ÍNDICE

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 LINGÜÍSTICA PROSPECTIVA

ÍNDICE
 4

ÍNDICE
 Cristóbal José Álvarez López, María Carrillo Rivas,
Diego Jiménez Palmero, María Méndez Orense,
Adriana Moratinos Flórez, María Soledad Padilla Herrada,
Víctor Pérez Béjar, Marta Rodríguez Manzano,
Ana María Romera Manzanares, Natalia Silva López
(coords.)

LINGÜÍSTICA PROSPECTIVA
Tendencias actuales en estudios de la lengua
entre jóvenes investigadores

Sevilla 2020
ÍNDICE
 FICHA TÉCNICA
Colección Abierta

Comité editorial:
José Beltrán Fortes
(Director de la Editorial Universidad de Sevilla)
Araceli López Serena
(Subdirectora)

Concepción Barrero Rodríguez

Rafael Fernández Chacón
María Gracia García Martín
Ana Ilundáin Larrañeta
María del Pópulo Pablo-Romero Gil-Delgado
Manuel Padilla Cruz
Marta Palenque Sánchez
María Eugenia Petit-Breuilh Sepúlveda
José-Leonardo Ruiz Sánchez
Antonio Tejedor Cabrera

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de

este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún
procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo foto-
copia, grabación magnética o cualquier almacenamiento
de información y sistema de recuperación, sin permiso
escrito de la Editorial Universidad de Sevilla.
6
Motivo de cubierta: Transcripción fonética de la palabra lingüística.

La publicación de este libro ha contado con una ayuda a la investigación

concedida por el Departamento de Lengua Española, Lingüística y Teoría
de la Literatura de la Universidad de Sevilla.
Edición digital de la primera edición impresa 2020.

© Editorial Universidad de Sevilla 2020

C/ Porvenir, 27 - 41013 Sevilla.
Tlfs.: 954 487 447; 954 487 451; Fax: 954 487 443
Correo electrónico: eus4@[Link]
Web: <[Link]
© Cristóbal José Álvarez López, María Carrillo Rivas, Diego Jiménez Palmero, María Méndez Orense,
Adriana Moratinos Flórez, María Soledad Padilla Herrada, Víctor Pérez Béjar, Marta Rodríguez
Manzano, Ana María Romera Manzanares, Natalia Silva López (coords.) 2020

© De los textos, los autores 2020

ISBNe 978-84-472-2120-2
ÍNDICE

DOI: [Link]
Edición Digital:
[Link]@[Link]
Índice

ÍNDICE

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

PLENARIOS

El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos ideológicos y

etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos

porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).Bases
relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
7

ENSEÑANZA DE LENGUAS

Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales del área

sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un curso de

marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de las re-

glas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

La presencia de la argumentación en los manuales de E/LE: nivel C1

Isabel García Martínez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Índice

Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua y cultura italiana

en el extranjero
Marzia Grasso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Algunos conceptos de semántica léxica y de sintaxis en la enseñanza de

lenguas extranjeras en la Educación Secundaria. Situación actual y
experiencia de aula
Mario Antonio Hernández Pérez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE

Diego Jiménez Palmero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

El papel de los corpus de aprendientes de alemán como lengua extranjera

en la investigación de marcadores discursivos
Bettina Kaminski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

¿Qué norma enseñar en Japón? La ideología monocéntrica ante la realidad

plurinormativa del español
Kenta Masuda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

La enseñanza de las preposiciones españolas a italianos: estudio de campo

Giulia Nalesso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
8
Análisis lingüístico de la interjección eh y propuesta para su enseñanza en ELE
Vanesa Ovejas Martín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

LINGÜÍSTICA HISTÓRICA

Morfología verbal histórica: un análisis contrastivo entre el catalán y el español

Manuel Badal i Bertolín Pau Martín Miñana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
/

Historia del arabismo fulano, -a

Katharina Gerhalter / Abir Salaaoui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Cambios fonéticos y fonológicos en un habla de frontera: el habla de Melgaço

de Leite de Vasconcelos a Nuestros Días
Joel Alexandre Domingues Alves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Diacronía de las partículas ejemplificativas pongamos/pongo por caso (y otras

variantes) ¿Una innovación por elaboración?1
María Méndez Orense. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

En torno a la teoría fonológica de Amado Alonso

Estrella Ramírez Quesada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Índice

LEXICOLOGÍA, LEXICOGRAFÍA Y SINTAXIS

El Marcado Diferencial de Objeto en catalán: contextos de aparición y

análisis
Rut Benito Galdeano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

El refrán: una unidad plenamente integrada a la lingüística

Antonia López. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

Verbos de pensamiento en diccionarios de aprendizaje: análisis contrastivo

español-francés
Lucía Marco Martínez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

En torno a las realizaciones: subtipos y características léxico-sintácticas

Pilar Morales Herrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

A lexical study of differential object marking in Polish

Mateusz Pietraszek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

Análisis léxico de un corpus novohispano: los inventarios de bienes de difun-

tos del siglo xvi
Marta Rodríguez Manzano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341

9 La reduplicación léxica como mecanismo de subjetivización en español

Ewa Urbaniak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353

PRAGMÁTICA Y ANÁLISIS DEL DISCURSO

Los conectores en el discurso adolescente. Estudio de producciones

lingüísticas de la distancia y de la inmediatez
Jorge Cano Díaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367

Caracterización de la macrounidad paratono en el género discursivo entrevista

Andrea García Montes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381

Estudio comparativo de la atenuación: castellano-catalán, conversaciones

prototípicas-conversaciones periféricas
Àngela Magraner Mifsud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

Mecanismos empleados por estudiantes de Educación Secundaria en

Gibraltar para compensar sus carencias léxicas y ortográficas en español
Alicia Mariscal Ríos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
Índice

Ciencia y metáfora: algunos apuntes gnoseológicos

Israel Salas Llanas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421

Polifuncionalidad de la entonación en la lengua hablada: patrones melódicos

y contexto de uso. El caso de la entonación aseverativa
Noelia de la Torre Martínez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433

El conocimiento compartido en el discurso de personas con demencia

Ana Varela Suárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447

Metáforas en la proyección positiva de la autoimagen de los partidos políticos

en las redes sociales: el caso de Podemos
Natalia Wiśniewska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461

POLÍTICA LINGÜÍSTICA

Heritage speakers: clasificar lo asistemático

María Carrillo Rivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477

Socialización bilingüe infantil en Galicia: estrategias de refuerzo de la imagen

positiva en el aula de Educación Infantil
10 Marta Díaz Ferro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489

¿Una nación de naciones, un proyecto común multilingüe? El españolismo

lingüístico frente a la aparición de los idiomas minorizados en la pantalla
pública
Beñat Garaio Mendizabal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501

Demostración, cambio de perspectiva y deixis: revisión del rol lingüístico en

LSE (Lengua de Signos Española)
Ania Pérez Pérez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513

TRADUCCIÓN

Traducción de culturemas religiosos: caso de Pedro Páramo al árabe

Najlaa Kounitrate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525

On the variation between if and whether in English and their Spanish

equivalents
Cristina Lastres-López. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539
Índice

Aspectos contrastivos de la referencia a clases en español e italiano

Victoria Leonetti Escandell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551

Foundation de Isaac Asimov y la traducción de neologismos en la ciencia

ficción
Robert Szymyslik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561

11
 12

ÍNDICE
Introducción


INTRODUCCIÓN

E l volumen Lingüística prospectiva: tendencias actuales en estudios de la

lengua entre jóvenes investigadores contiene algunas de las contribucio-
nes expuestas en el XXXII Congreso Internacional de la Asociación de Jóve-
13 nes Lingüistas, celebrado en la Universidad de Sevilla durante los días 9, 10
y 11 de noviembre de 2017. De este encuentro, foro de gran valor para la di-
fusión de nuevas –y jóvenes– aportaciones y perspectivas de trabajo, nace el
presente monográfico.
Abre el volumen la sección que recoge las dos sesiones plenarias del con-
greso. En primer lugar, se encuentra “El mito de la desigualdad esencial de las
lenguas: aspectos ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual”, confe-
rencia que corrió a cargo del Dr. D. Juan Carlos Moreno Cabrera. En segundo
lugar, para cerrar este primer apartado, contamos con la conferencia “Ni so-
mos lo que comemos ni somos lo que hablamos. Aunque somos porque co-
memos (como comemos) y hablamos (como hablamos). Bases relativistas de
la manipulación lingüística y cultural”, impartida por el Dr. D. Francisco José
Salguero Lamillar.​
Seguidamente, se ofrece la selección de aportaciones que conformaron
el programa del congreso. Estas se dividen en seis bloques que surgen de la
atención a diferentes disciplinas, como son: 1) Enseñanza de Lenguas; 2) Lin-
güística Histórica; 3) Lexicología, Lexicografía y Sintaxis; 4) Pragmática y
Análisis del Discurso; 5) Política Lingüística; y, por último, 6) Traducción.
Las contribuciones recogidas aquí son solo una pequeña muestra de la
ÍNDICE

gran variedad de temas que se trataron durante los días del congreso, evento en
que se propició, como puede comprobarse a lo largo del volumen, la difusión
Introducción


de nuevas opiniones y temas de investigación. La periodicidad de estos en-

cuentros permite la formación de nuevas redes de trabajo y la puesta en común
de experiencias y avances de parte de todos los miembros de la AJL. El rigor
científico de los trabajos recogidos también es señal del éxito de este foro.

14

ÍNDICE
 PLENARIOS

15

ÍNDICE
 16

ÍNDICE
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera

EL MITO DE LA DESIGUALDAD ESENCIAL DE

LAS LENGUAS: ASPECTOS IDEOLÓGICOS Y
ETNOCÉNTRICOS DE LA LINGÜÍSTICA ACTUAL

Juan Carlos Moreno Cabrera

Universidad Autónoma de Madrid

1. INTRODUCCIÓN
17
E n el año 2009 los lingüistas N. Evans y S. C. Levinson publicaron un artí-
culo titulado The myth of language universals: language diversity and its
importance for cognitive science. En él se ponen en duda los avances más
significativos de la lingüística teórica de finales del siglo xx y principios del
siglo xxi para resaltar como elementos decisivos la diversidad e inconmen-
surabilidad de las diferencias gramaticales entre las lenguas del mundo. Para
probar sus puntos de vista citan varias investigaciones relativas a lenguas muy
poco conocidas o conocidas solo por unas pocas personas especialistas.
En este artículo voy a mostrar que la crítica de Evans y Levinson de los
conceptos y supuestos de la lingüística teórica actual, desafortunadamente re-
frendada por otras personas especialistas en lingüística, no está fundamentada,
contra lo que pudiera parecer en primera instancia, en nuevos descubrimien-
tos y conocimientos propiciados por una reflexión científica mejorada, sino
en presupuestos ideológicos y etnocéntricos de un carácter radicalmente con-
servador, reaccionario y retrógrado que, por desgracia, están cada vez más
presentes en la lingüística contemporánea. Estos presupuestos suponen un re-
troceso en el desarrollo de las ciencias del lenguaje que es necesario frenar e
invertir lo antes posible. Las nuevas generaciones de lingüistas habrán de te-
ÍNDICE

ner un papel decisivo en esta tarea.

El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
2. LA HIPÓTESIS DE PARTIDA

Los autores (E & L, en adelante) enuncian al principio de su artículo la si-

guiente hipótesis:

The true picture is very different: languages differ so fundamentally from

one another at every level of description (sound, grammar, lexicon, meaning)
that it is very hard to find any single structural property they share. The claims of
Universal Grammar, we argue here, are either empirically false, unfalsifiable, or
misleading in that they refer to tendencies rather than strict universals. Structu-
ral differences should instead be accepted for what they are, and integrated into
a new approach to language and cognition that places diversity at centre stage (E
& L 2009: 429).

Lo que en principio debería presentarse como una hipótesis se anuncia

simple y llanamente como una verdad objetiva. Las diferencias entre las len-
guas son tan radicales en los diversos niveles de descripción que no se puede
encontrar ninguna propiedad estructural común. Aquí se mezclan dos cosas
muy diferentes: las propiedades de las lenguas y los mecanismos descriptivos
que usan las personas versadas en gramática para estudiarlas. Es sabido que
los modos de descripción de las lenguas son muy diversos según los diversos
enfoques gramaticales. Pero una lengua no cambia sus propiedades estructu-
18 rales dependiendo del enfoque descriptivo que se utilice.
Se habla de las afirmaciones de la Universal Grammar (UG, en adelante),
pero aquí ocurre lo mismo. Esta sub-disciplina intenta dar cuenta de los as-
pectos universales de las lenguas humanas. Para ello, diversas teorías propo-
nen diversas formulaciones: que esas formulaciones sean falsas no contradice
la hipótesis de las propiedades universales del lenguaje humano, como hipóte-
sis de trabajo heurística. De hecho, gracias a esta hipótesis se han descubierto
muchas propiedades esenciales de las lenguas naturales.

3. ¿DÓNDE ESTÁ LA FACULTAD HUMANA DEL LENGUAJE (FHL)?

Es claramente falso que no existan propiedades universales del lenguaje hu-

mano: la doble articulación es una de ellas. No se ha encontrado aún ninguna
lengua humana oral o señada que carezca de esta propiedad. Otra propiedad
que comparten todas las lenguas es que las reglas gramaticales no están de-
terminadas por el orden secuencial de los elementos que aparecen en las se-
cuencias lingüísticas. No existe ninguna lengua humana natural que tenga una
ÍNDICE

regla gramatical de este tenor: «colóquese en primer lugar aquella palabra que
aparezca en cuarto lugar» (véase Moro 2008 y 2016). Otro universal es que
 todas las lenguas naturales humanas (tanto las orales como las señadas) tienen
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera

palabras y reglas que las combinan para obtener expresiones complejas. Nin-
guna de estas propiedades son tendencias o tienen excepciones, luego han de
suponerse universales.
Por otro lado, hay un error epistemológico grave en esta crítica, ya que
la UG no se puede relacionar en modo alguno con las lenguas directamente
como hacen E & L, sino con la facultad humana del lenguaje (FHL). De esa
facultad humana del lenguaje salen como realización suya las lenguas orales
y señadas. Aunque no lo dicen, es posible que E & L piensen que no hay fa-
cultad alguna humana del lenguaje, sino que las lenguas surgen de forma arbi-
traria, ocasional o esporádica como realización de facultades no lingüísticas.
Ahora bien, las lenguas mismas son un universal (no existe ninguna comuni-
dad humana sin lengua oral o señada). ¿Cómo dar cuenta de él? ¿Es esto una
simple casualidad? De hecho, la misma diversidad lingüística es un universal
absoluto, ¿cómo dar cuenta de ella sin ningún tipo de principio universal que
la haga necesaria?
E & L enuncian de la siguiente manera lo que ellos consideran una supo-
sición errónea:

The misconception that the differences between languages are merely su-
perficial, and that they can be resolved by postulating a more abstract formal
level at which individual language differences disappear, is serious: it now per-
19 vades a great deal of work done in psycholinguistics, in theories of language
evolution, language acquisition, neurocognition, parsing and speech recognition,
and just about every branch of the cognitive sciences (E & L 2009: 429).

Se critica en este pasaje que las diferencias entre las lenguas sean consi-
deradas superficiales y sean disipadas a través de la postulación de un nivel de
análisis abstracto. Pero aquí se vuelven a confundir dos cuestiones que debie-
ran estar epistemológicamente separadas. Ninguna persona estudiosa de las len-
guas humanas y que considere probada la existencia de universales lingüísticos
puede razonadamente argumentar que esto ha resuelto o disuelto la diversidad
lingüística. Al revés, surge la interesante cuestión de cómo surge esa diversi-
dad a través de unos elementos comunes. Lo mismo ocurre con otras disciplinas
como la biología: el descubrimiento de la célula como componente universal de
todos los seres vivos no ha eliminado el estudio de la diversidad biológica; al
contrario, lo ha posibilitado y lo ha potenciado de forma mucho mayor que en el
caso del estudio de la vida antes del descubrimiento de la célula.

Even scholars like Christiansen and Chater (2008), concerned to demons-

trate the evolutionary impossibility of pre-evolved constraints, employ the term
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Universal Grammar as if it were an empirically verified construct. A great deal of

theoretical work within the cognitive sciences thus risks being vitiated, at least
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
if it purports to be investigating a fixed human language processing capacity,
rather than just the particular form this takes in some well-known languages like
English and Japanese (E & L 2009: 429-430).

Aquí la referencia a la GU no es a las propiedades universales del lenguaje

humano (presentes, por tanto, en todas las lenguas humanas) sino a las cons-
trucciones teóricas que las personas especialistas proponen para dar cuenta de
ellas, que pueden ser más o menos acertadas. Por otro lado, la GU como hipó-
tesis heurística no es un objeto empíricamente verificable sino un conjunto de
supuestos epistemológicos a través de los cuales se pueden hacer predicciones
y análisis que habrán de ser apoyados o justificados empíricamente.
En seguida vemos por dónde van los tiros de la crítica de E & L:

As a result, Chomsky’s notion of Universal Grammar (UG) has been mis-

taken, not for what it is – namely, the programmatic label for whatever it turns
out to be that all children bring to learning a language – but for a set of substan-
tial research findings about what all languages have in common. For the subs-
tantial findings about universals across languages one must turn to the field of
linguistic typology, which has laid bare a bewildering range of diverse langua-
ges, where the generalizations are really quite hard to extract (E & L 2009: 430).

Esta crítica muestra una radical incomprensión de la lingüística teórica.

20 Una vez que se supone la existencia de la Facultad Humana del Lenguaje (FHL)
la única manera de caracterizarla es investigar algunas de las propiedades que
comparten todas las lenguas humanas. Ya hemos enumerado algunas anterior-
mente y las hemos atribuido a alguna de las posibles propiedades de la FHL.
En esto nos podemos equivocar, pero ello no significa que no haya propiedades
comunes a todas las lenguas humanas. El recurso a la tipología lingüística no es
aquí del todo adecuado porque dependiendo de la escuela de análisis esta disci-
plina hará énfasis o no en la diversidad. Por ejemplo, la escuela de Colonia im-
pulsada por H. Seiler (2000) es tipológica pero incardina toda la variación entre
lenguas en unas pocas dimensiones universales. No existe la tipología lingüís-
tica como disciplina unitaria y no diversa o diversificada.
De todas formas, hay que tener en cuenta que la distinción clara entre len-
guas y FHL a veces denominada lenguaje humano es uno de los avances más
importantes de la lingüística y no tiene que ver en absoluto solo con la lingüís-
tica chomskiana. G. von der Gabelentz en su importantísimo libro Die Spra-
chwissenschaft (1891) distingue perfectamente entre Sprachvermögen (FHL),
Sprache (lengua) y Rede (habla, discurso) y delimita epistemológicamente
con claridad y precisión la disciplina denominada por él einzelsprachige Fors-
chung (investigación de las lenguas particulares) de la allgemeine Sprachwis-
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senschaft (lingüística general), que se ocupa de los aspectos universales de la

facultad humana del lenguaje (véase Moreno Cabrera 2017, capítulo 7). Al no
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
reconocer o partir de esta distinción, E & L retroceden a una etapa en la que la
lingüística aún no se había establecido como ciencia independiente.

4. GRAMÁTICA NATURAL Y GRAMÁTICA CULTIVADA

Uno de los rasgos más llamativos de la crítica de E & L es que estos auto-
res parecen no tener en cuenta una distinción crucial entre lo que denomino
gramática natural y gramática cultivada (Moreno Cabrera 2018, capítulo 14).
Una cosa es la gramática natural, es decir, la competencia lingüística presente
en la mente de las personas que hablan y/o entienden una o varias lenguas na-
turales y otra cosa muy diferente es la gramática cultivada, como un conjunto
de conceptos y enunciados teóricos y de reglas formuladas explícitamente con
los que las personas que estudian las lenguas humanas intentan describir, ex-
plicar y dar cuenta de la gramática natural. No se puede tomar la segunda por
la primera. Pues bien, cuando E & L hablan de las categorías y reglas gramati-
cales de las descripciones gramaticales toman estas como indiscutibles, como
elementos de la gramática natural cuando en realidad son elementos de las
gramáticas cultivadas. Por ejemplo, las categorías de nombre y verbo no son
elementos de la gramática natural sino unas categorías que utilizan las perso-
nas estudiosas de la gramática natural para dar cuenta de algunas de las pro-
21 piedades de ella. Cuando se descubren lenguas que no parecen atenerse a esta
distinción esto no significa que esas lenguas carezcan de dicha distinción, sino
que la definición de ella no es adecuada para dichas lenguas. Esto es espera-
ble dado que estas categorías han sido definidas sobre la base de un modelo de
lengua determinado desde su propuesta en la gramática griega clásica (véase
Moreno Cabrera 1999).
Fue precisamente Chomsky en su importante libro Syntactic Structures
(véase Moreno Cabrera 2017, capítulo 13) en los años 50 quien enunció explí-
citamente esta idea: lo que se propone en la investigación gramatical son teo-
rías sobre la competencia lingüística (la gramática natural) y no exposiciones
ateóricas y empíricas de ella. Esta idea, que es del todo independiente de las
propias teorías gramaticales específicamente chomskianas, es esencial para
entender la lingüística actual y, al parecer, E & L se han quedado varados en
la primera mitad del siglo xx.
He aquí lo que afirman al respecto E & L:

A feeling for what a language without a noun-verb distinction is like comes

from Straits Salish. Here, on the analysis by Jelinek (1995), all major-class le-
xical items simply function as predicates, of the type “run,” “be big,” or “be a
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man.” They then slot into various clausal roles, such as argument (“the one such
that he runs”), predicate (“run[s]”), and modifier (“the running [one]”), according
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
to the syntactic slots they are placed in. The single open syntactic class of pre-
dicate includes words for events, entities, and qualities. When used directly as
predicates, all appear in clause-initial position, followed by subject and/or ob-
ject clitics. When used as arguments, all lexical stems are effectively converted
into relative clauses through the use of a determiner, which must be employed
whether the predicate-word refers to an event (“the [ones who] sing”), an entity
(“the [one which is a] fish”), or even a proper name (“the [one which] is Eloise”)
(E & L 2009: 434).

Cuando se afirma que hay lenguas que carecen de la distinción entre nom-
bre y verbo se adopta una posición claramente etnocentrista y carente de base
científica. Como acabo de decir, la distinción entre N y V, tal como se define
en la gramática cultivada occidental basada en un determinado tipo de len-
gua, pertenece a una teoría concreta de la gramática, es decir, a la gramática
cultivada y no a la gramática natural. Esa dicotomía intenta dar cuenta de al-
gunas propiedades de las gramáticas naturales pero su definición puede estar
sesgada empíricamente, pues se basa en un determinado tipo de lengua deno-
minada mediante las siglas SAE (Standard Average European) propuesto por
B. L. Whorf (1939), quien introduce la expresión en los siguientes términos:

The work began to assume the character of a comparison between Hopi and
western European languages. It also became evident that even the grammar of
22 Hopi bore a relation to Hopi culture, and the grammar of European tongues to
our own “Western” or “European” culture. And it appeared that the interrelation
brought in those large subsummations of experience by language, such as our
own terms “time,” “space,” “substance,” and “matter.” Since, with respect to the
traits compared, there is little difference between English, French, German, or
other European languages with the ‘possible’ (but doubtful) exception of Balto-
Slavic and non-Indo-European, I have lumped these languages into one group
called SAE, or “Standard Average European” (Whorf 1939: 138).

Tal como puse de manifiesto hace tiempo (Moreno Cabrera 1999), la pre-
sunta no distinción entre nombre y verbo tiene un claro componente etnocén-
trico que se pone de manifiesto cuando se cae en la cuenta de que la propia
lengua inglesa presenta una distinción categorial muy débil (es fundamental-
mente sintáctica) entre nombre y verbo.
Si se descubren lenguas que no se ajustan a una distinción categorial esta-
blecida sobre la base de una determinado tipo de lengua como las lengua SAE,
entonces en vez de decir simplemente que esas lenguas no tienen esas catego-
rías, que lo son de la gramática cultivada y no de la natural, habría que replan-
tearse su definición, generalizarla o adaptarla a los nuevos datos empíricos. Y
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eso es precisamente lo que ha ido haciendo la lingüística contemporánea, que

se basa en un presupuesto fundamental: todas las lenguas naturales del mundo
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
son ejemplificaciones de la misma FHL. Esta suposición ha hecho avanzar
la investigación gramatical de forma muy importante desde el punto de vista
cualitativo. Lo que proponen E & L es simplemente acumular la diversidad
empírica sin intentar darle ningún tipo de cohesión o continuidad, lo que hace
que las lenguas sean intrínsecamente diversas, dispares, heterogéneas y hete-
róclitas y no haya lugar para ningún tipo de generalización científica, de ley
general. Estamos ante un enfoque positivista acumulativo que la ciencia mo-
derna hace mucho tiempo que se debía haber superado.
E & L aplican el mismo criterio para las categorías gramaticales en ge-
neral y enumeran otras categorías aparentemente ajenas a las lenguas SAE.

There are thus languages without adverbs, languages without adjectives,

and perhaps even languages without a basic noun-verb distinction. In the other
direction, we now know that there are other types of major word-class – e.g.,
ideophones, positionals, and coverbs – that are unfamiliar to Indo-European lan-
guages (E & L 2009: 435).

En cuanto a los ideófonos, los autores todavía no se han enterado de que to-
das las lenguas europeas los conocen aunque sus respectivas gramáticas culti-
vadas los hayan dejado de lado. Al parecer, desconocen que expresiones como
zigzag o tictac, comunes en muchas lenguas europeas son ideófonos y que hay
lenguas europeas como las germánicas, el vasco (Ibarretxe-Antuñano 2017), el
23 letón (Urdze 2010) o el turco (Jendraschek 2002) que son muy ricos en esta ca-
tegoría gramatical. Por ejemplo, H. Paul en sus Prinzipien der Sprachgeschichte
(véase Moreno Cabrera 2017, capítulo 6) de 1880 dedica 15 páginas de su libro
a este fenómeno en alemán aunque él no utilice esta denominación (él acuñó el
término Urschöpfung para ella). El problema es que en las gramáticas cultiva-
das de las lenguas europeas, basadas fundamentalmente en la lengua escrita, se
ha omitido esta categoría de la descripción, típica del habla popular no culta.
La única referencia que hacen E & L a esta categoría en inglés es simple-
mente falsa:

Note that English words like willy-nilly or heeby-jeebies may seem analo-
gous, but they differ from ideophones in all being assimilated to other pre-exis-
ting word classes, here adverb and noun (E & L 2009: 435).

En las lenguas no europeas los ideófonos sí que se pueden asimilar en mu-

chos casos a clases de palabras preexistentes. Por lo que esta diferencia está
claramente puesta en cuestión con las investigaciones actuales sobre ideófo-
nos. Por ejemplo, un investigador de la lengua kana de Nigeria (Ikoro 1996:
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296-301) afirma que esta lengua tiene adjetivos, nombres y adverbios ideofóni-
cos. Por su parte, Ameka (2001) estudia los ideófonos de la lengua africana eve
(Ewe) como pertenecientes a la clase de los adjetivos; Elders (2001) muestra
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
que en mundango hay verbos, nombres, adjetivos y numerales ideofónicos, lo
mismo hace Kabuta (2001) para el ciluba. Además, Schaefer (2001) estudia los
adverbios ideofónicos del emái, una lengua africana.
Cosas similares pueden decirse de las otras categorías a las que aluden su-
puestamente ausentes en las lenguas SAE.

5. LÉXICO Y SINTAXIS

En un recuadro inserto en su artículo, E & L enumeran una serie de rasgos que

se consideran universales lingüísticos e incluyen contraejemplos de ellos. Va-
mos a examinar algunos.
En primer lugar, contra la idea de que todas las lenguas tienen un orden
de palabras o afijos de caso para distinguir las funciones sintácticas, aducen (E
& L 2009: 431) el análisis de David Gil sobre el indonesio Riau, que intenta
mostrar que esta lengua no tiene ni orden de palabras fijo ni marca de caso.
En Moreno y Mendívil (2014: 108-109) se analiza la propuesta de análi-
sis de Gil y se concluye lo siguiente:

Clearly, Gil’s analysis is based on purely superficial observations and not

on a deep syntactic analysis of Riau Indonesian sentences; yet a deep syntactic
analysis is needed, since it is the only factor that could account for the efficient
24 use of this language in everyday life, assuming that its users communicate with
each other automatically and without ostensible difficulties in their day to day li-
ves. Without a formal determination of the intended interpretation of apparently
ambiguous sentences in Riau Indonesian, this phenomenon is impossible to ac-
count for on a rational basis. Surely, then, there is a great deal more to the syntax
of Riau Indonesian sentences than Gil’s analysis assumes, and a description of
this hidden syntax requires a more sophisticated theory of grammatical descrip-
tion that the one used by Gil (Moreno & Mendívil 2014: 109).

Por su parte, en el orden de palabras, como en otros aspectos de la gramá-

tica de las lenguas naturales, intervienen al menos dos factores fundamenta-
les: el estructural y el informativo.
Primero, hay que decir que en todas las lenguas naturales orales y seña-
das se produce una secuenciación de las unidades significativas. Esto es un
universal sin posibilidad alguna de excepción. Las relaciones asociativas o
paradigmáticas y las secuenciales o sintagmáticas son los dos ejes fundamen-
tales de todas las lenguas humanas naturales en los que estructuran sus proce-
dimientos y expresiones. Esta propiedad no tiene excepción razonable alguna.
Es un universal absoluto. Esto lleva a que todas las lenguas naturales, por su
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esencia y por la propiedad de la doble articulación, tengan un léxico y unas re-

glas de combinación de ese léxico (la sintaxis) que dan lugar a secuencias de
elementos significativos.
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
La existencia de un léxico y de una sintaxis es un universal absoluto de las
lenguas naturales humanas y lo son también los procesos que tienden a uno u otro
polo: la gramaticalización y la lexicalización (Moreno Cabrera 2018, capítulo 12).
La disposición sucesiva de los elementos significativos es una propiedad
necesaria de las lenguas naturales humanas. No hay lenguas naturales humanas
que solo tengan léxico sin sintaxis o sintaxis sin léxico. En todas las lenguas na-
turales la disposición lineal de los elementos está informada estructuralmente en
el sentido de que la relación de sucesión inmediata no es relevante gramatical-
mente para ninguna lengua humana. En todas las lenguas los diversos elementos
de las secuencias contraen relaciones que sobrepasan la precedencia inmediata.
Hay dos factores que determinan esas relaciones estructurales: las relacio-
nes sintácticas y la disposición informativa de los sintagmas. El primer aspecto
es lo que denomino los aspectos formativos del orden de palabras (colocación
estructural del sujeto y del objeto) y el segundo, los aspectos informativos (dis-
posición de los sintagmas de acuerdo con conceptos tales como tema y foco)
que expongo de forma resumida en Moreno Cabrera (2018, capítulo 4).
El descubrimiento del parámetro OV y VO popularizado por W. Leh-
mann y J. Greenberg y que aparece ya enunciado en los Éléments de Syntaxe
Structurale (1959) de L. Tesnière (Moreno cabrera 2017, capítulo 14) supuso
un avance importantísimo en la tipología lingüística, que demostró que las
lenguas naturales varían mucho menos de lo que se pensaba. Por otro lado,
25 la disposición informativa de los constituyentes gramaticales siguiendo con-
ceptos como tópico, comentario y foco fueron ya enunciados en la Escuela
Lingüística de Praga y han sido desarrollados de forma muy sofisticada en la
lingüística contemporánea. Lo que encontramos en las lenguas son diversas
interacciones entre estos principios de cara a la linearización del discurso ha-
blado o señado que dan lugar a clasificaciones tales como lenguas de orden li-
bre de palabras o lenguas de tópico prominente. Pero lo cierto es que todas las
lenguas naturales del mundo se pueden analizar de acuerdo con algún tipo de
interacción de estos factores.
En las secciones 4, 5 y 6 de su artículo, E & L hacen una serie de consi-
deraciones sintácticas que ponen en cuestión algunas de la hipótesis más in-
teresantes de la teoría sintáctica contemporánea. Vamos a examinarlas en las
secciones siguientes.

6. LAS RELACIONES SINTÁCTICAS: EL SUJETO

E & L ponen en cuestión la universalidad de las relaciones sintácticas. De he-

cho, afirman los autores: «But linguists have also known for some time that
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the notion “subject” is far from universal, and other languages have come up
with strikingly different solutions» (E & L 2009: 440).
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ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
Es cierto que la investigación lingüística no es unánime respecto de la de-
finición de esta relación y ello es así porque dicha relación es un elemento de
la gramática cultivada que puede servir para dar cuenta de algunos aspectos
de las correspondientes gramáticas naturales. Nada garantiza a priori que las
definiciones actualmente utilizadas de esta relación se correspondan con algo
unitario y constante de las gramáticas naturales descritas: podrían surgir estas
propiedades de la interacción de una serie de unidades o relaciones más ele-
mentales que se combinan de distintas formas en las diversas gramáticas na-
turales. Así ocurre por ejemplo en la biología: la fisiología de los organismos
vivos se deriva de la interacción de una serie de unidades o relaciones elemen-
tales que se combinan de diferentes formas para obtener diferentes resultados.
E & L mencionan lenguas en las que la noción de sujeto parece más se-
mántica o pragmática que sintáctica o lenguas en las que esta noción aparece
distribuida:

Alternatively, a language may split the notion subject by funnelling all se-
mantic roles into two main “macro-roles” – “actor” (a wider range of semantic
roles than agent) and “undergoer” (corresponding to, e.g., the subject of English,
John underwent heart surgery). The syntactic privileges we normally associate
with subjects then get divided between these two distinct categories (as in Aceh-
nese; Durie 1985) (E & L 2009: 440).

26 Esto es un problema si consideramos que la definición de sujeto de las gra-

máticas cultivadas de las lenguas occidentales es exactamente la que funciona
en las correspondientes gramáticas naturales, pero no lo es si proponemos esa
definición como una hipótesis de análisis de determinadas propiedades de las
gramáticas naturales y no como un elemento de las gramáticas naturales. Es
decir, no lo es, si tenemos un enfoque epistemológica y científicamente co-
rrecto. Por eso la conclusión de los autores al respecto:

Given languages like Dyirbal, Acehnese, or Tagalog, where the concepts

of “subject” and “object” are dismembered in language-specific ways, it is clear
that a child preequipped by UG to expect its language to have a “subject” could
be sorely led astray (E & L 2009: 440).

