudiantes no separan el movimiento para analizar esta disputa.

39
Episodio D: Discuten entre pares sobre la fuerza del elástico y elaboran el diagrama de fuerzas de la ida del carro.
Tramos Uso conceptual de los estudiantes Análisis e interpretación (Ti1)
(UC)
T1: Continuamos con la discusión de la fuerza Uso correcto: En T1, se presentan los modelos en conflictos de
de la goma. El alumno 2 sostiene que no hay Eliminan la fuerza del elástico, dado que se les los estudiantes 1 y 2. Se observa en un comienzo
ninguna fuerza que vaya en la dirección de demanda a mitad de camino. evidencias de compromiso crítico al
movimiento. 1 esta en desacuerdo y expone Uso incorrecto: pensamiento del otro. El estudiante 1 proporciona
una explicación de una fuerza que hace que Con la idea de que existió la fuerza de la goma un ejemplo como medio de justificación de su
continúe el movimiento. 2 afirma que solo hay en un principio del movimiento, pero que se idea, pero el estudiante 2 no cede de su postura
velocidades involucradas. 1 afirma su idea de transformo en velocidad. insistiendo en su idea sin dar argumentos.
fuerza de ida, que es lo que se da al comienzo Diagrama logrado: Vectores desde el punto
del movimiento. medio, excepto el roce dibujado en una rueda. En T2, al momento de que el estudiante 4 aporta,
T2: 3 interviene diciendo que tienen la fuerza Correcta dirección y sentido de las fuerzas. el estudiante 1 secciona el movimiento,
de la goma y 2 le explica su modelo. El alumno accediendo a eliminar la fuerza de la goma del
1 aporta con una elaboración donde accede a diagrama. Luego se realizan repeticiones de las
la idea de 2 "yo dejaría la fuerza de la goma y ideas consensuadas para redactar la conclusión
pondría que tiene una velocidad inicial". en el cuestionario.
4 duda de la respuesta de 1 y trata de darle a Fue necesario un tercer participante en esta
entender que se esta viendo un momento del discusión para acceder a un cambio de opinión.
fenómeno, si es al comienzo o a mitad de La intervención realizada por el estudiante 4, aun
camino. 1, aparentemente, entiende que son que muy breve e interrumpida, considera los
diferentes las fuerzas involucradas al principio puntos de vista de los otros para justificar. Con
y a mitad del trayecto del carro. 2 expone que esto logra movilizar al estudiante 1 a entender su
no hay fuerza ni para un lado ni para el otro, lo error.
cual se llega a la conclusión de eliminar la
fuerza de dirección, que la ejercía la goma
elástica.

40
 Gráfico 4

Discusión del episodio D

En comparación con el episodio A, que fue la anterior conversación entre iguales,
podemos apreciar diferencias. En el episodio A hubo muy pocas oportunidades de Ti0 de
carácter mas de participación, apreciamos esto en las partes mas bajas de la gráfica, que
en este episodio si se pudieron dar. Como la aparición de refutaciones, aceptaciones y
preguntas, aun éstas últimas sin respuestas claras. Podemos notar que hay una intención
diferente de llevar a cabo la tarea. Se ve ahora que pueden darse un tiempo para lograr
entender lo que piensa el otro y considerarlo, lo que nos muestra un enriquecimiento de
la conversación.
En este episodio apreciamos que los estudiantes aprenden a elevar el nivel de la
conversación, es decir con mayores recursos de Ti0, como también consiguen el
diagrama de fuerzas correcto. Este aprendizaje lo vemos cuando los estudiantes pasan a
“considerar los puntos de vista de los otros”. De esta forma se dio la posibilidad de
provocar un cambio de idea del estudiante 1, dándose la oportunidad de establecer
consenso en el grupo sobre el diagrama de fuerzas.
Con respecto a UC, podemos ver que hay bastante discurso correspondiente al uso
incorrecto, esto se debe a que esas intervenciones las realiza el estudiante 1, pues quien
hace las intervenciones más extensas.

41
Episodio E: Elaboran el diagrama de la vuelta del carro.
Tramos Uso conceptual de los Análisis e interpretación (Ti1)
estudiantes (UC)
T1: Ahora en acuerdo dibujan el Uso correcto: Cambian el sentido de la Al extraer la fuerza de la goma se extingue la idea de la
diagrama de la vuelta del carro. 3 fuerza de roce para la vuelta, de igual fuerza de “ida y vuelta”, como fuerzas que marcan la
recuerda que han eliminado la tamaño que la ida. dirección del movimiento. También se hace más sencillo el
fuerza de dirección (fuerza de la Diagrama: Vectores desde el punto entender lo que se les demanda, logrando los diagramas
vuelta) y que se cambia por la medio, excepto el roce dibujado en una correctos.
fuerza del peso (tensión). Los otros rueda. Este episodio predominan las confirmaciones, de la
compañeros van confirmando las Correcta dirección y sentido de las estructura ya discutida, como la solicitud de
que restan. 1 aporta que hay que fuerzas. explicaciones. Estas peticiones de esclarecer las
cambiar el sentido de la fuerza de elaboraciones, las realiza el estudiante 2 al estudiante 1.
roce, que seria el único cambio, Se presentan respuestas y explicaciones donde el
con respecto al diagrama de la ida. estudiante 1 le da a conocer al estudiante 2 como varia el
2 pregunta sobre estas sentido de la fuerza de roce. Estas intervenciones
afirmaciones. Luego 2 y 3 aceptan muestran un cambio considerable en la forma de
las indicaciones de 1. Todos de interactuar del grupo. Los estudiantes aunque estén muy
acuerdos dibujan el diagrama final. de acuerdos en la estructura, conceptos o procedimientos,
La intervención del estudiante 4 es se solicitará una explicación para proseguir. Ya no se
para verificar si él también a quedan tranquilos con una elaboración conveniente, como
logrado lo mismo que sus en el episodio A, ahora ya se requiere una justificación
compañeros. desde lo empírico o teórico para ser considerada la
propuesta.

42
 Gráfico 5

Discusión del episodio E

En el episodio E nos encontramos que predominan las elaboraciones y aceptaciones
como Ti0, esto se debe al consenso sobre las fuerzas involucradas a mitad de camino del
episodio D. Como también no se perciben repeticiones, por lo que no hay necesidad de
insistir en las ideas para convencer a alguien como a uno mismo. Esta vez la forma de
convencer para llegar a las aceptaciones es por medio de explicaciones, promoviendo
que existan justificaciones para dar como válida una elaboración.
En este episodio se aprecia cierta calma a la hora de contestar las preguntas del
cuestionario. Podemos decir que esto se debe a que en el episodio anterior surgen
refutaciones extensas, lo que permite que en este episodio se hable mayoritariamente de
conceptos físicos utilizados correctamente. Lo vemos en la estabilidad de la gráfica de
UC. A partir de estos episodios D y E nos da un antecedente de que luego de poner en
duda las ideas del otro y considerarlas para extender los puntos de vista propios, es una
forma expresarse que conlleva aprendizajes productivos a partir de esas interacciones.
No quiere decir que los estudiantes ahora tengan un manejo de la dinámica con soltura,
esto sólo nos dice que estos indicios de conversación exploratoria (Mercer, 1995)
contribuyeron de forma trascendental para lograr el diagrama de fuerzas correcto.