Muestra a las claras que los autores no parten de la distinción epistemoló-

gica entre los conceptos de la gramática cultivada y los elementos de la gramá-
tica natural. No sabemos a ciencia cierta los conceptos o predisposiciones de
los que partimos en nuestra infancia para construir la gramática natural de nues-
tra lengua nativa pero seguro que no son las categorías y procesos formales que
proponen las personas especialistas en lingüística, que son creaciones intelec-
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tuales a los que las personas en su infancia no pueden tener acceso alguno.
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
7. LA ESTRUCTURA DE CONSTITUYENTES

En la sección 5, E & L ponen en duda que la estructura en constituyentes de las

expresiones lingüísticas sea universal. Afirman los autores que hay lenguas en
las que no hay estructura de constituyentes sino dependencias de otro tipo y para
ilustrarlo aducen un pasaje del latín escrito clásico, concretamente de Virgilio,
que presenta un hipérbaton radical. Al recurrir a la lengua escrita literaria, los
autores están poniendo un ejemplo de una lengua artificial no natural, dado que
parecen desconocer la diferencia entre las lenguas naturales (que se atienen a los
universales lingüísticos) y las lenguas cultivadas, que se basan en elaboraciones
culturales de las lenguas naturales que no necesariamente se atienen a las leyes
de la UG (véase Moreno Cabrera 2013; y Moreno Cabrera y Mendívil 2014).
Por ejemplo, ninguna lengua natural posee reglas gramaticales que exijan
contar el número de sílabas de las oraciones de modo que todos los discursos
tengan el mismo número de sílabas o que determinen que todas las oraciones ha-
yan de acabar en la misma sílaba. Esas reglas van contra los principios de la UG.
Pero eso no impide que existan esas reglas en la elaboración literaria de las len-
guas naturales, como, por ejemplo, en la lengua poética de la cultura occidental.
E & L aducen algunas lenguas indígenas australianas que dicen que pre-
sentan orden libre de palabras y, por tanto, que no conocen ningún tipo de
constituyente sintáctico. Es evidente que el llamado orden libre de palabras
27 no es una propiedad ni bien definida, ni clara y precisa, dado que lo que mu-
chas veces se considera orden libre no es más que un ordenamiento que no
está basado en una determinada función gramatical sino en otra que no se
tiene en cuenta o en una interacción entre diversos factores (sintácticos, se-
mánticos y pragmáticos).
El orden libre consistiría en que simplemente se mezclan palabras de
modo arbitrario tal como lo podría hacer una cacatúa, sin ningún tipo de ge-
neralización gramatical, semántica o pragmática. La mezcla de palabras de
forma arbitraria y casual solo se verifica en los procesos de afasias, es decir, en
procesos patológicos que afectan a la capacidad lingüística humana.
Un claro universal es que en ninguna lengua del mundo se pueden mez-
clar o combinar las palabras como cartas en una baraja de forma totalmente
aleatoria o arbitraria. Cualquier persona que haya intentado hablar una lengua
extranjera europea o indígena de cualquier región del mundo se habrá dado
cuenta en seguida de que la mezcla arbitraria de palabras no consigue los efec-
tos deseados. Las personas hablantes nativas reconocen inmediatamente si
quien habla domina o no la sintaxis o combinatoria de su lengua. Si el orden
de palabras fuera realmente libre… ¿Cómo podrían hacer esto?
Lo cierto es que el concepto de «orden libre de palabras» es muy teórico
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y se refiere al hecho de que en algunas lenguas, alguno de los factores que re-
gulan el ordenamiento de constituyentes sintácticos no es relevante, lo que en
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
modo alguno significa que en esas lenguas el orden de los constituyentes o de
las palabras sea libre.
En conclusión se puede decir que no existe en ninguna lengua del mundo
el orden libre de palabras. Lo absurdo de la argumentación de E & P se deja
ver en seguida cuando afirman que lenguas como el ruso son muy similares a
las lenguas indígenas que poseen el orden libre de palabras: cualquier persona
que estudie ruso e intente hablar o escribir esa lengua se dará cuenta de que
hay reglas estrictas de ordenamiento de palabras que muestran constituyentes
claramente sintácticos, dado que las reglas de ordenamiento siempre se refie-
ren a constituyentes sintácticos.
Los autores dicen que la estructura de constituyentes, como la estruc-
tura de dependencias «it is simply one possible way to mark relationships
between the parts of a sentence» (E & L 2009: 441). Pero aquí se están con-
fundiendo dos cosas. Constituyentes y dependencias no son propiedades al-
ternativas sino interrelacionadas. Cuando tenemos un constituyente [AB] los
elementos agrupados forman una relación de dependencia entre A y B que
puede ser de interdependencia o de dependencia polarizada hacia A o hacia
B. Otra cosa es que se haga explícita de forma gráfica solo la dimensión ho-
rizontal (sucesión) o la vertical (dependencia) o las dos (estructura de árbol).
Este aspecto gráfico no pertenece ni a la UG ni a la gramática natural; solo a
la gramática cultivada.
28 Tanto la constituencia como la dependencia lo que muestran es el univer-
sal de la estructuración o dependencia estructural de las gramáticas naturales.
Ninguna gramática natural de ninguna lengua se limita a unir de forma arbi-
traria o aleatoria las palabras. Por tanto, la conclusión que extraen los auto-
res según la cual «it follows that any suggestion about UG that presumes the
universality of constituent structure will be false» (E & L 2009: 441) es cla-
ramente falsa.

8. LA RECURSIVIDAD

En los estudios sobre las peculiaridades del lenguaje humano, se han intentado
establecer cuáles son las propiedades de este que lo diferencian de otros medios
de comunicación de otras especies animales. Una de las propiedades es la que
consiste en decir que el lenguaje humano no está limitado a la producción de un
número fijo de expresiones significativas, como ocurre en los lenguajes de los
demás animales, sino que puede originar y formar un número ilimitado de dis-
cursos explotando la combinación de un conjunto limitado de elementos (las
piezas léxicas) para obtener unos resultados abiertos e ilimitados. Esta pro-
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piedad ya la había expuesto W. von Humboldt (1767-1835) en sus investiga-

ciones lingüísticas del siglo xix dentro de lo que se ha denominado carácter
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
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Juan Carlos Moreno Cabrera
creativo de la actividad lingüística. Esta propiedad es de la FHL y, por tanto,
toda lengua natural oral o señada la posee.
La recursividad es un aspecto concreto de esta propiedad y tal como ex-
plico en Moreno Cabrera (2016: 144-145) se puede entender de dos maneras.
Una de ellas es la que acabo de caracterizar ahora: mediante la combinación
de elementos léxicos podemos obtener un número ilimitado de expresiones
nuevas. Nunca podemos agotar en este sentido las lenguas. Por muchas co-
sas que se hayan dicho o escrito en una lengua, siempre existe la posibilidad
de decir o escribir cosas que no se hayan dicho o escrito nunca (sean ocurren-
tes, originales o interesantes o no, esa es otra cuestión). De hecho, no pode-
mos decir que el español o el inglés, idiomas que llevan siglos produciendo
miles de millones de discursos orales y escritos, son lenguas ya agotadas en
las que no se puede decir nada nuevo. Por supuesto, esto se debe a que am-
bas lenguas son realizaciones de la FHL y, por tanto, todas las demás lenguas
naturales, que también son realizaciones de la FHL, tienen esta propiedad se
usen más o se usen menos.
Hay un segundo sentido del concepto de recursividad, que es el que usan
E & L en su crítica. Ahora la recursividad se define como la posibilidad de
que un constituyente de categoría X forme parte de un constituyente superior
de la misma categoría. Por ejemplo, si decimos estatua de piedra caliza sa-
bemos que la expresión completa pertenece a la categoría de SN, es decir, es
29 sintagma nominal, pero vemos que uno de sus constituyentes, es decir, piedra
caliza también pertenece a esta categoría. Por lo tanto, aquí tenemos un caso
de recursividad en este sentido más técnico. Se ha postulado que este tipo de
recursividad es característico de FHL y no aparece en otros lenguajes anima-
les. Por ello, afirman E & L lo siguiente al respecto:

In this context where recursion has been suggested to be the criterial feature
of the human language capacity, it is important for cognitive scientists to know
that many languages show distinct limits on recursion in this sense, or even lack
it altogether (E & L 2009: 442).

Los autores primero dicen que hay lenguas en los que la recursividad
está minimizada y citan algunas lenguas australianas tales como el bininyí
gun-wok o el kayardil. Aseguran que presentan una sintaxis estructurada para
minimizar la recursión. Si esto es cierto, entonces se deduce que en estas len-
guas no solo existe la recursión, sino que esta es uno de los principios que ri-
gen su estructuración, con lo cual se le da al fenómeno un poder estructurante
insospechado hasta ahora. Para demostrar esto aducen una oración en inglés
con incrustación doble como they stood watching us fight ‘estaban de pie mi-
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rando cómo nos peleábamos’ y luego dicen que la manera de expresar esta
oración inglesa en bininyí guk-wok se parafrasea como they stood, they were
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
watching us, we were fighting each other ‘estaban de pie, nos miraban, está-
bamos peleándonos’. En español esta expresión se podría parafrasear como se
quedaron mirándonos mientras nos peleábamos, en donde solo hay una forma
verbal subordinada mirándonos y una expresión nos peleábamos que en su
forma y estructura tiene todas las propiedades de una oración principal. Por
tanto, hay menos subordinación que en la expresión inglesa. Una forma más
literal como se quedaron mirándonos peleándonos/pelearnos no es agramati-
cal pero parece poco idiómatica.
Pero lo más curioso de todo es que a continuación dan una forma del bininyí
guk-won que es barri-kanj-ngu-nihmi-re y que parafrasean como «they-meet-
eat-ing-go» ‘they go along eating meat’, donde el verbo eat aparece subordi-
nado al verbo ir en una forma holofrástica. Esto es imposible en inglés y en otras
lenguas. La razón no es que el inglés sea más o menos recursivo que esta lengua,
sino que las lenguas difieren en el distinto equilibrio entre el léxico y la sintaxis.
En bininyí guk-wok las formas subordinadas, a tenor por el ejemplo aducido,
pueden estar más lexicalizadas que en inglés ya que pueden formar unidades
morfológicas. En general, en las lenguas denominadas polisintéticas la morfo-
logía está más abierta y es más productiva que en las denominadas analíticas.
Como es imposible demostrar que estas lenguas indígenas carecen de re-
cursividad, los autores recurren a un subterfugio: en estas lenguas la recursi-
vidad está limitada a un grado de incrustación. Aquí están confundiendo de
30 forma probablemente intencionada dos aspectos que desde hace muchos años
se han dilucidado y resuelto de forma clara en la lingüística contemporánea.
Se trata de la diferencia entre competencia y actuación. Dicho de forma breve
y contundente: mientras que la competencia lingüística nos permite generar
un número ilimitado de expresiones de una extensión ilimitada, los condicio-
nantes de la actuación nos impiden hacer esto, llevar esto a efecto hasta sus
últimas consecuencias. En teoría, cualquier oración o discurso en cualquier
lengua humana se puede alargar indefinidamente mediante expresiones tan
sencillas como y además… seguida de una nueva oración. En teoría, cualquier
ser humano podría emitir un discurso de tres millones de palabras. Pero es sa-
bido que hay condicionantes que nos impiden llevar esto a efecto. Tenemos
también que respirar, descansar, hacer la comida, comer, dormir, relajarnos,
trabajar, ganar dinero, gastar dinero, etc... Esto nos impide explotar hasta las
últimas consecuencias las posibilidades de nuestra competencia lingüística.
Con la recursividad y la incrustación pasa lo mismo. Cualquier persona
de habla española puede procesar sin problemas una expresión como la casa
del padre de mi vecina, pero se vería en serias dificultades para hacer lo propio
con la casa del padre de la vecina del hijo de la novia del amigo del novio del
cuñado del abuelo de la hija del padre de Antonio y ello no porque carezca del
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conocimiento gramatical para hacerlo, sino porque existen otros condiciones

no estrictamente lingüísticos que no nos permiten procesar estas expresiones
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ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
con facilidad. Lo más habitual es que las incrustaciones sean de primer o de
segundo nivel; a partir de ahí, las expresiones que presentan incrustaciones de
tercer, cuarto o quinto nivel escasean o no aparecen en absoluto.
Si analizamos el habla de una comunidad pequeña, como se hace al es-
tudiar las lenguas indígenas que aducen E & L, difícilmente nos encontrare-
mos como incrustaciones tan complejas como las de la oración española que
acabamos de dar en el párrafo anterior, que no deja de ser una elaboración he-
cha a propósito. Por supuesto, ni en bininyí guk-won ni en kayardil encuen-
tran los autores este tipo de incrustación en el habla espontánea, no elaborada
intencionalmente.
Pero intentan demostrar que esta restricción no se debe a condiciones de
actuación porque, según ellos, hay una restricción estructural en kayardil que
impide que en la subordinación sustantiva haya más de un nivel de incrusta-
ción. Consiste en decir que los objetos directos de la subordinada deben mar-
carse con caso de acusativo y que a este caso no se puede añadir otro caso en la
situación en la que ese sintagma desempeñe otra función respecto de un nuevo
verbo incrustado. Esta restricción morfológica impide, según ellos más de un
nivel de incrustación sintáctica. Pero este argumento solo sería válido para
las oraciones subordinadas sustantivas. ¿Se da también con las de otro tipo?
Evans, experto en kayardil, se guarda mucho de aducir en este artículo ejem-
plos de su investigación de campo que pudieran resultar nocivos para su argu-
31 mentación. Pues bien, en uno de sus trabajos sobre el kayardil (Evans 1995:
409-410) nos proporciona el siguiente ejemplo de:

(1) Ejemplo narrativo del kayardil

(a) (darirra mardalaaja) mutha-wu ngunymurr-u wuran-ku
(El bebé fue embadurnado) mucho-inst grasa-inst comida-inst
(a) mak-un-maan-juwuran-ku ngimi-waan-ju wuran-ku
tea-dat-orig-inst comida-inst corteza-orig-inst comida-inst
(b) kurdala–thirrin-ju ngimi-wa-jinaba-wu kanthathu-naba-wu
alancear-result-inst noche-orig-abl-inst padre-abl-inst

La traducción de esta expresión que, según Evans, es un discurso espon-

táneo, no es fácil, ya que presenta subordinación múltiple. La traducción que
da Evans es la siguiente (Evans 1996: 410): «The newborn was rubbed with
lots of grease, lots of greasy food, with food speared by the light of a bark
torch, with food speared at night time, speared by the baby’s father at night-
time». En castellano podría hacerse la siguiente traducción: ‘al bebé lo emba-
durnaron con toda la grasa de la abundante carne grasienta alanceada por su
padre con ayuda de una tea de corcho durante la noche’. En esta expresión te-
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nemos varios niveles de incrustación y, desde luego, no da la impresión de ser

el kayardil una lengua especialmente limitada en este sentido.
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ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
De todas maneras, para poder generar una incrustación de primer orden
simplemente es necesario tener una regla del tipo:

(2) [A]x =>[…[xB]…]x

La incrustación múltiple no necesita una nueva regla, sino la aplicación

de esta misma regla al resultado de aplicarla por primera vez. Por tanto, tener
una única regla recursiva abre las puertas a la recursividad indefinida y no se
ve cómo se puede modificar estructuralmente la gramática para impedir esto.
Lo único que se puede impedir es volver a aplicarla al resultado de una pri-
mera aplicación. Pero esto solo se puede hacer si existe recursividad: de lo
contrario, tal restricción sería inconcebible. Por tanto, las restricciones a la re-
cursividad no solo no la ponen en cuestión como elemento universal, sino que
hace que esta universalidad sea aún más evidente.
Como ejemplo ilustrativo de la supuesta no universalidad de la recursivi-
dad E & L mencionan el famoso caso del pirahã:

The most radical case would be of a language that simply disallows recursion
altogether, and an example of this has recently been given for the Amazonian lan-
guage Pirahã by Everett (2005), which lacks not only subordination but even in-
definitely expandable possessives like ko’oi’s son’s daughter (E & L 2009: 443).
32
En otro lugar he hecho una crítica de las consideraciones al respecto de
Everett, una muestra de la cual es el siguiente párrafo:

Everett dice que la lengua de los pirahãs no tiene recursividad. Sin embargo
nos da ejemplos que muestran que esto no es cierto. Por ejemplo, nos da el sin-
tagma xígatoi xaóxio y lo traduce como ‘la punta de la cola’ (Everett 2014: 282).
Si la traducción que nos da Everett es correcta, entonces tenemos un ejemplo de
recursividad, ya que la expresión compuesta xígatoi xaóxio es un sintagma nomi-
nal y está compuesta exactamente de dos nombres comunes, que son sintagmas
nominales elementales, exactamente igual que casa de madera es una sintagma
nominal que se compone de un sustantivo casa y de otro sustantivo madera; en
pirahã no aparece en este caso ninguna preposición como en español, aunque en
nuestra lengua son frecuentes expresiones como casa Paco o calle Velázquez,
en vez de casa de Paco o calle de Velázquez (Moreno Cabrera 2016: 145-146).

Un argumento que utilizan E & L para demostrar que la sintaxis no es re-

cursiva es el siguiente. Parten de dos expresiones como las siguientes:

(3) Dos expresiones propuestas por E & L:

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(a) Si el perro ladra, se puede asustar el cartero.

(b) El perro podría ladrar. El cartero podría asustarse.
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
Lo que dicen estos autores es que mientras que en la primera expresión
hay una incrustación sintáctica, en la segunda no la hay puesto que la incrus-
tación no viene de la sintaxis sino de la semántica o de la pragmática. Pero la
cuestión aquí es que ambas expresiones pueden ser concebidas como sintácti-
cas, siguiendo las reglas de la sintaxis. Además, la expresión (3b) indica que
podemos obtener un número indefinido de expresiones oracionales comple-
jas a partir de una expresión oracional simple, de manera que tenemos en ella
una oración compuesta de dos oraciones simples yuxtapuestas. Para que los
dos enunciados de (3b) se puedan concebir como semánticamente o pragmáti-
camente relacionados antes tienen que verse como constituyendo una unidad
sintáctica compleja supraoracional que provoca precisamente la elaboración
de esa relación y esto es un hecho de sintaxis, no de semántica o pragmática.
Por otra parte, la relación sintáctica existente entre las dos oraciones de (3b)
se puede expresar también mediante una conjunción: El perro podría ladrar
y el cartero podría asustarse. Por consiguiente, queda claro que la recursivi-
dad es un fenómeno del todo independiente de la incrustación sintáctica y, por
tanto, que el argumento de E & L carece de fuerza probatoria y hace dudosa
la siguiente conclusión:

In these cases, the expressive power of language lies outside syntax. It is a

property of conceptual structure, that is, of the semantics and pragmatics of lan-
33 guage. This is a central problem for the “syntactocentric” models associated with
Chomsky and his followers, but less so of course for the kind of view champio-
ned by Jackendoff in these pages (see Jackendoff 2003a), where semantics or
conceptual structure is also argued to have generative capacity. More specifica-
lly, the generative power would seem to lie in the semantics/pragmatics or the
conceptual structure in all languages, but only in some is it also a property of the
syntax (E & L 2009: 443).

La conclusión general de esta sección de su artículo es expresada por los

autores en los siguientes términos:

1. Many languages do not have syntactic constituent structure. As such, they

cannot have embedded structures of the kind indicated by a labelled bracke-
ting like [A[A]].
2. Many languages have no, or very circumscribed recursion in their syntax.
3. The cross-linguistic evidence shows that although recursion may not be found
in the syntax of languages, it is always found in the conceptual structure, that
is, the semantics or pragmatics – in the sense that it is always possible in any
language to express complex propositions. This argues against the syntactico-
centrism of the Chomskyan paradigm (E & L 2009: 443- 444).
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El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
La primera de las conclusiones está claramente equivocada, es simple-
mente falsa. Por lo que se sabe hasta el momento, no hay lenguas naturales
que carezcan de estructura de constituyentes o, dicho de forma más exacta,
que carezcan de un comportamiento sintáctico regido por criterios estructura-
les. Por tales no hemos de tener en cuenta los diagramas arbóreos que se usan
en los análisis sintácticos, que son procedimientos de las gramática cultivadas
y no de las gramáticas naturales, sino las relaciones de dominio e interdepen-
dencia entre las palabras que constituyen los discursos de las lenguas naturales
espontáneas tanto orales como señadas. Por otro lado, no hay que confundir la
expresión morfosintáctica de la incrustación con la incrustación misma, que
se da en toda lengua en la que se pueda decir algo tan sencillo como la barca
de madera o algo equivalente a esto.
El segundo punto es claramente falso, por lo que hemos visto, dado que,
a pesar de lo que dicen los autores, no se han encontrado aún ninguna lengua
natural que carezca de procedimiento recursivos que, de hecho, son los que
permiten que las lenguas naturales sean sistemas humboldtianos, es decir, sis-
temas que mediante el uso de medios finitos y limitados pueden dar lugar a un
número infinito de posibilidades.
El tercer punto establece un universal, pero no lingüístico, sino concep-
tual. Si la recursividad es un universal conceptual entonces está claro que en
todas las lenguas ha de poder expresarse esa recursividad, dado que la FHL
34 está constituida en función de su accesibilidad a las representaciones de la
cognición humana. Si no se consideran lo mismo no cabe la menor duda de
que lenguaje y cognición está en interrelación permanente y que no pode-
mos concebir uno sin la otra. Por tanto, si como dicen E & L siempre es po-
sible expresar proposiciones compuestas en las lenguas naturales, hay que
tener en cuenta que esas proposiciones son obtenibles de forma ilimitada y
que las formas sintácticas de expresión son también abiertas y se construyen
de forma creativa a partir de un número finito y limitado de elementos. Por
tanto, si cualquier proposición compuesta de un número indeterminado de
proposiciones se puede expresar de modo composicional a partir de expre-
siones sintáctica simples (no hay otro modo posible) es clarísimo que esto
solo se puede conseguir a través de una sintaxis compositiva recursiva, con-
trariamente a lo que concluyen los autores. Todo esto es independiente de
los mecanismos de expresión morfosintáctica de incrustación que una len-
gua natural pueda tener.
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El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
9. LAS LENGUAS DE SEÑAS

En un recuadro dentro de su artículo E & L mencionan las lenguas de señas

como un auténtico desafío a quienes mantienen la existencia de universales
del lenguaje humano:

Box 2. The challenge of sign languages. Many proposed universals of lan-

guage ignore the existence of sign languages – the languages of the deaf, now
recognized to be full-blown languages of independent origin (Klima & Bellugi
1979). Studies of, for example, American Sign Language, British Sign Language,
and Indo-Pakistani Sign Language (Zeshan 2002) show that these are unrelated,
complex systems of their own. They can even be said to have “phonologies” –
patterns of hand shape, facial expression, and so on, which, although individually
meaningless, can be combined to make morphemes or words (Padden & Perl-
mutter 1987) (E & L 2009: 438).

Estas apreciaciones son del todo correctas: las lenguas de señas son len-
guas humanas naturales totalmente desarrolladas, no meros sustitutos o re-
medos sustitutivos de las lenguas orales. Este es precisamente uno de los
descubrimientos más significativos de la lingüística teórica del siglo xx (véase
Moreno Cabrera 2017, capítulo 20).
A continuación, E & L hacen algunas observaciones de interés sobre la fi-
35 siología de las lenguas de señas:

When due allowance is made for the manual-visual interface, sign langua-
ges seem to be handled by the same specialized brain structures as spoken ones,
with parallel aphasias, similar developmental trajectories (e.g., infants “babble” in
sign), and similar processing strategies as spoken languages (see Emmorey 2002).
The neurocognition of sign does not look, for example, like the neurocognition
of gesture, but instead recruits, for example, auditory cortex (MacSweeney et al.
2002; Nishimura et al. 1999). These results show that our biological endowment
for language is by no means restricted to the input/output systems of a particular
modality (E & L 2009: 438).

Estos hechos nos dan indicios suficientes para pensar que las lenguas de
señas son manifestaciones directas, como las lenguas orales, de la FHL. No
hay indicios de que existan dos FHL diferentes: una para las lenguas orales y
otra para las lenguas de señas. Por consiguiente, ambos tipos de lenguas han
de presentar las mismas características universales: doble articulación, com-
binación de elementos finitos para obtener expresiones de longitud ilimitada
(recursión), conexiones con el componente conceptual-intencional y articula-
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torio-perceptivo, entre otras muchas.

El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
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Todo ello nos debería llevar a unas conclusiones que son las opuestas a
las que defienden E & L. La FHL es una pero se puede manifestar material-
mente de diversas formas (oral, señada, táctil, etc.). Por consiguiente, ahora
las diferencias entre las lenguas orales naturales se quedan pequeñas, compa-
radas con las diferencias que podemos apreciar entre estas y las lenguas se-
ñadas. Sin embargo, los avances de la teoría lingüística del siglo xx y xxi nos
indican de modo inequívoco que ambos tipos de lengua son manifestaciones
directas e igualmente genuinas de la FHL.
Este nuevo enfoque a lo que lleva a es a la necesidad del desarrollo de
conceptos más abstractos y potentes para estar en condiciones de explicar la
universalidad y la diversidad del lenguaje humano. La diversidad lingüística
solo tiene sentido desde ese punto de vista teórico abstracto que sirve para
mostrar que todas las lenguas orales y señadas son realizaciones de un mismo
tipo de mecanismo semiótico.
La irrupción de las lenguas de señas en la investigación de la lingüística
teórica no nos debe llevar a una orientación positivista que nos dice que las
lenguas humanas son infinitamente diversas y que no hay ningún tipo de uni-
versal lingüístico, lo que equivale a decir que no hay una FHL que se pueda
caracterizar de modo mínimamente explicativo.
La idea de E & L de la preeminencia absoluta de la diversidad lingüística
procede de la tradición de F. Boas según la cual cada lengua ha de describirse
36 en sus propios términos, sin partir de las gramáticas de otras lenguas. Joos
(1957) lo caracteriza de la siguiente manera. Primero nos habla este autor de
los principios deductivos e inductivos en la lingüística del siglo xx:

The abandonment of deduction in favor of induction has never been rever-

sed. At first it left the science stripped of general doctrines about all languages.
Favorable at the start, this state of opinion could be, and in many older workers
actually was, maintained past its function and could become a hindrance to fur-
ther development (Joos 1958: v).

Esta observación puede considerarse muy oportuna y ajustada a lo que es el

desarrollo de una ciencia en la que la observación por la observación puede con-
vertirse en un obstáculo para su desarrollo, tal como se aduce a continuación:

Once a number of unprejudiced description has resulted from it, induction

could be applied to those new descriptions too, and general doctrines about all
languages could emerge again. It should be clear that these would have a bet-
ter claim to credence that those founded upon Latin or upon a philosophy (Joos
1958: v).
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Pero a continuación Joos nos habla de la tradición boasiana en los si-

guientes términos:
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
But the Boas generation had succeeded in their work by rejecting general
doctrine; it would have been strange if they could now have reversed themselves
and embrace general doctrines again. Their leading principle was that every lan-
guage has to be explained from the inside out, the explanation being formulated
under the logic. Benevolence, of which Boas among others had plenty, was not
enough to enable them to adopt new doctrine (Joos 1958: v).

Estos ecos boasianos se dejan sentir en la siguiente afirmación de M. Has-

pelmath:

Frame-work free grammatical description/analysis is argued here to be su-

perior to framework-bound analysis because all languages should be described in
their own terms. Frameworks represent aprioristic assumptions that are likely to
lead to a distorted description of a language (Hasplemath 2010: 341).

En un comentario a un trabajo de B. Bloch titulado «Phonemic Overlap-

ping», Joos hace la famosísima afirmación que viene a ser un corolario nece-
sario de la caracterización que acabamos de leer en la cita anterior:

Trubetzkoy phonology tried to explain everything from articulatory acous-

tics and a minimum set of phonological laws taking as essentially valid for all
languages alike, flatly contradicting the American (Boas) tradition that langua-
37 ges could differ from each other without limit and in unpredictable ways, and
offering too much of a phonological explanation, where a sober taxonomy would
serve as well (Joos 1958: 96, cursivas mías).

En esta cita se ve cómo la actitud neoboasiana caracterizada lleva de

forma innecesaria a poner en duda incluso los avances más revolucionarios de
la misma lingüística estructural. Y así ocurre en efecto, tal como podemos ver
en los siguientes pasajes de Haspelmath:

If a universal grammar, as envisioned in the Chomskyan tradition, exists,

we are still very far from knowing what it is like. Almost every language presents
us with new puzzles, with new categories and structures that do not fit into our
frameworks. The idea that a single uniform framework could be designed that
naturally accommodates all languages is totally utopian at the moment. So ins-
tead of fitting a language into the procrustean bed of an existing framework, we
should liberate ourselves from the frameworks and describe languages in their
own terms (Haspelmath 2010: 346).

I have argued that the set of concepts needed for the description (or analy-
sis) of a language must be constructed separately for each language because all
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languages have different structures (Haspelmath 2010: 364, cursivas mías).

El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
Ambos pasajes muestran un punto de vista profundamente acientífico y
reaccionario, tal como ha de deducir quien, leídas las páginas anteriores, esté
de acuerdo con lo explicado por el autor del presente artículo.

10. LA DIVERSIDAD ESENCIAL DE LAS LENGUAS

E & L parten del hecho de que la propiedad fundamental del lenguaje humano
es su variación esencial; de hecho, este rasgo es el que define las lenguas hu-
manas frente a los modos de comunicación animal:

We detail all these dimensions of variation later, but the point here is this:
We are the only known species whose communication system varies fundamen-
tally in both form and content. Speculations about the evolution of language that
do not take this properly into account thus overlook the criterial feature distinc-
tive of the species. The diversity of language points to the general importance
of cultural and technological adaptation in our species: language is a bio-cultu-
ral hybrid, a product of intensive gene:culture coevolution over perhaps the last
200,000 to 400,000 years (E & L 2009: 431).

Esta propiedad se asocia con la idea de una supuesta co-evolución entre

genes y cultura, de manera que el lenguaje es una especie de híbrido bio-cul-
38 tural. Sin embargo, aquí se confunden y entremezclan de forma intencionada
dos aspectos que, desde el punto de vista evolutivo, es imprescindible distin-
guir (Moreno Cabrera 2013; Moreno Cabrera y Mendívil-Giró 2014). Una
cosa son las lenguas naturales y otra muy diferente las lenguas cultivadas. Las
primeras son totalmente independientes de las culturas y sociedades y se ba-
san, no en principios aprendidos y establecidos culturalmente, sino en propie-
dades del desarrollo de la mente humana biológicamente determinadas. Los
infantes no construyen la competencia natural de su lengua a través de ma-
nuales o explicaciones gramaticales por parte de las personas adultas, sino a
través de mecanismos de aprendizaje naturales que son independientes de la
cultura. Las lenguas naturales no cambian de acuerdo con parámetros cultura-
les establecidos de forma intencionada, sino con parámetros estructurales in-
dependientes de la cultura. Por ejemplo, si el latín vulgar, al ir evolucionando
hacia las lenguas romances como el italiano, el castellano o el francés ha per-
dido los casos morfológicos no ha sido por ninguna acción o parámetro cul-
tural, o por ninguna decisión consensuada de forma explícita por nadie, sino
mediante una serie de leyes naturales que regulan la interacción entre los di-
versos niveles lingüísticos y que son totalmente desconocidas para las perso-
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nas que no se dedican al estudio de la lengua. La pérdida de los casos latinos

nada tiene que ver con el declive del Imperio romano, como a veces se ha di-
cho para el caso de la subordinación:
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
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Juan Carlos Moreno Cabrera
La parataxis es una característica de toda la simple y libre habla popular.
Esta preferencia en el habla popular a favor de la yuxtaposición libre y suelta re-
fleja la menor capacidad del hablante inculto para la conexión lógica de series
complejas de pensamientos. La evolución del latín y del francés nos da una ex-
celente ilustración de este fenómeno. Las asociaciones más sueltas y más para-
tácticas que caracterizaban el latín temprano fueron seguidas por la estructura
densamente tejida de la oración del latín clásico. Después, en los últimos siglos
del Imperio Romano y de la Edad Media, la mayor parte de los métodos diseña-
dos por el latín clásico, en particular, el uso sutil de las conjunciones, desapareció
a su vez. Esto se corresponde con el período de decadencia cultural e intelectual
(von Wartburg 1969: 97).

Todo lo contrario ocurre con las lenguas cultivadas, que surgen de forma
intencionada y dirigida de determinadas elaboraciones realizadas sobre los
productos de las lenguas naturales. Se parte de ellas para elaborar de forma in-
tencionada y culturalmente determinada gramáticas cultivadas compuestas de
reglas explicitas que generan un determinado tipo de lengua social, cultural
o políticamente aceptado en una determinada comunidad. Aquí estamos en el
terreno de la cultura y diversos tipos de sociedad dan lugar a diversos tipos de
elaboraciones de las lenguas naturales. Por ejemplo, en las sociedades indus-
trializadas existen determinados modelos de lengua cultivada de naturaleza
escrita que se denominan lenguas estándar. Por tanto, la supuesta co-evolu-
39 ción entre biología y cultura está claramente mediatizada por un nivel media-
dor entre la cultura y la lengua natural: el de las lenguas cultivadas. Las que
tienen un fundamento cultural son estas; no las lenguas naturales, que son to-
talmente independientes de la cultura.
Podemos aducir al respecto un texto muy revelador de uno de los autores
pioneros de la moderna biolingüística:

Hoy día podemos estudiar culturas que son esencialmente neolíticas en su

estado de desarrollo, así como culturas lo suficientemente avanzadas como para
desintegrar el átomo y explorar el espacio interplanetario. Sorprendentemente,
las lenguas naturales que se hablan a lo largo de este margen de culturas parecen
estar basadas en principios similares. Es un hecho empírico que, hoy día, ni los
instrumentos utilizados ordinariamente en una cultura dada ni la estructura social
asociada a esa cultura puedan proporcionarnos pistas sobre la complejidad de la
estructura de la lengua que ahora hablan los individuos de esa cultura. Las len-
guas naturales no pueden ordenarse en términos de complejidad. Una tarea com-
pleja debe ser más difícil de aprender que una sencilla y necesitar, por tanto, más
tiempo y esfuerzo. Pero todas las lenguas naturales son aprendidas con la misma
facilidad por los niños de una cierta edad, lo que parece confirmar la hipótesis de
la igualdad de complejidad (Lenneberg 1975: 298).
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El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
E & L adoptan una postura boasiana típica de la lingüística norteameri-
cana de la primera mitad del siglo xx, ya caracterizada por Joos, como vimos
en la sección anterior:

In short, it has proven extremely hard to come up with even quite abstract
generalizations that don’t run afoul of the cross-linguistic facts. This doesn’t
mean that such generalizations won’t ultimately be found, nor that there are no
genetic underpinnings for language – there certainly are. But, to date, strikingly
little progress has been made (E & L 2009: 437).

Esto equivale a decir que, en cien años de estudio de las lenguas huma-
nas, apenas se ha ido más allá de la mera taxonomía. Ello es totalmente falso.
Los indudables desarrollos de la lingüística teórica de la segunda mitad del si-
glo xx así lo atestiguan. También vivimos en una época en la que hay más des-
cripciones fiables de las lenguas del mundo que nunca antes en la historia de
la Humanidad. La lingüística teórica y empírica ha experimentado un desarro-
llo espectacular en los últimos cincuenta o sesenta años que hacen incompren-
sible la afirmación que comentamos.
E & L achacan a la empresa generativista una supuesta falta de atención a
la diversidad lingüística y una reducción o eliminación de ella:

The cognitive sciences have been partially immunized against the proper
40 consideration of language diversity by two tenets of Chomskyan origin. The first
is that the differences are somehow superficial, and that expert linguistic eyes can
spot the underlying common constructional bedrock. This, at first a working hy-
pothesis, became a dogma, and it is wrong, in the straightforward sense that the
experts either cannot formulate it clearly, or do not agree that it is true. The se-
cond was an interesting intellectual program that proceeded on the hypothesis
that linguistic variation is “parametric”; that is, that there are a restricted number
of binary switches, which in different states project out the full set of possible
combinations, explaining observed linguistic diversity (Chomsky 1981; see also
Baker 2001). This hypothesis is now known to be false as well: its predictions
about language acquisition, language change, and the implicational relations bet-
ween linguistic variables simply fail (E & L 2009: 432).

Independientemente de que consideremos acertada o no la empresa ge-

nerativista, es imposible negar que el estudio de la diversidad lingüística ha
sido uno de los motores que han impulsado el desarrollo de esta disciplina. Al
principio, el generativismo se centró en el inglés, pero a partir de los años 70
y 80 del siglo pasado, los datos provenientes de lenguas muy diferentes del
inglés como el hebreo (lengua a la que el propio Chomsky dedicó su memo-
ria de licenciatura titulada Morphophonemics of Modern Hebrew, presentada
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en la Universidad de Pennsylvania en 1951), el maya, el quechua, lenguas in-

dígenas australianas, lenguas romances, lenguas germánicas, lenguas eslavas,
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
húngaro, vasco, japonés, coreano, chino entre muchas otras han ido modifi-
cando progresivamente los modelos generativistas. El enfoque paramétrico al
que hacen referencia E & L es precisamente una de esas modificaciones teó-
ricas que han sido provocadas por la atención dedicada en la empresa gene-
rativista a la diversidad lingüística. De hecho, es sin lugar a la menor duda la
corriente teórica que más dedicación ha aplicado al estudio de la diversidad
morfosintáctica de las lenguas.
Por supuesto, esto no implica aceptar los supuestos y análisis propuestos
dentro de esta corriente, pero decir simplemente que su desarrollo ha dado lu-
gar a resultados falsos como hacen E & L no tiene el menor sentido. En esta
corriente se han descubierto y descrito multitud de fenómenos lingüísticos de
los que antes no se tenía noción alguna. También se han propuesto principios
heurísticos con un acreditado poder generalizador y predictivo.
En última instancia, el carácter biológicamente determinado de la FHL a
través de una serie de principios universales no solo no contradice la diversi-
dad lingüística, sino que ayuda a comprender sus limitaciones y sus variedades:

Las propiedades biológicas de la forma humana de cognición establecen lí-

mites estrictos al margen de posibilidad de variación de las lenguas naturales.
Dentro de los límites establecidos, sin embargo, son infinitas las variaciones po-
sibles. De este modo, las formas más externas de las lenguas pueden variar con
una libertad relativamente grande, mientras que los rasgos subyacentes permane-
41 cen constantes (Lenneberg 1975: 417).

Esta afirmación es un muy buen resumen de la actitud que hay tener ante
el estudio de la diversidad lingüística y sitúa la lingüística dentro de la ciencia,
tal como observa D. Harbour en su glosa crítica al artículo de E & L:

To reveal the flaw, consider chemistry. Common oxygencarbon compounds

(CO, CO2) are odorless, colorless gases; but C3O2 is a colorless, odorous gas
and C12O9, a white solid. Does such diversity mean these are not all constructed
from the same two basic building blocks? No. Chemists simply recognize that
atoms combined in surprising ways yield surprising properties. Analogously, lin-
guists seek universal primitives and aim to explain cross-linguistic differences
through the different ways these may combine (E & L 2009: 456).

La biología, la química y la física del siglo xx han demostrado más allá

de toda duda razonable que todos los seres vivos, independientemente de la
inmensa diversidad que presentan, se componen de elementos básicos que
comparten una estructura común (las células) y que toda la materia del uni-
verso (incluyendo la materia viva) se compone de unos elementos mínimos
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iguales para toda ella (los átomos). Las combinaciones de una serie limitada
de átomos dan lugar a todo el universo conocido con su inmensa, infinitiva y
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
aparentemente inexplicable variedad. La ciencia ha evolucionado desde una
constatación y clasificación de los elementos de la realidad hacia el descubri-
miento de una serie limitada de leyes y de elementos que son la base del uni-
verso y de su inmensa diversidad. Si pretende ser una ciencia natural (pues
estudia las lenguas naturales), la lingüística debería mirarse en el espejo de las
disciplinas que he mencionado al principio de este párrafo.

11. CONCLUSIÓN: LOS SIETE PUNTOS DE EVANS Y LEVINSON

E & L, al final de su artículo, enumeran los siguientes puntos a modo de resu-

men general de sus propuestas:

[Link] diversity is structured very largely in phylogenetic (cultural-

historical) and geographical patterns. 2. Language diversity is characterized not
by sharp boundaries between possible and impossible languages, between shar-
ply parameterized variables, or by selection from a finite set of types. 3. This kind
of statistical distribution of typological variation suggests an evolutionary mo-
del with attractors. 4. The dual role of biological and cultural-historical attrac-
tors underlines the need for a coevolutionary model of human language, where
there is interaction between entities of completely different orders – biological
constraints and cultural-historical traditions. 5. The biological underpinnings for
42 language are so recently evolved that they cannot be remotely compared, for
example, to echolocation in bats (pace Jackendoff 2002, p. 79). 6. The two cen-
tral challenges that language diversity poses are, first, to show how the full range
of attested language systems can evolve and diversify as sociocultural products
constrained by cognitive constraints on learning, and second, to show how the
child’s mind can learn and the adult’s mind can use, with approximately equal
ease, any one of this vast range of alternative systems (E & L 2009: 446-447).

La primera conclusión es cierta desde el punto de vista de la lingüística ex-

terna pero no lo es desde el punto de vista de la lingüística interna. La distri-
bución geográfica de la diversidad lingüística no tiene absolutamente nada que
ver con la diversidad gramatical de las lenguas humanas, ni tampoco tiene que
ver la diversidad lingüística con la diversidad cultural. La segunda conclusión
es claramente falsa: existen unas fronteras muy claras entre lenguas humanas
naturales posibles e imposibles (véase por ejemplo, Moro 2008, 2016). Por po-
ner solo un ejemplo, no hay ninguna lengua natural humana en cuya sintaxis se
establezca el número de sílabas que ha de tener una oración para ser correcta
gramaticalmente. La conclusión tercera es correcta como una visión de la evo-
lución de las lenguas naturales, pero no contradice en absoluto la existencia de
una base común de todas las lenguas naturales humanas: más bien la presupone.
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La conclusión cuarta intenta establecer una correlación entre los condicionan-

tes biológicos y culturales. Pero esta correlación va solo en un solo sentido: lo
El mito de la desigualdad esencial de las lenguas: aspectos
ideológicos y etnocéntricos de la lingüística actual
Juan Carlos Moreno Cabrera
cultural se construye sobre lo biológico, pero no puede modificar esencialmente
dicha base biológica. Por poner una comparación fácil de entender: la cocina
es la elaboración cultural del alimento, pero por muy elaborada que sea ese co-
cina, ha de transitar por los estrechos límites biológicos que diferencia aquellas
sustancias que son naturalmente digeribles por el sistema digestivo humano de
aquellas que no lo son y que son las que determinan las cocinas biológicamente
imposibles. La elaboración cultural de las lenguas naturales es similar a la co-
cina en este aspecto (véase Moreno Cabrera 2013: 43-80). La conclusión quinta
es claramente miope. Los basamentos biológicos del lenguaje no solo no son re-
cientes sino que están fundamentados en una evolución de millones de años: no
hay un solo elemento biológico de las lenguas naturales que no tenga una his-
toria evolutiva muy dilatada: no parece existir, además, ningún órgano del len-
guaje que haya surgido recientemente en términos biológicos. Más bien parece
que la FHL surgió de forma emergente (probablemente catastrófica) como un
producto (probablemente exaptativo) de una evolución biológica de millones de
años (Hauser, Chomsky y Fitch 2002). Los dos grandes desafíos que enuncian
E & L en el punto sexto (la explicación de la evolución de la diversidad lingüís-
tica y la adquisición natural espontánea de las lenguas) son irresolubles desde el
enfoque positivista y empirista que adoptan los autores. Solo un punto de vista
hipotético-deductivo como el aplicado en la física, la química o la biología mo-
dernas puede ofrecernos oportunidades de desentrañar esos dos grandes desa-
43 fíos de la lingüística contemporánea.

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ÍNDICE
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar

NI SOMOS LO QUE COMEMOS NI SOMOS LO

QUE HABLAMOS, AUNQUE SOMOS PORQUE
COMEMOS (COMO COMEMOS) Y HABLAMOS
(COMO HABLAMOS).
BASES RELATIVISTAS DE LA MANIPULACIÓN
LINGÜÍSTICA Y CULTURAL

Francisco J. Salguero Lamillar

Universidad de Sevilla

Reason is a very inadequate term with which to comprehend the forms of

man’s cultural life in all their richness and variety. But all these forms are symbo-
lic forms. Hence, instead of defining man as an animal rationale, we should define
45 him as an animal symbolicum. By so doing we can designate his specific diffe-
rence, and we can understand the new way open to man – the way to civilization.
Ernst Cassirer, An Essay on Man.

Q uiero comenzar este artículo expresando mi agradecimiento a la Asocia-

ción de Jóvenes Lingüistas y a los organizadores de su XXXII Congreso,
celebrado en la Universidad de Sevilla, por el honor que me hicieron al invi-
tarme para dar la ponencia inaugural, de la cual surge. Su propósito principal es
plantear aquellos fundamentos racionales que apoyan la relación que existe en-
tre lengua, cultura y naturaleza humana (centro de un jugoso debate entre bio-
logicistas y culturalistas sobre la esencia del lenguaje), analizar las tesis propias
del relativismo lingüístico y cultural, y extraer algunas consecuencias que pue-
den derivarse de los presupuestos, explícitos o no, en que se basan dichas tesis.

1. LA DICOTOMÍA NATURALEZA/CULTURA

Lo simbolizamos todo –objetos, formas, colores, pasiones, relaciones– y, a la

vez, lo categorizamos todo, lo analizamos, lo dividimos en partes y buscamos
ÍNDICE

regularidad en ellas y entre ellas. Somos animales simbólicos, como afirma el

filósofo alemán Ernst Cassirer (1944: 26). Y qué duda cabe de que el símbolo
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
es una parte fundamental de eso que llamamos cultura. Mientras que los ani-
males se rigen por sus instintos y percepciones sensoriales para interactuar
con su entorno y con otros individuos de su misma especie o de otras especies
distintas, los seres humanos elevamos nuestros instintos y nuestras percepcio-
nes a un segundo plano simbólico que se superpone sobre el plano de la ex-
periencia, en el que los significados van más allá de las referencias empíricas
para crear un mundo de sentidos nocionales que pueden variar de un lugar a
otro del planeta y de un momento a otro de la historia, y por los cuales se rige
nuestro comportamiento, tanto o más que por nuestras experiencias directas.
¿Puede un águila dejar de volar majestuosamente por su propia voluntad?
¿Pueden las abejas dejar de hacer panales o las termitas dejar de construir termi-
teros? ¿Pueden acaso cambiar voluntariamente el diseño de sus panales y termi-
teros? ¿Puede el león cambiar su dieta y elegir ser vegetariano? El ser humano es
capaz de cambiar su hábitat y sobrevolar las tierras donde vive, o bien sumergirse
en la profundidad del mar. Puede cambiar el diseño de sus viviendas y adaptarlo a
sus necesidades de confort y protección. Puede cambiar su dieta a voluntad, como
también puede encontrar nuevas formas de alimentación nada tradicionales. Pero
¿puede dejar de ser un animal simbólico, puede desprenderse de su cultura sin
adoptar una vida cultural nueva? ¿Hasta qué punto se enfrentan la naturaleza y la
cultura en el ser humano?
Para responder a estas cuestiones, lo primero que hemos de plantearnos es
46 si el ser humano tiene una naturaleza única y bien definida como especie. La res-
puesta a esta pregunta es compleja por sus implicaciones, que van mucho más allá
de los aspectos puramente biológicos, para pasar al plano de las creencias, la ética
o la ideología.
Si identificamos la naturaleza con el instinto y respondemos que no, habre-
mos de admitir que el ser humano y su comportamiento no están sujetos a los prin-
cipios de la evolución, como ocurre con el resto de las especies, sino que depende
de la voluntad de los individuos, lo que deriva en la admisión de la intrínseca dife-
rencia entre estos, por lo que algunos especímenes serán mejores y más aptos que
otros, que serán inferiores, en función de su comportamiento y sus costumbres.
Al contrario, si consideramos que nuestro comportamiento –alimenticio, se-
xual, intelectivo, comunicativo, etc.– se basa en unos fundamentos biológicos
comunes a la especie –en una naturaleza humana–, tendremos que explicar el
comportamiento de los individuos y de los grupos sociales en función de unos
condicionamientos compartidos por toda la humanidad, y relacionarlos con el en-
torno en el que estos individuos y estos grupos deben sobrevivir. Lo que no quiere
decir que dicho comportamiento venga determinado exclusivamente por tales
condicionamientos biológicos, pero sí que no puede ser independiente de ellos.
En este último caso, siempre que admitamos que el comportamiento hu-
ÍNDICE

mano depende de unos condicionamientos biológicos comunes a toda la es-

pecie –con lo que se evita establecer diferencias intrínsecamente raciales,
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
sexuales, étnicas o culturales– y que también admitamos, por tanto, que no
hay diferencias sustanciales entre los individuos y los grupos sociales que ha-
bitan el planeta, sino que las diferencias se deben a necesidades externas de
adaptación al entorno, ¿formaría la cultura parte de la naturaleza humana, se
explicaría por ella o bien se contrapondría a ella?
La dificultad que tradicionalmente encontramos para responder a esta pre-
gunta proviene de la confusión entre los planos etic y emic en la descripción
del comportamiento humano. Esta distinción fue propuesta por primera vez por
el lingüista norteamericano Kenneth Pike para explicar el comportamiento lin-
güístico humano y las dificultades de los lingüistas a la hora de establecer teorías
correctas sobre las lenguas de pueblos culturalmente diversos. En el plano etic,
los fenómenos lingüísticos –y culturales– se describen desde una perspectiva
externa a los individuos cuyo comportamiento es observado, con una intención
de generalidad y objetividad por parte del observador que nunca puede serlo
por completo, pues el observador aplica necesariamente categorías lingüísticas
y culturales propias a su observación. En el plano emic, en cambio, predomina
la particularidad del comportamiento lingüístico o cultural observado y la des-
cripción funcional interna de los fenómenos por parte de los propios nativos
lingüísticos y culturales, al margen de su comparación con otros fenómenos lin-
güísticos o culturales externos (Pike 1954: 8-28). Trasladar explicaciones del
plano etic al plano emic o viceversa puede dar lugar a extrañas interpretaciones
47 y teorías sobre el comportamiento de un grupo social cualquiera, como le ocu-
rría a Nancy, el personaje del novelista Ramón J. Sender, con respecto a la len-
gua y la cultura españolas (andaluzas y sevillanas, por más señas).
No todo puede explicarse en el plano emic de los sistemas culturales o lin-
güísticos. Hay universales humanos, como la facultad del lenguaje, la forma
de alimentarse, ciertas creencias o la importancia social de las relaciones se-
xuales y de parentesco en primer grado. El ser humano es el único animal que
habla y utiliza sistemas semióticos gramaticalizados para comunicarse, es el
único animal que cocina sus alimentos antes de ingerirlos, el único que tiene
médicos –del cuerpo y del alma (chamanes, sacerdotes)– el único que entie-
rra o incinera a sus muertos y les rinde culto y homenaje, el único que estruc-
tura sus grupos en función de ciertos tabúes sexuales y sobre las relaciones de
parentesco, pero también en función de la cooperación y la división del tra-
bajo… Lo universal que pueda haber tras estos comportamientos se explica en
el plano etic; lo particular, las diferencias, en el plano emic.
Un ejemplo inmejorable de cómo la confusión entre planos puede deri-
var en teorías inconsistentes sobre la esencia del ser humano nos lo ofrece el
naturalismo materialista y mecanicista de ciertas teorías sociales y antropo-
lógicas de los siglos xix y xx. El siguiente texto del filósofo decimonónico
ÍNDICE

Ludwig Feuerbach es una presentación sarcástica del materialismo ingenuo

del momento –que bien puede ejemplificarse en los tratados Physiologie der
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
Nahrungsmittel y Lehre der Nahrungsmittel für das Volk de Jacob Moleschott,
de gran predicamento en la época–:

Vemos al mismo tiempo a partir de aquí lo muy significativa que es para el

pueblo la doctrina de los alimentos, tanto ética como políticamente. Los platos
se convierten en sangre, la sangre en corazón y sesos, en pensamientos y credos.
La comida humana es el fundamento de la educación y la actitud humanas. Que-
réis mejorar al pueblo, dadle, en lugar de declamaciones contra el pecado, mejo-
res platos. El ser humano es lo que come. Quien solo disfruta de comida vegetal
es solo asimismo un ser vegetal, no tiene ninguna capacidad de acción (Feuer-
bach 1850 [traducción de José Antonio Marín Casanova]).

El carácter sarcástico de la afirmación «el ser humano es lo que come» –

al margen del juego de palabras que esconde el original alemán «Der Mensch
ist was er isst»– no siempre fue bien comprendido por el materialismo antro-
pológico y cultural marxista de principios del siglo xx. El siguiente texto de
Antonio Gramsci, uno de los más importantes teóricos marxistas de la primera
mitad del siglo pasado, así lo atestigua:

Pero, por otra parte, también es cierto que el hombre es lo que come en
cuanto la alimentación es una de las expresiones de las relaciones sociales en su
conjunto, y cada grupo social tiene su alimentación fundamental; pero al mismo
48 tiempo puede decirse que “el hombre es su vestimenta”, “el hombre es su depar-
tamento”, “el hombre es su particular modo de reproducirse, esto es, su familia”,
dado que la alimentación, la vestimenta, la casa, la reproducción, son elementos
de la vida social en los cuales, del modo más evidente y amplio (o sea, con ex-
tensión de masa) se manifiesta el complejo de las relaciones sociales (Gramsci
[1948] 1971: 36).

No cabe duda de que el razonamiento de Gramsci se basa en la confusión

del plano etic –lo que es genérico y universal en las relaciones sociales– y el
plano emic –lo particular y culturalista–. El hombre –el individuo– no es lo
que come, ni su vestimenta, ni su hogar, ni el modo en que se reproduce o se
relaciona con otros individuos de su especie, sino que el hombre –la especie–
se define frente a otros animales por su peculiar forma de alimentarse, cubrirse
el cuerpo, procurarse cobijo y relacionarse dentro de los distintos subgrupos
que podemos observar en los grupos humanos. No somos lo que comemos
–es una visión materialista ingenua, como queda dicho– sino que somos, entre
otras cosas, porque comemos como comemos y porque nos relacionamos de
una manera peculiar, seleccionada evolutivamente para la mejor adaptación y
supervivencia de los individuos y, por ende, de la especie. Y es innegable que
ÍNDICE

este comportamiento específico forma parte del ser humano en la misma me-
dida que su constitución fisiológica, su sistema inmunitario o sus capacidades
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
reproductivas, lo que implica que no podemos comprender el comportamiento
de los seres humanos al margen de eso que llamamos cultura. Surge, enton-
ces, una hipótesis que la mayoría de los antropólogos y los lingüistas compar-
timos por igual:

Hipótesis 1. La cultura es una parte fundamental de la naturaleza humana,

que nos distingue de otras especies animales.

Si asumimos esta hipótesis, entendemos que los distintos grupos huma-

nos desarrollan formas culturales de comportamiento de manera natural, sin
posibilidad de que ningún grupo humano viva al margen de algún tipo de cul-
tura, lo que parece estar apoyado por lo que conocemos sobre el comporta-
miento de nuestra especie en el pasado y en la actualidad. Entonces, debe ser
legítimo preguntarse qué efectos tendría influir sobre los cambios culturales
que afectan a un grupo en un determinado momento de su historia y, por qué
no, plantear la siguiente conjetura:

Conjetura 1. Si conseguimos cambiar la cultura de un grupo humano en al-

gunos de sus aspectos más importantes, podremos cambiar la naturaleza de
los individuos que conforman ese grupo.

49 Digamos que la cultura puede ser modificada internamente por la propia

acción humana y que realmente esto implica modificar la naturaleza humana.
Nos encontraríamos, entonces, ante un caso evidente de autodomesticación,
consistente en la reconducción de los impulsos naturales de los individuos me-
diante sucesivos cambios culturales, pero siempre dentro del grupo, nunca al
margen. Por ejemplo, mediante educación –o aculturación, en su caso– se pue-
den eliminar prácticas como el canibalismo, el incesto, la apropiación por la
fuerza de bienes ajenos –lo que incluiría a las mujeres, consideradas por algu-
nos grupos humanos propiedades del varón– etcétera.
Pero, ¿hasta dónde nos llevaría aceptar esta conjetura? Hagámonos una
nueva pregunta: ¿hay una única cultura humana con distintas manifestacio-
nes o muchas culturas diferentes no equivalentes? La opinión más generali-
zada es la de aceptar la diversidad cultural humana, que puede exponerse en
forma de tesis:

Tesis 1 (tesis del relativismo cultural). Actualmente hay –y, probablemente,

también en el pasado ha habido– al menos dos grupos humanos A y B con di-
ferentes culturas no equivalentes e irreducibles entre sí.
ÍNDICE

A partir de la tesis del relativismo cultural es fácil extraer algunas conclu-

siones que podríamos tratar como corolarios de dicha tesis:
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
Corolario 1. Las distintas culturas humanas no son idénticas ni mantienen
relaciones de dependencia entre sí (no están subordinadas ni se explican las
unas por las otras).

Corolario 2. No todos los seres humanos somos iguales, sino que hay diver-
sidad natural entre los distintos grupos humanos al haber diversidad cultural
(a partir del corolario 1 y de la hipótesis 1).

Es decir, que las diferencias esenciales entre los seres humanos se basa-
rían en sus diferencias culturales –ya que la cultura es fundamental para de-
finir la naturaleza humana, como se ha supuesto antes– y no habría valores
generales que permitieran hacer juicios comparativos entre comportamientos
culturales distintos, sino que solo cabría modificar o eliminar una cultura me-
diante reeducación o aculturación en otra cultura diferente.
Parece que es en este sentido en el que debe interpretarse la conocida afir-
mación orteguiana de que «el hombre no tiene naturaleza, sino que tiene…
historia» (Ortega y Gasset [1935] 1941: VIII); esto es, que más definitoria de
nuestra esencia que la historia evolutiva del clado humano –lo que los antro-
pólogos denominan el proceso de hominización– es la historia evolutiva de los
grupos sociales en las diferentes etapas y los diferentes grados que hoy conoce-
mos, así como la propia historia cultural del individuo dentro del grupo. Claro
50 que, por otra parte, se hace difícil afirmar que los grupos sociales y los indivi-
duos que los componen se encuentran al margen de los condicionamientos bio-
lógicos, genéticos, geográficos o climáticos, entre otros, que influyen en gran
medida en la historia de esos mismos grupos y en el desarrollo de sus costum-
bres: alimentación, vestido, mitología, folclore y… ¿lengua? Indaguemos.

2. EL RELATIVISMO LINGÜÍSTICO

Al igual que la hipótesis que afirma la importancia de la cultura para la natura-

leza humana, muchos lingüistas asumen como una tesis incontestable la siguiente:

Tesis 2. La diversidad lingüística es una manifestación fundamental de la di-

versidad cultural humana.

La equiparación entre lengua y cultura es muy habitual en ciertos ámbitos

lingüísticos y filológicos, en los que se suele afirmar que estudiar una deter-
minada lengua es estudiar la cultura aparejada. Lo cierto es que la equivalen-
cia no es completa, porque, incluso aunque admitamos esta tesis y entendamos
ÍNDICE

que la lengua es una manifestación de la cultura, no tenemos por qué conside-

rar que la cultura es, asimismo, manifestación de la lengua, sino que podemos
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
entenderla como una realidad más abarcadora que esta última. En todo caso,
la relación entre lengua y cultura es un tópico que no suele negarse. Y, sin em-
bargo, no parece tan directa como algunos piensan. Consideremos la siguiente
hipótesis:

Hipótesis 2. La lengua es el aspecto cultural más influyente en la naturaleza

humana.

Asumimos con ella que la lengua es un aspecto de la cultura, no la cul-

tura misma; pero no un aspecto más, sino el que mejor define la naturaleza del
grupo social que la utiliza. Podemos proponer, entonces, la siguiente conje-
tura e intentar profundizar:

Conjetura 2. Dadas dos manifestaciones culturales sociales (i. e.: propias de

un grupo humano), la lengua y otra cualquiera (v. gr.: el deporte, el folclore,
la cocina, la religión…), la lengua es la que más influye en las relaciones que
mantienen los miembros del grupo con su entorno natural y social.

Una gran cantidad de estudios lingüísticos y filológicos que parten de la

hipótesis 2 parecen confirmar esta última conjetura, de modo que encontraría-
mos más elementos sociales y culturales comunes entre dos hispanohablantes
51 cualesquiera de España y Cuba, por ejemplo, que entre un cubano, un jamai-
cano y un nigeriano que compartan etnia, origen familiar remoto y creencias
rituales de la tradición yoruba. De ahí que la tesis del relativismo lingüístico
parezca tan atractiva a muchos:

Tesis 3 (tesis del relativismo lingüístico). «[…] no todos los observadores

son guiados por la misma evidencia física a la misma imagen del universo, a
menos que sus fundamentos lingüísticos sean similares o puedan calibrarse
de alguna manera» (Whorf 1956: 214 [mi traducción]).

He tomado prestadas palabras de Benjamin Lee Whorf para enunciar la

tesis del relativismo lingüístico –también llamada a veces Hipótesis Sapir-
Whorf– que establece grosso modo que los hablantes de diferentes lenguas ob-
servan e interpretan la realidad de formas distintas. La aceptación de esta tesis,
en combinación con las tesis anteriores sobre la importancia de la lengua en
la cultura y de la cultura en la naturaleza humana, supone la aceptación de los
siguientes corolarios:
ÍNDICE

Corolario 3: Lenguas léxica y tipológicamente distintas ofrecen a sus hablan-

tes visiones del mundo diferentes.
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
Corolario 4: Las distintas culturas se relacionan con visiones del mundo di-
ferentes, no equivalentes ni reducibles unas a otras.

Por lo tanto, aceptar la tesis del relativismo lingüístico conduce lógica-

mente a aceptar formas culturales y de pensamiento propias de los distintos
grupos lingüísticos que de algún modo capturan la mente de los hablantes y
distinguen su modo de concebir el mundo del de los hablantes de las demás
lenguas. Cada lengua sería, de esta forma, la piedra angular de una cultura hu-
mana y de la naturaleza propia de los individuos que forman parte de ella, sin
posibilidad de actuar racionalmente fuera de ella.
Esto nos lleva a preguntarnos, entre otras cosas, por cómo se forman los
conceptos en la mente de los hablantes y si hablantes bilingües de dos len-
guas diferenciadas léxica y tipológicamente tendrían una mente escindida en
la que, por ejemplo, fuese posible, por una parte, cuantificar objetos o ha-
cer proyecciones de futuro y, por otra, no. Digamos en ese caso, también por
ejemplificar, que un hablante nativo de pirahã –en cuya lengua y cultura, se-
gún Daniel Everett, no existe la posibilidad de concebir cantidades concretas
ni expresar eventos futuros– se encontraría en un irresoluble debate interior
a la hora de expresar su pensamiento si fuera escolarizado en lengua portu-
guesa. Es por ello, seguramente, por lo que Everett llega a la conclusión de
que los hablantes de pirahã solo pueden ser monolingües a causa de su natural
52 limitación cultural, que él describe como «la restricción de la comunicación a
la experiencia inmediata de los interlocutores« (Everett 2005: 622).
Pero lo que observamos en el comportamiento comunicativo humano –
también entre los pirahã– es que dos individuos que comparten un código –
gramaticalizado o no, como en el caso del pidgin de base léxica portuguesa
usado por los pirahã con los visitantes extranjeros (Gordon 2004; Sakel 2012)–
se atribuyen idénticas capacidades cognitivas recíprocamente cuando interac-
túan mediante dicho código. Por tanto, podemos expresar las relaciones que
parece que se dan entre hablantes en la comunicación humana a través de las
siguientes hipótesis:

Hipótesis 3: La comunicación humana se basa en la atribución de intencio-

nes comunicativas a nuestros interlocutores.

Hipótesis 4: La atribución de intenciones comunicativas depende de la atri-

bución de mente a otras identidades.

Negar cualquiera de estas dos hipótesis supone también la negación de la

posibilidad de la comunicación, lo que puede derivar fácilmente en la acepta-
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ción de la tesis escéptica radical del solipsismo, ya que, si en el intercambio

oral entre dos individuos uno de ellos no atribuye intenciones comunicativas
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
al otro –se comparta el código o no–, la comunicación se ve imposibilitada ne-
cesariamente. Al atribuir intenciones comunicativas a nuestro interlocutor es-
taremos también considerando sus capacidades de representación mental en
un plano de igualdad con respecto a las nuestras. De otro modo, nuevamente la
comunicación se volvería imposible. Estas consideraciones nos llevan a pro-
poner la siguiente conjetura:

Conjetura 3: La capacidad de atribuir mente e identidad –que es fundamen-

tal para explicar los procesos cognitivos de descentramiento en el niño y de
desplazamiento en el adulto– tiene un fundamento evolutivo en la especie hu-
mana y, por tanto, es natural y se da al margen de cada cultura específica.

En definitiva, tanto la atribución de intenciones comunicativas como la

atribución de mente se producirían de forma natural en el intercambio de ex-
presiones lingüísticas, sin verse afectadas de forma significativa por las dife-
rencias culturales entre los hablantes. Estas diferencias llevarían a una mayor
o menor comprensión del discurso referido, pero nunca a la incomunicación
de ideas, las cuales podrían ser asumidas e interpretadas por los hablantes de
distintas lenguas y culturas al acceder al léxico y las estructuras gramaticales
de la otra lengua.
Sin embargo, si aceptamos la tesis del relativismo lingüístico y conjetu-
53 ramos la importancia radical de las categorías léxicas y gramaticales de una
lengua en la concepción del mundo y las representaciones mentales de sus ha-
blantes, estos no podrían, definitivamente, comprender realidades inexpresa-
bles en su lengua, y, aunque aprendieran cómo expresarlas en otra, tampoco
podrían reexpresarlas en la propia.
Estamos, por tanto, ante un dilema: asumir las tesis del relativismo –cul-
tural y lingüístico– y aceptar que lenguas distintas llevan aparejadas culturas
también distintas, concepciones del mundo no equivalentes ni reducibles en-
tre sí y una diferenciación esencial en la naturaleza de los individuos que uti-
lizan tales lenguas con respecto a los hablantes de otras lenguas; o bien negar
tales tesis y colocarnos en la hipótesis de que existen unos fundamentos bio-
lógicos compartidos por todos los seres humanos que condicionan –aunque
no determinan– nuestro comportamiento cultural y comunicativo, admitiendo
entonces la existencia de aspectos generales que permiten concebir como
equivalentes cualesquiera dos lenguas y culturas. En el primer caso, daremos
prioridad a una interpretación emic de la relación entre lengua y cultura; en el
segundo, priorizaremos la interpretación etic.
Pero la interpretación emic solo es válida, como ya hemos dicho, desde
dentro del sistema, es una interpretación funcional que no permite, por su pro-
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pia naturaleza, establecer principios generales al margen de dicho sistema. Y,

por otra parte, es fácil confundir epistemológicamente una mera exposición de
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
datos (por ejemplo, la descripción de un fenómeno social o de un cierto com-
portamiento comunicativo) con una explicación funcional de un fenómeno
complejo (la descripción emic o interna de ese mismo fenómeno). La sola
adecuación observacional de las teorías que tienen que ver con el comporta-
miento humano –incluido todo comportamiento comunicativo o lingüístico–
es insuficiente para obtener una explicación científica. No basta con catalogar
y clasificar: se debe proponer un modelo estructural y funcional capaz de ge-
neralizar y predecir el comportamiento futuro de los usuarios de un sistema y
es necesario basarlo en principios generales, principios que no pueden ser in-
ternos sino que deben trascender del sistema. El relativismo lingüístico –así
como el relativismo social, antropológico y cultural– parte de la catalogación
y clasificación de las diferencias, sin llegar nunca a proponer principios gene-
rales –no existen, por definición– ni tampoco un modelo explicativo externo
al propio fenómeno, que se comprende cerrado y completo, perfecto e inmu-
table, contra toda evidencia.

3. UN ANÁLISIS DE CASO: GÉNERO GRAMATICAL, SEXISMO

Y PROPUESTAS SOBRE LENGUAJE INCLUSIVO

Veamos cómo se manifiesta esta confusión entre planos y cómo influyen las
54 tesis relativistas y el materialismo ingenuo en las propuestas que actualmente
se hacen desde la sociología, la psicología o la lingüística para erradicar cier-
tos comportamientos sexistas en determinados ámbitos sociales. En lo que
concierne a la lingüística, me referiré al caso de la lengua española y a la –su-
puesta– cultura aparejada.
Las propuestas sobre el uso inclusivo de la lengua española que han sido
elaboradas por administraciones y universidades en los últimos tiempos se
basan en un buen número de estudios de género que relacionan determina-
dos comportamientos sexistas –machistas, sería el término más adecuado en
mi opinión– que discriminan social y culturalmente a las mujeres. Estos es-
tudios tienen una base sociológica, psicológica, antropológica importante que
no está en cuestión aquí. Lo que sí vamos a cuestionar es la base científica y
la pertinencia de algunas propuestas lingüísticas que suelen hacerse a partir
de análisis que consideramos que no son correctos ni lingüística ni epistemo-
lógicamente.
Las propuestas sobre lenguaje inclusivo en español parten mayoritaria-
mente de las siguientes hipótesis lingüísticas:

Hipótesis 5: La distinción morfológica de género en español clasifica en dos

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grupos semánticos distintos a hombres y mujeres.

Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
Hipótesis 6: La distinción masculino/femenino en español se utiliza de forma
ofensiva con la mujer y elogiosa con el hombre.

Hipótesis 7: El uso del denominado masculino genérico discrimina a la mu-

jer y la invisibiliza en el discurso.

La hipótesis 5 es correcta, pero incompleta en su formulación. Es cierto

que la marca morfológica de género en español distingue y, por tanto, clasifica
a las entidades animadas humanas en dos grupos –solo dos, por cierto– en re-
lación con la condición sexuada de los individuos: masculino para los varones
y femenino para las hembras. Pero el género morfológico no es el único me-
canismo lingüístico que se usa en español para hacer tal distinción, sino que
existen mecanismos léxicos igualmente válidos para esta tarea funcional: mu-
jer/hombre, vaca/toro, cocodrilo hembra/cocodrilo macho… Además, el gé-
nero morfológico se aplica en español tanto a entidades animadas como no
animadas, por lo que se trata de un mecanismo gramatical que va más allá de
la mera categorización sexual –tan importante, por otra parte, para todas las
culturas conocidas, por motivos obvios relacionados con la necesidad bioló-
gica de la reproducción. Y, por otro lado, las marcas morfológicas de género
trascienden de la mera clasificación sexual de las entidades en diferentes len-
guas, como bien es sabido, lo que no implica de ningún modo una indiferencia
55 cultural en relación con las distinciones sexuales de las entidades animadas,
ya sean humanas o no.
La hipótesis 6 va más allá de los recursos gramaticales para marcar las di-
ferencias de género en función del sexo y propone un uso semántico abusivo
que discrimina el femenino en relación con el masculino. Expresiones como
zorra/zorro o mujer pública/hombre público suelen ponerse como ejemplo,
evitándose otras como de puta madre/de puto padre o gitana/gitano. Este úl-
timo caso es especialmente interesante, porque muestra que lo que hay tras es-
tos dobletes no es un mecanismo lingüístico, realmente, sino un mecanismo
cultural que esconde prejuicios relacionados con el comportamiento humano
en relación con la atribución de roles sociales, de modo que aquí en Sevilla,
por ejemplo, llamar a una mujer gitana –al margen de la denotación étnica
más o menos neutra del término– tiene como connotación la belleza o la saga-
cidad, mientras que llamar a un hombre gitano tiene como connotación la fal-
sedad y el engaño. No se trata pues de un mecanismo semántico, sino de un
mecanismo extralingüístico que expresa prejuicios sociales y culturales que
van cambiando a medida que la propia sociedad cambia.
Finalmente, la hipótesis 7, referida al uso del masculino como forma lin-
güística genérica, es directamente falsa, pues atribuye intenciones comunica-
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tivas inexistentes al hablante, como bien se aprecia en algunos estudios muy

bien fundados sobre sexismo y lengua (Márquez Guerrero 2013) en los que
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
se propone el uso de dobletes de género exclusivamente con valor de desambi-
guación. Es sabido que, como mecanismo lingüístico, el uso del masculino ge-
nérico en español se relaciona con la pérdida del género neutro, que sí se daba
en latín, y con el origen de las marcas morfológicas de género en las lenguas in-
doeuropeas. En protoindoeuropeo las marcas de género distinguían entre entida-
des animadas y no animadas. El género en indoeuropeo, como marca categorial
de sexo, surge posteriormente a partir de la conjugación temática -e/-o al opo-
nerla a las formas sufijales *-h2 y *-0 del protoindoeuropeo. Estas formas aca-
ban dando lugar a formas marcadas en las que *-h2 pasa a -a frente a la forma
sufijal -o (con variante en -u) que sigue presentando la distinción [+animado]/
[−animado]. Es el caso de la primera y la segunda declinaciones del latín, de las
que proceden la mayoría de las oposiciones morfológicas entre femenino –la
primera– y masculino –la segunda– del español actual, tanto en los sustantivos
como en los adjetivos, ya que la tercera declinación da lugar en español a pala-
bras de morfema de género cero, por lo que en ellas no hay distinción morfoló-
gica y son indistintamente masculinas o femeninas. Las palabras de la primera
declinación en -a son, por tanto, las que mantienen la marca original [+ani-
mado], en tanto que en la segunda declinación en -o/-u se alternan [+animado]/
[−animado] (masculino frente a neutro), convirtiéndose en el morfema no mar-
cado con respecto al género. Lo que significa, desde un punto de vista estric-
tamente gramatical, que es el género femenino el género privilegiado, frente al
56 masculino-neutro, menos visible desde el punto de vista de la distinción.
A pesar de todo lo dicho, aún puede verse justificada la propuesta de usar
formas duplicadas en masculino y femenino para evitar la ambigüedad o para
hacer consciente al hablante-oyente de la inclusión de entidades de ambos sexos
en la referencia discursiva, por ejemplo. Esta propuesta, muy en boga actual-
mente, parte a su vez de dos presupuestos fundamentales, que también podemos
formular con forma de hipótesis:

Hipótesis 8: Existe un nivel de lengua cultivada que puede modificarse me-

diante la educación o la imposición normativa –ajena, por tanto, a los meca-
nismos propios del cambio lingüístico– con el objetivo de provocar cambios
culturales e ideológicos permanentes en el hablante.

Hipótesis 9: Dichos cambios supondrían modificaciones mentales en los ha-

blantes al impedir o limitar intenciones comunicativas ofensivas o discrimi-
natorias por razón de sexo.