43
Episodio F: Responden a la pregunta ¿cuáles son las fuerzas que cambian en la ida y la vuelta?.
Tramos Uso conceptual Análisis e interpretación (Ti1)
de los
estudiantes (UC)
T1: El alumno 1 expone que es el roce y la fuerza de la goma, Uso correcto: En T1, vemos elaboraciones y repeticiones para imponer lo
mientras que el alumno 2 le dice que le preguntan por fuerzas y no Los estudiantes que se piensa con respecto a esta pregunta. Se presenta un
velocidades. Ahora el alumno 1 afirma que es claro que en mitad cambian el sentido desacuerdo debido a que el estudiante 1 ve de forma global
de camino hay velocidades pero al comienzo si que hubo una de la fuerza de roce el movimiento y el estudiante 2 sólo ve que la acción de la
fuerza que actúo sobre el carro. 3 aporta que esa fuerza que actúo para la vuelta. goma le proporciona velocidad al carro. Hay intentos hacer
se pierde, donde 1 le afirma. 2 mantiene que es solo una velocidad Por el estudiante 4, explicaciones por parte del estudiante 1 pero no son tomadas
la que proporciona la goma al carro en momentos iniciales. aporta que la fuerza en cuenta.
T2: 4 expone que existe una fuerza dado que se debe tensar la de la goma elástica En T2, el estudiante 1 da sus argumentos por medio de
goma para que actúe sobre el carro. Aquí 1 afirma su posición y sólo actúa en un ejemplos concretos al estudiante 2. El estudiante 3 interviene
piensa en una transformación desde la fuerza inicial de la goma a comienzo. aportando la idea de que la fuerza del elástico se pierde, lo
una velocidad que permite el movimiento. Al afirmar esto el grupo Proponiendo que el que causa a que el estudiante 1 intente unir las ideas de él con
queda en dudas. único cambio es la las del estudiante 2, construyendo que la fuerza de la goma se
T3: 1 en términos de procedimiento dice que el roce es seguro, fuerza de roce. transforma en velocidad. Esta discusión se da por
para poder avanzar en la tarea. 2 quiere agregar la tensión por su Uso incorrecto: intercambios cortos y decisiones individualizadas.
acción con respecto a la aceleración del carro donde 1 le explica Los estudiantes En T3, confirman la fuerza de roce por medio de intercambios
que la fuerza de tensión no sufre ningún cambio. concluyen que los cooperativos pero no críticos, como también se presenta
Vuelven al debate de la goma por el alumno 3 preguntando si cambios de las una refutación con compromiso crítico del estudiante 1 al 2.
expone que se pierde. fuerzas en la ida y En T4, dado que este tipo de conversación no ayuda a
T4: 1 afina su idea de que ésta fuerza se pierde y se transforma en vuelta son, avanzar en la tarea, el estudiante 1 pregunta al estudiante 4
velocidad o en energía cinética, ésta última con muchas dudas. la fuerza de roce y la ¿qué piensas tú?, buscando nuevas ideas y argumentos,
1 y 2 le preguntan a 4 que piensa. Él responde “tu le das una fuerza del elástico manifestando compromiso con lo que piensa el otro. El
fuerza a la goma y esta fuerza lo que hace es que acelere pero la que se transforma en estudiante 4 aporta correctamente lo que sucede con respecto
fuerza a la mitad no esta.”. 1 interpreta que la fuerza inicial dada velocidad. Que a la a la fuerza del elástico, justificando su intervención, pero no se
por la goma se convierte en aceleración, 3 continua repitiendo que vez se pierde por las le toma en cuenta. El estudiante 1 interpreta de forma
se pierde y el alumno 4 gesticula desacuerdo por la conclusión que fuerzas contrarias. diferente lo que quiere decir el estudiante 4, que luego él
extrae el estudiante 1 a su idea. La idea que quiere intenta esclarecer (en T5) a través de ejemplos
T5: 2 pregunta en términos de procedimientos de como exponer predomina es que la concretos.
esta idea de transformación. 1 dice que es mejor no exponer que fuerza se transforma Al final de T4 y T5, la conversación se utiliza la repetición para
se pierda sino decir que se contrarresta con la tensión. 4 quiere en velocidad. llegar a una conclusión buscando la mejor redacción de estas
aclarar su idea pero se le interrumpe. 4 logra explicar su idea pero ideas. No se aprecian nuevas críticas al modelo ya
no se toma en cuenta. Se deciden por la elaborada por 1 y 2. consensuado, excepto por el estudiante 4.

44
 Gráfico 6

Discusión del episodio F

Podemos ver en este episodio que el desacuerdo es llevado a través de elaboraciones

continuas y repeticiones en su mayoría, dejando muy pocas oportunidades para
preguntas y respuestas, de hecho sólo se aprecia un patrón de pregunta y respuesta
directa. En el tramo 3 podemos ver que se da la posibilidad de una refutación desde el
uso correcto, haciendo un pequeño cambio en las formas de expresarse.
En este episodio se aprecian refutaciones, lo que nos podría diagnosticar aprendizaje
productivo, pero en este caso la mayoría de las Ti0 de refutaciones son en términos de
confrontar las dos ideas fundadas en los modelos iniciales. El estudiante 4 refuta estas
ideas aportando elaboraciones y explicaciones a partir de la aplicación de su
conocimiento físico correcto. Lo que nosotros esperábamos era que esta idea se
mantuviera y fuera la conclusión del grupo, pero no fue lo que ocurrió. El conocimiento
del estudiante 4 no fue adoptado debido a su jerarquía dentro del grupo. Al no ejercer
poder cuando los estudiante 1 y 2 debaten sus ideas, los conocimientos del estudiante 4
no llegan a ser considerados en la tensión del debate. Aun que la intervención del
estudiante 4 haya sido provocada por el estudiante 1 (1: ¿que piensas tu? (dirigida al
estudiante 4)), al parecer sólo buscaba algún concepto para consolidar lo tratado con el
estudiante 2. Sin embargo existe la intención de abrir las interacciones debido a que no
se veía que el Ti1 que llevaban al momento favoreciera llegar a una conclusión grupal. A
su vez este esfuerzo en cambiar de Ti1 promueve un aprendizaje debido a que muestra

45
la firmeza con que se llega a la conclusión del episodio, aun que no fuera la correcta.
Vemos que en esta situación no hubo profundidad al momento de interactuar con el
estudiante 4, pues cada vez que intervenía para mostrar explicaciones fue interrumpido,
lo que no proporciona una visión crítica del pensamiento del otro que conlleve a un
discurso rico en la resolución de la tarea a través de distintos puntos de vista
El “F” es el único episodio donde el uso incorrecto y mixto predominan sobre el uso
correcto de los conceptos físicos involucrados, pues el estudiante 1 no queda conforme
con el consenso del episodio D volviendo con su idea inicial de que si hubo efectos de la
fuerza de la goma elástica en el movimiento de ida. Proponiendo que para los cambios
entre el movimiento de ida y vuelta se deba considerar la fuerza de la goma y la fuerza de
roce. Al parecer la forma que se plantea la pregunta en el cuestionario abre el debate otra
vez, pues los estudiantes creen que se les pregunta por el movimiento en su totalidad.
El estudiante 2 al comienzo se opone a debatir este tema, debido a que ya se había
hablado, pero durante el episodio duda y se involucra en el debate.
Podemos decir que: 1.- A los estudiantes les parece más interesante saber lo que sucede
en un comienzo del movimiento, donde participa la goma elástica, que en el resto del
recorrido. Parece ser que el montaje despierta cierto asombro. Creemos esto debido a
que los estudiantes no están acostumbrados a este tipo de aplicaciones en sus prácticas
habituales.
2.- Resulta complejo separar un movimiento en secciones (ida, vuelta, detención, inicio,
etc.). Podemos apreciar esta dificultad en los episodios D y F. Creemos que sucede dado
que habitualmente se trabaja con movimientos ideales, los cuales no presentan
variaciones a lo largo del tiempo.
3.- No se ve un consenso claro de los estudiantes con respecto a esta actividad. Mas
bien hay una unión de ideas. Esto pudo haberse dado tanto por la forma que los
estudiantes se comunicaron como también por la falta de recursos teóricos para llevar la
conversación. Por un lado resulta más fácil y conveniente no pasar a llevar las ideas del
otro sino unirlas, entremezclarlas. Prima el interés por un consenso amigable que por un
consenso después de una reflexión y convencimiento conceptual.
La conclusión del episodio viene de las siguientes dos ideas: la fuerza de la goma
elástica actúa en el movimiento, por parte del estudiante 1, y que la goma elástica
proporciona una velocidad inicial, por parte del estudiante 2. Ésta mezcla da lugar a la
conclusión de que la fuerza de la goma elástica que se ejerce en un comienzo del
movimiento se transforma en velocidad y que luego se va contrarrestando por las fuerzas
contrarias como el roce y la tensión, dando explicación a los modelos iniciales de los
estudiantes 1 y 2.