De aquí que podamos plantear igualmente la siguiente conjetura:

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Conjetura 4: Si eliminamos la distinción de género –mediante la creación de

una desinencia artificial o mediante el uso preferente de palabras colectivas
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
o epicenas– o bien si evitamos el uso del masculino genérico y si eliminamos
del diccionario sentidos ofensivos del léxico, cambiaremos la visión del mundo
asociada a la lengua y eliminaremos los prejuicios culturales contra la mujer.
Esta conjetura, junto con las hipótesis 8 y 9, se encuentran en la base teó-
rica fundamental de las distintas propuestas que se hacen en favor del llamado
lenguaje inclusivo en español y otras lenguas del mismo entorno cultural in-
doeuropeo. Sin embargo, tanto la conjetura como las hipótesis a partir de las
cuales se expresa presentan importantes problemas metodológicos de fondo.
En primer lugar, la hipótesis 8 entra en conflicto con la siguiente tesis, a la que
podemos denominar tesis fundamental del cambio lingüístico o tesis de La-
bov (Labov 1994-2010):

Tesis 4 (tesis fundamental del cambio lingüístico): Los cambios en los fun-
damentos tipológicos y estructurales de las lenguas no ocurren por consenso
ni por la sola voluntad de los hablantes, sino que están sujetos a la variación
lingüística y a motores estructurales internos, cognitivos y sociolingüísticos.

La aceptación de esta tesis fundamental del cambio lingüístico conduce a

la siguiente hipótesis sobre las propuestas de lenguaje inclusivo:

Hipótesis 10: A lo más que puede aspirar una política de lenguaje inclusivo
57 no discriminatorio es a un uso «artificial» en un registro cultivado de la len-
gua (v. gr.: el lenguaje administrativo).

Podemos concluir entonces el siguiente corolario:

Corolario 5: El uso del lenguaje inclusivo en uno o varios registros especia-

lizados no influirá en la visión del mundo de los hablantes ni en la cultura
subyacente, pues no se dará en los registros habituales de la comunicación
diaria.

Es decir, las políticas de lenguaje inclusivo no alcanzarían los objetivos

manifestados en la conjetura 4, a menos que estas políticas fuesen acompaña-
das de otras medidas. Esto es lo que se propone, por ofrecer un ejemplo cer-
cano, como políticas activas para favorecer el uso no discriminatorio de la
lengua española en la administración y la educación andaluzas, que aparecen
expuestas normativamente en el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres
en educación de 2005 y en las recomendaciones realizadas por la Agencia An-
daluza de Evaluación Educativa (AAEE), recogidas en el II Plan estratégico
de Igualdad de Género en educación de la Junta de Andalucía en 2016. En la
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medida 2.2 de este plan estratégico se declara la intención de «impulsar y fa-

vorecer la práctica escolar inclusiva y equitativa, mediante la utilización de un
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
lenguaje no sexista en sus expresiones visuales, orales, escritas y en entornos
digitales» (Junta de Andalucía 2016: 22). Para ello, la AAEE propone una se-
rie de actuaciones entre las que se encuentra la siguiente: «La Inspección Edu-
cativa velará por el uso de un lenguaje inclusivo y no sexista en los centros
docentes» (ibidem).
Las cuestiones prácticas que se plantean entonces son bastantes: ¿qué ac-
tuaciones deberá llevar a cabo la brigada de inspectores (e inspectoras) que
constituyan la llamada «inspección educativa» para velar por que se use un
lenguaje inclusivo no sexista en los centros docentes, en las aulas, en el patio,
en las comunicaciones entre los (y las) docentes, los alumnos (y las alumnas)
y los padres (y madres), y que este uso tenga un resultado satisfactorio con
respecto al objetivo de erradicar prejuicios sexistas en los (y las) estudiantes?
¿Qué será necesario hacer para que no se quede en un mero uso artificial de
la lengua, en una variedad especializada en un único contexto, el académico?
¿Qué tipo de materiales habrá que usar? ¿Se fomentará solo la literatura (ar-
tística o científica) que elija esta variedad de lengua? ¿Cuáles serán los medios
facilitados por la administración? ¿Se impondrán textos inclusivos en la ense-
ñanza, se otorgarán premios, se traducirán los clásicos, se restringirá el acceso
a la literatura no inclusiva?
Aún más: ¿tiene sentido este uso específico del lenguaje para obtener el re-
sultado deseado del cambio de una mentalidad sexista a una visión del mundo
58 integradora, propuesto por la conjetura 4, si no se aceptan también las tesis re-
lativistas? Y si se aceptan, ¿cómo sería una posible orden de la brigada de ins-
pectores (e inspectoras) que constituyan la «inspección educativa»? ¿Podría ser
algo parecido a lo siguiente: «El uso genérico del masculino en el aula por parte
del profesorado y del alumnado es absolutamente insatisfactorio. Volver a ex-
presar la idea genérica en términos inclusivos (ver guías de la Junta de Andalu-
cía) y someter esas expresiones a la autoridad superior antes de archivar»?
En el caso de que se considere aceptable una orden de este tipo, quiero ha-
cer ver que he parafraseado intencionadamente una orden de la «policía del
pensamiento» ideada por George Orwell en su distopía Nineteen Eighty-Four
(Orwell [1949] 1982: 39), cuya finalidad no era otra que velar por el uso de la
neolengua (newspeak):

El propósito de la neolengua no era solamente el de proveer de un medio de

expresión para la visión del mundo y los hábitos mentales propios de los devotos
del Ingsoc, sino también hacer imposibles todos los demás modos de pensamiento.
La intención era que, cuando la neolengua hubiese sido adoptada de una vez por
todas y olvidada la vieja lengua, un pensamiento herético –esto es, un pensamiento
divergente de los principios del Ingsoc– debería ser literalmente impensable, al
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menos hasta el punto en el que el pensamiento depende de las palabras (Orwell, Ni-
neteen eighty-four, Appendix: The Principles of Newspeak [mi traducción]).
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
Parece claro que, salvando las distancias, el paralelismo es evidente. Si
aceptamos las tesis relativistas que hay tras el texto orwelliano, la visión del
mundo, las representaciones mentales de los hablantes, el pensamiento, en
suma, dependerán del lenguaje que se use. Cambios lingüísticos como los pro-
puestos por las guías de lenguaje inclusivo no sexista fomentarían los cambios
culturales necesarios y, por consiguiente, afectarían a la misma naturaleza de los
hablantes. Mediante la manipulación del lenguaje, la brigada de inspectores (e
inspectoras) manipularían las mentes de los profesores (y las profesoras) y los
(y las) estudiantes, haciendo imposible el pensamiento sexista en la próxima ge-
neración. Claro que esta idea contiene un claro error, como hemos mostrado an-
tes, pues se confunden los planos etic y emic, ya que se quiere hacer depender
lo que es general –y está relacionado con factores externos al lenguaje– de fac-
tores funcionales internos del sistema de una lengua que no pueden explicar por
sí mismos lo que de general hay en la cultura y el comportamiento humanos.
Entonces, si las tesis relativistas se basan en una confusión de planos,
¿qué sentido tiene cualquier normativa sobre lenguaje inclusivo no sexista y,
sobre todo, cómo podríamos mantener la validez de la conjetura 4? Solo queda
una respuesta posible: mediante la educación en nuevos valores. Pero aquí to-
pamos con otro problema que no es menor. Se encuentra expuesto con total
claridad en la tercera tesis sobre Feuerbach de Karl Marx, revisada y editada
por Friedrich Engels en 1888:
59
La doctrina materialista de que los hombres son producto de las circunstan-
cias y de la educación, y de que los hombres modificados son, por tanto, producto
de otras circunstancias y de una educación alterada, olvida que precisamente las
circunstancias son modificadas por los hombres, y que el propio educador debe
ser educado. Por lo tanto, va acompañada por la necesidad de dividir a la socie-
dad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad (Karl Marx
[1845] 1888 [mi traducción]).

Lo que con este texto se pone de manifiesto es que la validez de la conje-

tura 4 –una vez desechada la tesis del relativismo lingüístico, aunque aceptado
el valor educativo de la lengua artificial, denominada lenguaje inclusivo por
las guías de uso– depende solo y exclusivamente de un ejercicio de supervi-
sión de la sociedad por parte de individuos que se encuentran necesariamente
fuera de la sociedad, al margen del sistema de la lengua y de la cultura, por
encima de la propia naturaleza humana definida por esa lengua y esa cultura
–según la propia conjetura presupone–, lo que recuerda, y mucho, la hipótesis
del Gran Hermano de Orwell, pero también el papel coercitivo desempeñado
por la nomenclatura soviética durante la presidencia de la URSS de Leonid
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Brezhnev, por poner un ejemplo histórico. El nuevo lenguaje solo podrá incidir
en la cultura y la naturaleza de los hablantes por imposición de quien no está
Ni somos lo que comemos ni somos lo que hablamos, aunque somos
porque comemos (como comemos) y hablamos (como hablamos).
Bases relativistas de la manipulación lingüística y cultural
Francisco J. Salguero Lamillar
en el mismo plano de naturaleza y cultura, haciendo buenas las palabras que
Humpty Dumpty le dirige a Alicia, cuando le dice que «[l]a cuestión […] es
saber quién es el que manda..., eso es todo».

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 ENSEÑANZA DE LENGUAS

61

ÍNDICE
 62

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Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales
del área sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán

MIGRACIÓN E IDIOMAS: NECESIDADES

LINGÜÍSTICAS DE PROFESIONALES DEL ÁREA ...

SANITARIA EN EL EXTRANJERO

Blanca Aparicio Larrán

Universidad de Cádiz

1. INTRODUCCIÓN
63
E l objetivo del presente artículo es señalar qué clase de condiciones y dificul-
tades puede encontrarse un profesional del área sanitaria en el momento en
el que emigra y accede a un nuevo puesto de trabajo en la nación de acogida.
Este tema se ubica dentro del marco de nuestro proyecto de investigación: la en-
señanza de la lengua extranjera de especialidad empleada en el área de ciencias
de la salud, concretamente en los campos de la medicina y la enfermería, que ya
de por sí abarcan toda una variedad de subáreas, si bien no se excluye que las
conclusiones derivadas de nuestro trabajo encuentren aplicación en otras espe-
cialidades como pueden ser la odontología, la fisioterapia o incluso, ya fuera de
las ciencias de la vida, la ingeniería o las matemáticas. Como sujeto que va a be-
neficiarse de las conclusiones de este estudio, hemos seleccionado al trabajador
cualificado migrante que se desplaza de su país de origen en busca de nuevas
perspectivas laborales. Por esta razón, la enseñanza de la lengua de especialidad
ocurre en un plano dual, entre la lengua materna o L1 y la extranjera o segunda,
también llamada L2. Si bien es cierto que existen diferencias entre lo que es es-
tudiar una lengua como segunda o como extranjera (cfr. Haidl 2003: 33-35),
para los fines inmediatos de nuestro artículo no entraremos a considerarla. En
definitiva, pretendemos que nuestro sujeto migrante aprenda la lengua de espe-
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cialidad en el idioma natural del país en el que va a trabajar, proporcionándole

los medios para que se defienda en el nuevo entorno de acogida.
Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales
del área sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán
La motivación general de nuestro trabajo no es otra que suplir una nece-
sidad histórica que, además, ni siquiera se remonta muy atrás en el tiempo: la
crisis económica de 2008. Las consecuencias de esta particular crisis han sido
percibidas tanto en los países periféricos del sur de Europa como en los situa-
dos más al norte: mano de obra sobrecualificada, jóvenes –y otros que no lo
son tanto– perdiendo sus trabajos e incluso recién graduados viéndose sin po-
sibilidades laborales en el futuro próximo. Todo ello tuvo como consecuen-
cia un enorme movimiento migratorio transnacional de sur a norte. En lo que
a Europa respecta, cientos de trabajadores empiezan a desplazarse desde los
países periféricos hacia Francia, Inglaterra, Alemania, etc. Así, la población
de aquellos países que se ven más afectados por la crisis decide probar suerte
allí, donde parece que hay más posibilidades de trabajo y de labrarse un fu-
turo profesional.
Para ilustrar este movimiento migratorio y las consecuencias del mismo,
tanto en el país de procedencia como en el de recepción, hemos tomado como
modelo al trabajador español, específicamente el profesional del campo de las
ciencias de la salud: el médico o el enfermero. Esta elección obedece, por un
lado, a que en España había –y sigue habiendo– una falta de puestos de tra-
bajo para estos profesionales, y por otro, a que Alemania, precisamente en el
área sanitaria, muestra una falta extrema de profesionales que puedan atender
a la población1. Así, un gran número de españoles de estas áreas consideraron
64 sus posibilidades y decidieron desplazarse a Alemania.
Una vez que hemos definido a nuestros sujetos modelo, esto es, médicos
y enfermeros españoles con una carrera universitaria, una experiencia y una
lengua materna junto a la cultura propias, el paso siguiente es la adaptación al
nuevo entorno. En este caso, se trata de una adaptación a varios niveles: por
un lado, tenemos a un país distinto, con una lengua oficial única y propia2, un
clima distinto, una herencia histórica diferente y, por tanto, una cultura que va
a diferir en mayor o menor medida de la de nuestro sujeto. Esto es de suma im-
portancia tenerlo en cuenta, pues el poder afrontar con éxito este panorama es
lo que va a asegurar las posibilidades de prosperar de dicho sujeto. Aquí he-
mos de mencionar la existencia de una diferencia significativa entre lo que es
el contexto de trabajo y el de la sociedad de acogida: mientras que, en el pri-
mero, el trabajador tratará a otros profesionales en un plano de mayor o me-
nor igualdad, en segundo es más general e implica a sujetos que no tienen
por qué compartir los mismos fines y antecedentes que nuestros profesionales

1.  Existen documentos que animan a las clínicas a dar empleo a enfermeros y médicos
extranjeros, como por ejemplo el publicado por la agencia de trabajo alemana, Bundesagen-
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tur für Arbeit (cfr. 2014).

2.  De entrada, no comentamos el caso de los dialectos en alemán, que, en algunos aspec-
tos, puede plantear serios problemas al aprendiente de esta lengua.
Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales
del área sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán
españoles. Responder de forma positiva ante esta sociedad de acogida puede
resultar determinante para que nuestro trabajador prospere, no solo a nivel
profesional, sino también en lo que a su propio bienestar general se refiere.
En este punto resulta evidente la importancia que cobra la lengua como
herramienta básica que permite interactuar con la sociedad de acogida. La
cuestión ahora es determinar qué grado de dominio lingüístico resulta necesa-
rio en el caso de nuestros profesionales. Para proporcionar una respuesta a esta
cuestión, llevamos a cabo una encuesta con el objetivo de averiguar el perfil
de estos profesionales, los médicos o enfermeros españoles. El propósito úl-
timo es obtener información que nos conduzca a reconocer las necesidades de
estos en lo que a la lengua alemana se refiere.

2. ENCUESTA Y ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS OBTENIDAS

2.1. Confección y envío de los cuestionarios

Un total de 24 sujetos respondieron a la encuesta entre octubre de 2016 y junio

de 2017. Al distribuir la encuesta optamos por un muestreo no probabilístico
junto a la llamada técnica de muestreo de bola de nieve (cfr. Martínez-Salgado
2012: 616), seleccionando aquellos lugares en los que se suponía una mayor
65 población de españoles3 y luego, a través de e-mails, de conocidos e incluso de
las redes sociales, se intentó alcanzar un mayor número de encuestados y, con
ello, una sección más representativa de la población objeto de nuestro estu-
dio. Nos basamos asimismo en una valoración de tipo descriptivo y transver-
sal (cfr. Casas Anguita et al. 2003a, 2003b) a la hora de analizar las respuestas.
En cuanto a las preguntas que integraban nuestras encuestas, unas trataban la
situación general de los sujetos (sexo, estado civil, edad, estancias previas en
el extranjero, etc.) y otras concretaban más en relación con los conocimientos
lingüísticos, específicamente el dominio del alemán y luego la propia expe-
riencia en Alemania. Del posterior análisis de las respuestas esperamos de-
terminar el perfil general del profesional español, médico o enfermero, que
trabaja en Alemania y conocer aquellos aspectos que van a resultarle de mayor
relevancia, no solo de cara a su trabajo, sino también a la hora de integrarse en
la sociedad de acogida.

3.  Según el documento oficial publicado por la Consejería de Empleo y Seguridad Social
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de la Embajada de España en Berlín (cfr. 2014: 6), referidos concretamente al número de es-
pañoles inscritos como residentes en Alemania por demarcación consular a fecha de 31 de di-
ciembre de 2014, estas ciudades serían Düsseldorf, Fráncfort, Hamburgo, Múnich y Stuttgart.
Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales
del área sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán
2.2. Análisis de la información recopilada

En cuanto a las respuestas obtenidas, comenzando por las generales, consta-

tamos aproximadamente un 80  % de mujeres frente a un escaso 20 % de hom-
bres, cuyos rangos de edad están entre los 22 y los 35 años, por lo que se trata
de población relativamente joven. En torno a un tercio de los sujetos encues-
tados están casados, mientras que poco más de un cuarto de todos ellos –ca-
sados o no– tiene hijos. En cuanto a la especialidad ejercida, se aprecian unas
proporciones similares a las del apartado sexo, con aproximadamente un 70 %
para enfermeros y un 30 % para médicos. La gran mayoría posee título de
grado y un año clave en cuanto a la finalización de los estudios es el 2009,
precisamente el año más próximo al estallido de la crisis y cercano temporal-
mente a la implantación de los planes de estudios actuales4. Tampoco percibi-
mos diferencias significativas entre las instituciones de procedencia (centros
de formación) y de destino (lugares en los que se encuentran trabajando en el
momento de dar respuesta), por lo que derivamos que este fenómeno de bús-
queda de salidas laborales es más bien generalizado y no asociado a factores
regionales. En cuanto al punto sobre si han realizado estancias previas en el
extranjero, sorprende que un 50 % –todos enfermeros– no ha salido para nada
del país durante el período completo de sus estudios. Tampoco se contabilizan
demasiadas respuestas en lo que al seguimiento de formación adicional se re-
66 fiere, dato que en el caso de un profesional como el de las ciencias de la salud,
cuyo campo está en continuo avance, resulta preocupante5.
Tras las cuestiones acerca de su situación general, procedimos a inquirir
a nuestros sujetos acerca de su dominio de lenguas extranjeras, concretamente
la inglesa, por ser actualmente la lingua franca en ciencias, y la alemana, la
lengua vehicular en el destino de los profesionales. En cuanto al inglés, afir-
man tener un conocimiento general, si bien se aprecia una proporción con-
siderable tanto en mujeres como hombres la ausencia de un certificado que
pruebe tales conocimientos6. En cuanto a la propia opinión acerca del domi-

4.  El ‘Proceso Bolonia’ es todavía reciente, por lo que no sorprende que haya más gra-
duados que licenciados o diplomados en la muestra. Para más información consúltese el enlace
siguiente: <[Link] [consultado en
octubre de 2017].
5.  Esto puede deberse a varios factores: haber finalizado los estudios recientemente y,
por tanto, mostrar poca disposición a empezar a estudiar de nuevo, o incluso el no dominar la
lengua en la que se imparten los contenidos. Habría que tomar acciones en lo que a este punto
respecta, pues un trabajador de este campo debería, en nuestra opinión, poseer las capacidades
para seguir formándose, ya sea en su propia lengua materna o no.
6.  Hemos percibido estos datos sobre dominios y certificados de inglés como sorprenden-
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tes, especialmente por el hecho de que en la reciente implantación del Espacio de Educación
Europeo Superior (EEES), a raíz de la declaración de Bolonia, se pretende que los alumnos de
las distintas carreras en Europa lleguen a un mínimo de conocimientos en una lengua extranjera
Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales
del área sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán
nio en esta lengua, vemos una proporción relativamente grande de sujetos que
afirman tener apenas un nivel intermedio, un tres en una escala de 1 como me-
nor a 5 como mayor, así como que ninguno se atribuye el más alto valor en
la citada escala. En lo que al alemán respecta, la gran mayoría afirma poseer
conocimientos especializados y se aprecia, en primer lugar, que hay más pro-
fesionales con certificado de idioma alemán7, y en segundo, que la propia opi-
nión sobre los conocimientos es, con diferencia, mucho más positiva que en
el caso del inglés.
Como último punto clave de nuestra encuesta, preguntamos a nuestros su-
jetos acerca de aspectos ya relacionados directamente con su llegada al nuevo
país y a su adaptación al entorno. En primer lugar, inquirimos acerca de las ra-
zones que les habían llevado a emigrar. Entre las respuestas, encontramos, evi-
dentemente, aquellas relativas a la falta de oportunidades en España, además
de la necesidad de profesionales sanitarios en Alemania y la situación econó-
mica más favorable en este país. No obstante, destacan el ‘deseo de probar
nuevas experiencias’ y la ‘ambición personal’, lo que nos lleva a considerar a
nuestros sujetos como personas seguras y dispuestas a arriesgar para progresar
en lo profesional y social. En cuanto a la adaptación y a la acogida en el cen-
tro de destino, esto es, el lugar donde el profesional va a realizar su labor, las
respuestas suelen ser positivas. Ahora bien, las tornas cambian en cuanto a los
valores proporcionados en lo tocante a la integración en la sociedad de des-
67 tino. Además del contraste que representa ello frente a la imagen positiva del
entorno profesional, la población femenina en particular presenta unos valo-
res no tan altos como los varones en sus respuestas, e incluso una sección de
las encuestadas afirman haber tenido una integración complicada. Este último
dato nos lleva a cuestionarnos sobre las razones de tales respuestas y a inten-
tar buscar una solución para evitar que esto ocurra en un futuro. Para termi-
nar, recopilamos información sobre los requisitos lingüísticos, descubriendo
que, si bien a nuestros profesionales se les exigía alcanzar primero cierto nivel

(cfr. Fuentes González 2013). Además, como bien indica Fuentes González (cfr. ibíd.), el al-
cance de dicho dominio lingüístico es un asunto que todavía queda por definir claramente, ade-
más de las estructuras formativas que han de poner los medios para satisfacer dicha necesidad.
7.  No creemos que estos individuos sin certificado de inglés pero sí de alemán hayan es-
tado en posesión de tal certificado antes de obtener el título de grado, ni que mucho menos ha-
yan accedido al mismo mediante la posesión de dicha certificación lingüística, por dos razones:
primero, por la escasa cultura de aprendizaje de idiomas que impera tradicionalmente en Es-
paña, y segundo, porque, además, la lengua teutona no ha disfrutado de una posición tan privi-
legiada en las secciones relativas a enseñanza de idiomas extranjeros en las variadas reformas
ÍNDICE

educativas españolas –quedando relegada a optativa ‘obligatoria’, en el mejor de los casos, o

incluso suprimida–, habiendo consultado el período correspondiente al siglo xx (cfr. Morales
Gálvez et al. 2000: 14, así como 37-38).
Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales
del área sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán
de alemán8, no todos los sujetos disfrutaron de oportunidades que les facilita-
ran adquirir las competencias lingüísticas necesarias. Al preguntarles también
acerca de aquellos aspectos del idioma que más trabajosos les habían resul-
tado, encontramos que, por un lado, la comprensión escrita era la que menos
les costaba, mientras que sí observaban más complicado expresarse de manera
escrita, no tanto de forma oral. Por último, mediante una pregunta de redac-
ción libre, descubrimos que, salvo una excepción, los encuestados calificaban
a la alemana como una sociedad abierta y preparada para acoger a extranjeros.
De cara a la preparación de nuestro currículo de enseñanza de idiomas, pode-
mos hacer uso de estos últimos datos expuestos para superar ideas preconce-
bidas y prejuicios en lo que respecta a la sociedad de acogida.
Una vez observadas y analizadas todas estas respuestas obtenidas, pode-
mos afirmar que la imagen del profesional español del sector sanitario, que
trabaja en Alemania es predominantemente joven y femenino, en su mayo-
ría enfermeros y graduados, y sin demasiadas obligaciones familiares. Es-
tos profesionales proceden de todas partes de España y se distribuyen por
todo el territorio alemán. Se trata además de sujetos que, al verse sin posibi-
lidades laborales nada más terminar la carrera, se esfuerzan por aprender un
idioma en relativamente poco tiempo para acceder a un puesto de trabajo en
el extranjero. Todo ello teniendo presente que no demasiados individuos con-
taban con experiencia previa en el extranjero y/o no indicaban estar en pose-
68 sión de conocimientos demasiado avanzados de inglés (la lingua franca). No
obstante, estos individuos, si bien se suelen encontrar a gusto en el entorno de
trabajo, no parecen albergar idéntico sentimiento en lo que se refiera a la so-
ciedad alemana. Por último, en cuanto a los aspectos lingüísticos, recalcamos
el hecho de que precisamente es la expresión escrita la que estos profesiona-
les ven como problemática, mientras que la hablada no parece resultarles tan
complicada, pues esta última no cuenta con tantas respuestas en este apartado
de nuestra encuesta.

3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Nuestra interpretación de lo expuesto de cara a mejorar la enseñanza de len-

gua alemana para profesionales del área sanitaria es bidimensional: por un
lado, consideramos la contraposición del entorno de trabajo frente al so-
cial, pues, según los resultados, parece que nuestros profesionales ven más

8.  Por lo menos en Alemania, tener un dominio de un B2 mínimo es crucial para empezar
ÍNDICE

a trabajar, de manera que este dato resulta preocupante. Los profesionales no disponen de pri-
mera mano de cursos facilitados por sus respectivos empleadores, por un lado, y en España pa-
rece faltar una tendencia por aprender alemán, por otro.
Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales
del área sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán
sencillo comunicarse con personas que comparten el mismo nivel de espe-
cialización que en el día a día, y por otro, la diferencia entre la lengua espe-
cializada y la común, pues será aquí necesario determinar las fronteras del
lenguaje especializado de las ciencias de la salud en alemán y en español.
En vista de los diversos tipos de comunicación que pueden darse en el pro-
pio lugar de trabajo y que varios de estos tipos de comunicación van a tener
que ver con personas desde legas en la materia a sin ningún tipo de conoci-
miento y, además, de todos los estratos sociales, es fundamental que el profe-
sional domine tanto uno o varios lenguajes de especialidad como el común.
Asimismo, ha de ser capaz de expresarse a niveles de abstracción distintos en
función del o de los interlocutores. Aquí observamos la tarea imprescindible
de inculcar a estos especialistas la existencia de variaciones evidentes entre
las lenguas que van a emplear, ya sea con especialistas o con aquellos que no
lo son tanto. Determinar estos distintos tipos de variaciones9 no es tarea sen-
cilla, como varios autores han puesto ya de manifiesto (cfr. Harslem 2000;
Casas Gómez 2003)10.
Como manera de abordar las dificultades planteadas, sugerimos comen-
zar por lo evidente: tenemos el perfil de nuestro estudiante, quien ya cuenta
con conocimientos en el área de especialidad. Es por ello que se podría em-
pezar por la lengua de especialidad, pues ya tienen el nivel de comprensión y
los conocimientos necesarios para comunicarlos. Solo les falta saber cómo ex-
69 presarlos en la otra lengua. Al tiempo que vayan progresando en esta lengua
de especialidad en la L2, pueden ir poco a poco asimilando la lengua extran-
jera del ámbito común, pues, como indica Cabré, los lenguajes especializados:
«están [...] en relación de intersección respecto de la lengua común, con la
que comparten características y con la que mantienen una relación de trasvase
constante de unidades y convenciones, [...]» (Cabré 1993: 140). Esto implica-
ría empezar por lo más concreto e ir progresivamente generalizando. Nuestro
fin no es la enseñanza de la lengua materna, pues nuestros estudiantes ya sa-
ben hablar, ya tienen una lengua y, además, tienen una experiencia en socie-
dad y un área de especialidad que, en este caso, se trata de las ciencias de la
salud. Por ello, un análisis de la lengua objeto de estudio basado en las com-
petencias ya disponibles es perfectamente viable.

9.  Para más información sobre la delimitación terminológica en lo que respecta a las len-
guas de especialidad y las variaciones lingüísticas, recomendamos consultar el capítulo IV de
la tesis de García Antuña, María (2011): La variación especializada: Caracterización termi-
nológica del léxico específico de la piel. Tesis doctoral inédita. Cádiz: Universidad de Cádiz.
10. Mientras que, por un lado, Harslem critica la falta de estudios sobre la lengua común
ÍNDICE

que nos permitan diferenciar claramente de las de especialidad (cfr. 2000: 42), Casas Gómez
considera una variación extralingüística o real, junto a la de tipo lingüístico, que: «se ocup[e] de
la existencia de lagunas y, sobre todo, de diferencias y variantes reales» (2003: 564).
Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales
del área sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán
En base al hecho de que los individuos no parten de cero para aprender
una L2, y al análisis de la situación particular detallada anteriormente de los
encuestados, proponemos dos aspectos en los que hacer hincapié para nuestra
metodología particular: por un lado la motivación, pues, además de la buena
opinión en cuanto a la integración laboral y, en parte, social, las respuestas
relativas a los principales motivos que han empujado a los españoles a des-
plazarse describen una imagen positiva del profesional que emigra y al que
deberemos apelar especialmente en clase, superando las ideas preconcebidas
en relación a los integrantes de la sociedad germanoparlante. Es imprescindi-
ble incluir aspectos relativos a la cultura germana y procurar un acercamiento
de la misma a la española en clase. Por otro lado, la aplicación de ejercicios
de traducción para mejorar la adquisición de la lengua extranjera, en vista de
que hace ya tiempo que en este ámbito se ha superado el método conocido
como gramática-traducción (cfr. Otero Brabo Cruz 1998; Melero Abadía
2000; Roche 2008: 12-14, entre otros). Actualmente, varios autores han rea-
lizado aportaciones significativas para la reintroducción de la traducción en
clase de lengua extranjera (cfr. Carreres y Noriega Sánchez 2013; Leonardi
2014; Widdowson 2014, entre otros). Para un método de enseñanza que se
corresponda con la realidad presente de nuestros profesionales, la aplicación
de la traducción deberá enfocarse teniendo en cuenta tres puntos esenciales:
1. Comprensión: ya dada, pues partimos de profesionales que conocen
70 su campo de especialidad. Estos trabajadores tienen una formación es-
pecífica en ciencias de la salud. Además, un elemento clave tanto para
traducir con éxito como para adquirir conocimientos nuevos en otra
lengua es comprender el texto o situación meta. En este sentido, se-
ría conveniente apoyarnos en la lengua que conocen y en los conceptos
asimilados para avanzar en la manera de expresarlos en la otra que es-
tán adquiriendo.
2. Comparación: el aprendizaje por contraste es el nivel de adquisición
más básico del que disponemos y por el que los infantes comienzan a
aprender (cfr. Varo Varo 2003: 16-18, cit. en Varo Varo 2010: 154)11. En
esta línea, no tenemos que andar demasiado lejos para que nuestros futu-
ros alumnos empiecen a progresar en su aprendizaje. Ya disponen de una
lengua materna mediante la que se expresan de forma natural. Por con-
traste, pueden aprender a expresar lo que ya conocen en la L2. Así, en

11. «... las relaciones de contraste aparecen a muy temprana edad, en tanto que el niño
percibe las semejanzas más tardíamente» (cfr. Varo Varo 2003:16-18; cit. en Varo Varo 2010:
154). Así: «[...] el niño aprende en algún momento que ciertos vocablos se relacionan significa-
tivamente, incluso antes de conocer su contenido exacto, de modo que puede agruparlos en una
ÍNDICE

misma esfera conceptual. [...] Los agrupamientos semánticos por antonimia son bastante fre-
cuentes y, de hecho, suponen un método de los más importantes en la enseñanza del vocabula-
rio acomodado a la edad mental y desarrollo lingüístico» (Varo Varo 2003: 17).
Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales
del área sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán
palabras de Butzkamm: «Why make them crawl if they can walk?» (cfr.
2011)12.
3. Construcción del conocimiento: si partimos de la base conceptual en el
área de especialidad de la que disponen, la tarea siguiente es proporcio-
narles los medios para expresar todo lo que ya saben empleando aquellos
de la lengua objeto de estudio. Es por ello que el empleo de traducciones
contextualizadas nos puede además resultar de ayuda aquí, pues los tér-
minos adquieren un sentido propio si son observados en una situación
y contexto específicos (cfr. Casas Gómez 1999: 205-206). Además, re-
sulta más fácil que dos personas que comparten el mismo conocimiento
sobre una situación lleguen a entenderse, como afirmaba Vygotsky (cfr.
1988: 236-237), lo que observamos como relevante en el caso de la len-
gua de especialidad. Este propio autor, figura representativa del cons-
tructivismo, defendía igualmente que el éxito en el aprendizaje de una
nueva lengua dependía, hasta cierto punto, del progreso alcanzado en la
lengua materna (cfr. Vygotsky 1988: 195).

4. CONCLUSIONES

En definitiva, en el presente artículo hemos realizado un repaso de las necesidades

71 lingüísticas que van a presentar determinados usuarios de una lengua extranjera
en función de la situación. Para ello, nos hemos servido de las respuestas propor-
cionadas por un grupo de sujetos representativo de una población específica, los
profesionales sanitarios. De estas respuestas, hemos visto que estos sujetos son jó-
venes, en su mayoría solteros, ambiciosos y deseosos de poner a prueba sus ca-
pacidades profesionales. Sin embargo, arrastran en ocasiones prejuicios sobre la
sociedad que les va a recibir y contra los que habrá que luchar. Además, el que
hayan completado sus respectivas carreras recientemente, hace que todavía estén
familiarizados con el estudio y la capacidad de asimilación de textos especializa-
dos de cierta extensión. Si ya están acostumbrados al tratar con textos de estas ca-
racterísticas y a comprender los mismos, podemos apoyarnos perfectamente en
esta capacidad para impartir lengua alemana de especialidad en ciencias de la sa-
lud mediante comparación de L1 y L2 a través de la traducción. Vemos esencial

12. «By the time they start with foreign languages at school, children (1) have learnt
to conceptualize their world and have fully grasped what language is for and what it can do
for them; (2) they have learnt to communicate; (3) they have developed their voice; (4) they
have acquired an intuitive understanding of grammar; (5) they have acquired the secondary
skills of reading and writing. In acquiring their first language, they have in fact constructed
ÍNDICE

their selves. The [mother tongue] is therefore the greatest asset any human being brings to the
task of [foreign language] learning. It provides an indispensable Language Acquisition Support
System» (Butzkamm 2011: 2).
Migración e idiomas: necesidades lingüísticas de profesionales
del área sanitaria en el extranjero
Blanca Aparicio Larrán
ejecutar un análisis de necesidades lingüísticas antes de comenzar a impartir len-
gua de cualquier tipo. En nuestro caso, aquellas necesidades del trabajador son
muy concretas y difieren completamente de las que justifican la estructuración de
la típica clase general de iniciación en una lengua extranjera, incluso de la de len-
gua materna (cfr. Fluck 1998: 949). Esperamos haber proporcionado con nuestra
aportación un argumento importante para, en primer lugar, progresar en la planifi-
cación adecuada de la enseñanza de lengua extranjera y ajustada al contexto espe-
cífico del usuario de dicha lengua, y en segundo lugar, para volver a reintroducir
la traducción como forma de mejorar y promover la adquisición de la lengua estu-
diada, lo cual, por las razones expuestas y gracias a la reconceptualización actual
de lo que es realmente traducir y lo que es una traducción (cfr. Gile 2009; Hurtado
Albir 2011; Nord 2011, entre otros), es más que factible y, en nuestra más sincera
–y creemos fundamentada– opinión, recomendable.