46
5.3.2 Descripción de los episodios G-L referentes a la predicción (cinemática)
Episodio G: Resuelven las dos primeras gráficas de posición-tiempo.
Tramos Uso conceptual de los estudiantes Análisis e interpretación (Ti1)
(UC)
T1: Realizan el primer gráfico de cinemática Uso correcto: En T1 y T2, el episodio se ven intercambios cortos y
entre los estudiantes 1 y 3. Donde 3 afirma los decisiones individualizadas, que son confirmadas para
campos de cada bloque y el alumno 1 los Uso correcto de los conceptos cinemáticos de llegar a responder las demandas del cuestionario. Sin
corrobora. Mientras que 2 y 4 trabajan posición y tiempo para interpretar las dos embargo, en T2, hay dos intervenciones que se expresan
individualmente. primeras gráficas. Ambas corresponden a un como refutación a lo expuesto, con respecto al tema del
T2: En este episodio continua trabajando 1 y 3. móvil con una velocidad siempre igual. Por lo origen de la posición, lo cual es necesario darle un poco
El alumno 3 afirma que el gráfico Nº 2 cada que corresponde a un MRU. más tiempo de pensar antes de proseguir.
vez va más despacio y que se aleja de la
posición inicial. Lo cual el alumno 1 pone en Uso incorrecto: En T3, cuando los estudiantes 1 y 4 le explican al
cuestionamiento. estudiante 3 a interpretar el segundo gráfico, hay
Llegan a la conclusión de que se aleja del Confusión sobre el origen de la posición como intercambios suficientes como para que se produzca la
origen de la posición. posición inicial. correcta interpretación del gráfico. Para esto los
T3: Por el gráfico anterior la discusión estudiantes 1 y 4 poseen un compromiso crítico con el
continua. El alumno 1 ve que el alumno 3 Error en la interpretación de una gráfica pensamiento de 3, que proporcionan explicaciones a
responde que este gráfico representa a un posición-tiempo del estudiante 3. Al ver una través de ejemplos considerando los puntos de vista de 3
móvil que se mueve cada vez más despacio, lo recta de pendiente negativa él dice que el para darle a entender su error.
cual no corresponde. Los estudiantes 1 y 4 le móvil va cada vez más lento. Se aprecia un buen manejo de la interpretación de
proporcionan ejemplos y situaciones para que gráficas posición-tiempo por parte de los estudiantes 1 y
el alumno 3 comprenda su error. Al final del 4. Esto ayuda para que los ejemplos proporcionados y la
episodio este comprende lo que sus forma de interacción con 3 sea muy segura y
compañeros le quieren decir. convincente.

47
 Gráfico 7

Discusión del episodio G

Hay una diferencia notoria de cómo comienza el episodio G, con respecto al episodio A.
En el A era más estable las Ti0, mostrando acuerdos rápidamente, pero en G desde un
comienzo se aprecia mayor compromiso en la búsqueda de puntos en común para
interactuar. Demuestra que a través de la práctica van ganando experiencia y soltura
para adoptar reglas de charla que les permita resolver la tarea de forma grupal.
Podemos apreciar en la gráfica en los tramos 1 y 2, las idas y venidas desde las
elaboraciones y las aceptaciones, pasando por refutaciones, correspondientes a
intercambios cortos referidos en la tabla anterior, como también se presentan dos
oportunidades de preguntas y respuestas. En el tramo 3 vemos como las explicaciones al
estudiante 3 son las predominantes en este episodio, las cuales conllevan a que él
comprenda a interpretar la sección de gráficos posición-tiempo.
La sección de gráficos posición-tiempo, ayuda a que la discusión se centre en términos
cinemáticos, trayendo a la conversación los elementos teóricos que los estudiantes
manejan para discutir la tarea y desde donde justificarla.

48
Episodio H: Debaten sobre el significado del origen de la posición.
Tramos Uso conceptual de los Análisis e interpretación (Ti1)
estudiantes (UC)
T1: Comienza este episodio con el estudiante 2 Uso correcto: En T1, se presenta el desacuerdo por el estudiante 2 a
cuestionando lo que han realizado los estudiantes 1 la idea del estudiante 1. Mostrando un argumento
y 3, con respecto al bloque B. Él piensa que lo ha Origen de la posición como origen del procedimental. Generando un conflicto entre las dos
hecho bien diciendo que el origen de la posición es sistema de referencia. ideas.
el cero, porque si fuera la posición inicial del
movimiento, todos los gráficos se alejarían.1 Uso incorrecto: En T2, el estudiante 1 expone su punto de vista, pero
reconoce que ha pensado en eso. El estudiante 4 se mantiene el ambiente de conflicto y desacuerdo,
manifiesta que piensa igual que el estudiante 2. Origen de la posición como posición inicial entre estos dos estudiantes. El estudiante 4 aporta
T2: El alumno 1 continua pensando que el origen de del movimiento. desde lo conceptual para darle firmeza a lo que piensa
la posición es la posición inicial. el estudiante 2, dado que él no da un argumento
2 le dice entonces que si es lo que 1 piensa, distinto al “que no tiene sentido la pregunta”. Así
entonces todos los gráficos se alejan. mostrar que la idea de ellos es la correcta.
El alumno 3 toma parte de los dos bandos pero no
aporta al debate. En T1 y T2 se presentan conflictos y desacuerdos de
El alumno 4 aporta diciendo que cuando se habla cómo ven la tarea a resolver, a través de decisiones
del origen se habla del cero. individualizadas con intercambios cortos.
El alumno 2 argumenta que si es lo que piensa 1 no
tendría sentido la pregunta, lo que 1 le dice que En T3, podríamos decir que hay una intención de
quizás también lo hacen con esa intención. considerar los puntos de vista del otro, cuando el
2 tiene la idea de que cada uno ponga lo que piensa estudiante 1 le pregunta directamente al estudiante 2
en el cuestionario, pero le reclaman que esto es un “¿por qué dices que la posición es cero?”. Los
trabajo en grupo. estudiantes entienden que la mejor manera de llevar la
T3: 1 quiere llegar a consenso y dice que esto se discusión es buscando puntos en común para llegar a
puede interpretar de dos maneras. 1 le pregunta una conclusión. Pero los argumentos expuestos no
abiertamente a 2 porque piensa que es el cero y el fueron lo bastante convincentes para tomar una
responde porque no tendría sentido la pregunta. decisión. Se presenta una intención a acumular las dos
3 cambia de opinión otra vez y dice que es de donde ideas para abordar la tarea desde los dos puntos de
empieza. vista.
Con estos argumentos no llegan acuerdo y solicitan
ayuda de la profesora ayudante.

49
 Gráfico 8

Discusión del episodio H

Podemos ver la predisposición de los estudiantes a no dar tregua a que una idea se
establezca como grupo antes de ser probada y aceptada por argumentos sólidos. A partir
del conflicto los estudiantes encuentran necesario utilizar otras formas de expresarse, lo
podemos ver en la gráfica en el comienzo del tramo 3, pasando por todas las Ti0.
Evidenciando que los estudiantes comprenden que es el momento de saber la idea del
otro para luego justificar y defender la propia. Se aprecia que la forma que llevan la
discusión, abarcando más Ti1 por el enriquecimiento de elementos Ti0, les resulta más
natural a la hora de poner de manifiesto las propias ideas y de ponerlas a juicio al resto
de los participantes.

De momento esta forma de discutir conlleva a que comience a polarizarse el grupo

entorno a las dos posibilidades sobre el origen de la posición. En este episodio no
vislumbramos nuevos aprendizajes en términos conceptuales, sólo podemos ver los
puntos de vistas de los estudiantes con respecto a esta temática. Lo que podemos
apreciar con claridad es el manejo de los estudiantes de llevar las discusiones de una Ti1
a otra, mostrando mayor manejo de las herramientas de conversación para llevar las
interacciones, buscando consensos sólidos.

50
Episodio I: Solicitan la intervención de la ayudante de la profesora, para aclarar las dos ideas en conflicto con respecto al origen de la posición.
Tramos Uso conceptual de los Análisis e interpretación (Ti2)
estudiantes (UC)
T1: 3 le expone la duda a la profesora ayudante (PA). Uso correcto: En T1, podemos ver que la intervención de la PA en
Les responde que se pongan en las dos situaciones y primera instancia es de dar a conocer cómo debieran
que expliquen que pasa en cada una de ellas. Origen de la posición como origen del pensar los estudiantes la tarea (cómo se trabaja).
Responde que ya lo han hecho y les comentan sus sistema de referencia. Después de averiguar el estado de la discusión,
conclusiones. solicita explicaciones de las ideas expuestas.
3 otra vez cambia de opinión. Uso incorrecto: En su intervención lleva a los estudiantes a reflexionar
PA les comenta que podríamos pensar que el origen es de sus respuestas, sin darles solución y sin tratar de
donde comienza, lo que causa que le pregunte 1 si Origen de la posición como posición involucrarse en los razonamientos de los estudiantes.
realmente es así. La PA les pide que piensen en la inicial del movimiento.
situación de que si es donde comienza , ¿se podrán En T2, se da más la aprobación de las ideas de los
acercar?, 1 le responde no sin dudas y la PA le afirma. estudiantes y la aclaración de la demanda como
2 continua con el argumento de que no tiene sentido la herramienta para no alejarse a otros temas en la
pregunta. discusión.
T2: 1 argumenta pensando que es muy simple en
pensar que es el cero porque para responder tendrían La interacción entre la PA y los estudiantes se ve
que mirar solamente el gráfico, a la vez explica que predominada por la búsqueda de explicaciones,
para que vuelva tendría que ser una grafica cerrada. PA elaboradas desde puntos de vista diferentes. Para luego
le recuerda que los gráficos en cuestionamiento solo quedarse con la versión que resuelva de forma más
poseen un tramo. 3 le dice que acá nunca se acercan a sencilla y conveniente la tarea.
la misma. PA afirma.
3 propone que acercase seria estar mas cerca de
donde estas y eso es imposible.
PA concluye diciendo que si es el cero todas se alejan.

51
 Gráfico 9

Discusión del episodio I

Podemos apreciar en la grafica lo disperso de las intervenciones de la profesora
ayudante. Lo que nos muestra que su papel al realizar sus intervenciones fue de saber el
estado de la discusión y de proponer puntos de vista para que por ellos mismos dieran
con la solución. Confirmando que la forma de trabajar que llevan los estudiantes, de
exponer sus ideas y pensar que pasará con una y con otra, es la adecuada para
continuar con la tarea.
También vemos en la gráfica, en el término del tramo 2, que se producen intercambios
cortos entre los estudiantes en forma de elaboración y refutación, mostrando que aun no
están de acuerdo con respecto al origen de la posición. Este tipo de conversación no
conlleva aprendizajes debido a que plantean sus puntos de vista pero tratando de
imponer la idea particular sobre la del resto.

52
Episodio J: Debaten llegando al acuerdo de explicar el origen de la posición utilizando las dos ideas en conflicto.
Tramos Uso conceptual de los Análisis e interpretación (Ti1)
estudiantes (UC)
T1: 3 afirma que todas se Uso correcto: Podemos ver en T1 y T2 la discusión se enmarca en la disputa de los puntos de
alejan. 1 concuerda con 3. 2 vista del origen de la posición. Llevados por los estudiantes 1 y 2. Al parecer se
no esta de acuerdo. Discuten Origen de la posición como intenta tener en cuenta lo que piensa el otro, pero no hay nuevas justificaciones.
acerca de la posibilidad de origen del sistema de Lo que predomina en este episodio son los intercambios de los puntos de vista sin
estar cerca del origen. referencia. una critica que intente llevar al cambio de opinión, característica de la tensión de
un conflicto. Puede ser debido a que en el episodio H ya se habían comentado.
T2: No llegan a conclusión y Uso incorrecto: Sin embargo en T2, se da que el estudiante 1 intenta por medio de intercambios
siguen las dos partes amables y positivos, establecer horizontalidad por el liderazgo en el grupo “Yo
divididas. 1 y 3 piensan que Origen de la posición como se lo mismo que tu o menos”, dirigiéndose al estudiante 2. Con la intención de
es la posición inicial. 2 posición inicial del respetar las interpretaciones del otro.
piensa que es el origen del movimiento. Luego en T3, las intervenciones del estudiante 4 otorgan una oportunidad de
sistema de coordenadas y 4 consenso, considerando los puntos de vista de los dos compañeros de grupo,
piensa en que la pregunta Aun se aprecia confusión con formulando que justamente lo que están haciendo, pensar en dos opciones, es la
demanda pensar en las dos respecto al origen de la intención de la pregunta, aun que el estudiante 2 no parece estar muy de acuerdo
posibilidades. posición. Los estudiantes con la decisión grupal.
piensan la manera de estar
T3: Concluyen que si les cerca del origen y a la vez de
piden hablar, justificarán que la posición inicial, tratando de
han pensado en estas dos buscar puntos en común, de
opciones. las dos interpretaciones.

53
 Gráfico 10

Discusión del episodio J

Podemos ver refutaciones, el tramo 1 y 2, lo que podríamos pensar en que se logra un
debate profundo considerando críticamente los puntos en conflicto, pero el tono de la
conversación nos da otra sensación. Las refutaciones deben estar acompañadas de un
claro compromiso tanto por la tarea como con el pensamiento del otro. En estos casos
nos damos cuenta que no sólo hace falta la cantidad de refutaciones y/o aceptaciones
como interacción contable para diagnosticar un enriquecimiento de la charla, si no
también como se lleva acabo. A la vez vemos que se realizan preguntas que no son
respondidas, más bien se realizan nuevas elaboraciones más amplias.
La idea de trabajar y buscar conclusiones en conjunto la tienen internalizada, pues en
varias ocasiones se presentan ideas antagónicas que se logran unificar o bien
reestructurar para querarse con una idea más potente que convenza al grupo. Mostrando
la capacidad de evolución por las Ti1.
Observamos que después de una intervención de un participante del equipo docente, la
forma de discutir es menos caótica, si lo comparamos con el episodio H. Claramente las
intervenciones profesionales logran que los estudiantes pongan en marcha otra vez
recursos más elaborados, como refutaciones, preguntas, respuestas y explicaciones, en
vez de sólo discutir a través de elaboraciones por decisiones individualizadas. Como
también vemos que a medida que hay interacciones más ricas el uso correcto y mixto
predomina sobre el uso incorrecto (desde la mitad del tramo 2 en adelante).