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ÍNDICE
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González

EL ESPAÑOL DEL COMERCIO. APROXIMACIÓN

A UN DISEÑO CURRICULAR DE UN CURSO DE
MARKETING PARA ESTUDIANTES TURCOS

María Elma Corujo González

Universidad de Economía de Esmirna

1. INTRODUCCIÓN
75
L as lenguas para fines específicos constituyen una línea de investigación
cuyo recorrido ha ido desarrollándose a lo largo del tiempo, como se
puede constatar en la aparición de estudios descriptivos, artículos e investi-
gaciones. Su interés radica en las necesidades percibidas que los estudiantes
de una lengua tienen para desenvolverse en los diferentes contextos, académi-
cos y profesionales, en la nueva sociedad de la información y el conocimiento,
donde el español, como instrumento de comunicación internacional, ocupa un
lugar preeminente.
Casi ninguna de las actividades que componen cualquier clasificación
económica escapa al uso de la lengua. «El español se erige como un valor
en alza en los distintos ámbitos profesionales y científicos» (García Delgado
2012: 67). Como consecuencia ha aumentado la demanda de cursos destina-
dos a estas lenguas de especialidad, donde los diseños curriculares estándares
no son capaces de satisfacer las necesidades específicas que tienen los estu-
diantes de lenguas de especialidad. El docente se enfrenta a un complejo es-
cenario de enseñanza-aprendizaje que le lleva a diseñar su propio programa.
El español del comercio, dentro de las lenguas de especialidad, es el que
más se ha desarrollado. El mundo laboral evoluciona, los perfiles profesio-
ÍNDICE

nales son dinámicos se transforman para adaptarse al mercado. Este avance

hace que algunos patrones asentados en la enseñanza de español como lengua
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González
extranjera, en el campo de los negocios, se hayan quedado obsoletos. La difi-
cultad, en la docencia de las lenguas de especialidad, se encuentra en percibir,
entender, adecuar y reaccionar ante estas transformaciones que se incorporan
en las instituciones. Lo que hace necesario diseñar currículos, materiales y una
metodología en consonancia a las necesidades de los profesionales.
Para la internacionalización de las compañías, Root (1994) estipula que
la empresa internacional debe resolver cómo dirigirse a un mercado o cómo
ingresar en un país, en términos de plan de marketing1. En este contexto des-
taca el perfil profesional del agente de marketing internacional, quien diseña
productos, planea redes y programas promocionales. Para ello considera los
valores, rituales, símbolos (lenguaje), creencias, procesos de pensamiento y
distancia lingüística (Cateora y Graham 2006: 125). La formación lingüís-
tica de este tipo de docente se asume complicada, dada la trascendencia que la
lengua tiene como componente cultural de un país o región, para una comer-
cialización eficaz. Las sutilezas del lenguaje pueden plantear importantes in-
convenientes a la hora de utilizar específicas marcas o eslóganes.
La expansión del español, debido a varios factores, entre ellos, la cohesión
idiomática que está consiguiendo en el mundo hispanohablante, gracias a la po-
lítica lingüística panhispánica realizada por la Asociación de las Academias de
la Lengua Española, el ensanchamiento de las fronteras convencionales y la in-
ternacionalización empresarial de las economías más pujantes del mundo his-
76 pano, también ha llegado a Turquía. El 3 de octubre de 2013 se firmó un acuerdo
de cooperación educativa entre España y Turquía. Dicho acuerdo ha abierto las
puertas a una mayor difusión de nuestro idioma. Hoy día hay una gran demanda
de cursos de español en los diferentes niveles e instituciones.
Nuestra meta se basa en diseñar un enfoque actualizado creando unos
contenidos específicos en cuanto a los principios y fundamentos de la ense-
ñanza del español de los negocios, en el área concreta del marketing, para un
colectivo de estudiantes turcos, acorde a sus necesidades, con el objetivo de
dar una respuesta efectiva como docente.
Para llevar a cabo dicho objetivo, en primer lugar, trataremos la natura-
leza de las lenguas de especialidad y el español del marketing. Esta materia
se divide, a su vez, en varias secciones. Una de ellas ha suscitado numerosas
discusiones, la definición de las lenguas de especialidad. Seguidamente se re-
flexionará sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el papel del profesor
en el español de los negocios. Además, analizaremos el lugar que ocupa el

1. El plan de marketing es un documento anual confeccionado por el departamento de mar-

keting. Presenta la Misión, la Visión y los valores corporativos, las posibilidades de mercado y de
ÍNDICE

la empresa, los objetivos que se pretenden alcanzar, junto a la estrategia diseñada, los medios tác-
ticos adoptados, el presupuesto de medios y los útiles de control. Es la guía para implementar eje-
cutar y guiar eficazmente un programa de marketing estratégico (Cravens y Piercy 2007: 412-413).
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González
español del marketing en el marco de las lenguas de especialidad. Finalmente,
se prestará atención al currículo y se examinarán las particularidades del di-
seño de la programación para este tipo de cursos, estableciendo las pautas para
una aproximación al desarrollo de su programación.

2. LAS LENGUAS DE ESPECIALIDAD

Un gran número de autores han intentado dar una definición clara de las len-
guas de especialidad; sin embargo, hoy en día, los especialistas todavía no han
llegado a un acuerdo. Como apunta Cabré (1993: 132), la discusión histórica
en torno a la conceptualización y la definición de los lenguajes de especiali-
dad ha sido polémica y difusa. No es una cuestión simple, ya que las interpre-
taciones han sido muy diferentes en función de las perspectivas adoptada por
los autores que se han acercado al tema.
Las diversas descripciones de las lenguas de especialidad se pueden clasi-
ficar en tres aproximaciones, que parten del punto de vista de la relación entre
la lengua común y las lenguas de especialidad (Cabré 1993: 133-134). Por un
lado, Hoffman (1979) defiende la idea de que las lenguas de especialidad son
códigos completos diferenciados de la lengua común. Una segunda aproxima-
ción, representada por Rey (1976), Quemada (1978) y Rondeau (1983), consi-
77 deran las lenguas de especialidad como simples variantes de la lengua general.
Estos autores señalan que no existen lenguas de especialidad que estén sepa-
radas o aisladas de la lengua general, solamente existen vocabularios específi-
cos para su empleo en ámbitos de especialización; por ejemplo, no existe una
lengua propia de la economía, sino dentro de la lengua común un vocabulario
específico de la economía. Por último, Varantola (1986), Beaugrande (1987),
Picht y Draskau (1985) consideran las lenguas de especialidad como subcon-
juntos de la lengua común -entendido en sentido global-, que se realizan en
determinadas circunstancias comunicativas. Es decir, están delimitados por
elementos fundamentalmente pragmáticos.
El criterio y la argumentación que nosotros seguimos y por lo que em-
pleamos la denominación lengua de especialidad es la entendida como «sub-
conjuntos de recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, discursivos
y gramaticales que se utilizan en situaciones consideradas especializadas por
sus condiciones comunicativas» (Cabré y Gómez de Enterría 2006: 12).

2.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas de especialidad

ÍNDICE

El comienzo de la enseñanza de español para fines específicos se identifica so-

bre los años 80, momento en el que se percibe un aumento de la demanda de
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González
cursos de este tipo, fundamentalmente español comercial. En 1986 España se
adhiere a la Comunidad Económica Europea, cuyo acontecimiento favoreció la
creciente demanda de este tipo de cursos, cuyo reflejo queda patente en 1987
con la celebración del V Congreso nacional de lingüística aplicada, dedicado a
la enseñanza de lenguas españolas con fines específicos. Esta evolución conti-
núa a partir de la década de los 90 especialmente en el campo sanitario, cultu-
ral y socioeconómico. En el 2000, se celebra el primer Congreso internacional
de español para fines específicos (CIEFE), dando inicio a una serie de congre-
sos en los que los especialistas comporten sus aportaciones al campo, teniendo
lugar el último en Ámsterdam en marzo de 2017.
El alza de la demanda de enseñanza del español en el campo de los nego-
cios y los sectores de prestación de servicios (jurídicos, turísticos, negocios,
etc.) y en el campo académico originado por los intercambios de docentes y
alumnos dentro de la Unión Europea y en el Espacio de educación superior,
ha dado lugar a dos amplios ámbitos: español con fines académicos y español
con fines profesionales.

2.1.1. El español con fines específicos: español con fines profesionales

(EFP) y español con fines académicos (EFA)

78 La expresión española, con fines específicos, se centra en la adquisición de los

recursos y habilidades propias de las lenguas de especialidad2, es decir, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la cultura propia del ámbito
profesional del especialista. Aguirre Beltrán (2012: 13) define el español con
fines profesionales de la siguiente forma:
El enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en la comuni-
cación y orientado a la consecución de una determinada competencia comu-
nicativa, que tiene como propósito mejorar las capacidades de comprensión,
expresión, interacción o mediación que se requieren para desenvolverse efec-
tiva y eficazmente en un determinado campo de actividad profesional.

2. Cabré señala una aclaración entre los términos lenguas para fines específicos/lenguas
de especialidad:
la expresión lenguas de especialidad remite esencialmente al conjunto de los conoci-
mientos morfológicos, léxicos, sintácticos y textuales que, según el tema, conforman el
conjunto de recursos expresivos y comunicativos necesarios para desenvolverse adecua-
damente en el contexto profesional de dicha especialidad. Hablar, en cambio, de lenguas
para fines o propósitos específicos presupone poner el énfasis en el uso efectivo de dichos
recursos. Se trata por lo tanto de una cuestión de foco: en el primer caso se centra la aten-
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ción en el conocimiento de las particularidades de dichos recursos; en el segundo la ad-

quisición de habilidades en el manejo de dichos recursos. (en línea: <[Link]
es/lengua/aeter/conferencias/[Link]>) [consulta: 2017/12/08].
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González
Los estudiantes de EFP son normalmente adultos que necesitan la len-
gua para ejercer su profesión y con ello obtener algún mérito, mientras que
los aprendientes de EFA son estudiantes universitarios que necesitan la lengua
para desenvolverse debidamente en el ámbito académico.
Cabré y Gómez de Enterría (2006: 19) señalan que, si bien no se puede
conocer el número de lenguas de especialidad que existen porque el número
de temas se amplía constantemente, sí se pueden catalogar por materias (quí-
mica, balonmano, física, etc.), y bloques de materias (ciencias sociales, cien-
cias humanas, deportes etc.).
En el presente artículo nos dirigimos a los profesionales del ámbito de los
negocios. Hemos diseñado una programación de EFP, cuyo objetivo principal
es facilitar su labor profesional a través de la adquisición de los conocimien-
tos, destrezas, habilidades y competencias adecuadas que les permiten comu-
nicarse de manera eficaz en el área del comercio.

2.1.2. El español del marketing

Al hablar del español del marketing, es lógico que se relacione con el español
de la economía, ya que es una actividad económica. La lengua de la economía
se encuadra entre las lenguas de especialidad, por su temática, lo que le con-
79 fiere carácter científico-técnico específico. Además, es la lengua de un grupo
social específico, profesional y académico. Gómez de Enterría (1992: 98) re-
sume estas propiedades refiriéndose a la lengua de la economía como meta-
lenguaje:

(…) la lengua que emplean los economistas puede ser fácilmente encuadrada en-
tre las llamadas lenguas especiales, ya que, como lengua de un grupo social de-
terminado, está afectada por las condiciones específicas que son comunes a dicho
grupo. Podremos referirnos a ella como a un metalenguaje porque posee un có-
digo distinto del habitual que es preciso interpretar.

Dado que la lengua del marketing está incluida en la lengua de la econo-

mía (Blanco Canales 1996: 38-39), se puede decir que la lengua del marketing
también comparte esos rasgos mencionados. Partiendo de esta idea, describi-
mos algunas de sus características. Destacan la presencia de la hipótesis, pre-
sente atemporal y deóntico. Verbos impersonales y estructuras impersonales.
La pasiva (con ser y con estar), la pasiva refleja y verbos pronominales de sen-
tido pasivo. Los tiempos pasados básicamente para introducir temas, hacer re-
corridos históricos, etc., pero no en el desarrollo expositivo, donde aparece
ÍNDICE

el presente. En cuanto al infinitivo y el imperativo, aparecen especialmente

en el discurso didáctico-pedagógico con el valor de orden y mandato. Es más
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González
frecuente el infinitivo que el imperativo. Por último, respecto al vocabulario
del marketing, se encuentra gran presencia de términos económicos, así como
los mismos procesos de creación léxica: el préstamo, el calco, la composición,
la unidad sintagmática o sinapsis; las siglas y los acortamientos (Gómez de
Enterría 1992: 87).

3. EL CURRÍCULO Y EL DISEÑO DE PROGRAMACIÓN

Hemos tomado la definición del término currículo a través de la siguiente

descripción:

Marco general de planificación, actuación y evaluación en el ámbito de la en-

señanza y aprendizaje; su objetıvo principal es facilitar la integración y coherencia
de las decisiones que se adoptan y de las actividades que se llevan a cabo. Com-
prende la fijación de unos fines y objetivos, la selección de unos contenidos, la op-
ción por una metodología y el establecimiento de unos criterios de evaluación;
estos cuatro componentes del currículo derivan de una determinada comprensión
de la naturaleza de la lengua, de su aprendizaje y de los principios básicos educati-
vos y culturales predominantes. La coherencia es el principio fundamental del cu-
rrículo, puesto que existe una dependencia mutua entre los distintos factores que
intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje. (Diccionario de términos
80 clave de ELE, en línea: [Link]
ele/diccionario/[Link] [Consulta: 2017/12/08].

Hasta comienzos de los años 80 la enseñanza de lenguas extranjeras como

segunda lengua se ha mantenido ajena a cualquier orientación curricular. En
esta década empiezan a incrementar los estudios que responden a una orienta-
ción integradora de los planteamientos curriculares en el área de la enseñanza
de lenguas extranjeras, uniendo teoría y práctica. Se han realizado un gran
número de estudios a lo largo de los años, como los de Stern (1983), Yalden
(1983), Dubin y Olstain (1986), Nunan (1988), Rodgers (1989), entre otros.
Todo ello nos lleva hoy día a la forma de constituir y sistematizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje del español para la comunicación en nuestro campo,
español con fines profesional, donde el actor principal es el alumno. El enfo-
que curricular lo que exige es la negociación, colaboración y el compromiso
de las partes que intervienen en el proceso.
Para realizar nuestra aproximación, al diseño curricular del curso de mar-
keting para estudiantes turcos, hemos seguido los cuatro procesos generales
que establece García Santa-Cecilia (2008: 19-28). Primero, se realiza el aná-
lisis de necesidades, en segundo lugar, se definen los objetivos, luego hay una
ÍNDICE

selección-gradación de contenidos y selección-gradación de actividades y ma-

teriales. Por último, se establecen los procedimientos de evaluación a través
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González
del cual, se completa la organización y diseño de un programa. Este compo-
nente lleva una recogida continua y sistemática de información, con el obje-
tivo de rectificar errores y desviaciones, con el fin de reconducir el proceso
educativo de forma eficiente para todos los actores implicados.
Respecto a la metodología utilizada, hemos seleccionado el enfoque por
tareas3. Este método propone una tarea final y tareas posibilitadoras que trans-
miten al estudiante los exponentes lingüísticos o funcionales, para la obten-
ción del objetivo final.

3.1. Procesos del desarrollo curricular de EFP

Una de las particularidades más distintivas de la enseñanza especializada es

el concepto de finalidad. La finalidad es una noción relacionada con la forma-
ción ya que, una vez que se ha constituido con la mayor precisión posible para
qué se necesita la lengua, se diseña el curso a medida, lo cual procede de cons-
tatar una necesidad.
Los distintos procesos descritos en el desarrollo de un curso, forman una
compleja red de relaciones, e interactúan entre sí en un equilibrio, en cuyo eje
central se encuentra el análisis de necesidades.

81
3.1.1. Análisis de necesidades

Aguirre Beltrán (2004: 648) define el análisis de necesidades como «el con-
junto de procedimientos que permite obtener información sobre lo que un
alumno o un grupo determinado de alumnos necesita aprender, o bien so-
bre sus expectativas o preferencias con respecto a un programa previsto». De
acuerdo con Nunan, «estos parámetros comprenden los criterios y fundamen-
tos para la formación de grupos, la selección y secuenciación de los conteni-
dos del curso, la metodología y la frecuencia, intensidad y duración del curso»
(1998: 45).
A través del análisis de necesidades se conocen las características bio-
gráficas del aprendiente, es decir, las motivaciones extrínsecas, intrínsecas,
instrumentales y estilos de aprendizaje. Además, se delimitan las situaciones
de comunicación, destrezas, actividades comunicativas y procedimientos, así

3. El enfoque por tareas y la simulación global son valorados como métodos muy apro-
piados para la participación activa de los discentes en la resolución de problemas profesionales
ÍNDICE

reales, por lo que son considerados los más convenientes y efectivos para la enseñanza de es-
pañol con fines profesionales (Cabré y Gómez de Enterría 2006; Gómez de Enterría 2006: 51-
58, 2009: 113-124).
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González
como los textos, géneros y documentos de los sectores profesionales en los
que se debe interactuar (Aguirre Beltrán 2012: 113). Para realizarlo, se pue-
den utilizar instrumentos tales como entrevistas, análisis de ofertas de trabajo,
publicaciones, entrevistas con profesionales o cuestionarios.
Se toma como base el análisis de necesidades para crear un corpus, el
cual se diseña a partir de materiales reales. Dicho corpus es el soporte didác-
tico para recrear situaciones comunicativas reales del campo de especialidad.
Como señala Gómez de Enterría (2009: 58-60), el corpus deberá ser com-
pilado en soporte informático, para facilitar el tratamiento de los datos lin-
güísticos, los cuales deben poseer amplitud y variedad para que este resulte
representativo; además, de este modo, el docente podrá añadir siempre que sea
necesario textos recientes del campo de especialidad.

4. APROXIMACIÓN A UN DISEÑO CURRICULAR DE UN CURSO

DE MARKETING

Para realizar una aproximación a un diseño curricular de un curso de español

con fines profesionales en la lengua del marketing, nuestras bases estructura-
les han sido el Marco Común Europeo de Referencia, el Plan Curricular del
Instituto Cervantes y las fases del proceso de planificación internacional (Cat-
82 teora y Graham 2006).
Antes de empezar una programación, se hace necesario entender el entorno
al que nos enfrentamos. Para ello se debe realizar un análisis de dicho entorno.

4.1. Análisis del entorno

España y Turquía firmaron un acuerdo de Cooperación educativa el 3 de oc-

tubre de 2013, entró en vigor el 27 de mayo de 2014, hecho que ha abierto las
puertas a una mayor difusión de nuestra lengua y la posibilidad de adaptar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de futuras investigaciones.
Para realizar el análisis del entorno, tenemos que conocer cuáles son los
factores sociales y educativos del país, el centro educativo donde se impartirá
el curso y el perfil del alumnado. Con todos los datos obtenidos y el análisis
de necesidades tendremos una visión más completa respecto al contexto y al
alumnado objeto del curso.
En cuanto a los factores sociales y educativos, se sabe que en Turquía se
tiene una visión muy positiva del mundo hispánico, pero bastante superficial
y estereotipada. A través del Ministerio de Educación Cultura y Deporte he-
ÍNDICE

mos obtenido datos que muestran la presencia del español en la cultura turca,
donde está comenzado a ser cada vez más significativa. Otro indicio son las
estadísticas que se publican de comercio exterior donde se puede constatar
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González
una importante actividad comercial entre Turquía y España, siendo esta una
de las formas de entrada de nuestro idioma y cultura en el país.
La enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo turco, han
sido el francés, el alemán y el inglés, imponiéndose este último dentro del
marco de enseñanza reglada, a raíz de la segunda guerra mundial. Hoy día,
sin embargo, Turquía tiene una gran demanda de español como asignatura op-
tativa en detrimento del alemán y el francés. Casi todas las universidades del
país ofrecen español como materia electiva, así la Universidad Técnica de
Oriente Medio, reconocida por la Times Higher Education, entre las cien me-
jores del mundo, ha visto un incremento muy importante en el número de es-
tudiantes de español. Otro factor relevante es nuestra constatación personal.
Impartimos clases de español, como materia optativa, en la Universidad de
Economía de Esmirna, donde actualmente contamos con 1.250 alumnos y 12
profesores en el departamento de español. Hemos visto aumentar cada año el
número de discentes que optan por aprender español como segunda lengua.
Esta información nos muestra de qué forma crece la demanda de lengua
española en Turquía; de ella podemos deducir no solo la importancia de apren-
der la lengua general en dicho país sino también la de los distintos colectivos
profesionales que deberán adquirir el español como lengua de especialidad.
El centro educativo, para ser llevado a cabo este curso, es el Instituto Cer-
vantes de Estambul. Es el único centro oficial del estado español en Turquía.
83 Actualmente se imparten cursos de español general y cursos de especialización.
Respecto al perfil del alumnado, nuestro prototipo es el colectivo de di-
rectivos de marketing. Los cursos de español para los negocios, y dentro de
estos, el aprendizaje de la lengua del marketing, se orientan a los diferentes
perfiles profesionales de dicho campo. Destacan los cargos de marketing, car-
gos en venta, cargos de venta al por menor, cargos en publicidad, cargos en
relaciones públicas. Dentro de dichos principales cargos hay varias subdivi-
siones, según su área (Jobber y Fahy 2007: 214).
Nuestro prototipo se le supone un nivel de dominio de español B1 (um-
bral). Por otro lado, tenemos que considerar que el idioma turco es una lengua
de raíz uralaltaica, no podemos obviar la dificultad que entraña el aprendizaje
de una lengua latina.

4.2. Descripción del curso

El curso tiene una duración de 28 horas distribuidas en cuatro semanas. El grupo

será reducido, por lo que el docente podrá seguir la evolución de manera siste-
mática. Se fomentará la faceta activa, funcional y pragmática de la lengua. Se
ÍNDICE

proporcionará las herramientas necesarias para su desarrollo y se promoverá el

aprendizaje cooperativo.
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González
Como ya hemos comentado anteriormente, se parte del análisis de necesi-
dades para tomar decisiones en cuanto a objetivos, contenidos y metodología
que estructuran el curso. De los resultados se obtiene unas necesidades objetivas
como la necesidad de profundizar en la cultura, hecho que llevará a indagar en el
comportamiento, hábitos sociales y uso de la lengua en contextos específicos, en
consonancia con el ejercicio de su profesión. Estos profesionales hablan inglés
como segunda lengua por lo que tienen estrategias de aprendizaje de idiomas.
Además, desean trabajar de forma específica el vocabulario ya que es una gran
preocupación a la hora de hablar español. Por último, desean mejorar la compe-
tencia comunicativa en la lengua de especialidad del marketing.
Respecto a las necesidades subjetivas, es sabido que el alumno turco po-
see una necesidad subjetiva de orden, por lo que se recomienda un libro diario
a través del cual podrá constatar su propia evolución.
Hemos considerado los objetivos generales formulados por Gómez de
Enterría (2009: 77-78) establecidos para la enseñanza-aprendizaje de las len-
guas de especialidad. En cuanto a los objetivos específicos hemos estableci-
dos los correspondientes para que el alumno sea capaz de desenvolverse en el
campo de actuación del marketing.
En cuanto al corpus textual está formado por textos que provienen de los
manuales de marketing, de la prensa especializada, de revistas, páginas web
y contenidos del Máster Oficial en Dirección de Marketing que hemos reali-
84 zado. Hemos seleccionado textos de manuales ya que emplean un léxico más
especializado. Siguiendo a Pérez Hernández, (2002: 85) a través de la lectura
de los manuales, el lector podrá adquirir tanto el conocimiento, como los tér-
minos en su campo de especialidad. En comparación con el léxico de la prensa
especializada, el grado de especialidad no es tan alto como el de los manuales,
pero tiene una ventaja y es que, cuando llegan las palabras acuñadas recientes
de las temáticas específicas, van a aparecer en los artículos de la prensa antes
que en los manuales.
Hemos tenido en cuanto la tarea del gerente de marketing, que se basa en
determinar los mercados meta específicos y la administración del marketing,
la cual consiste en manipular los elementos de la mezcla del marketing.
El curso está estructurado siguiendo las etapas que integran un plan de
marketing de una organización. El plan de marketing es un documento de pla-
nificación, define objetivos que deben cumplirse en un periodo de tiempo y las
acciones para cumplir dichos objetivos. Tiene el poder de unir y crear equipos.
Tiene un carácter colaborativo y participativo. Todas las empresas hacen mar-
keting, aunque no quieran o lo ignoren, por lo que es preferible hacerlo a tra-
vés de este documento de manera ordenada y estructurada.
Nuestra programación propone tres bloques con un total de seis unidades
ÍNDICE

didácticas. Cada unidad está compuesta por una serie de actividades que cul-
minan en una actividad final con un claro fin comunicativo:
El español del comercio. Aproximación a un diseño curricular de un
curso de marketing para estudiantes turcos
María Elma Corujo González
I. Introducción al marketing
Unidad 1: Oportunidades y desafíos del marketing
II. Planificación estratégica del marketing
Unidad 2: Análisis del entorno de marketing: Económico y político
Unidad 3: Análisis del entorno de marketing: Cultural
Unidad 4: Estudio del comportamiento del consumidor: Segmentación
III. Políticas de la mezcla del marketing
Unidad 5: Decisiones de productos
Unidad 6: Decisiones de comunicación, precio y distribución

5. CONCLUSIONES

Nuestras reflexiones han sido varias a lo largo del presente artículo. Por un
lado, creemos que el docente de lenguas de especialidad tiene que tener un
buen conocimiento de las características de estas, pero, además, el amplio
abanico de conceptos que se ponen en juego para llevar a cabo la programa-
ción de un curso, supone un enriquecimiento personal para el docente que está
interesado en realizarlo, como lo ha supuesto para nosotros.
Consideramos que es necesario revisar con mayor detenimiento el pa-
85 pel del profesor y del alumno turco de español con fines específicos. Además,
creemos que el acuerdo de Cooperación Educativa entre España y Turquía se
convierte en una oportunidad para la continua difusión de nuestra lengua que
abre las puertas a futuras investigaciones y a la posibilidad de adaptar el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje.
Por último, creemos que utilizar un plan de marketing como estructura de
un curso o punto de partida, puede acotar y guiar la dificultad del docente inte-
resado en desarrollar un curso de comercialización; ya que, a través de un plan
de marketing, se pueden adaptar las necesidades del discente según las áreas
que requieran más atención o le interesen. Es debido a esto que se puede con-
cluir que, al fin y al cabo, todas las empresas hacen marketing.

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87

ÍNDICE
 88

ÍNDICE
Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua

DIFERENCIAS ENTRE CONQUE Y EL PUES

ÁTONO CONSECUTIVOS Y ADAPTACIÓN DE
LAS REGLAS PARA SU ENSEÑANZA EN ELE*

Francisco Escudero Paniagua

Universidad de Salamanca

1. INTRODUCCIÓN
89
E ste trabajo tiene el objetivo de analizar detalladamente las diferencias
sintáctico-semánticas de dos nexos de gran uso en la lengua coloquial y
adaptar las reglas para el aula de ELE: el conque y el pues átono. Ambos tie-
nen valores consecutivos, pero se usan en contextos diferentes y aportan infor-
mación distinta. Así pues, los objetivos pueden resumirse en los siguientes: i)
establecer las diferencias tipológicas dentro de todos los usos posibles de am-
bos nexos, ii) escoger aquellos tipos más significativos y que sean objeto de
interés en nuestro análisis y comparación, iii) conocer las reglas de uso sin-
táctico-discursivo y los valores semánticos, estableciendo las diferencias entre
una partícula y otra y iv) adaptarlas para que sean didácticamente aplicables a
la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

No abundan los estudios que han analizado los usos de pues y conque de ma-
nera comparada, ni tampoco su enseñanza en el aula de ELE. Sin embargo,
sí hay muchos que los tratan con exhaustividad por separado. Es cierto que
ÍNDICE

*El autor de este trabajo es beneficiario de una ayuda FPU del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte (referencia FPU15/04710).
Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua
no parece que ambos nexos puedan confundirse entre sí, pero las semejanzas
son muchas y los aprendices de ELE podrían llegar a sustituir o confundir los
usos. Baste con mirar la siguiente tabla1 (fig. 1):

PUES TÓNICO PUES ÁTONO CONQUE

Átono – + +
Principio – + +
Entre oraciones – + +
Precedido de conjunción + +/–1 –
Precedido de marcador (bueno) – + +
Precedido de interjección – + +
Seguido de un marcador – + +
Formal + +/– –
Coloquial – + +
Conversacional – + +
Tras una observación – + +
Figura 1: Rasgos de pues y conque.

Así pues, comenzaremos viendo cómo se han analizado el pues y el

90 conque desde los estudios gramaticales.

2.1. Pues

A propósito del pues, podemos afirmar que se ha estudiado exhaustivamente

y hay artículos que se dedican por entero a explicar su funcionamiento2. Pero
antes de adentrarnos en su estudio, conviene identificar aquellos usos que no
vamos a analizar:
1) Ya que nuestro objeto es el pues átono, excluimos el tónico3.
2) En segundo lugar, conviene excluir el pues con valor causal explicativo4.
3) Finalmente excluimos el pues marcador metadiscursivo conversacional
(según la terminología de Martín Zorraquino y Portolés Lázaro 1999).
No obstante, sí conviene presentarlo en la adaptación al aula de ELE,

1.  Domínguez García (2002: 412) presenta una tabla donde aparecen varias conjunciones
consecutivas entre las que introduce el conque, el pues tónico y pues átono y en la cual se perci-
ben también las semejanzas entre el pues átono y el conque y las diferencias con el pues tónico.
ÍNDICE

2. Véase Hernando Cuadrado (1994) y Portolés Lázaro (1989).

3. Téngase en cuenta que el pues tónico difiere bastante del conque como aparece en la ta-
bla anterior.
4. Véase RAE-ASALE 2009: 3463.
Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua
porque su valor está presente en el pues consecutivo, y por su frecuencia
en la lengua coloquial.

En cuanto al pues en el que vamos a centrar nuestro estudio, cabe destacar

dos cosas de él: la dificultad para incluirlo dentro de un tipo de palabra, y la
cantidad de valores y, por tanto, divisiones y subdivisiones que se han hecho.
En cuanto al primer problema, Martín Zorraquino y Portolés Lázaro
(1999: 4065) explican la dificultad de incluir el pues comentador dentro de los
marcadores del discurso por su excepcional comportamiento, pero niegan que
se trate de una conjunción. Por el contrario, el mismo Portolés Lázaro (1989:
129-130) incluye uno de los tipos (consecutivo) dentro de las conjunciones.
Respecto al segundo problema, depende del punto de vista desde el que
se analice: Martín Zorraquino y Portolés Lázaro lo incluyen dentro de los mar-
cadores del discurso, como comentador y como consecutivo (aunque se cen-
tran más en el tónico). También Fuentes Rodríguez (2009) lo trata como un
marcador, pero añade muchos más valores. Santos Río (2003) y Briz et al.
(coord. 2008) presentan el pues como partícula en sus diccionarios. No obs-
tante, Santos Río establece varios subtipos de pues, todos ellos como partículas,
mientras que Briz et al. los tratan como marcadores del discurso y tienden a
no establecer subdivisiones, aunque incluye también el pues metadiscursivo
conversacional en las descripciones. Por otro lado, Montolío Durán (1999:
91 3643-3736) trata el pues procondicionante En esta línea también se sitúa Fla-
menco García (1999: 3805-3880), pero con respecto a las concesivas, e igual-
mente Fuentes Rodríguez, Santos Ríos y Briz et al. señalan esta posibilidad
también para otro tipo de oraciones adverbiales (causales, temporales…).

2.2. Conque

El conque es una conjunción que une dos oraciones independientes y que

entra dentro de las conjunciones consecutivas. Así, para Álvarez Menéndez
(1999: 3739-3084) pertenece al grupo de nexos simples propios de las ora-
ciones consecutivas coordinadas. Por su parte, García Izquierdo (1998: 168)
considera que se debe excluir el conque de los conectores ilativos. Además,
señala que, en relación con los conectores por los que puede ser sustituido,
nunca cabe el pues «por las posibilidades distribucionales distintas de ambos
conectores» (1998: 216). Por otro lado, Escandell Vidal (1999: 3929-3991) y
Alonso-Cortés Manteca (1999: 3993-4050) analizan el conque como intro-
ductor de oraciones interrogativas y exclamativas. Por último, conviene desta-
car la afirmación de Santos Río de que es «preferentemente de uso coloquial y
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siempre envuelta en contexto de emotividad» (2003: 279). Además, establece

una serie de diferencias de este nexo con así que, luego y pues. En relación
Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua
con el pues, afirma que conque no puede introducir una consecuencia como
continuación, aunque sea en tono de replica: «-Tú no lo harías nada bien. –
Pues (/*Conque) hazlo tú» (2003: 280).

3. METODOLOGÍA

Para el análisis de estos nexos, hemos establecido un corpus de hasta 93

ejemplos reales extraídos del CORPES XXI. Además de esto, contamos con
los que aparecen en los estudios consultados y los creados y reformulados
por nosotros mismos. Con todos los ejemplos del corpus se comprobó cuándo
era o no era agramatical el uso de los nexos mediante conmutación. Se ob-
servaron los casos en los que solo cabía una de las posibilidades y se com-
pararon con los casos similares para explicar el motivo. Si ambos podían
aparecer, se hacía hincapié en el cambio de valor o intención que tendría el
hablante. Finalmente, se intentó dar una explicación cuyo resultado son las
reglas de uso de pues y de conque, en las que se recogen todas las diferen-
cias que extrajimos.
Las reglas de uso fueron establecidas de dos formas: 1) mediante la lec-
tura de la bibliografía y posterior comprobación empírica y 2) mediante la for-
mulación de una hipótesis y comprobación empírica y búsqueda de las reglas
92 en la bibliografía.
De este modo se obtuvieron las reglas de uso de pues y conque, poniendo
mucho interés en aquellos matices que no quedasen bien reflejados en las di-
ferentes lecturas relacionadas con el tema, para poder escoger después las re-
glas adaptadas para ELE. Finalmente, se planteó la propuesta didáctica a partir
de estas reglas y la dificultad, contexto y frecuencia de aparición de ambos ne-
xos, teniendo en cuenta cómo habían sido considerados y tratados en ELE.

4. ANÁLISIS DE LOS NEXOS

Dos son los valores que comparten el conque y el pues; el principal, expresar
la consecuencia:

(1) (a) Y fue que también un año después, viviendo en Berlín, mi alemán ya me
permitía leer en su lengua original a Thomas Mann, Heine, Rilke, […]. Con-
que decidí hincarle el diente a la novela suya que estaba en candelero (Ri-
cardo Bada, CORPES XXI).
(b) Si no te gusta que la gente se baje tus canciones de internet sin tu per-
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miso, pues no las hagas, y si no, te fastidias, así es la vida. ([Link]. En-
cuentro digital con Pedro Guerra, CORPES XXI).
Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua
El segundo valor destacable es el de introducir una deducción:

(2) —Mira, Juan, nuestra esquela mortuoria salió en El Sol de Nopalillo.

—Conque [Pues] estamos muertos (Homero Aridjis, CORPES XXI).

Ahora bien, aquí encontramos una de las principales diferencias. Si en (2)

empleamos conque, se introduce una deducción evidente, mientras que pues
introduciría una deducción que no es necesariamente evidente para el interlo-
cutor. O, dicho de otra manera, parece que el conque no informa y el pues sí.

4.1. Valores del conque

En relación con el hecho de que conque introduzca consecuencias o deduccio-
nes evidentes, no informativas y, por tanto, lógicas, estas no podrán contrade-
cir de ninguna manera lo dicho anteriormente, a diferencia de pues:

(3) —Mira, Juan, nuestra esquela mortuoria salió en El Sol de Nopalillo.

—*Conque/Pues estamos vivos.

Puesto que lo introducido tiene que ser lógico, evidente y no informativo, puede
repetir exactamente la misma información, lo cual no se podría hacer con pues:
93
(4) —Y tienes razón, no quiero secretos –le dije.
—Conque/*Pues no los quieres – […] (Albán Mora Vargas, CORPES XXI).

De todo lo dicho se desprende que si conque no responde a la intención

primera de informar de una consecuencia o una deducción porque el emisor
está en condiciones de extraerla por sí mismo, su enunciación tiene otras fun-
ciones, de las cuales mencionaremos las más destacadas:

• Reproche o crítica:

(5) —¿Le importaría decirlo en voz alta?

—¿Decir qué?
—Que es consciente de la grabación y que da su consentimiento.
—Conque ésas tenemos, ¿eh, mi capitán? (Antonio Álamo, CORPES XXI).

• Para intervenir o iniciar un (tema de) diálogo:

(6) Ella fue a la cocina y él quedó a solas con el hombre. Estaba por creer que
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era ciego o sordomudo, cuando empezó a hablar displicente: “Conque usted

es el famoso oficial Gómez”. (Ana María Sandoval, CORPES XXI).
Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua
• Para confirmar una interpretación:

(7) —No es que irá, es que lo llevaremos.

—¿Conque lo raptan ustedes? (Francisco Rodríguez de León, CORPES XXI).

• Para mostrar que no se comparte una idea5:

(8) —¿Tú qué te crees? ¿Que todo es una cuestión de imagen? Pues estás equi-
vocado.
—Ah, ¿conque no es cuestión de imagen? Entonces explícame por qué mis ami-
gos y yo no tenemos éxito con las chicas. (Gemma Lienas, CORPES XXI).

• Para dar órdenes, sugerir, amenazar…:

(9) Le exijo que cumpla con su deber de caballero, aunque no lo sea. Conque o
se casa usted con ella como Dios manda o le pego una perdigonada de sal
en el culo. (Jaime Salom, CORPES XXI).

Cabe destacar, no obstante, que todos estos matices, junto con sus valores
de consecuencia y deducción, pueden estar presentes al mismo tiempo.

94
4.2. Contextos sintáctico-discursivos del conque

Conque es un nexo coordinante consecutivo, y por tanto, no tiene movilidad

dentro de la oración, aparece siempre introduciendo la segunda cláusula, no
puede estar precedido de una conjunción, y no tiene autonomía entonativa. No
obstante, puede unir dos oraciones dentro de un mismo discurso, o aparecer al
inicio de un turno discursivo, bien como primer elemento, bien tras una inter-
jección o algún marcador del discurso como bueno. Por último, puede ir se-
guido de marcadores del discurso como en resumen, por ejemplo, entonces…
Así pues, convendrá observar los siguientes ejemplos para extraer algu-
nas de las posibilidades sintáctico-discursivas de este nexo:

(10) (a) Tengo sueño y mañana tengo un examen, conque me voy a la cama
(b) Tiene sueño y mañana tiene un examen, conque se irá la cama
(c) —Tengo sueño y mañana tengo un examen —*Conque vete a la cama
(d) —Tengo sueño y mañana tengo un examen —¡Conque te vas a la cama!
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5. Es muy común que aparezca en forma de pregunta retórica con un matiz irónico.
Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
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Francisco Escudero Paniagua
Cada una de las oraciones introducidas por conque expresan, o bien la
consecuencia necesaria, o bien la deducción lógica que se formula a partir
de la información presentada anteriormente. Además, conque puede apare-
cer tanto en discursos monológicos como dialógicos. Pero lo más destacable
es que en el ejemplo (10c) la oración resulta agramatical y no en el ejemplo
(10d). Esto se explica con la teoría de la polifonía de Ducrot y las distintas vo-
ces que hay en los enunciados: cuando empleamos conque se asume lo que
dice el interlocutor y se mete dentro de su argumentación. Es como el caso que
cita Ducrot sobre la firma de un documento (1986: 198-199). Es decir, que lo
que conque introduce debe ser producto de una argumentación iniciada y ter-
minada por uno mismo, esté explícita o no, de tal manera que este ejemplo:

(11) Tal vez te has pensado que haréis fortuna en América, y que volveréis he-
cha una reina, en un carruaje tirado por caballos blancos. ¿?Conque te diré
que te equivocas, hija de mala leche. (Jorge Majfud, CORPES XXI)6.

Debe interpretarse de la siguiente forma para que sea correcto su uso:

(12) (Digo yo que) tal vez has pensado que haréis fortuna en América, y que
volveréis hecha una reina en un carruaje tirado por caballos blancos. (Si vas
a América, no vas a hacer fortuna), conque te diré que te equivocas.
95
Puesto que conque no puede terminar la argumentación iniciada por otra
persona y no puede informar de nada nuevo, jamás podrá responder directa-
mente a una pregunta, aunque sí puede aparecer tras ella:

(13) —¿Vas a ir al concierto? —*Conque sí / Conque encima curioso

Finalmente, la oración que introduce conque puede tener forma de pregunta

(aunque normalmente no pide información) y también puede formar enunciados
exclamativos. Incluso puede funcionar como una pregunta exclamativa:

(14) —Corazón... el director... sí... sí ya me has dicho eso antes, pero si yo soy
León, ese tipo es un gorila... me dijo que no somos la Cruz Roja, ni la
Policía. […]
—¿Conque corazón, mi vida, mi cielo, eh? ¡A mí jamás me hablas así, in-
feliz! (Ariel Barría Alvarado, CORPES XXI).
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6. En el texto original se emplea pues.

Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua
4.3. Valores del pues

En cuanto a los otros usos de pues dentro de los discursos monológicos, este
puede emplearse para introducir la consecuencia en oraciones causativas. El
tipo de causativa más común con la que suele aparecer el pues es la oración
condicional (1b), pero también puede aparecer con este valor tras causales ex-
plicativas no informativas:

(15) Así que cogí mis maletas y me fui con un administrativo del club al depar-
tamento y como no estaba Buba, pues escogí yo mismo el dormitorio que
quería para mí. (Roberto Bolaño, CORPES XXI).

Igualmente puede aparecer antes de la oración principal en temporales y

modales (Santos Río 2003:538):

(16) (a) cuando los niños venían tan cansados, pues los acostábamos directa-
mente y en paz.
(d) donde la tierra no era buena, pues se plantaban mucho más separadas.

Sin embargo, presenta un valor adversativo en oraciones concesivas7:

96 (17) —¡{Anda/Mira/Cuidado} que se lo he dicho veces! Pues sigue sin enterarse!

Al contrario que conque, el pues no tiene por qué introducir una consecuencia
necesaria y lógica, por lo que muchas veces introduce una consecuencia entre las
muchas de las posibles que puede haber, sin que se presente como la única posible.
Es por ello que puede emplearse como una adversativa, pues uno de los resultados
o efectos que puede darse tras la realización de alguna acción es uno no esperado.
En relación con esto, pasamos a explicar algunos de los valores del pues
cuando aparece en discursos dialógicos; la información que introduce el pues in-
forma de algo que se ha dado entre varias opciones posibles8. En el siguiente
ejemplo caben una opción afirmativa o una opción negativa:

(18) —¿Has ido al colegio?

—Pues sí/ no

7. El valor es mencionado por Portolés Lázaro (1989: 124-126) siguiendo a Mariner Bi-
gorra y aparece recogida la estructura en Flamenco García (1999: 3805-3880), de quien es el
ejemplo siguiente.
ÍNDICE

8. Recordemos que, a diferencia de conque, lo que introduce pues es informativo, pero no

tiene por qué ser una respuesta lógica y necesaria con relación a lo anterior, y, por tanto, es es-
perable la multiplicidad de opciones.
Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua

Pues bien, el matiz de sorpresa aparecerá cuando la información que in-

troduce es, de entre las opciones posibles, la menos esperable (19a). Y, al
mismo tiempo, el matiz de obviedad aparecerá cuando la información que in-
troduce es, de entre las opciones posibles, la más esperable (19b):

(19) (a) —Si tenías 18 años en 1990, entonces fuiste a la mili ¿verdad?
—Pues no.
(b) —¿Qué lees?, preguntó ella, mientras depositaba el chal húmedo sobre
el respaldo de una silla. —Pues, qué va ser, la Biblia, dijo él, sin apar-
tar la vista de la lectura. (Nelson González Leal, CORPES XXI).

Además de esto, hemos encontrado el uso del pues para replicar, negar,
discutir o contradecir de algún modo lo que dice el interlocutor:

(20) Carmen: ¿Qué estás diciendo? ¿Qué haces con ese traje? Sácatelo inme-
diatamente, ese traje no es para ti, no es para nadie.
Francisco: (español) Pues yo lo uso, señora. (Lillo, Daniella, CORPES XXI).

Y también para cerrar una argumentación o un tema de conversación.

Muchas veces este pues va precedido del marcador bueno:
97
(21) Como tantas otras personas yo también fui a ver Ghost, no sé si la recuer-
dan, un éxito de taquilla, aquella con Demi Moore y Whoopy Goldberg, esa
donde a Patrick Swayze lo matan […]. Bueno, pues a mí (efectos especia-
les aparte) me pareció una estupidez. (Roberto Bolaño, CORPES XXI).

También puede usarse para intentar iniciar una conversación, como

cuando se dice: ‘Pues parece que va a llover’. En este aspecto se parece al
conque, pero a veces su anormal carácter no informativo puede no pasar des-
apercibido al interlocutor y resultarle inadecuado. De hecho, la falta de in-
formación relevante introducida por este nexo suele ser rechazada por el
interlocutor que la escucha en cualquier situación:

(22) —Mi novia es de Dinamarca

—#Pues entonces tu novia es danesa

De este modo, el pues siempre introduce algo que «se presenta como un
comentario nuevo e informativamente valioso con respecto del discurso que
lo precede» (Martín Zorraquino y Portolés Lázaro 1999: 4083), y eso se da
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tanto en el pues monológico como en el dialógico. También lo señala Briz et

al. (coord. 2008: s.v. pues):
Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua
El miembro del discurso pues me sentía con mucha ilusión es una información
nueva en relación con lo que le precede. Obsérvese que pues no hubiera podido
aparecer si propiamente no se hubiera proporcionado una respuesta, es decir si no
hubiera habido información nueva: por ejemplo, no es posible una contestación
del tipo *Pues ¿puedes repetirme la pregunta?

Finalmente, pues puede introducir enunciados para pedir información o

confirmación:

(23) (a) —No me va a dar tiempo a entregar el trabajo para la clase de lengua
—Pues ¿qué vas a hacer?
(b) Venía a que le prestáramos dinero —Pues ¿no le había tocado la lotería?
(Santos Río 2003: 535)

4.4. Contextos sintáctico-discursivos del pues

Ya hemos visto que pues puede aparecer tanto de forma monológica9 como
dialógica10. Además es polifónico, por lo que puede introducir consecuen-
cias en una argumentación que no ha iniciado el hablante. En estos casos el
que enuncia la pregunta puede ser la misma persona que responde (24a, 24b)
o no (24c):
98
(24) (a) La situación era extraordinaria, capaz de alterarle los nervios al más va-
liente. ¿Qué hice? Pues me levanté, […]. (Roberto Bolaño, CORPES XXI).
(b) ¿Quieren privarme de la vida? ¡Pues tengan, hijos de la chingada! (Ho-
mero Aridjis. CORPES XXI).
(c) —¿Qué opinas del turismo que va a La Habana?
—Pues que son eso, turistas. ([Link]. Encuentro digital con Zoé
Valdés, CORPES XXI).

En fin, tiene un valor procondicionante11, es decir, admite la recuperación

de una condicional:

(25) Bachiller: Así está el país, Maisanta. Así está el país.

Maisanta: [Si así está el país] Pues lo vamos a cambiar. (Néstor Caballero,
CORPES XXI).
ÍNDICE

9. Véanse 15), 16) y 17).

10. Véanse 18), 19) y 20).
11. Véase Montolío Durán (1999: 3711-3716).
Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua
También, como ya hemos visto, puede aparecer tras una aseveración o pe-
tición/mandato, cuya argumentación no la ha iniciado el que interviene, sino
el interlocutor (20) y al final de una argumentación con el fin de cerrarla (21).

5. ADAPTACIÓN DE LAS REGLAS PARA ELE

En cuanto a las reglas para el aula de ELE, es preferible introducir el pues

marcador discursivo metaconversacional (muletilla). Así, optamos por una
subdivisión entre pues A y pues B, presentando las características funcionales
de cada uno de ellos de la siguiente manera:
Pues A: ayuda a mantener, empezar, o terminar el tema de la conversa-
ción y hay tres tipos: i) muletilla, ii) pues de comienzo y iii) pues
de cierre.
Pues B: introduce, valora o pregunta información e incluye tres funcio-
nes: i) pues para informar de algo y responder preguntas, ii) para
mostrar acuerdo y desacuerdo y iii) para pedir información.

De esta manera, y vistos los valores de pues, se podrá hacer una compara-
ción entre los dos elementos estudiados. Sus diferencias quedan recogidas en
esta tabla ya adaptada para los alumnos:
99
CONQUE PUES
No introduce información. Introduce información.
No responde a las preguntas. Responde a las preguntas.
Pregunta para confirmar. Pregunta información.
No puede decir algo contrario a lo que Puede decir algo contrario a lo que dice
dice el interlocutor. el interlocutor.
Puede aparecer en un diálogo o unir ora- Puede aparecer en un diálogo o después
ciones principales. de una oración condicional o causal.
Puede iniciar un tema de conversación. Puede retomar un tema de conversación.
No puede ir después de y, o, pero, ni... Solo si se usa como muletilla puede ir
después de y, o, pero, ni…
Siempre tiene otras intenciones: orden, Puede añadir otras intenciones: orden,
sugerencia, advertencia, amenaza, re- sugerencia, advertencia, amenaza, mos-
proche/crítica, de mostrar desacuerdo, trar acuerdo o desacuerdo, deseo, sor-
burla, ironía, deseo, sorpresa, iniciar un presa, obviedad, retomar un tema, cerrar
tema, confirmar información (solo en un tema (bueno, pues…) muletilla…
preguntas)…
ÍNDICE

Figura 2: Diferencias entre conque y pues. Adaptación de las reglas a ELE.

Diferencias entre conque y el pues átono consecutivos y adaptación de
las reglas para su enseñanza en ELE
Francisco Escudero Paniagua
6. CONCLUSIONES

En este trabajo hemos comparado pues y conque desde diferentes puntos de

vista, con el fin de comprenderlos mejor y también con el objetivo de saber
cómo se los podemos presentar a los profesores y estudiantes de ELE. De este
modo, podemos afirmar que tienen similitudes, pero sus usos están bien dife-
renciados: uno presenta la información como nueva, el otro presenta la infor-
mación como conocida o que puede ser conocida por el interlocutor y esto es
lo que marca la diferencia de contextos en los que pueden aparecer.
Ahora bien, el conque está bien delimitado en usos, mientras que pues re-
sulta más polivalente y más difícil de describir en todas sus formas. Los autores
no coinciden en los valores que tiene, ni en la clase de palabra a la que pertenece.
No obstante, esto no debe impedirnos como investigadores seguir ahon-
dando en su estudio, puesto que pertenece a la lengua actual, y, por tanto, es
necesario incluirlo en la enseñanza de ELE. Por ello, concluiré este hueco en
blanco que nos deja el pues átono citando lo que Portolés ya dijo hace más de
dos décadas, citando a su vez a Roulet: «Este acercamiento al conector pues
presenta una serie propuestas de explicación que deberán ser discutidas, co-
rregidas y completadas; la mayor parte del camino está aún por hacer» (Por-
tolés Lázaro 1989: 133).

100
BIBLIOGRAFÍA

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terjección y las Expresiones vocativas» en Ignacio Bosque y Violeta Demonte
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101

ÍNDICE
 102

ÍNDICE
La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez

LA PRESENCIA DE LA ARGUMENTACIÓN EN LOS

MANUALES DE E/LE: NIVEL C1

Isabel García Martínez

Universitat de València

1. INTRODUCCIÓN
103
E l discurso argumentativo es un área de gran interés actualmente en la di-
dáctica de las lenguas materna y extranjera. Por lo tanto, la enseñanza de
la argumentación es razonable, necesaria y está más que justificada en el aula
de lenguas extranjeras, en este caso, el español, especialmente en el contexto
de inmersión, pues está presente en todos los ámbitos y esferas de la sociedad.
Saber argumentar tiene una importancia crucial, como indican Camps y Dolz
(1995: 7). Sirve para «defender sus ideas, para examinar de manera crítica las
ideas de los otros, para rebatir los argumentos de mala fe y para resolver mu-
chos conflictos de intereses», además, para un estudiante extranjero puede ser
positivo para resolver diferencias con su familia anfitriona, con sus amigos,
con los profesores, en su vida cotidiana… y le ayuda a comprender la realidad
social, a defender sus ideas, a desarrollar su espíritu crítico, a ser más libre,
respetuoso y tolerante, a no dejarse manipular, a tomar decisiones más autó-
nomas, a conseguir acuerdos con los valores democráticos, etc.
Por todo ello, debemos prestar especial atención a este aspecto, como
explica D’Agostino (2011: 3): «la conciencia argumentativa solo es posible
si los docentes y la metodología de la enseñanza de E/LE focalizan en este
aspecto de la lengua y lo capitalizan como una herramienta didáctica». Por
ÍNDICE

consiguiente, afirma que «aprender una lengua segunda o extranjera es

también aprender las orientaciones argumentativas que poseen determinadas
La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez
unidades». En la lengua hay patrones culturales (topoi, término tomado de
Aristóteles) y los estudiantes de lenguas extranjeras, en este caso E/LE,
necesitan acceder a estos para conseguir una competencia comunicativa
eficaz (entendiendo esta como el conjunto de competencia gramatical, textual,
ilocutiva y sociolingüística, según el modelo de Bachman 1990). No se debe
olvidar que nuestro fin último es desarrollar la competencia comunicativa y que
los estudiantes sean eficaces comunicativamente, pero para ello es necesario
que desarrollen también la competencia textual y la competencia discursiva,
incluida esta última como una más de las competencias pragmáticas, de
acuerdo con el MCER. Fernández (2010: 351) afirma que esta competencia
implica que los textos, orales y/o escritos, «respondan a un tema y desarrollen
una o más funciones, que haya coherencia interna lógica semántica, que tengan
en cuenta la situación de comunicación y la cohesión externa». Además,
esta autora explica (2010: 379) que «es importante aprovechar la capacidad
discursiva que aportan ya los aprendices, favoreciendo sus propias estrategias
y potenciando el proceso de aprender a aprender».
El objetivo de este artículo es ofrecer los resultados de un análisis de ma-
nuales y su correspondencia con el Marco Común Europeo de Referencia para
las lenguas (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Así,
descubrimos las funciones comunicativas relacionadas con la argumentación,
los géneros textuales, y su naturaleza, presentes en los libros utilizados en el
104 proceso de enseñanza-aprendizaje de los aprendientes de español como len-
gua extranjera. Los resultados son interesantes como punto de partida para
detectar fortalezas y debilidades, ya que este artículo forma parte de la etapa
previa a una investigación doctoral de mayor calado sobre la argumentación
en el aula de E/LE.

2. ¿QUÉ ES LA ARGUMENTACIÓN? ¿QUÉ ES ARGUMENTAR?

El término argumentar está recogido en el diccionario de la Real Academia

Española de la lengua (2014) y posee las siguientes acepciones: 1. «Aducir,
alegar, dar argumentos», 2. «Disputar, discutir, impugnar una opinión ajena»
y 3. «Dotar de argumento una historia, un guion, una película, etc.».
De entre todas las definiciones disponibles, entendemos argumentación,
conforme a Cuenca (1995: 22), como «un fenómeno discursivo complejo que
tiene como objetivo convencer a un receptor o auditorio sobre unas ideas o
tesis», considerándola como «una característica del discurso humano, que se
manifiesta a partir de marcas lingüísticas y discursivas concretas» (1995: 24).
Se puede decir que los antecedentes de la argumentación están en la
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lógica (el arte de pensar), la retórica (el arte de hablar) y la dialéctica (el arte
de la conversación). Este fenómeno comunicativo data del siglo v a. C. en la
La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez
Antigua Grecia, concretamente en Siracusa con la creación de la democracia,
y aunque pasó un tiempo relegada debido a la concepción cartesiana y al
positivismo, en la década de los años 50 del pasado siglo se produjo un auge
en sus estudios como consecuencia del paso del totalitarismo y las dictaduras
imperantes en Europa a la creación de las democracias modernas.

2.1. La argumentación en la clase de ELE

¿Es lo mismo argumentar para un estudiante asiático que para un estudiante

cuya lengua materna sea una lengua romance? Argumentar es un fenómeno
discursivo que los aprendientes de una lengua extranjera necesitan, ya que en
muchos casos las estrategias de argumentación difieren de una cultura a otra.
Drumond y Siqueira (2002: 1) explican que «muchos piensan que saber pro-
ducir un buen texto argumentativo, sea oral o escrito, está relacionado con
simplemente tener la habilidad de manejar bien la gramática de la lengua» y
no es solamente eso. Un texto argumentativo entraña un amplio abanico de
conocimientos, por ejemplo, los procedimientos de relación textual. Conocer
las normas apropiadas de argumentar puede ayudar a los aprendientes a com-
prender y manejar satisfactoriamente un mayor número de situaciones, evi-
tando choques culturales, errores y malentendidos. Por lo tanto, la pragmática
105 intercultural desarrolla un papel fundamental en la adquisición de la competen-
cia argumentativa, poniendo de manifiesto, como indica Villegas (2016: 81), «la
importancia de considerar tanto la cultura meta como la cultura del alumno en
el aprendizaje de la L2».

2.2. La argumentación en el nivel C1

Para llevar a cabo este análisis es necesario conocer qué establecen las dos
obras de referencia de la enseñanza de español como lengua extranjera, el
PCIC y el MCER, con respecto al componente argumentativo.

2.2.1. La argumentación en el Marco Común Europeo

de Referencia para las lenguas (MCER)

En esta obra directriz de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, la

argumentación está presente en el epígrafe dedicado a las actividades comuni-
cativas de la lengua y estrategias, en el destinado a las competencias pragmá-
ÍNDICE

ticas y en la autoevaluación de DIALANG.

La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez
Dentro de las actividades comunicativas de la lengua y estrategias, en
las actividades de comprensión de lectura, se proponen escalas ilustrativas de
«Leer en busca de información y argumentos», con la presencia para el nivel
de C1 del descriptor: «Comprende con todo detalle una amplia serie de textos
extensos y complejos que es probable que encuentre en la vida social, profe-
sional o académica, e identifica detalles sutiles que incluyen actitudes y opi-
niones tanto implícitas como explícitas» (2001: 72).
Respecto a las actividades y estrategias de interacción oral, en el
apartado de Conversación Formal y Reuniones de Trabajo indica el descriptor
«Argumenta su postura formalmente y con convicción, respondiendo a
preguntas y comentarios y contestando de forma fluida, espontánea y adecuada
a argumentaciones complejas contrarias» (2001: 78).
Además, dentro de las competencias pragmáticas, en la competencia dis-
cursiva, en la organización del texto, indica «conocimiento de las normas de
organización de la información de la comunidad en cuestión relativas a, por
ejemplo, cómo se desarrolla una argumentación» (2001: 120). Por su parte,
en la competencia funcional, la argumentación es una de las macrofunciones.
En consideración a las especificaciones de autoevaluación de DIALANG
de nivel C1, en la expresión escrita explicita «puedo desarrollar una argumen-
tación sistemática, poniendo el énfasis apropiado en los aspectos significati-
vos y presentando detalles relevantes para defenderla» (2001: 223).
106
2.2.2. La argumentación en el Plan Curricular del
Instituto Cervantes C1 (PCIC)

Para el primer nivel de la etapa avanzada-superior o de uso competente de la

lengua, el PCIC especifica aspectos relacionados con la argumentación en el
inventario de géneros discursivos y productos textuales, en el inventario de
funciones, en el glosario de términos, en el inventario de tácticas y estrategias
pragmáticas, así como en el inventario de nociones generales.
En el inventario de géneros discursivos y productos textuales, la argu-
mentación cobra importancia en la estructura textual global de la presentación
pública de cierta extensión sobre un tema complejo. En cuanto a la composi-
ción escrita, se tiene en cuenta el desarrollo de una argumentación en el apar-
tado de trabajos escolares y académicos. Además, en el apartado 3.6. se trata
la Macrofunción argumentativa en C1:
ÍNDICE
La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez
Inserción Elementos lingüísticos
Recursos para desarrollar
Proceso prototípico de secuen- presentes en la macrofun-
la argumentación
cias ción argumentativa
Cuestión polémica Presentar una cuestión Narrativa Deixis personal
Opinión o tesis polémica Descriptiva Deixis textual y marca-
Presentar una opinión Expositiva dores discursivos
Regla general
o tesis Relación entre enunciados:
Argumento 1
Presentar un argumento – Oraciones compuestas
Fuente
Presentar una contraar- por coordinación
Contraargumentación – Oraciones subordinadas
gumentación
Argumento 2 adverbiales
Presentar una regla ge-
Reserva neral Cortesía verbal:
Conclusión – Atenuación del acto
Uso de todo con valor
amenazador
generalizado inespecífico
– Atenuación dialógica
Presentación de una
reserva
Ejemplificación
Cita
Figura 1: Contenido de la macrofunción argumentativa en C1.

Por su parte, en el inventario de funciones C1 se establece presentar un

contraargumento, así como expresar planes e intenciones frustrados con co-
107 nectores contraargumentativos.
En cuanto al glosario de términos, el PCIC define conector contraar-
gumentativo como «conector que presenta el segundo miembro del discurso
como atenuador o supresor de alguna de las conclusiones que se pudieran
obtener del primero. Por ejemplo, pero, aunque, no obstante». Respecto al
operador discursivo de refuerzo argumentativo, aclara que es un «operador
discursivo cuyo significado refuerza como argumento el miembro del discurso
en el que se halla inserto frente a otros posibles argumentos. Por ejemplo, en
realidad, de hecho, después de todo».
En lo referente al inventario de tácticas y estrategias pragmáticas de nivel
C1, están presentes los conectores contraargumentativos como marcadores
del discurso, con el uso de expresar contraste entre los miembros, introdu-
cir un argumento contrario o matizar al primer miembro de la argumentación.
Asimismo, también existen los operadores discursivos de refuerzo argumenta-
tivo. Además, en el apartado «Conducta interaccional» se considera la atenua-
ción dialógica «para expresar acuerdo parcial, como preludio a un movimiento
contraargumentativo», por ejemplo, «No es eso exactamente, es que lo nece-
sito para mañana», «No, yo no digo que esté mal, pero yo no lo haría».
ÍNDICE

Por último, en el inventario de nociones generales C1, en la expresión

verbal se encuentra la argumentación.
La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez
3. METODOLOGÍA Y MATERIALES

Tras una descripción de sus características externas y macroestructurales (au-

tor, título, editorial, n.º de páginas, año de publicación, composición, etc.), se
ha procedido a un análisis de materiales, concretamente de cinco manuales.
Para ello, se han observado los métodos examinando los siguientes ítems co-
rrespondientes a la argumentación:
• Título de la actividad
• Localización (número de página)
• Destreza/s (comprensión escrita, expresión e interacción escritas, com-
prensión auditiva o expresión e interacción orales)
• Tipo de actividad (juegos de rol, debates, resolución de problemas, si-
mulaciones, actividades estructurales, búsqueda en textos, etc.)
• Dinámica (individual, parejas o grupal)
• Orientación (inductiva o deductiva)
• Contenidos que se trabajan (lingüísticos o gramaticales, léxicos-se-
mánticos, funcionales y comunicativos, culturales o estratégicos)
• Funciones comunicativas relacionadas con la argumentación (argu-
mentar, debatir, defender una opinión, etc.)
• Género textual (entrevista, juicio, artículo de opinión, texto publici-
tario, petición, panfleto, texto judicial, negociación, debate, discusión
108 oral, etc.)
• Género oral o escrito

3.1. La elección de manuales

Los manuales para la enseñanza de español como lengua extranjera de nivel C1

disponibles en el mercado constituyen un volumen de títulos inferior al resto de
niveles. Por ello, hemos escogido un manual de cada editorial más representa-
tiva y todos ellos con una antigüedad inferior a diez años, oscilando entre el año
2007 y el 2017. El ejemplar que se ha analizado ha sido el libro del alumno, pues
es el eje vertebrador del conjunto de materiales de cada colección.
No se trata de menospreciar o criticar el trabajo de estos manuales, pues
han sido escogidos por su importancia en el aula de E/LE y por ser una clara
referencia en la enseñanza-aprendizaje de esta lengua. Se pretende poner de
relieve la importancia de la argumentación como una habilidad de uso coti-
diano en la vida social de los estudiantes, muchas veces olvidada en el pro-
ceso de aprendizaje de segundas lenguas e, incluso, primeras lenguas, aunque
en los últimos años parece haber resurgido.
ÍNDICE

A continuación se puede consultar una breve descripción de cada uno de

los métodos:
La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez
Nuevo Prisma C1 (Editorial Edinumen, 2011)
Elaborado por el Equipo Nuevo Prisma y bajo la coordinación de María
José Gelabert y Mar Menéndez, consta de 6 niveles, desde el A1 hasta el C2.
Cada uno está compuesto por un libro para el alumno y su CD de audio, un li-
bro de ejercicios y su correspondiente CD, un libro del profesor, así como una
Guía Maestra Digital. El nivel C1 consta de 192 páginas destinadas a jóvenes
o adultos que desean aprender esta lengua.
En cuanto a la metodología, sigue un enfoque comunicativo, orientado a
la acción y centrado en el alumno. Este nivel está dividido en 12 unidades di-
dácticas y un examen final que facilita la preparación al DELE. Se trabajan
los contenidos funcionales, gramaticales, los tipos de texto y el léxico, el com-
ponente estratégico, así como los contenidos culturales del mundo hispano de
forma integrada, así como las destrezas. Por último, la gramática se propone
de manera inductiva y deductiva.

C de C1 (Editorial Difusión, 2017)

Sus autores son Rosana Acquaroni, José Amenós, Virginia González, Pe-
dro Gras, Josefina Simkievich, Carmen Soriano e Iñaki Tarrés. Destinado a
jóvenes o adultos, está compuesto por un libro del alumno, un cuaderno de
ejercicios, un libro del profesor, una llave USB y material complementario
disponible en Internet.
109 Trabaja un gran abanico de contenidos gramaticales, léxicos, discursi-
vos y pragmáticos con integración de destrezas a lo largo de sus 180 pági-
nas. Su disposición permite trabajar las 16 unidades de forma flexible, así
como utilizar la metodología de clase invertida, dando importancia al en-
foque léxico. Cada unidad está formada por: «Sección A», para introducir
el tema, «Sección B» y «Sección C», que presentan documentos auténticos
y están subdivididos en diferentes apartados, y «Sección D», que propone
actividades de producción que desarrollan la competencia crítica. Además,
todas las unidades se acompañan de una autoevaluación y al final hay un
apéndice gramatical.

Vitamina C1 (Editorial Sgel, 2016)

Se trata de un libro del alumno y un apéndice gramatical con ejercicios en
un mismo volumen. El audio está disponible en línea. Sus autores son Berta
Sarralde, Eva Casarejos, Mónica López y Daniel Martínez.
Está destinado a jóvenes y adultos, y sus 107 páginas se dividen en
12 unidades, en un apéndice gramatical con actividades y en un anexo con
transcripciones y soluciones. Dentro de cada unidad se pueden diferenciar
algunas partes: la portada, cuatro secciones con cuadros de gramática para
ÍNDICE

abordar un tema y que se pueden trabajar individualmente, actividades de

La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez
preparación al DELE y «En acción», una sección con tareas finales. El propio
libro se define como un manual basado en un enfoque orientado a la acción.

Sueña 4 Nueva Edición (Editorial Anaya, 2007)

Este manual pertenece a una colección que comienza en el nivel A1 y
termina en el C1. Cada uno está compuesto por un libro del alumno con un
CD de audio, un cuaderno de ejercicios y un libro del profesor con un CD
de audio. Sus autoras son Ana Blanco Canales, M.ª Carmen Fernández Ló-
pez y M.ª Jesús Torrens Álvarez, con la colaboración de Mª Ángeles Álva-
rez Martínez.
A lo largo de sus 222 páginas se estructuran 10 unidades y dos ane-
xos, uno de transcripciones y un glosario, con un enfoque comunicativo.
Este manual está destinado a jóvenes y adultos y cada unidad se articula en
7 apartados: Normas y reglas, que se corresponde con la gramática; Toma
nota, que trabaja la escritura; Palabras, palabras, que presenta el léxico;
Bla, Bla, Bla, destinado a la conversión y a los contenidos nocio-funcio-
nales; Suena bien, para la fonética; A nuestra manera, dedicado a la cul-
tura hispanoamericana; y Recapitulación, que se presenta como una forma
de repaso.

Elelab C1/C2 (Editorial Universidad de Salamanca, 2013)

110 La colección está formada por 4 volúmenes (A1-A2, B1, B2, C1-C2),
acompañados de una guía del profesor y un DVD multimedia, y una gramá-
tica. Sus autores son Rebeca Delgado, Daniel Escandell y Maddalena Ghezzi,
dirigidos por Emilio Prieto.
Sus 181 páginas se dividen de forma modular en 12 unidades didácticas
con un enfoque comunicativo y orientado a la acción. Estas se dividen en Pro-
yecto, Comprensión lectora, Comprensión auditiva, Formas y recursos lin-
güísticos, Expresión e interacción orales, Expresión e interacción escritas y
Cultura. El docente puede hacer un curso a medida dependiendo de las nece-
sidades de los estudiantes, jóvenes o adultos. Por su parte, el componente gra-
matical se trabaja de forma deductiva.

4. RESULTADOS

Para realizar este análisis comparativo se han analizado todas las actividades
de los 5 manuales anteriormente especificados y se han encontrado un total de
66 actividades en las que está presente la argumentación. Aquí se presentan
de manera resumida los resultados encontrados.
ÍNDICE
La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez

Figura 2: Cantidad de actividades dedicadas a la argumentación.

Nuevo Prisma C1
En este manual se hallan 12 actividades en las que está presente la argu-
mentación. En estas se trabajan principalmente los debates, los textos argu-
mentativos (como la crítica, el artículo de opinión o la carta al director) y los
argumentos orales, hay siete géneros orales, cuatro escritos y uno oral-escrito.
En cuanto a las funciones comunicativas relacionadas con la argumentación
que se trabajan: argumentar a favor o en contra, localizar la tesis, argumentar
opiniones, participar en un debate y escribir una crítica o una carta al director.

111

Figura 3: Agrupamiento.
Nota: Dos de las actividades de Nuevo Prisma C1 tienen un carácter mixto: individual y grupal.

C de C1
En este método se han observado 13 actividades en las que se trabaja la
argumentación a través de cartas al director y de opinión, debates, artículos de
opinión, reseñas y argumentos orales. Hay una preferencia mínima por los géneros
escritos (7) frente a los orales (6). Las funciones comunicativas relacionadas con
la argumentación que se exponen son escribir cartas al director y artículos de
ÍNDICE

opinión, localizar, clasificar y preparar argumentos, participar en debates, señalar

la estructura de una crítica, escribir una crítica y argumentar opiniones.
La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez

Figura 4: Funciones comunicativas relacionadas con la argumentación.

Vitamina C1
Se constatan 9 actividades que trabajan la argumentación. Los géneros
textuales que se proponen para ello son el texto argumentativo, las conversa-
ciones o diálogos, los argumentos y contraargumentos orales y los debates,
112 todos orales a excepción de uno de ellos. En lo referente a las funciones comu-
nicativas relacionadas con la argumentación, se trabajan conversar para llegar
a un acuerdo, contraargumentar, escribir un texto argumentativo, argumentar
una postura, rebatir y convencer.

Figura 5: Géneros textuales.

Sueña 4
Se han encontrado 15 actividades en las que la argumentación está
ÍNDICE

presente. En estas, los géneros orales reciben mayor protagonismo que los
escritos, ocho actividades frente a siete. Los géneros textuales que se trabajan
La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez
son los argumentos orales y escritos, los artículos de opinión o los textos
argumentos presentes en novelas, los debates o, incluso, un juicio. Con
respecto a las funciones comunicativas relacionadas con la argumentación que
se estudian, son argumentar a favor o en contra, localizar argumentos, debatir,
identificar en un texto las características de la argumentación, escribir un texto
argumentativo o un artículo de opinión y representar un juicio.

Figura 6: Tipología de géneros.

Nota: Hay un género que pertenece a la oralidad y a la escritura.

Elelab C1/C2
Esta obra contiene 17 actividades con presencia de la argumentación.
Once de estas se corresponden a géneros orales, mientras que únicamente
seis pertenecen a escritos. Se trabaja una amplia variedad de géneros: deba-
tes, juicios, argumentos escritos y orales, discursos, textos argumentativos,
113
programas de televisión, artículos de opinión e informes. Las funciones co-
municativas relacionadas con la argumentación que se presentan son debatir,
simular un juicio, defender una opinión o argumentar una postura, localizar
fórmulas para presentar contraargumentos, escribir un artículo de opinión y un
informe, rebatir y preparar un discurso. En este manual cinco de las activida-
des proponen debatir en clase un tema, aunque formalmente no se trata la ar-
gumentación ni las estrategias argumentativas.

Figura 7: Tipología de géneros por manual.

Nota: Hay un género en Nuevo Prisma C1 que pertenece a la oralidad y a la escritura.
ÍNDICE
La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez
5. CONCLUSIONES

Por una parte, no se han observado grandes diferencias en el tratamiento de

este fenómeno discursivo en los distintos manuales, a pesar de que el nú-
mero de actividades localizadas difiere de uno a otro, siendo Elelab C1/C2
el manual que posee más actividades argumentativas y Vitamina C1 el que
menos.
Por otra parte, aunque actualmente es un hecho que la variedad de géne-
ros textuales, reales o adaptados, está presente en la mayor parte de manuales
de E/LE, se ha constatado que hay más actividades que incluyen géneros tex-
tuales orales, en detrimento de los escritos, destacando especialmente los de-
bates (17 apariciones) y los argumentos orales (17 apariciones).
En cuanto a los mecanismos lingüísticos y discursivos asociados a la
argumentación que recomienda el PCIC, se observa una amplia variedad,
pero se evidencia la ausencia de otros, por ejemplo, la clasificación de los
diferentes tipos de argumentos, la impersonalidad, algunos procedimientos
lingüísticos modalizadores, la entonación y el silencio, los operadores dis-
cursivos de refuerzo, la deixis o algunos usos de conectores, entre otros.