54
Episodio K: Interviene la profesora sugiriendo realizar la predicción de la curva posición tiempo, tomando en cuenta que saldrá en el ordenador.
Tramos Uso conceptual de los Análisis e interpretación (Ti2)
estudiantes (UC)
T1: la profesora interviene para introducir la ultima En T1, Al darse cuenta (averigua) de que hay ideas
demanda de la práctica. Ella pregunta como lo han Uso correcto: entremezcladas ella aclara la demanda del cuestionario.
pensado y cual será el sistema de referencia. El Por medio de la repetición le permite saber cómo será la
estudiante 1 tiene la idea de poner el sensor al final No se aprecia la confusión de los tendencia de la curva pensada por un estudiante, para luego
del montaje pero no de origen del sistema de episodios anteriores con respecto al solicitarle explicación de cómo el piensa la distribución de
referencia. origen de la posición. los elementos y el origen del sistema.
La profesora pregunta acerca de como saldrá la En T2, la profesora insiste que le expliquen cuales
curva en el ordenador. 3 afirma que será una Identifican la curva de parábola para elementos genéricos corresponden a los componentes del
parábola (negativa) y 1 complementa que debe un movimiento acelerado en una montaje de la práctica. Al recibir las respuestas ella no las
volver al punto de origen. gráfica posición- tiempo. considera como incorrectas, sino que espera el momento
T2: Van apareciendo respuestas de los estudiantes adecuado para introducir una pregunta que genere un nuevo
de las cuales son referentes a aspectos teóricos Uso incorrecto: conflicto. De esta manera los estudiantes van construyendo
genéricos de una gráfica, como el origen del sistema las respuestas por ellos mismos, reemplazando aquellas
o “cero”, posición inicial y curva de forma de Manifiestan la idea de que la goma ideas que no fueron productivas para resolver la práctica y
parábola. elástica será el origen del sistema de resolviendo el conflicto provocado por la profesora.
El grupo dice que el origen “acá será el cero”, y lo referencia para la recolección de A continuación la profesora alienta a que los estudiantes le
ubican en el elástico. La profesora pregunta donde datos por medio del sensor de digan cual será la distribución de los elementos de la gráfica
ubicarán el sensor. Con esto 1 dice que el sensor movimiento. (sistema de referencia) y cómo será la gráfica que mostrará
debe ser el cero, pero no está seguro, también dicen el ordenador.
que al principio junto al elástico no cabe, que por En T3, se da que los estudiantes se ofuscan con pensar en
esto debe ir al otro extremo. el sistema de referencia, dado que lo han pensando y
T3: El estudiante 1 dice “esto es un lío”, lo cual la discutido a lo largo de esta etapa, por lo que la profesora
profesora le explica que debe pensar en una sistema interviene con una explicación muy cotidiana desde la
de referencia que sea cómodo para su perspectiva de acercarse y alejarse de las personas, siendo
interpretación, poniendo de ejemplo a ella como las personas involucradas en el ejemplo ella misma y uno de
sistema y a un alumno que se mueve, y al revés, de los estudiantes. Luego ella se retira dado que siente que los
esta manera aclarar las versiones de sistema de estudiantes han entendido lo que se les demanda
referencia en la discusión. (aprobando).

55
 Gráfico 11

Discusión del episodio K

Las ideas discutidas en los episodios anteriores son reformadas, remarcadas,
seleccionadas y compartidas a través de una secuencia de preguntas realizadas por la
profesora, para obtener ideas claves que lleven a los estudiantes a finalizar la predicción.
A la vez se aprecia que luego de las preguntas predominan los conceptos utilizados
correctamente. Lo podemos ver en la gráfica cuando se efectúan las preguntas de la
profesora. En la parte superior de la gráfica (UC) hay fluctuación entre uso correcto e
incorrecto, que luego se estabiliza. Demuestra que el rol de la profesora es fundamental
para aterrizar las diversidad de ideas que resultan en las interacciones entre iguales de
los estudiantes.
Después de la explicación de la profesora, con respecto al uso del sistema de referencia,
los estudiantes al parecer ya saben cómo trabajar en la predicción. De esta manera dejan
las ideas que no les contribuían para centrarse en lo que se les pide.

56
Episodio L: Realizan el dibujo de la predicción en el cuestionario en papel.
Tramos Uso conceptual de los estudiantes Análisis e interpretación (Ti1)
(UC)
El estudiante 2 afirma que el origen debe ser la Uso correcto: Los estudiantes 1 y 2 intentan imponer sus ideas al
goma. El estudiante 1 le da una explicación al Deciden correctamente que el sensor es el comienzo del episodio, pero la intervención clara del
estudiante 2 para que cambie de opinión y sea origen del sistema de referencia. Y la goma estudiante 4 impone el rumbo de la conversación, a la
el sensor el origen del sistema. elástica como la posición inicial del movimiento. vez siendo ésta la correcta interpretación de los
El estudiante 4 manifiesta que el sensor debe elementos del montaje. Esta vez si es tomado en
estar al final y que éste es el origen del Uso incorrecto: cuenta en comparación con lo acontecido en el episodio
sistema. El estudiante 1 esta de acuerdo con Los estudiantes le dan relevancia a la posición F.
los dichos del estudiante 4. sobre el tiempo, pues no se ve reflejado en la A medida que transcurre la conversación se van
Entre 1 y 4 promueven la idea, que convence al curva la relación entre las dos variables. aportando antecedentes y explicaciones a las
estudiante 2. decisiones que van tomando. A la vez el estudiante 3
El estudiante 2 le explica al estudiante 3 lo que Interpretación con respecto al error en la parece no estar muy de acuerdo. Es por esto su
se esta discutiendo y del por qué de ésta predicción: insistencia en preguntar he intentar ser parte de la
distribución. conversación.
La predicción de la curva la dibujan simétrica, Se llega con soltura a comprender la disposición de los
La tendencia de la curva la dibuja el estudiante no interpretando los dos movimientos elementos y también a saber que pasará con la curva si
2 con instrucciones del estudiante 1 y 4. involucrados (ida y vuelta). se exponen de manera inversa.
Podemos apreciar intercambios amables y positivos,
Finalmente responden las últimas preguntas de No pensaron en la velocidad, en la aceleración como también de forma cooperativa pero critica. Cada
forma correcta. ni el tiempo que demora en ir y volver. vez fuimos viendo mayor compromiso con lo que
piensa el compañero, para luego decir de mejor manera
la conclusión grupal.

57
 Gráfico 12

Discusión del episodio L

La gráfica GET nos muestra que el uso correcto fue predominante en este episodio, otra
vez debido al andamiaje de las ideas de los estudiantes efectuado por la profesora en el
episodio anterior. Mirando las Ti0, vemos como los estudiantes mantienen y utilizan estas
ideas considerando los puntos de vista del resto de los compañeros, a través del paso
por las elaboraciones hasta las aceptaciones, vemos esto en las formas escalonadas y
en las aceptaciones directas de la gráfica, generando un clima donde la discusión facilita
la construcción de conocimiento.
En este episodio apreciamos aprendizajes, pues ponen aprueba las ideas seleccionadas
para realizar la predicción en contraste con los puntos de vista de todos. Siempre
argumentando antes de continuar, como también no dejando a ningún integrante del
grupo fuera de la discusión.
Las discusiones sobre el origen de la posición de los episodios H, I y J, mostró que luego
en la predicción de la curva, los estudiantes fueran más flexibles a la hora de decidir el
sistema de referencia, es decir, ubicando el sensor en el extremo del montaje y
decidiendo que éste fuera el origen del sistema, exponiendo una tendencia de la curva de
parábola positiva. Como también si ubicaran el sensor en el otro extremo la tendencia de
la curva seria la contraria (parábola negativa). Quedándose por ubicar el sensor en el
extremo del montaje y siendo éste el origen del sistema de coordenadas. Sobre este
tema los estudiantes avanzaron, por el episodio L, con cautela pero ágilmente para dar
con la curva de la imagen Nº 5.