BIBLIOGRAFÍA
114
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La presencia de la argumentación en los manuales
de E/LE: nivel C1
Isabel García Martínez
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115

ÍNDICE
 116

ÍNDICE
Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y cultura italiana en el extranjero
Marzia Grasso

LOS ESTEREOTIPOS EN LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA ...

Y CULTURA ITALIANA EN EL EXTRANJERO

Marzia Grasso
Universidad de Sevilla

1. REFLEXIONES TEÓRICAS Y UNA PROPUESTA PRÁCTICA

117 EN EL MARCO DE LA METODOLOGÍA TÁNDEM

E l presente trabajo aborda el análisis de resultados parciales de una inves-

tigación sobre estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua y
cultura italiana en el extranjero, cuyo objetivo es intentar dar respuestas a
cuestiones como las siguientes:
1) ¿De qué modo y en qué medida influyen visiones, preconceptos o estereo-
tipos lingüísticos y culturales en la práctica didáctica del italiano LE1?
2) ¿Por qué es necesario reflexionar sobre los estereotipos italianos que
se han perpetuado en la clase de italiano LE?
3) ¿En qué medida habría que tener en cuenta estos aspectos en la reali-
zación de materiales didácticos para los cursos de italiano LE?

Los resultados y reflexiones que aquí se exponen se basan en la experien-

cia de coordinación del E-Tándem Español-Italiano llevado a cabo entre la
Universidad de Sevilla y la Università Cattolica del Sacro Cuore de Milán2.

1. Se utilizará la abreviación LE desde ahora en adelante para indicar la enseñanza y el

ÍNDICE

aprendizaje del italiano como lengua extranjera.

2. La realización de esta experiencia didáctica ha sido posible gracias a la colaboración
entre el Vicedecanato de Relaciones Internacionales y Política Lingüística de la Facultad de
Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y cultura italiana en el extranjero
Marzia Grasso
Estudiantes de español e italiano LE han participado en este proyecto durante
seis meses intercambiándose correos electrónicos con una serie de normas e
indicaciones de trabajo.3 La información obtenida por la interacción entre los
estudiantes ha sido de gran utilidad en este sentido.
Nuestra investigación quiere abarcar, desde la perspectiva de la didáctica
del italiano LE, el estudio de la imagen de los italianos y de la cultura italiana y,
sobre todo, sus posibles aplicaciones en el día a día del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Desde un punto de vista teórico nos apoyamos en planteamientos
sobre la didáctica y la interculturalidad (Balboni 1999; Diadori 2011; Lippmann
2000; Martos Ramos et al. 2011; Sáez Alonso 2006), algunos de los cuales han
destacado, desde una perspectiva pedagógica, la importancia de entrelazar y re-
considerar los conceptos de cultura, educación y pensamiento. De hecho, en la
enseñanza y aprendizaje inconscientemente se suele recurrir y hacer constante-
mente referencia a estereotipos, dado que representan el camino más corto para
poner en contacto al estudiante con la cultura objeto de estudio.
Cuando se aprenden lenguas y culturas diferentes a la propia, lo que suele
ocurrir en la mente tiene que ver más bien con la activación de procesos que
llevan a utilizar conocimientos previos, ideas compartidas con los demás, para
hacer frente a una carga de nuevas nociones. En ese momento es de gran
ayuda poder contar con una serie de ideas generales que puedan simplificar
el aprendizaje. Sin embargo, es igualmente importante comprobar y comparar
118 las ideas con los hechos reales y auténticos con el fin de evitar malentendidos,
simples generalizaciones y prejuicios.
Antes de pasar a ilustrar ejemplos extraídos de la producción escrita de
los participantes en la actividad, que consideramos relevantes para el estudio
de las cuestiones anteriormente planteadas, son necesarias algunas observa-
ciones acerca de la noción de estereotipo y de cuestiones metodológicas.
El concepto de estereotipo nace en el contexto de las ciencias sociales y en
particular gracias a los estudios sobre los procesos de formación de la opinión
pública de Walter Lippmann (1922), que a su vez hacía referencia a una tradición

Filología de la Universidad de Sevilla y la Facoltà di Scienze Linguistiche e Lingue Straniere de

la Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano. Bajo la dirección y supervisión de la profe-
sora Leonarda Trapassi, (de la Universidad de Sevilla) y la profesora Sonia Bailini (de la Uni-
versità Cattolica del Sacro Cuore di Milano) los estudiantes españoles e italianos han podido
llevar a cabo satisfactoriamente esta propuesta didáctica experimental ya utilizada por la pro-
fesora Bailini (2016) en un proyecto de investigación, cuyo objetivo era observar el impacto de
la reflexión metalingüística entre aprendientes de lenguas afines en la evolución de sus respec-
tivas interlenguas.
3. En una experiencia de telecolaboración similar, Schwienhorst (2007) constata la necesi-
dad de que los participantes en el programa Tándem dispongan de unas normas de trabajo cla-
ÍNDICE

ras desde el principio. De la mano de una experiencia Tándem entre dos centros, uno alemán y
otro irlandés, Schwienhorst describe el escaso éxito precisamente por no disponer de unas re-
glas definidas.
Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y cultura italiana en el extranjero
Marzia Grasso
filosófica antigua. Partiendo del hecho de que el término a menudo es confundido
y/o identificado con el de prejuicio, Mazzara (1997) subraya las connotaciones
sociales explícitas y el uso bastante unívoco del término. En particular hace
hincapié en la idea de que la relación cognitiva con la realidad externa no es
directa, sino mediada por imágenes mentales de aquella realidad. Los estereotipos
por tanto representan una especie de pseudo-ambiente con el que interactuamos,
simplificaciones, a menudo groseras y casi siempre rígidas, que se originan por
el simple motivo de que la mente humana no es capaz de comprender y retener
la gran variedad de matices y la extrema complejidad del mundo. En opinión de
Mazzara (1997: 15-16), el mérito fundamental de Lippmann fue anticipar algunos
aspectos que resultaron después clave en el análisis de los fenómenos culturales:
por ejemplo, el hecho de que este proceso de simplificación de la realidad no
ocurre ni accidentalmente ni por una elección individual arbitraria, sino
según las modalidades culturalmente establecidas; y la conciencia de que los
estereotipos desempeñan una función defensiva para el individuo. Así aclara
Mazzara (1997: 16) la interrelación de los conceptos de estereotipo y prejuicio:

[…] el concepto de estereotipo resulta estrechamente relacionado con el de

prejuicio y representa su núcleo cognitivo, es decir, el conjunto de elementos de
información y creencias sobre una determinada categoría de objetos, reelaborados
en una imagen coherente y tendencialmente estable, capaz de sostener y
reproducir el prejuicio sobre ellos. Por este motivo, se tiende a identificar los
119 conceptos de estereotipo y prejuicio4.

Trasladando esos conceptos al ámbito de las lenguas y culturas extranje-

ras, resulta interesante analizar no solo la presencia y creación de estereotipos
y lugares comunes, sino también las estrategias para desarrollar una postura
crítica respecto a ellos. Además, la reflexión sobre estos aspectos es relevante
desde un enfoque de tipo intercultural de la enseñanza-aprendizaje. Como re-
fiere Sáez Alonso (2006: 868), ya la Declaración del Consejo de la Unión Eu-
ropea y de los gobiernos de los Estados miembros (16 de diciembre de 1997)
planteó algunos principios y grandes retos de la educación del siglo xxi:
— Las actitudes racistas y xenófobas constituyen un elemento perturba-
dor de la cohesión social.
— La diversidad y el pluralismo se consideran cada vez más como un
elemento de enriquecimiento y como una seña de identidad europea.
— Una de las tareas fundamentales de los sistemas educativos es
promover el respeto de todas las personas independientemente de sus
orígenes culturales.
ÍNDICE

4. La traducción al español de la cita del texto italiano de Mazzara es de la autora de este

artículo.
Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y cultura italiana en el extranjero
Marzia Grasso
— Debe mejorarse el conocimiento de la diversidad cultural europea y
eliminarse los estereotipos.
— Una forma de medir la calidad de los sistemas educativos en una
sociedad pluralista es ver su capacidad para facilitar la inserción social
de sus alumnos.
— Los sistemas educativos deberían incrementar sus esfuerzos para fo-
mentar una educación con valores que favorezcan actitudes solidarias,
tolerantes, democráticas y de respeto de los derechos humanos.
— Deben promoverse innovaciones educativas y curriculares que contribu-
yan al desarrollo de valores como la paz, la democracia, el respeto y la
igualdad entre culturas, la tolerancia, la cooperación, la solidaridad, etc.
— Deben fomentarse iniciativas que alienten la cooperación entre las es-
cuelas y sus comunidades locales.
— Importancia de la formación del profesorado en todos estos aspectos.

Esta declaración ambiciosa no es sino una forma de reconocer que la en-

señanza formal no está adaptada a los cambios sociales y migratorios, y que es
necesario moverse de manera urgente hacia un escenario que tenga en cuenta
estas características de la sociedad. Pero, ¿cómo trabajar de forma crítica y
productiva con estereotipos y generalizaciones dentro de un contexto en el que
diversidad y pluralismo se perciban como elementos enriquecedores? ¿Cuá-
120 les son las imágenes preconcebidas a las que suelen recurrir los estudiantes de
una lengua y cultura extranjera?
Respecto al contexto que nos interesa, no puede pasar desapercibida la
existencia de imágenes y visiones estereotipadas de Italia, de los italianos y
de su lengua y cultura en el extranjero y, también, de la influencia de los
estereotipos a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del
italiano LE. Como afirma Silvestri (2011) a propósito de la imagen de la
lengua italiana en España desde una perspectiva histórico-lingüística, algunos
clichés, parecen tener cierta estabilidad hoy en día en el imaginario colectivo,
incluso en el marco de los estudios universitarios de lengua, literatura y
cultura italianas. Como se verá más adelante en los ejemplos de interacción
entre los estudiantes, algunos tópicos que se suelen asociar a la lengua italiana
siguen siendo: la expresividad, la musicalidad, la afinidad con el español,
etc. Es cierto que la presencia de estereotipos sobre los caracteres nacionales
tiene raíces en el pasado y se desarrolla sobre todo a partir de la segunda
mitad del siglo xvii, como se puede comprobar en algunos tratados históricos,
filosóficos, en textos literarios, en la tradición oral y en los manuales de lenguas
extranjeras. Sin embargo, a pesar de la perdurabilidad de los estereotipos del
pasado en contextos actuales, para entender la relevancia y vigencia de ellos
ÍNDICE

en la actualidad es necesario analizar también el papel desempeñado por los

medios de comunicación, el cine, la publicidad y las redes sociales. Por lo
Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y cultura italiana en el extranjero
Marzia Grasso
que se refiere al contexto universitario, no hay que olvidar la experiencia
de la interacción con nativos ofrecida por los intercambios de movilidad
internacional en los diferentes ciclos educativos, tanto en la universidad de
origen, como en estancias de estudio en otras universidades.

2. EL E-TÁNDEM: UN PROYECTO DIDÁCTICO EXPERIMENTAL

PARA LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS DE ESTEREOTIPOS

Para nuestro análisis hemos elegido una actividad que se sitúa en un marco
no formal ya que el aprendizaje formal conlleva sin duda unas limitaciones
temporales, espaciales e institucionales que impiden una reflexión directa
sobre las cuestiones culturales. Además, estas últimas en el contexto formal
demasiado a menudo, suelen quedar subordinadas al aprendizaje lingüís-
tico. Por otro lado, hay que añadir que la falta de sistematización de elemen-
tos culturales, frecuente en contextos informales, conduce a un aprendizaje
lingüístico y cultural no satisfactorio. Por ello el marco de la metodología
Tándem (Ojanguren y Blanco 2005; Tejedor et al. 2018), que ofrece la po-
sibilidad de un aprendizaje no formal, pero guiado, nos parece el escenario
ideal para la reflexión sobre los aspectos de carácter cultural de una lengua.
Es de hecho conocido que esta metodología ofrece ese espacio, dado que,
121 no contemplando la presencia de un docente, permite una negociación en-
tre iguales, regida por los intereses propios de los participantes en el inter-
cambio. El objetivo de esta metodología ha sido, desde finales de los años
60 y principio de los 70, promover la educación plurilingüe e intercultural
en Europa y se basa en una interacción de tipo conversacional y bilingüe en-
tre estudiantes en igualdad de condiciones, cuya finalidad según Brammerts
(2003: 14) «es mejorar la habilidad comunicativa en el idioma materno del
partner, conocer mejor a este junto a su background cultural, aprovechando
sus conocimientos y experiencias»5. El E-Tándem representa una forma tec-
nológicamente avanzada del Tándem no oral y no presencial.
Respecto a los contenidos culturales lo interesante en el formato elegido,
de producción escrita por correo electrónico, en comparación con el formato
de la producción oral, es seguramente la posibilidad que tienen los partici-
pantes de reflexionar con más calma sobre los contenidos de los mensajes en
el intercambio, por tanto representa un valioso instrumento de innovación
educativa para la promoción de aquellas actitudes y valores mencionados
antes a propósito de los retos de la educación del siglo xxi.
ÍNDICE

5. La traducción al español del texto en italiano de Brammerts es de la autora de este

artículo.
Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y cultura italiana en el extranjero
Marzia Grasso
La actividad propuesta de aprendizaje autónomo guiado, que ha involu-
crado a once parejas de estudiantes durante el curso académico 2016-2017, ha
resultado una herramienta muy valiosa para el análisis de la influencia y del
rol de los estereotipos en la enseñanza del italiano como lengua extranjera.
Los estudiantes españoles de Lengua Italiana (B2) y los estudiantes ita-
lianos de Lengua Española (B2) estuvieron intercambiándose correos electró-
nicos a lo largo del curso académico con el fin de mejorar el aprendizaje de
la lengua.
Después de la presentación del proyecto y de haber averiguado su ex-
periencia en este tipo de actividad, se suministró a los estudiantes un cues-
tionario sobre los estilos de aprendizaje de lenguas extranjeras. A partir de
los resultados obtenidos se formaron las parejas de estudiantes (por afini-
dad de estilo de aprendizaje, teniendo en cuenta tanto los estilos cognitivos
como los rasgos de la personalidad). Cada uno, durante el periodo de inter-
cambio, pudo contar con las correcciones de su compañero/a, las aportacio-
nes de ejemplos concretos del uso de la lengua y tuvo la posibilidad de ver
satisfechas algunas curiosidades acerca de la lengua y cultura objeto de es-
tudio. El tiempo de dedicación a la lengua extranjera fue el mismo para que
se cumpliera con el requisito de reciprocidad, de modo que los estudian-
tes pudieran ayudarse mutuamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
intercambiando libremente opiniones sobre distintos temas, algunos de los
122 cuales tenían que ver con los estereotipos. A tal propósito, algunas de las
cuestiones propuestas fueron:
1) Che idea avevate del paese e del popolo di cui state imparando lingua
e cultura prima di cominciarne lo studio? / ¿Qué idea del país y de los
habitantes de los que estáis aprendiendo idioma y cultura teníais antes
de empezar su aprendizaje?
2) E adesso che avete raggiunto un livello intermedio? / ¿Y ahora que ha-
béis alcanzado un nivel intermedio?
3) Pensate che nei manuali di lingua e cultura straniera ci siano stereotipi e
luoghi comuni e che questi possano influire sull’apprendimento? / ¿Pen-
sáis que en los manuales de lengua y cultura extranjera hay estereoti-
pos y clichés, y que estos influyen en el aprendizaje?

Al supervisar los correos electrónicos de estos estudiantes de nivel

intermedio de español e italiano se han obtenidos algunos datos interesantes.
Recopilando y analizando los textos, se ha podido notar cómo los estudiantes
españoles respecto a estereotipos italianos hacen referencia a diferentes ámbitos,
algunos muy comunes en el imaginario colectivo sobre Italia. Los ejemplos6 que
ÍNDICE

6. Los ejemplos transcritos han sido extraídos directamente de los mensajes de los estu-
diantes españoles sin ser corregidos.
Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y cultura italiana en el extranjero
Marzia Grasso
se presentan, extraídos del corpus7 de correos electrónicos de los estudiantes
españoles, son de tipo lingüístico (1), cultural (2) y social (3):

(1) (a) Penso anche che gli italiani parlino abbastanza forte e facciano molti
gesti con le mani.
(b) Riguardo agli stereotipi sugli italiani in Spagna ad esempio; si crede che
per parlare italiano bisogna soltanto aggiungere alla fine delle parole la
vocale /i/ e parlare come si stessi cantando. Però chi studia italiano sa
che non è così facile.
(c) Poi pensiamo che spagnoli e italiani ci assomigliamo tanto! Nel senso
che parliamo molto, sempre a voce alta, siamo molto aperti e ci piace
conoscere gente nuova... Si dice anche che gli italiani “parlano con le
mani” perchè fate tanti gesti con le mani mentre parlate.
(2) (d) Parlando di Italia, prima di andare, la prima cosa che io pensavo era ma-
fia, pizza, pasta. Principalemente è questo quello che si pensa piu di Ita-
lia qui in Spagna, e personalmente io ho potuto testare che li si mangia
più la pasta que qua la paella.
(e) Quando si parla d’Italia normalmente si piensa che si mangia sempre la
pizza e la pasta, questo stereotipo è simile allo stereotipo spagnolo di che
noi mangiamo sempre la paella e beviamo sempre anche la sangria.
(f) Altro stereotipo sarebbe del cibo, si pensa che gli italiani mangiano la
pasta e la pizza tutti i giorni, o che bevono il caffè a qualsiasi ora.
123 (3) (g) Generalmente, non conosco molti stereotipi d’Italia. Alcune volte ho
scoperto che c’è “rivalità” tra il nord e il sud hahahaha, ma penso di
questo solo lo pensano alcune persone.
(h) Quando abbiamo parlato degli stereotipi a lezione ho sentito che gli ita-
liani conducono male e che per esempio gli autobus non sono puntuale.
Altro stereotipo molto comune è che tutti gli italiani sono donnaioli, che
tutti sono belli e che tutti si vestono alla moda.
(i) Degli italiani si pensa che guidano pericolosamente, che gesticolano molto,
che sono appasionati di calcio (come gli spagnoli) … Che il prototipo del
uomo italiano è un “latin lover”, che è sempre flirtando con le donne, che
gli uomini italiani si preuccupano ancora di più de se stessi che le donne.

Solo dos de los estudiantes hacen referencia a estereotipos que hemos de-
nominado “positivos” (4) porque implícitamente representan un estímulo e in-
centivo al estudio del italiano:

(4) (j) Io penso che italiani e spagnolo siamo molto simile.

(k) L’Italia è la culla del arte.
ÍNDICE

7. Los corpus, que comprenden los correos electrónicos intercambiados entre los estudian-
tes españoles e italianos del E-Tándem, serán publicados en la plataforma para el análisis de cor-
pus <[Link]
Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y cultura italiana en el extranjero
Marzia Grasso
Nadie responde a la segunda cuestión propuesta, excepto uno de los es-
tudiantes que propone definiciones y características de los italianos o rasgos
específicos (que hemos considerado en el conjunto positivos) (5) vistos desde
una perspectiva personal, fruto de una convicción reforzada en el curso de los
cuatro años de estudio:

(5) (l) La mia idea per l’Italia e gli italiani è la stessa da sempre. So che gli ita-
liani sono laboriosi e coraggiosi, orgogliosi di appartenere ad un paese
unico, ma con una mentalità continentale, contemporaneamente. Lo stu-
dio mi ha rafforzato in questo pensiero.

Casi todos hacen referencias y comparan los estereotipos con situacio-

nes vividas en Italia y/o experiencias personales de contacto con los italianos.
Algunos declaran que son imágenes y preconceptos que suelen circular en el
extranjero y entre grupos de jóvenes (6). Y, por eso, son considerados genera-
lizadores, exagerados y muchas veces falsos:

(6) (m) Questo video l’ho guardato nel primo anno d’italiano quando il profes-
sore parlava sugli stereotipi!!! Penso che gli stereotipi sono delle cose
“comune” quando non si conosce molto delle culture degli paesi, ma
non quasi sempre sono vero. Si pensi in gli stereotipi come qualcosa di-
vertente è meglio, perché molte persone pensano che sono pregiudizi e
124 non è vero.
(n) È certo che io ho sentito che gli spagnoli e gli italiani si assomigliano
nel loro carattere: parlano a voce alta, sono molto ospitali, pigri, gli
piacciono la festa... Ma questo sono soltanto stereotipi, non si devono
assumere come reale. Per avere una opinione reale si devono essere in
contatto continuo con la cultura della quale si parla.
(ñ) Sono d’accordo con te quando dici che questi stereotipi servono per fare
autocritica sul nostro attegiamento ed abitudini, ed un modo di sapere
la visione generale che si ha della nostra società e perchè.

Dos hacen referencia al uso de contenidos estereotipados en los manua-

les de italiano (7) para extranjeros y en las clases de idiomas diciendo, en el
primer caso, que sirven como apoyo en el aprendizaje porque se refieren a las
costumbres. Sin embargo, en el segundo ejemplo, se comenta que se podría ir
más allá de las imágenes habituales ligadas a la lengua y cultura italiana para
profundizar en aspectos lingüísticos y culturales menos conocidos como los
dialectos y las diferencias regionales:
ÍNDICE

(7) (o) Io non vedo stereotipi in quei libri, ma se ci sono, secondo me servono
come un sostegno perché se riferiscono all’abitudini. Comunque, se mi
Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y cultura italiana en el extranjero
Marzia Grasso
sbaglio, è quasi lo stesso per me. Imparo di qualsiasi cosa italiana, so-
pratutto da quattro anni fa.
(p) Comunque non penso che i manuali di lingua facciano vedere tutte
queste cose...e mi sembra molto triste perché c’è molto di più apparte
la pizza e la pasta.

Aunque estos ejemplos representan un corpus todavía limitado, nos han

servido en primer lugar para conocer cuáles son y a qué tipología pertenecen
los estereotipos más difundidos en el imaginario de los estudiantes españoles
de italiano LE (en el ámbito universitario), y en segundo lugar para compro-
bar cómo la interacción y el contacto directo con la cultura estudiada a través
del compañero/a nativo/a son elementos clave para el desarrollo de la compe-
tencia intercultural.
La experiencia realizada por los participantes en el Proyecto E-Tándem
ha mostrado cómo, en el contexto de un aprendizaje no formal, se puede tra-
bajar y reflexionar sobre preconceptos, ideas estereotipadas y lugares comu-
nes bastante difundidos. Se ha podido comprobar el hecho de que cada uno, en
su autobiografía de aprendizaje, ha tenido experiencia de ciertos estereotipos
y gracias a las tareas propuestas se ha invitado a los participantes a reflexionar
no solo sobre la lengua y el estilo de aprendizaje, sino también sobre la ma-
nera en la que van evolucionando los estereotipos e ideas preconcebidas, con
la actividad Tándem, a través del contacto con la lengua y cultura.
125 Estos ejemplos se integrarán con datos procedentes de intercambios lin-
güísticos y culturales de nuevos proyectos Tándem y formarán parte de un
corpus más amplio. La investigación se completará con entrevistas a alumnos
y profesores y el análisis de los manuales de italiano para extranjeros más uti-
lizados en los últimos diez años en España. Todo esto con el fin de detectar
cuáles son los elementos estereotipados que, desde el punto de vista del de-
sarrollo de la competencia intercultural, no son productivos o sobre los que
se debería trabajar de forma crítica. Utilizando también nuevas herramientas,
proyectos o materiales multimedia que puedan incentivar la construcción de
la competencia comunicativa intercultural y el desarrollo de las habilidades
interculturales previstas por el Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas del Consejo de Europa (MCER).
Se trata, como sugiere Balboni (1999), de diferenciar entre los estereo-
tipos y los tipos sociales reales a partir de la cultura cotidiana auténtica, im-
pulsar de ese modo el desarrollo de actividades a través de las cuales, según
el propio Balboni (2015), los docentes puedan enseñar a observar las dife-
rencias comunicativas entre culturas para que el sistema de intercambio fun-
cione, y quien aprende y utiliza un idioma llegue a reforzar algunas de las
ÍNDICE

habilidades del saber hacer como la capacidad de superar la modalidad de

relaciones estereotipadas.
Los estereotipos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
y cultura italiana en el extranjero
Marzia Grasso
BIBLIOGRAFÍA

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Tejedor, José María, José Javier Martos Ramos y Leonarda Trapassi (2018): Aplica-
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Peter Lang.

ÍNDICE
Algunos conceptos de semántica léxica y de sintaxis en la enseñanza
de lenguas extranjeras en la Educación Secundaria.
Situación actual y experiencia de aula
Mario Antonio Hernández Pérez

ALGUNOS CONCEPTOS DE SEMÁNTICA

LÉXICA Y DE SINTAXIS EN LA ENSEÑANZA DE ...

LENGUAS EXTRANJERAS EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA. SITUACIÓN ACTUAL Y
EXPERIENCIA DE AULA

Mario Antonio Hernández Pérez

Universidad Autónoma de Madrid

1. INTRODUCCIÓN
127
L a distancia que separa la investigación teórica de las aulas escolares per-
mite suponer que existen logros de la primera que, por dificultad, incon-
veniencia u otros motivos, no han penetrado suficientemente en la enseñanza
secundaria. En efecto, si se observa la evolución de las teorías formales im-
pulsadas a partir del generativismo, se podrá encontrar que ciertos conceptos
básicos y sencillos sólidamente establecidos en la investigación se encuentran
rara vez en los temarios de la educación secundaria.
Académicos universitarios y profesores de lenguas en secundaria han
señalado esta situación desde diferentes perspectivas: algunos han tratado de
mostrar la falta de precisión de algunas definiciones gramaticales en los libros
de texto (Eguren y Fernández Soriano 2006; Rodríguez Muñoz y Ridao Rodrigo
2012; Hernández Pérez 2015) en los que, por ejemplo, aparecen amalgamadas
definiciones semánticas y sintácticas en los apartados de gramática. Otros
también han creado y/o participado en un grupo de trabajo y en sesiones de
conferencias (Groc 2014) en las que se ha tratado de poner en contacto a distintos
profesionales de la docencia (así como futuros profesores) de los ámbitos
universitario y preuniversitario con el objetivo de promover dicha actualización
científica e impulsar un enfoque para el aprendizaje de la gramática más reflexivo
ÍNDICE

y científico, tratando así de superar la visión reductora de la sintaxis que a veces

se ha observado en la enseñanza escolar (Bosque y Gallego 2016).
Algunos conceptos de semántica léxica y de sintaxis en la enseñanza
de lenguas extranjeras en la Educación Secundaria.
Situación actual y experiencia de aula
Mario Antonio Hernández Pérez
En particular, se ha hablado con especial intensidad del vínculo que el pre-
dicado mantiene con sus argumentos, de la naturaleza de estos últimos y de los
papeles (semánticos) que estos realizan en la predicación1. También el aspecto lé-
xico2 ha sido uno de los conceptos que han adquirido gran importancia con el paso
de los años en la investigación lingüística (de Miguel 1999, 2004). Tanto es así
que algunos autores han distinguido entre una estructura argumental y otra estruc-
tura eventiva en sus propuestas gramaticales (Pustejovsky 1995) como propieda-
des del léxico de suma importancia para la sintaxis. No obstante, en esta ocasión
no nos circunscribiremos al ámbito de la semántica léxica. En efecto, tanto las
relaciones predicado-argumentales como el aspecto denotado por el evento son
centrales en el intenso debate que se ha generado sobre distintos fenómenos rela-
cionados con lo que se ha venido denominando ‘interfaz entre el léxico y la sin-
taxis’, por lo que podemos considerar que la importancia de estos conceptos es
asumida en la investigación gramatical más allá de la semántica léxica. En conse-
cuencia, tanto las posturas lexicistas (de Miguel 1999, 2004; Pustejovsky 1995)
como las posturas más dependientes de la sintaxis (Borer 2005; Pérez Jiménez y
Moreno Quibén 2005) aluden frecuentemente a estas nociones, diferenciándose
en su opinión sobre el locus de las mismas (en el léxico o en la estructura).
Además de la importancia teórica, está ampliamente documentado que tanto
la estructura argumental como el aspecto léxico se manifiestan de forma muy
prematura en las primeras etapas de adquisición de una lengua (Bickerton 1981;
128 Radford 1990; Andersen y Shirai 1994; Vainikka y Young-Scholten 1996, 2010;
Ojea 2001; Shirai 2003)some of which were elaborated in an article in Behavio-
ral and Brain Sciences (1984. Por lo que es posible considerar que pueden ser
conceptos relevantes en las primeras aproximaciones escolares a la reflexión gra-
matical tanto en las clases de lengua materna como en las lenguas extranjeras.
La legislación educativa que ha estado en vigor en los últimos 20 años
(LOE y LOMCE) recoge gran parte de estos contenidos (Gobierno de España
2006a, 2006b, 2013, 2014). Sin embargo, existen evidencias que demuestran
que estos conceptos no están todavía plenamente desarrollados en la realidad de
las aulas, al menos en la Comunidad de Madrid. A los argumentos aportados por
Hernández Pérez (2015) podemos añadir el análisis de algunos materiales más
como reflejo de la realidad de las aulas: los manuales escolares gratuitos de la
Marea verde (Marea Verde 2014; Calvo Giménez et al. 2015; Guerra del Cas-
tillo et al. 2015; Asensio García et al. 2015; García Alonso et al. 2015; Estudi-
llo Herrera et al. 2017), asociación de profesores de secundaria en defensa de

1. Por razones de espacio, aquí nos referiremos a estos conceptos de forma generalizada
como estructura argumental.
ÍNDICE

2. Utilizaremos en adelante el concepto de aspecto léxico por conveniencia, pero no es mi

intención entrar en un debate sobre el locus de dicho rasgo, sino utilizar dicho concepto como
idea relevante y transversal entre distintas posturas académicas.
Algunos conceptos de semántica léxica y de sintaxis en la enseñanza
de lenguas extranjeras en la Educación Secundaria.
Situación actual y experiencia de aula
Mario Antonio Hernández Pérez
la educación pública que ofrecen libros de texto gratuitos. Se trata de manuales
no hechos por editoriales sino por profesores de secundaria para profesores de
secundaria. Aun tratándose de materiales de calidad y constante actualización,
estimamos que los conceptos relacionados con la estructura argumental (argu-
mentos, adjuntos y papeles semánticos) no aparecen suficientemente desarrolla-
dos, y los relativos al aspecto no incluyen el aspecto léxico. Por lo que podemos
deducir que se trata de conceptos no muy habituales en las aulas de secundaria.
La hipótesis que se defendemos es que algunos conceptos que algunos
investigadores atribuyen a la semántica léxica y otros a la sintaxis y que no
suelen incorporarse a los contenidos de lengua en secundaria (papeles semán-
ticos, relaciones predicado-argumento y aspecto léxico), combinados con con-
ceptos metalingüísticos ya perfectamente asentados en dicha etapa educativa
(sujeto, predicado, sintagma, complemento, transitividad, etc.), redundan en
una mejora de la generación de este conocimiento transversal entre las distin-
tas asignaturas de corte lingüístico. En particular, de su incorporación se ve-
rían especialmente beneficiadas las asignaturas de lenguas extranjeras.

2. OBJETIVOS DE LA PRUEBA

Para defender este punto de vista hemos realizado una investigación en un

129 centro escolar de secundaria de Madrid capital. Se ha tratado de ver la inciden-
cia de la reflexión explícita sobre el aspecto y sobre las relaciones predicado-
argumento en el aprendizaje y el uso del passé composé, tiempo del pasado
en francés. Es sabido que el francés dispone de dos verbos auxiliares para for-
mar sus tiempos compuestos (être y avoir), y que a nivel teórico se ha deba-
tido mucho sobre la implicación de la telicidad (valor aspectual) así como de
la agentividad (valor temático-argumental) en su distribución. De hecho, se ha
utilizado a menudo como uno más de los diagnósticos interlingüísticos del fe-
nómeno de la inacusatividad. Suponemos que un conocimiento explícito (pero
adaptado) de estos valores mejora el resultado de los estudiantes en el uso del
pasado en francés en el contexto de la educación secundaria.
Para averiguarlo escogimos dos grupos de segundo de ESO que cursa-
ban Francés como asignatura optativa. Ambos recibieron primeramente una
instrucción escolar sobre la formación del passé composé basada en reglas
mnemotécnicas muy habituales, y solo se insistió gramaticalmente en los con-
ceptos de transitividad e intransitividad. Las reglas mnemotécnicas consistían
en la enseñanza de las habituales imágenes en las que un personaje realiza una
serie de acciones con una serie de verbos determinados, que son precisamente
la mayoría de los que se conjugan habitualmente con el verbo être (naître,
ÍNDICE

aller, monter, arriver, entrer, sortir, descendre, tomber, mourir, venir, rester).
Algunos conceptos de semántica léxica y de sintaxis en la enseñanza
de lenguas extranjeras en la Educación Secundaria.
Situación actual y experiencia de aula
Mario Antonio Hernández Pérez
Posteriormente se realizó un primer test (2) a ambos grupos para establecer
un punto de partida común en el que iniciar una formación diferenciada. Tras
este test, comenzaron a seguir dicha formación diferenciada durante un mes. El
grupo investigado recibió instrucción específica sobre los papeles semánticos,
los predicados y los argumentos, así como el aspecto léxico. Se les hizo distinguir
entre agente y paciente, así como entre actividades sin delimitación inherente y
otras acciones que necesitan de un fin o delimitación inherente para poder darse.
Estos conceptos fueron enseñados en las clases de Lengua Castellana y Literatura.
Posteriormente, en las clases de Francés, se retomaron estos conocimientos y se
reutilizaron para reflexionar sobre la formación del passé composé. Se enseñó a
los alumnos la relevancia de la valencia verbal, de la telicidad y de la agentividad
en la selección de un determinado auxiliar u otro. El grupo de control, en
cambio, recibió una formación más tradicional en la que se siguió insistiendo en
la diferencia entre transitividad e intransitividad y en la lista mnemotécnica de
verbos seleccionadores de être. Un mes más tarde, todos volvieron a realizar un
test en las mismas condiciones (3) y se compararon los resultados.

3. ESTRUCTURA DE LA PRUEBA

Ambas pruebas (test 1 y test 2) constaban de 20 oraciones que los alumnos

130 debían completar con un verbo en passé composé. El verbo en cuestión era
proporcionado en infinitivo entre paréntesis (1) junto con el participio pasado
(para evitar respuestas en blanco). La principal diferencia entre ambos test ra-
dicaba en que en el segundo se añadía una línea de puntos bajo cada oración
en la que el alumno debía explicar brevemente por qué había elegido être o
avoir como auxiliar para dicha oración.

(1) Mon frère …….. par les escaliers. (TOMBER-tombé)

………………………………………………………..

Entre las 20 oraciones de ambos test encontramos oraciones transitivas,

intransitivas con verbos transitivos prototípicos, verbos pronominales (con
el clítico se), verbos inacusativos prototípicos conjugados con être (un argu-
mento, sujeto aparentemente no agentivo y culminación aspectual o no homo-
geneidad), verbos habitualmente intransitivos inacusativos que se presentan
transitivizados (2 argumentos y sujeto agente) y verbos prototípicamente iner-
gativos (monoargumentales que denotan algún tipo de actividad y con un su-
jeto aparentemente no agentivo). También se introdujeron algunos enunciados
poco frecuentes pero posibles para descartar la posibilidad de que les fueran
ÍNDICE

familiares por haber sido vistos en clase o en otros contextos.