58
Cuando decidieron de manera grupal la forma de la curva, los estudiantes 1 y 4 se
mueven hasta el montaje para corroborar su curva predicha del movimiento del carro.
Ponen sus manos como sensor de movimiento para reafirmar su idea de acercamiento.
Es interesante este momento porque no sólo les basta el mirar y entender, si no que es
necesario acercarse y exponer algo de su cuerpo para comprender que el carro se
acerca y se aleja de la posición inicial, como también podemos apreciar que el montaje
es un elemento fundamental para sostener y apoyar la comunicación.
La gráfica dibujada y consensuada por los estudiantes es la siguiente:

Imagen 5 Predicción de la curva posición-tiempo realizada por los estudiantes.

Aquí nos damos cuenta que los estudiantes al referirse a una gráfica posición-tiempo le
dan mayor importancia a la variable posición, pues no reflejan que demora menos tiempo
en la ida que en la vuelta, mostrando una gráfica de características simétricas. Esta
gráfica nos muestra que el diagrama de fuerzas que expusieron de la ida y la vuelta,
mostrando diferente distribución de fuerzas, no fue tomado en cuenta para la
interpretación. Mostrando que no hubo conexión entre las dos actividades.
En este episodio se toma en cuenta las ideas del estudiante 4 (en comparación con el
episodio F), llevadas por el portavoz del grupo, el estudiante 1. Observamos que la
consideración de la idea del estudiante 4 pudo darse por conciliar con las ideas del
estudiante 1, como también por la resiente interacción con la profesora, se tienen frescas
las formas de cómo se debe interactuar en un grupo de trabajo. La situación de discusión
también es diferente (en comparación con el episodio F), esta vez no hay que discutir
elementos consensuados anteriormente que ofusquen al grupo.
Este episodio se da en un buen clima de conversación donde los cuatro integrantes están
comprometidos a participar, vislumbrando aprendizajes después de los largos debates de
episodios anteriores.
En general podemos ver que la forma de interactuar entre los participantes fue con
mayores elementos de Ti0 cuando el tema a tratar era la cinemática. Por otro lado viendo
el UC, hay más errores en episodios sobre dinámica. Por lo que el manejo del tema
también es una condicionante a la hora de interactuar y promover la transacción de
significados.

59
6. Resumen de los resultados

Se presenta a continuación la distribución de las subcategorías Ti1 y Ti2 en cada

episodio correspondientes a los tipos de interacciones entre iguales o con la profesora,
respectivamente.

Ti1/ Episodio A B C D E F G H I J K L
1.Intercambios
cortos
2.Desacuerdos
o conflictos
3.Decisiones
individualizadas
4.Intercambios
amables y
positivos
5.Cooperación
pero no crítico
6.Compromiso
crítico con los
puntos de vista
del otro.
7.Solicitar
explicaciones

Ti2/Episodio B C I K
8.Averiguar
9.Aclarar
demandas
10.Poner en
conflictos
11.Solicitar
explicaciones
12.Dar a
conocer cómo
se trabaja
13.Aprobación
14.Repetición
Tabla Nº 8. Resumen de las subcategorías detectadas en los episodios

60
A través del análisis fino de las interacciones, que involucra las gráficas GET y el análisis
del discurso efectuado en las tablas de análisis e interpretación, pasamos a hacer una
síntesis de resultados.
1. Podemos apreciar claramente que inmediatamente después de las intervenciones
de la profesora, ya no aparecen las subcategorías 1, 2 y 3 (1.Intercambios cortos,
2.Desacuerdos o conflictos, 3.Decisiones individualizadas).
2. A medida que avanza la actividad, los estudiantes ganan experiencia en la forma
de llevar las conversaciones, aportando más refutaciones, preguntas y
explicaciones, llegando a la subcategoría 6 (6.Compromiso crítico con los puntos
de vista del otro)
3. Vemos que cada intervención de un participante del equipo docente pasa por casi
todas las subcategorías Ti2 (Interacciones en las que interviene la profesora)!, de
esta manera nos damos cuenta que estos recursos que utiliza un(a) profesor(a)
son necesarios para mantener la narrativa del discurso de los estudiantes, como
también son un apoyo para la construcción de conocimiento.
4. Se aprecian mayores aprendizajes en los episodios en los que:
a. se sostiene una interacción en la subcategoría 6,
b. se está en presencia de el(la) profesor(a),
c. y cuando los estudiantes pueden evolucionar positivamente a lo largo de
las subcategorías Ti1, es decir, cuando los estudiantes a medida que
transcurre la discusión son capaces de cambiar la forma de interactuar de
formas más simples a formas más complejas, desde las decisiones
individualizadas marcadas por elaboraciones propias, llegando a utilizar
refutaciones, preguntas y explicaciones para llegar a considerar los puntos
de vista del otro en sus intervenciones.

A través del siguiente diagrama, mostramos cuales son las interacciones que promueven
aprendizajes productivos, como también vemos como se movilizan los estudiantes en la
interacción entre iguales.

61
Figura 6 Evolución de las interacciones para lograr aprendizajes productivos

Las interacciones entre iguales que hemos detectando se mueven en los sentidos que
marca la figura Nº 6. Dentro de un episodio podemos observar que las interacciones se
movilizan desde intercambios cortos o amables y positivos a interacciones donde se
aprecia compromiso crítico con los diferentes puntos de vista. También vemos como
nunca dentro de un episodio se da en sentido contrario, sólo en momentos de la
conclusión podríamos decir que se insiste, a través de repeticiones para la redacción
final, pero no para la construcción de nuevas ideas.

Los aprendizajes productivos se dan cuando los estudiantes generan los tipos de
interacción con características de las subcategorías 6 y 7 (6.Compromiso crítico con los
puntos de vista del otro y 7. Solicitar explicaciones), esto no quiere decir que no se den
aprendizajes en los otros tipos de interacción, sino que en estos últimos niveles se aporta
más a revelar lo que sucede en el fenómeno correctamente y se construyen conceptos
más sólidos en sus esquemas iniciales.

Vemos que los estudiantes usan la subcategoría de “intercambios amables y positivos”

como recurso para distender las posibles conflictos que se pueden producir en una
conversación.

Apreciamos a través de las GET que las elaboraciones y repeticiones son las que
predominan en el transcurso de los episodios, esto lo vemos porque los estudiantes
buscan dar con las respuestas a las demandas antes de ponerlas a disposición del grupo
para su cuestionamiento. Durante la práctica esta forma de conversación se va dejando

62
de lado llevando el discurso de forma más “natural”: buscando elementos comunes,
generando explicaciones, respuestas y preguntas. Proporcionando un ambiente de
trabajo más adecuado para la participación de todos los compañeros del grupo.

Al parecer cuando los estudiantes toman características de conversación exploratoria

(Mercer, 1995) les resulta más natural, se sienten cómodos y abiertos expresarse.
Pueden elaborar y explicar sus ideas con poca inhibición pues estas interacciones son
más parecidas a las que se utilizan en diálogos cotidianos, envueltos en un contexto más
rico de oportunidades. En cambio, cuando a los estudiantes se focalizan únicamente a
resolver una actividad propuesta, al parecer también se restringen tanto en las Ti0 como
en Ti1.

Podemos darnos cuenta (ver figura Nº 6) que a medida que evolucionan las Ti1, los
estudiantes logran mayor manejo de las Ti0, dejando de lado las repeticiones como forma
de expresarse, aprendiendo por ellos mismos los conceptos involucrados en la práctica.
Durante el análisis lo podemos ver que a medida que hay mayores Ti0 se ve mayor
estabilidad entorno al UC de uso correcto.

Las interacciones de el(la) profesor(a) ayudan tanto a llegar a niveles de interacción más
complejos como para vislumbrar aprendizajes productivos de forma directa. Con la
intervención de “poner en conflicto”, detectamos mayores aprendizajes en la interacción
profesora-estudiantes.

Observamos que luego de una discusión entre pares con características de conflicto, la
intervención de una profesora funciona como un agente de equilibrio, atenuando por
medio de preguntas y explicaciones las fluctuaciones entre las categorías de uso
conceptual (UC), promoviendo las ideas más sólidas en argumentos para continuar la
tarea, dejando la discusión en la categoría de uso correcto.

El comportamiento más habitual de los estudiantes que hemos detectado en nuestra

investigación, se da la siguiente manera: en un comienzo exponen sus puntos de vista en
un tono de debate, luego aportan de forma cooperativa pero no critica. Finalmente hay un
momento de aspectos de conversación exploratoria (Mercer,1995), es decir donde se
aprecia claramente compromisos de considerar que piensan los demás para elaborar
nuevas ideas, o bien reforzar las ya enunciadas o desecharlas. Esto hace intervenir a
algún participante que promueva alguna idea elaborada a partir de las expuestas o nueva
que será cuestionada por el grupo, dando paso a una cadena de ideas con sus
justificaciones, generalmente por ejemplos concretos. Se finaliza, llegando a la
conclusión, repitiendo e insistiendo en las ideas más convincentes antes expuestas.

63
Por otro lado, las gráficas GET nos muestra que los estudiantes no son buenos
contestando las preguntas de sus pares, ya que optan más bien por dar otra mirada,
utilizando la elaboraciones y repeticiones, para dar respuesta a las preguntas. Como la
situación no es segura para ellos no se sienten facultados para dar una respuesta
concreta a una pregunta concreta. Sin embargo, cuando son preguntas desde la teoría si
son capaces de responder de forma clara a una pregunta directa. Interpretamos que los
estudiantes buscan con este recurso englobar dos aspectos, dar respuesta a su par,
como también aclararse a ellos mismos. Podemos notar la diferencia entre las preguntas
y respuestas guiadas por una profesora.

64
7. Conclusiones e implicaciones

7.1 Conclusiones sobre la metodología utilizada

La utilización de las gráficas GET ha sido un elemento útil para ir siguiendo la evolución
de las conversaciones entre los miembros del grupo. Nos permitió darnos cuenta que a lo
largo de las conversaciones hay un mayor uso de las Ti0 que va enriqueciendo las
interacciones, como también mayor flexibilidad en el repertorio de formas de expresarse
a través de los episodios.
Pudimos apreciar que cuando los estudiantes interactúan entre ellos exponiendo sus
ideas, éstas pueden fluctuar entre el uso correcto e incorrecto, llegando a estructuras
más complejas, de carácter mixto. De manera que hay varios puntos de vista tomados en
cuenta que puede que no sean convenientes para llevarlos a una conclusión.
En las GET pudimos ver con claridad cuando se dan los intercambios cortos o cuando se
están dando oportunidades de tipos de interacción de mayor compromiso con la
actividad.
Las interacciones de mayor compromiso las detectamos a través de preguntas,
respuestas, explicaciones, refutaciones y aceptaciones (parte baja de la gráfica). Los
estudiantes a lo largo de la práctica comprenden que esta forma interactuar ofrece
oportunidades de aprendizajes en ellos mismos. Todo ello reafirma lo que hemos
concluido a partir del análisis del discurso que ha quedado reflejado en las tablas por
episodio, haciendo coherente el resultado del análisis del discurso con lo que vemos en
las GET. Las GET ha sido un buen complemento para el análisis.

Nos dimos cuenta a través de las GET, que a medida que aparecen las formas de
expresarse Ti0 de preguntas, refutaciones, aceptaciones y explicaciones, en una
interacción entre iguales, el nivel del uso conceptual (UC) deja de mostrar grandes
fluctuaciones y tiende a equilibrarse en la zona del uso conceptual correcto.

Las GET fueron de gran ayuda para realizar el análisis y conclusiones de esta
investigación. Esta forma de representar los resultados, nos aporto una mirada que
complementa el análisis del discurso. Encontramos que es necesaria la expresión de los
datos en una ilustración, de manera de tener siempre disponible los datos a medida que
vas trabajando las transcripciones.

65
El uso de la cantidad de discurso en el eje horizontal de las GET fue más efectiva que el
uso del tiempo, debido a que muchas veces las intervenciones se solapaban, por lo que
en una gráfica de dos dimensiones no quedan bien reflejados los cambios de formas de
expresarse.

Por otro lado, la red sistémica nos permitió clasificar de forma adecuada, facilitando el
análisis para establecer las conclusiones que dieron respuesta de forma satisfactoria a
nuestro foco de estudio. Como también pudimos encontramos con similitudes de
nuestros resultados con la literatura relativa al tema.

7.2 Conclusiones sobre las preguntas de investigación

Por medio de la investigación aquí presentada, podemos sacar varias conclusiones que
vamos ahora a sintetizar:

I) Los estudiantes en un comienzo, no les parece necesario establecer discusión alguna

para realizar la tarea. Se trata más bien de contestar y avanzar como lo evidencian
múltiples decisiones individualizadas que podemos caracterizar por repeticiones de la
misma idea, tanto para convencerse uno mismo como para insistir en lo ya expresado
con los compañeros. Cada uno expresa y elabora su punto de vista y no se pretende
compartirlas. Como mucho acoplarlas.

II) Cuando interviene un(a) profesor(a) la situación de interacción se modifica. La

intervención de un(a) profesor(a) a lo largo de una actividad en grupo obliga a los
miembros a que:

1. en el resto de la actividad cada paso que den debe ser consultado y

consensuado en el grupo para proseguir,
2. a tomar más en serio lo que están haciendo,
3. a tener un compromiso con la actividad de aprendizaje poniendo cada
participante de su parte, de modo que se lleve a cabo la actividad de la mejor
manera y
4. que comprendan cómo enfrentar una tarea según las reglas que deberían
seguir para llegar a conclusiones de consenso, siguiendo la conversación
exploratoria de Mercer (1995).

Estas modificaciones debidas a la intervención de un(a) profesor(a) se logran a partir de

hacer explícito las formas de interactuar, donde los miembros del grupo consideran la
idea del otro y se justifican las elaboraciones. Las actitudes didácticas que se propone el
(la) profesor(a) darán pie a que los estudiantes adopten ciertas reglas de interactuar en
un trabajo grupal. Hemos concluido que una finalidad de enseñanza concebida por el(la)

66
profesor(a), donde se manifiesta el explorar y sondear opiniones de los estudiantes, guiar
a éstos a trabajar con las ideas científicas y ayudar a la internalización del apoyo grupal
(Mortimer y Scott, 2003), genera cambios en las formas de interactuar los estudiantes, a
favor de los resultados académicos. De esta manera se aprovechan los espacios
dialógicos (Mercer y otros, 2010) tanto para modelar los conceptos científicos como para
apoyar y transmitir las interacciones como forma de trabajar que dan oportunidades para
lograr aprendizajes significativos.

No podemos dejar de resaltar la intervenciones de un(a) profesor(a) durante un trabajo

grupal de sólo estudiantes. Como podemos ver en nuestros resultados, cada intervención
fue de gran ayuda para trabajar con las ideas y a desarrollar el tema científico, para
corroborar lo que los estudiantes van entendiendo y para que éstas ideas se compartan
con el resto del grupo.

III) Cuando se está en presencia de un(a) profesor(a), las interacciones entre los
estudiantes son escasas, pues predominan los intercambios con el(la) profesor(a). Gran
parte de los intercambios entre los estudiantes y un(a) profesor(a) son representados por
preguntas, respuestas y explicaciones, refinando las ideas de los estudiantes para
continuar la tarea. Los estudiantes no ponen en duda una intervención expresada por
el(la) profesor(a), quizás debido al poder y estatus que representa la figura de éste(a) en
un grupo de estudiantes. Lo que conlleva a que en su presencia no se de un verdadero
debate, sino que por el contrario, tienden a ignorar, si es posible, o bien tomar las ideas
expresadas por el(la) profesor(a) y ponerlas en ejecución. “Sólo es posible que la crítica
nazca de la discusión y el debate entre iguales" (Piaget, 1932, cit en Mercer, N. y
Littleton, K., 2007). La autoridad asumida del profesor impide un intercambio crítico.

IV) De este modo hemos visto que los estudiantes cambian el tipo de interacciones entre
ellos. Desde elaboraciones y repeticiones hemos pasado a refutaciones, aceptaciones y
preguntas. Hay una intención diferente de llevar a cabo la tarea, de darse un tiempo para
lograr entender lo que considera el otro, lo que nos muestra un enriquecimiento de la
charla. Ello permite llegar a consensos dando paso a otras formas de comunicación, sin
repeticiones como las observadas en un comienzo.

V) La investigación nos ha permitido detectar que poner en duda las ideas del otro y
considerarlas para extender los puntos de vista propios, es una forma de expresarse que
conlleva aprendizajes productivos a partir de esas interacciones. Confirmamos pues una
vez más los resultados de diversos investigadores desde Piaget (1968) a Scott (2008).
Observamos que a medida que transcurren los episodios los estudiantes van ganando
cierta experiencia a la hora de compartir la tarea de forma grupal.

67
En esta investigación apreciamos el potencial de la interacción entre iguales, pues
observamos que el desarrollo de aprendizaje se favorece cuando se barajan alternativas,
tanto de puntos de vista como de los diferentes niveles de desarrollo de cada participante
en las interacciones. Como nos señala Mercer y otros (2010), Mortimer y Scott (2003) en
esta situación es cuando los estudiantes logran intercambios y regulaciones que les
permiten coordinar los diferentes enfoques, de manera de ser contrastadas con los
demás, de llegar a un mejor entendimiento y lograr cambios en los en sus esquemas
iniciales.

Las interacciones se dan de forma óptima, es decir, cuando hay compromiso con las
ideas del otro, cuando existen soportes para mantener las discusiones en alto nivel. En
nuestra investigación las intervenciones del equipo docente y la distribución del material
didáctico (montaje, cuestionario en papel y cuestionario digital) funcionan como soportes
disponibles para mantener las discusiones, entorno a la búsqueda de confrontar ideas y
evolucionar a partir de ellas, lo que favorece el proceso de aprendizaje.

VI) A través de la interacción vemos que los estudiantes trabajan con sus ideas con el
apoyo del profesor hasta que ellos, en interacción entre iguales, gradualmente recurren a
las ideas científicas para sus conversaciones, a la vez van dejando de lado tipos de
interacción que no son convenientes. De esta manera se hacen más independientes en
su forma de trabajar y con mejores resultados de aprendizaje. A partir de este momento
se ven aprendizajes tanto cuando trabajan en interacción entre iguales, como con el
apoyo de un(a) profesor(a).

VII) La presión de llevar a cabo una actividad y volver a discutir elementos que se creían
consensuados tensa la discusión, mostrando una búsqueda de elementos comunes que
liberen la rigidez. Para ello, los estudiantes seleccionan las ideas más próximas a sus
formas de interpretar añadiendo elaboraciones para darle sustento.

Ante cambios de demandas o actividades, los estudiantes vuelvan a tipos de interacción

más de debate (Mercer, 1995) y a medida que transcurre esa actividad van subiendo el
nivel de la conversación.

De esta manera nos damos cuenta de cómo el contexto o situación de cómo se da esta
discusión cambia la forma de discurso de los estudiantes.

VIII) Es muy común que los estudiantes fluctúen entre formas de conversación profundas
a unas más de conflicto, quizás debido al cansancio de sostener este tipo conversación,
por desinterés o por desconocer las reglas de charla. Ello lleva consigo la pérdida de
oportunidad de seguir indagando en sus modelos para reforzarlos con las ideas del resto
del grupo. La fluctuación no permite que los estudiantes soporten la tensión de un diálogo

68
para que la transacción de significados se de apropiadamente. Podemos considerar que
se necesita tiempo y compromiso para llegar a la elaboración de nuevos conocimientos.

7.3 Implicaciones didácticas

Según las conclusiones de esta investigación, proponemos con el fin de mejorar las
actividades de aula del proyecto REVIR, tener en consideración las siguientes
indicaciones.

Debe haber un apartado en el cuestionario, en papel y digital, donde se expliciten reglas

de charla, siguiendo la conversación exploratoria de Mercer (1995), para trabajar en el
laboratorio del REVIR, como también éstas deben ser consensuadas con el(la)
profesor(a) a cargo de la actividad. Con esto podemos tratar de inducir a interacciones
más ricas por parte de los estudiantes, que vimos son posibles en nuestro contexto.

Apreciamos claramente que para que se de aprendizaje productivo y correcto será

necesario enmarcar reglas de charla que dé validez de opinión a los participantes de un
grupo. Los temas tratados se pueden profundizar, formalizar los conceptos y de este
modo facilitar el cumplimiento de los objetivos de la actividad.

A la vez necesitamos que quede claro el rol del profesor como guía de las discusiones,
formando, seleccionado, remarcando y compartiendo las ideas claves para el desarrollo
conceptual como de la discusión, haciendo que las respuestas de los estudiantes sean el
centro de la atención. De esta manera los estudiantes son los que dan la apertura al
problema que luego el(la) profesor(a), tendrá la labor de explorar y sondear las opiniones,
introducir y mantener el desarrollo conceptual científico, promoviendo oportunidades de
que los estudiantes hablen y piensen con los nuevos conceptos, tanto de forma individual
como grupal, como también siendo un soporte en la internalización de estos nuevos
significados.

Como hemos detectado en nuestra investigación, una buena estrategia para llevar las
discusiones a un nivel mayor de interacción es situar en conflicto las ideas que poseen
los estudiantes. Cuando los estudiantes refutan y vuelven a elaborar sobre la idea
refutada, se dan interacciones de mayor compromiso con los puntos de vista del resto de
participantes, dando paso a aprendizajes productivos. Esto propone movilizar a los
participantes a una tensión dialógica, donde exponer en común las ideas y construir
nuevas en colaboración, permite realizar la comprensión en constante contraste con el
otro, promoviendo el aprendizaje significativo en cada estudiante.

La puesta en común de las ideas de cada grupo es una buena herramienta para apoyar
el diálogo y la construcción de significados de toda la clase. Con nuestra investigación

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detectamos que es necesaria ubicar puestas en común al finalizar cada etapa, de manera
que los estudiantes no avancen con errores que luego afecten al desarrollo del resto de
las demandas de la práctica. Buscamos así retroalimentar las interacciones fortaleciendo
tanto los conocimientos de los estudiantes como sus competencias comunicativas.

Con respecto al contenido apreciamos que es necesario vincular de forma clara las dos
temáticas de la práctica, la cinemática y la dinámica. En el cuestionario actual no hay
ninguna pregunta sobre cuestionar como influye las fuerzas involucradas del movimiento
en la gráfica posición-tiempo. Esto puede ser enfatizado tanto en el cuestionario como en
la puesta en común antes de realizar la predicción.

Es importante que exista fluidez en el discurso, es decir, que se relacionen los elementos
científicos con los espontáneos (de todos los días), ya que de este modo el docente
puede visualizar los modelos iniciales de los estudiantes y actuar como un mediador
potenciando el desarrollo de los modelos conceptuales de éstos. De esta forma la
práctica del REVIR no sólo presentará el diálogo como un medio par un fin concreto del
conocimiento de la física aplicada, si no también como otro objetivo académico.

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