Algunos conceptos de semántica léxica y de sintaxis en la enseñanza
de lenguas extranjeras en la Educación Secundaria.
Situación actual y experiencia de aula
Mario Antonio Hernández Pérez
(2) Test 1:
Nous …….. de la musique. (ÉCOUTER-écouté)
À Paris, ils …….. sur la tour Eiffel. (MONTER-monté)
Comment est-ce que tu …….. tes vacances ? (PASSER-passé)
Ils …….. dans tous les parcs de Madrid. (COURIR-couru)
Vous …….. beaucoup de livres. (LIRE-lu)
Le touriste …….. la frontière. (PASSER-passé)
Elle …….. chez elle à minuit. (RENTRER-rentré)
Il …….. pendant des heures. (MARCHER-marché)
Le facteur …….. la lettre à l’expéditeur. (RETOURNER-retourné)
Je ........ Camille dans la voiture de son père. (VOIR-vu)
Ils ........ les mains avant manger. (LAVER-lavé)
Vous …….. tard. (SE COUCHER-couché)
Il …….. avec ma sœur pendant une heure. (SORTIR-sorti)
Mon père …….. les escaliers. (DESCENDRE-descendu)
Nous …….. une voiture. (ACHETER-acheté)
Il …….. en parachute. (SAUTER-sauté)
Il …….. une montagne. (ESCALADER-escaladé)
Il …….. dans la glace. (SE REGARDER-regardé)
La pluie …….. (TOMBER-tombé)
Ils …….. en 2016. (SE MARIER-marié)

(3) Test 2:
131 Mon cousin …….. de la musique pendant ses vacances.
(ÉCOUTER-écouté)
L’ours …….. la montagne. (DESCENDRE-descendu)
Le ministre de la défense ……..en février. (DÉCÉDER-décédé)
Ils …….. trop de bonbons. (MANGER-mangé)
L’ours…….. de la montagne. (DESCENDRE-descendu)
Nous …….. sur Internet. (NAVIGUER-navigué)
Le client de l’hôtel … la clé de sa chambre par la Poste.
(RETOURNER-retourné)
Le lutteur …….. tous ses adversaires. (TOMBER-tombé)
Mon frère …….. par les escaliers. (TOMBER-tombé)
Nous …….. un ordinateur. (ACHETER-acheté)
Ma sœur …….. ses devoirs. (TERMINER-terminé)
Jean ……..la clé. (OUBLIER-oublié)
Un homme ……..hier. (MOURIR- mort)
Les troupes de l’ennemi …….. lentement. (AVANCER-avancé)
Marie …….. un film. (VOIR-vu)
Jean …….. très tard aujourd’hui. (SE COUCHER)
Mon père ……..la voiture du garage. (SORTIR-sorti)
Vous …….. le film. (AIMER-aimé)
La lettre …….. en France. (RETOURNER-retourné)
ÍNDICE

Jean ……..professeur de Français. (DEVENIR-devenu)

Algunos conceptos de semántica léxica y de sintaxis en la enseñanza
de lenguas extranjeras en la Educación Secundaria.
Situación actual y experiencia de aula
Mario Antonio Hernández Pérez
Se trata, por tanto, de producciones que no son ni espontáneas ni semi-
espontáneas (Ellis y Sheen 2006; Nassaji y Fotos 2011), pero que reflejan
claramente una conciencia lingüística que trata de influir en su educto.

4. RESULTADOS

Los datos obtenidos han sido divididos en tres partes: la evolución de cada
grupo respecto al primer test, la evolución comparada de ambos grupos y los
resultados por conjuntos de oraciones.
En cuanto a la evolución individual, el grupo sujeto a la investigación
mostró un 62,6 % de aciertos en el primer test y un 76,9 % en el segundo, lo
que muestra una evolución individual de 14,3 %. El grupo de control mostró
un 67,1 % de aciertos en el primer test y un 70 % en el segundo, presentando
una evolución3 individual de 2,9 %.
En cuanto a la evolución comparada, el grupo investigado obtuvo un 4,5 %
por debajo del de control en el primer test, por lo que partió con una ligera des-
ventaja. En el segundo test, el grupo investigado superó al de control en un 6,9 %.
Respecto a los resultados por conjuntos de oraciones, aquí nos centraremos
únicamente en los datos aportados por el test 2, resumidos en Fig. 1.

132 Conjuntos de oraciones Resultado test 2

Con verbos transitivos:
-1,1 %
Ej: Ils ont mangé trop de bonbons.
Con verbos pronominales:
6,6 %
Ej: Jean s’est couché très tard aujourd’hui.
Verbos habitualmente intransitivos inacusativos que se presentan transi-
tivizados (2 argumentos y sujeto agente): 18 %
Ej: Le lutteur a tombé tous ses adversaires.
Verbos inacusativos prototípicos conjugados con être. (un argumento,
sujeto aparentemente no agentivo y culminación aspectual o no homo-
geneidad): 15,9 %
Ej: Un homme est mort hier.
Verbos prototípicamente inergativos (monoargumentales que denotan al-
gún tipo de actividad y con sujeto aparentemente no agentivo): -4 %
Ej: Nous avons navigué sur Internet.
Figura 1: Resumen de datos obtenidos por conjuntos de oraciones.

3. Llevaremos a cabo una diferencia porcentual entre ambos grupos. Así, si los dos obtie-
ÍNDICE

nen el mismo resultado, el porcentaje es 0 %. Un resultado positivo indica un porcentaje a favor
del grupo investigado. Un resultado negativo indica un porcentaje en el que el grupo de control
supera al investigado.
Algunos conceptos de semántica léxica y de sintaxis en la enseñanza
de lenguas extranjeras en la Educación Secundaria.
Situación actual y experiencia de aula
Mario Antonio Hernández Pérez
5. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En primer lugar, los datos comparados del test 2 parecen indicar una mejora
del grupo de investigación sobre el de control. Los resultados de la batería de
oraciones con verbos transitivos y con verbos pronominales no parecen arro-
jar diferencias importantes entre ambos (-1,1 % y 6,6 %). Creemos que esto es
debido a que la formación de los alumnos de ambas clases al respecto ha sido
similar. El grupo investigado sabía diferenciar entre verbos con distinta valen-
cia. Pero el grupo de control, utilizando una terminología más tradicional en
el sistema escolar, también conocía la diferencia entre verbos transitivos e in-
transitivos. En cuanto a las oraciones con verbos pronominales, estos siempre
se conjugan con el verbo être en francés, por lo que no les ha hecho falta re-
currir a su conocimiento sobre el aspecto o los papeles temáticos para resol-
ver las tareas encomendadas.
La batería de oraciones con verbos frecuentemente intransitivos inacu-
sativos que aquí se presentan transitivizados parece evidenciar otra tendencia
distinta: la diferencia entre ambos grupos es mayor (18 %) resultando mejo-
res los datos de la clase investigada. En este sentido, creemos que, a pesar de
que todos los alumnos estaban preparados para interpretar que en un enun-
ciado transitivo (que presenta un complemento directo) no puede aparecer el
auxiliar être, el grupo investigado parece haber movilizado mejor sus recur-
133 sos metalingüísticos. Interpretamos que esto se debe a que estos alumnos han
podido contrastar la falta de agentividad del sujeto en estos entornos transiti-
vos. Por tanto, el grupo investigado parece sacar mejor provecho de sus cono-
cimientos explícitos.
La batería de oraciones con verbos inacusativos prototípicos conjugados
con être también parece señalar un mejor aprovechamiento de estos conoci-
mientos por parte del grupo investigado (15,9 %). Sus respuestas sobre la re-
flexión que les ha motivado a elegir el verbo auxiliar mencionaban frecuente
la telicidad y las dudas que tenían sobre la agentividad del sujeto. En cambio,
en el grupo de control lo habitual era simplemente hacer mención a la lista
mnemotécnica de verbos que habitualmente se conjugan con être.
Las oraciones con verbos inergativos parecen mostrar la tendencia in-
versa (-4 %), contradiciendo los datos presentados hasta ahora. Una posible
interpretación de este dato es que uno de los verbos utilizados en estos enun-
ciados (el verbo avancer) les ha parecido confuso debido a que este no res-
pondía claramente a los test a los que los alumnos le sometían. Es decir, los
resultados individuales del verbo naviguer (3,9 %) siguen siendo mejores en
el grupo investigado, pero los resultados de avancer (-12 %) son llamativa-
mente inferiores: el verbo avancer es un verbo que plantea dudas en cuanto a
ÍNDICE

su telicidad, ya que parece comportarse como una actividad, como lo demues-

tra su respuesta al test de la paradoja imperfectiva: si se interrumpe el evento
Algunos conceptos de semántica léxica y de sintaxis en la enseñanza
de lenguas extranjeras en la Educación Secundaria.
Situación actual y experiencia de aula
Mario Antonio Hernández Pérez
de avanzar, el sujeto ha avanzado, lo que no sucede con los verbos télicos,
tanto si tienen duración como si no: si se para de comer un bocadillo, no se
ha comido un bocadillo, si se para de morir, no se muere. Del mismo modo,
en francés si on arrête de mourir, on ne meurt pas. Si on arrête de manger un
sandwich, on n’a pas mangé de sandwich.
La comparación de los datos generales es semejante a los análisis de los
conjuntos de oraciones que expusimos anteriormente: el grupo investigado
parece mejorar respecto al de control. La evolución de este primero es rele-
vante teniendo en cuenta el breve periodo de tiempo transcurrido entre ambas
pruebas. Por lo tanto, creemos que la investigación que hemos iniciado está
ofreciendo datos que apoyan nuestra hipótesis. No obstante, aún quedan datos
por analizar con más detalle en esta prueba, así como de otras que también se
han llevado a cabo recientemente en otros centros con otro tipo de alumnos.

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136

ÍNDICE
Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE
Diego Jiménez Palmero

APROXIMACIÓN MUSICAL AL CECEO Y SESEO

EN CLASE DE ELE

Diego Jiménez Palmero

Universidad de Sevilla

1. INTRODUCCIÓN
137
E l estudio teórico-práctico que presentamos analiza el segundo reajuste de si-
bilantes, considerado uno de los principales cambios lingüísticos, y lo ade-
cua para su enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE). Para ello nos
acercaremos al fenómeno a través de la literatura científica y ofreceremos una
propuesta didáctica para tratar los conceptos del seseo, ceceo y distinción con el
alumnado de ELE que, posteriormente, se ha puesto en práctica con una mues-
tra de 15 participantes que deberá ser ampliada en futuras investigaciones para
corroborar los resultados significativamente positivos obtenidos.
El estudio se plantea siguiendo una inquietud científica cada vez con ma-
yor auge en las recientes investigaciones (Narbona Jiménez et al. 2011; Nar-
bona Jiménez 2013) y también con un compromiso didáctico en la medida que
pretende facilitar al estudiante la comprensión del reajuste de sibilantes.
El principal objetivo de este estudio es contribuir a una mejor compren-
sión de la relevancia del segundo reajuste de sibilantes por parte de estudian-
tes de ELE del nivel B según el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (2002). Entre los objetivos específicos resaltan:
a) Comprender la terminología específica.
b) Practicar una destreza básica como la comprensión oral.
ÍNDICE

c) Especificar las diferencias (seseo, ceceo y distinción) que el alumnado

ELE puede encontrarse sobre el fenómeno.
Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE
Diego Jiménez Palmero

Además, es preciso que nos planteemos conocer y analizar la literatura

escrita sobre el reajuste de sibilantes, describir su proceso histórico realizando
un estudio gramatical y ofrecer actividades adecuadas acordes para el apren-
dizaje del fenómeno y su puesta en práctica.
El proceso metodológico utilizado ha sido una primera parte de funda-
mentación teórica a través de la consulta sobre la literatura escrita acerca del
fenómeno objeto de estudio. A su vez, planteamos un resumen esquematizado
de los fenómenos adaptados al nivel B del Marco Común Europeo de Refe-
rencia Lingüística (2002) siguiendo las indicaciones de reconocidos expertos
(García Doval et al. 2004).
Así, la siguiente figura (fig. 1) plasma los distintos niveles comunes de re-
ferencia que se contemplan desde el Consejo de Europa (2002) y entre los que
se encuentran nuestros destinatarios, los usuarios independientes, que son, a
su vez, desglosados en dos subniveles, umbral y avanzado:

A1 (acceso)
A (usuario básico)
A2 (plataforma)

B1 (umbral)
B (usuario independiente)
138 B2 (avanzado)

C (dominio operativo eficaz)

C1 (usuario competente)
C2 (maestría)

Figura 1: Niveles comunes de referencia. Fuente: Consejo de Europa (2002): Marco

Común Europeo de Referencia para las Lenguas [en línea], disponible en <http://
[Link]/ensenanza/biblioteca_ele/marco> (Traducción y adaptación
española de la Common European Framework of Reference for Languages. Strasbourg:
Council of Europe, 2001) [consultado en noviembre de 2017].

El artículo se complementa, en una perspectiva aplicada, con una pro-

puesta didáctica testada con la muestra de alumnos del nivel B que proceden
de Estados Unidos y cursan sus estudios en la Facultad de Filología de la Uni-
versidad de Sevilla. Para ese último fin, se ha realizado un trabajo de búsqueda
y localización de ejemplos actuales de canciones que utilicen seseo, ceceo y
distinción, que finaliza con una propuesta de tres canciones en las que se pue-
den observar las distintas realizaciones.
ÍNDICE
Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE
Diego Jiménez Palmero

2. REAJUSTE DE SIBILANTES. TEORÍA ADAPTADA AL NIVEL

En el orden conceptual, debemos diferenciar entre los procesos fonológicos y

fonéticos. La fonética corresponde al análisis de los sonidos del lenguaje hu-
mano y sus propiedades, mientras que la fonología se centra en las reglas de
combinación de dichos sonidos.
En muchas ocasiones, se engloban todos los fenómenos dentro del apartado
fonético-fonológico. No obstante, se debe precisar que existen diferencias, por-
que en el cambio fonológico se altera el inventario básico de fonemas y son re-
gulares (Ariza 2004).
Por tanto, debemos señalar que los fenómenos lingüísticos del seseo, ce-
ceo y distinción se encuadran dentro de la clasificación fonológica, al igual
que otros como la velarización y aspiración de la /x/ o, la aspiración de la f ini-
cial latina /f-/, a diferencia de otros del tipo aspiración de /-s/ en posición implo-
siva, pérdida de la /d/ en posición intervocálica y final, confusión y neutralización
de los fonemas líquidos /l/ y /r/ en posición implosiva o el conocido yeísmo, que
se enmarcan dentro de los cambios fonéticos.
Una vez clasificado nuestro fenómeno como proceso fonológico, podemos
comenzar señalando que el reajuste de sibilantes comenzó en el siglo xiv y final
de la Edad Media y se estabilizó en los Siglos de Oro. Es un fenómeno muy im-
portante para la historia de la lengua española debido a las importantes repercu-
siones que comporta, siendo determinante para la distinción entre el seseo, ceceo
139 y distinción (Alvar 1972).
Si nos acercamos a los expertos, debemos conocer que «en el nivel foné-
tico-fonológico, los Siglos de Oro se presentan como una época clave entre el
sistema fonológico medieval y el actual. El cambio de mayor relevancia afecta
al grupo de fonemas sibilantes y palatales del castellano medieval» (Pons Rodrí-
guez 2010: 220). No obstante, «algunos, como el toledano Covarrubias, se afe-
rran aún en el XVII a las viejas distinciones medievales» (Cano Aguilar 1998
[2008]: 238).
Lo que ocurrió es que se produjeron dos fenómenos, que son el ensorde-
cimiento y la pérdida de la africación, que afectan fundamentalmente en las si-
bilantes. Tal y como señala Ariza (2008), se generaliza el ensordecimiento en
el siglo xvi. De todos modos, debemos advertir que la extensión del ensorde-
cimiento se produjo irradiado desde Aragón y Castilla la Vieja (Lapesa [1942]
1981).
En concreto, nosotros analizamos el segundo reajuste fechado en el s. xvi,
pero no es el primero, ya que en época de Alfonso X, el Sabio, se produjo el pri-
mero, momento en el que la lengua se asentó después de operado el proceso evo-
lutivo del latín al romance.
Todo se estabilizó en el siglo xvi con el segundo reajuste, que es el que
ÍNDICE

da lugar a lo que hoy conocemos como seseo, ceceo y distinción. Se elimina-

ron grafías y fonemas, quedándose con un sistema reducido y simplificado.
Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE
Diego Jiménez Palmero

Cronológicamente, por tanto, las referencias generalmente aceptadas sos-

tienen la existencia de algunos testimonios en el s. xiv, importantes desarrollos
a lo largo del s. xv y madurez del fenómeno en el s. xvi. A partir de la creación
de la Academia, que se fecha en el s. xviii, la lengua quedó fijada, lo que hace
más difícil que el sistema cambie. No obstante, debemos tener siempre pre-
sente que las lenguas se encuentran en constante proceso de evolución.
A continuación, desglosamos esquemáticamente los fenómenos ocurridos
para una comprensión adaptada al nivel de los destinatarios (fig. 2):

ENSORDECIMIENTO Y CONFUSIÓN

/s/ /z/
Apicoalveolar Apicoalveolar
Fricativa Fricativa
Sorda Sonora

/s/ > Al haber confusión por estar muy cerca las tres sibilantes,
mantiene su articulación /s/ apicoalveolar fricativa sorda

140 /ŝ/ /ẑ/

Dentoalveolar Dentoalveolar
Africada pasa a fricativa Africada pasa a fricativa
Sorda Sonora

/ŝ/ > Al haber confusión por estar muy cerca las tres sibilantes,
adelanta su articulación /θ/ interdental fricativa sorda

/š/ /ž/
Prepalatal Prepalatal
Fricativa Fricativa
Sorda Sonora

/š/ > Al haber confusión por estar muy cerca las tres sibilantes,
atrasa su articulación /x/ velar fricativa sorda
ÍNDICE

Figura 2: Ensordecimiento y confusión.

Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE
Diego Jiménez Palmero

2.1. Seseo/Ceceo/Distinción

El proceso que ocurrió fue un cambio en el modo de articulación de la pareja

de dentoalveolares. Además, también se perdió el rasgo de sonoridad y se pro-
dujo un cambio en el punto de articulación.
Todo ello provocó, además, la aspiración y la oposición del seseo y ceceo. En
las hablas del sur, la velar /x/ se realizó como aspirada [h]. La norma sevillana es
distinta, ya que antes de que llegara la perdida de la sonoridad, hubo un cambio
en el sur debido a que la dentoalveolar y la alveolar se confundieron, quedando
el seseo o el ceceo. Además, hubo distribución social distinta, siendo el seseo
propio de hablantes urbanos, mientras que el ceceo se asimiló al ámbito rural.
A continuación, desglosamos esquemáticamente los fenómenos ocurridos
para una comprensión adaptada al nivel de los destinatarios (fig. 3):

SESEO / CECEO (español meridional)

/s/ /z/ /ş/ /ȥ/

/ş/ /ȥ/

/ş/

141 [θ] [s]

ASPIRACIÓN

/š/ /ž/

/š/

/x/ /h/

Figura 3: Seseo/ceceo y aspiración.

Resulta significativo hacer constar el predominio generalizado del seseo

en América, ya que la conquista de la época parte de Sevilla. Por tanto, es
característico de todos los hablantes hispanoamericanos por realización
intermedia y por ser la norma sevillana, aunque debemos advertir que «presenta
una gran variedad de realizaciones, en su mayoría siseantes» (Aleza y Enguita
2002: 68). De cualquier modo, como nos recuerda uno de los principales
investigadores de la materia del español de América, Alvar (1996: 4), «no hay
un español de España frente a otro español de América, sino que cada uno de
ÍNDICE

esos dominios está vinculado a motivos geográficos, sí, pero también a otros
sociales o históricos».
Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE
Diego Jiménez Palmero

No obstante, lo importante es conocer el hecho de poder encontrarse

las distintas realizaciones y saber que todas ellas son igualmente correctas
y válidas. De esta manera, podremos empezar a conseguir la extinción de
los tan habituales prejuicios lingüísticos en este tema, ya que, por razones de
prestigio, se identificaba la lengua culta castellana con la norma. No obstante,
la Asociación de Academias reconoce que el español cuenta con una norma
policéntrica (Rodríguez Maldonado 2008).

3. PROPUESTA DIDÁCTICA

A continuación presentamos la propuesta didáctica para tratar los conceptos

del seseo, ceceo y distinción en la clase de ELE. Seguimos una caracteriza-
ción típica, comenzando por una ficha introductoria al estilo de las realizadas
en la revista RutaELE1:
• Nombre de la actividad: Aproximación musical al ceceo y al seseo.
• Motivación: como docentes de ELE en Sevilla debemos preocuparnos
por que nuestros estudiantes conozcan la realidad que se encontrarán
fuera de las aulas. Además, es conveniente que conozcan todo el pro-
ceso, ya que muchos de ellos utilizarán sus conocimientos en diferen-
tes zonas geoculturales de América.
142 • Nivel: como ya se ha anticipado en la parte teórica, se plantea la acti-
vidad para un nivel B (Consejo de Europa 2002).
• Destinatarios: alumnos estadounidenses que cursan sus estudios en la
Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla.
• Duración: 1 hora.
• Objetivos: mejorar la comprensión de la relevancia del segundo rea-
juste de sibilantes y percibir las diferencias entre el seseo, el ceceo y
la distinción.
• Destrezas: comprensión oral.
• Contenidos: plano fonético-fonológico. Segundo reajuste de sibilan-
tes. Seseo, ceceo y distinción.
• Dinámica: individual.
• Material y recursos: fotocopias de las canciones, ordenador, proyector
y conexión a internet (Youtube2 y letras musicales3).

1. Rutaele (2017): Ficha introductoria [en línea], disponible en <[Link]

[consultado en diciembre de 2017].
2. Youtube (2017): Canciones [en línea], disponible en <[Link] [con-
ÍNDICE

sultado en noviembre de 2017].

3. Mú[Link] (2017): Letras canciones [en línea], disponible en <[Link]
com> [consultado en noviembre de 2017].
Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE
Diego Jiménez Palmero

• Secuenciación: El docente, en primer lugar, hace una explicación del

reajuste4 de sibilantes centrándose, en concreto, en el seseo, ceceo
y distinción. Si es posible, se acompaña con ejemplos reales de
personas seseantes, ceceantes y distinguidoras para que los alumnos
comprueben en el acto las diferencias. Se debe tener en cuenta que la
inclusión de este tipo de fenómenos y su tratamiento en una clase de
ELE no ha sido contemplada en las programaciones curriculares en
el pasado, aunque, actualmente, encontramos trabajos que ponen de
manifiesto su necesaria implantación (De Cos Ruiz 2006).

A continuación, comienza la prueba con la entrega al alumnado de un do-

cumento con el nombre de las tres canciones que van a escuchar, en el que tie-
nen que responder debajo de cada uno especificando si la canción utilizaba
seseo, ceceo o distinción. Posteriormente, con un ordenador con conexión a
internet5 se escucha la canción y, durante ese tiempo, pueden ver la letra con
la grafía normalizada.
Las canciones seleccionadas aparecen reflejadas en la fig. 4:

Fenómeno Seseo Ceceo Distinción

Artista Carlos Baute El Koala David Bustamante
143 Canción
En el buzón de tu
Soy albañil No soy un supermán
corazón
Figura 4: Muestra canciones.

La elección ha seguido un proceso exhaustivo, siguiendo los parámetros

de actualidad y gustos musicales juveniles por ser la edad media que tienen los
destinatarios. La mayor dificultad se ha encontrado a la hora de conseguir can-
ciones con ceceo. Probablemente, se deba al estigma social que todavía tiene
este fenómeno adscrito a lo rural.
Se reproducen las canciones dos veces para ofrecer a los alumnos dos
oportunidades, tal y como se hace en los exámenes oficiales de comprensión
auditiva. Una vez entregado el ejercicio, se vuelve a reproducir las canciones
pero con las letras proyectadas en la pantalla principal del aula. Por tanto, son
los propios alumnos con la ayuda del docente los que corrigen el ejercicio.
De esta manera, vuelve de nuevo a la teoría, formando un círculo explicativo,
con los puntos exactos en los que se puede observar la aparición del seseo y
ÍNDICE

4. Para ello, se toma como base la parte teórica anterior adaptada a su nivel.
5. El equipamiento técnico debe ser el adecuado y funcionar de manera correcta para po-
der realizar la actividad en condiciones normales.
Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE
Diego Jiménez Palmero

el ceceo en dos de las canciones y la manera en la que no aparece en ningún

momento para la que distingue.
Finalmente, la evaluación de la actividad corresponde al profesor,
puntuando los aciertos para la nota final del curso pero sin olvidar que es
un ejercicio con un porcentaje de acierto del 33 por ciento, por lo que es
conveniente ampliar las explicaciones teóricas con otros ejercicios prácticos
que complementen lo visto en clase, como, por ejemplo, los ejercicios de
aproximación al español hablado en Andalucía dentro de la propuesta didáctica
de Mendoza Puertas (2010).

4. RESULTADOS

Esta propuesta didáctica ha sido testada para corroborar o refutar su validez.

Para ello, se realizó con una muestra de 15 alumnos estadounidenses que cur-
san sus estudios en la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla a tra-
vés de los cursos concertados. Todos ellos con estudios de nivel universitario
y con una media de tiempo cursando español entre 4 y 5 años. Además, se tan-
tearon sus conocimientos iniciales sobre el tema para comprobar que no cono-
cían la distinción entre los fenómenos lingüísticos de estudio.
Por tanto, con una metodología cuantitativa gracias a la muestra de alumnos
144 que cursan la asignatura «Fonética correctiva y conversación», hemos corrobo-
rado inicialmente la eficacia de la propuesta didáctica, ya que los resultados de
este proyecto son, a priori, positivos, obteniendo un 60 % de aciertos.
Un dato que llama poderosamente la atención fue que solo fallaron los si-
tuados en las últimas filas de la clase. Este hecho puede estar motivado por
una posible escucha de peor calidad del audio.
El 100 % de los alumnos consiguió aprobar la asignatura a final de curso,
obteniendo una nota media de 8,93 y siendo la máxima calificación un 9,8 so-
bre 10 puntos. Estos datos tan positivos nos confirman que aprendieron las
distinciones de estos fenómenos siendo, sin duda, esta propuesta didáctica un
motivo más para el aprendizaje.
Además, esta actividad fue una de las mejor valoradas de todo el curso.
Probablemente, este hecho se deba al poder de la industria musical para amenizar
distintos contextos, y del que el mundo educativo debería aprovecharse para
mejorar el rendimiento y motivación de nuestro alumnado. Gracias a plataformas
como Youtube tenemos la posibilidad de manejar una serie de recursos didácticos
que debemos implementar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Mejías Borrero (2009: 666), investigador que también trabaja con
estudiantes norteamericanos, señala que estos valoran positivamente el
ÍNDICE

aprendizaje de los rasgos propios del andaluz, motivado por inmersión cultural
y el interés por variedades americanas que comparten rasgos con la andaluza.
Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE
Diego Jiménez Palmero

Todos estos aspectos coinciden con la opinión de los estudiantes que han
conformado nuestra muestra en este proyecto.

5. CONCLUSIONES

Cada vez se tiene más presente que las variedades lingüísticas del español de-
ben formar parte del programa curricular en la clase de ELE. No obstante, se
mantienen ciertas dificultades como algunas de las señaladas por Ros Pique-
ras (2008), entre las que destacan la elección de un modelo lingüístico que
puede deberse, incluso, a las actitudes y creencias tanto de profesores como
de estudiantes.
Este trabajo contribuye a nivel teórico a una mejor comprensión de la
importancia de la lingüística, concretamente, en su aplicación de adquisición
de segundas lenguas y, de manera específica, en la enseñanza de aspectos
fonético-fonológicos.
Además, contribuye también a nivel práctico, ya que realiza una pro-
puesta didáctica que es, relativamente, sencilla de poner en práctica para los
profesores de ELE con cualquier tipo de alumnado.
Por tanto, es necesario que se siga profundizando en este tipo de trabajos
que otorgan una mayor visibilidad a los fenómenos examinados. Nuestro es-
145 tudio, que ya ofrece datos favorables y coincidentes en su discusión con otros
autores, ofrece una propuesta didáctica que habrá que seguir contrastando con
un mayor número de muestra.
No cabe duda de que este trabajo se encuentra sujeto a algunas limitaciones
que, a su vez, se convierten en futuras líneas de investigación. Además de una
ampliación de la muestra, la propuesta necesita un equipamiento técnico que no
todas las aulas y centros poseen. Finalmente, sería conveniente incrementar la
muestra de canciones para señalar las diferencias entre el seseo, ceceo y distinción.
En este sentido, se encuentra cierta dificultad para las canciones ceceantes,
probablemente debido al estigma social en el que se encuentra ese fenómeno.
Una línea futura de investigación interesante puede consistir en probar el mismo
procedimiento con un alumnado de otros países y no, exclusivamente, de Estados
Unidos. Por otra parte, convendría distribuir aleatoriamente y contrabalancear
la ubicación de los estudiantes en filas y asientos para controlar las posibles
deficiencias de audición. También resultaría interesante llevar a cabo elementos
de gamificación (Werbach y Hunter 2014) para completar el ejercicio e, incluso,
probar la revolucionaria metodología del Flipped Learning o Flipped Classroom
(Bergmann y Sams 2012), también conocida como clases al revés, en la que el
alumnado toma el protagonismo con la figura del profesor como guía orientador.
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En este caso, los estudiantes podrían buscar, como ejercicio, otras canciones que
utilizarán seseo, ceceo y distinción.
Aproximación musical al ceceo y seseo en clase de ELE
Diego Jiménez Palmero

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147

ÍNDICE
 148

ÍNDICE
El papel de los corpus de aprendientes de alemán como lengua extranjera
en la investigación de marcadores discursivos
Bettina Kaminski

EL PAPEL DE LOS CORPUS DE APRENDIENTES

DE ALEMÁN COMO LENGUA EXTRANJERA ...

EN LA INVESTIGACIÓN DE MARCADORES
DISCURSIVOS

Bettina Kaminski
Universidad de Sevilla

1. EL CONCEPTO DE MARCADOR DISCURSIVO ENTRE LAS

149 TRADICIONES LINGÜÍSTICAS: UNA INTRODUCCIÓN

E n primer lugar, hay que hacer notar que existen distintos planteamien-
tos de análisis de los marcadores de discurso en la lingüística hispánica
frente a la alemana. Históricamente el análisis de los marcadores discursi-
vos comenzó en la Lingüística Hispánica en los años setenta con la lingüís-
tica textual que dio primeros resultados en los años ochenta con los trabajos
de Catalina Fuentes (1987) sobre los enlaces extraoracionales y de Mederos
Martín con su obra sobre los procedimientos de cohesión en español actual
(1988, citado en Blühdorn et al. 2017: 15). Por el contrario, la Germanística
inició un primer acercamiento a partir de primeros análisis del lingüista Karl
Ferdinand Becker en los años ochenta desde un análisis formal-sintáctico re-
firiéndose a este fenómeno como partícula (ibíd: 9). Anteriormente, y durante
décadas, nadie se había interesado de este modo por los denominados «Läuse
im Pelz unserer Sprache” (Reiners 1944), es decir «piojos en la piel de la len-
gua». No obstante, y aún con los primeros acercamientos de la mano de Bec-
ker, la teoría de las meras palabras-llena-hueco (Füllwörter) dejaba marcada
su reputación y persistía durante mucho tiempo en las gramáticas alemanas
como un elemento superfluo.
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El análisis de los marcadores discursivos alemanes como lo conocemos

actualmente no se instaló hasta principios del siglo xxi. Hoy día se diferencia
El papel de los corpus de aprendientes de alemán como lengua extranjera
en la investigación de marcadores discursivos
Bettina Kaminski
del concepto prevalente en la Lingüística Hispánica sobre todo por su enfoque
interaccional-pragmático. En consecuencia, la gran mayoría de los lingüistas
alemanes (Gohl/Günthner 1999; Imo 2016) limitan su uso casi exclusivamente
a la lengua oral, mientras los marcadores españoles se pueden apreciar tanto
en la lengua oral como en textos escritos. Así pues, muchos autores alemanes
restringen los marcadores a expresiones metapragmáticas que se encuentran
preferiblemente en la periferia inicial (Vor-Vorfeld) del enunciado, siendo
elementos semánticamente vacíos, y sintáctica y prosódicamente aislados (Imo
2016). Aquí se presenta quizás la discrepancia más importante entre las dos
tradiciones lingüísticas. La Lingüística Alemana se guía en sus investigaciones
mayoritariamente hacia una definición caracterizada por procesos de
interacción oral, esto tiene como consecuencia que elementos como conectores
textuales no son catalogados como marcadores. Otras partículas descartadas
por muchos autores son los conectores temporales (Blühdorn et al. 2017: 23),
dado que no modifican o estructuran actos de habla sino sucesos, por ejemplo
en una narración. Además, se argumenta que guardan algo de valor semántico,
siendo esto algo atípico e inaceptable con relación al concepto de marcador.
Aparte de ciertos conectores, también se discute la exclusión de las partículas
modales, marcadores epistémicos, interjecciones, question tags y responsivos
para la categoría de marcador discursivo (ibíd).
Por tanto, no es de extrañar que igualmente el origen de los marcado-
150 res discursivos alemanes siga manteniendo el debate. Imo (2016: 7-8) señala,
por ejemplo, la existencia de tres grupos de marcadores discursivos: aquellos
que tienen su origen en conjunciones coordinantes y subordinantes, los que
provienen anteriormente del grupo de los adverbios o partículas y un último
grupo que engloba expresiones o frases fijas. Sin embargo, se han observado
también ejemplos de posibles marcadores discursivos provenientes de adjeti-
vos, sustantivos o verbos, como, por ejemplo en klar und gut (bueno), Mensch
(tío), o verbos como schau o guck (mira) (Blühdorn et al. 2017: 20). Curio-
samente, se ha podido demostrar que Mensch como marcador puede ocupar
tanto la posición inicial de una enunciado como la posición final, eso sí, es-
tando siempre en la periferia.
Debido a que siguen apareciendo este tipo de excepciones, convierte en
controversia las existentes teorías sobre las características de los marcadores
alemanes. Por último, no sólo la categorización, el origen y la posición
sintáctica plantean una y otra vez nuevos enfoques en el análisis de este
fenómeno, sino también la pregunta por sus funciones concretas en el marco
de la interacción oral. De ahí resulta lógico que a causa de las discrepancias
teóricas no se han conseguido tipologías funcionales exhaustivas ampliamente
aceptadas por la comunidad científica como es para el caso de los marcadores
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españoles y sus clasificaciones por Martín Zorraquino y Portolés (1999) o

López Serena y Borreguero Zuloaga (2006).
El papel de los corpus de aprendientes de alemán como lengua extranjera
en la investigación de marcadores discursivos
Bettina Kaminski
2. EL ANÁLISIS DE DATOS DE APRENDIENTES EN EL
ESTUDIO DE LOS MARCADORES DE DISCURSO

2.1. Estado de la cuestión

La rama del análisis de datos de aprendientes de lengua extranjera nace en la

década de los noventa de la mano de Sylviane Granger, que inicia por primera
vez una compilación del primer corpus internacional de aprendientes del in-
glés (International Corpus of Learner English) (Sánchez Rufat 2015). En par-
ticular, la metodología se nutre del análisis contrastivo, análisis de errores y
análisis de la interlengua, que finalmente desembocó en el actual estudio de
la adquisición de segundas lenguas. Ahora bien, se trata de una colección de
textos en soporte electrónico algo particular que conlleva una serie de proble-
mas frente a los corpus de lengua de nativos. Consecuentemente, muchos es-
tudios han preferido los datos guiados, descartando la obtención de datos de
usos lingüísticos naturales1.
Por lo que respecta al acceso público a los corpus para el estudio de la
adquisición del alemán, Schmidt (2010) señala un déficit claro para la inves-
tigación lingüística. Si bien existen diversos proyectos para la grabación y ano-
tación de datos de aprendientes, estos suelen emplear en su mayoría una base
empírica insuficiente y un número de individuos muy limitado. Además, la au-
151 tenticidad de los datos sobre todo en manifestaciones de la lengua oral es un
punto cuestionable que dificulta sin duda una generalización de los resultados.
Para cambiar esta situación nacieron en los últimos años dos proyectos
prometedores. Uno de ellos es el corpus GeWiss de la Universidad de Leipzig, que
ofrece un acceso público a transcripciones de más de 130 horas de grabaciones
provenientes del aula universitaria, exámenes orales y presentaciones de
aprendientes de alemán con distintas lenguas maternas. No obstante, no deja de
representar una colección de datos mayoritariamente monológica y de lenguaje
académico producida en un espacio público institucional. Se echan en falta, sin
embargo, referencias de interacciones más coloquiales. Esto lleva al proyecto
europeo L3Task, llevado a cabo entre 2013 y 2016, que se centró en la creación
de intercambios lingüísticos online no guiados entre estudiantes para las lenguas
alemán-español y alemán-chino. Una elaboración de un amplio corpus accesible
de estas grabaciones se encuentra actualmente aún en preparación. Sin embargo,
gracias a una colaboración entre la Universidad de Jena y las Universidades de
Sevilla y Valladolid en el marco de este mismo proyecto, el presente artículo
dispuso de aproximadamente de 17 horas grabadas de conversación entre 14
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1. Sánchez Rufat (2015: 71), destaca la dificultad de trabajar con datos no experimentales y
la falta de formación de los lingüistas en el uso de las metodologías informatizadas para su tra-
bajo con datos naturales a gran escala.
El papel de los corpus de aprendientes de alemán como lengua extranjera
en la investigación de marcadores discursivos
Bettina Kaminski
parejas en un intercambio lingüístico alemán-español para su análisis. A la luz
de las consideraciones hechas hasta aquí, cabe dirigirse ahora a la principal
pregunta de este artículo.

2.2. ¿Qué pueden aportar los datos de un corpus de aprendientes

de alemán para el análisis de marcadores alemanes?

Con respecto a esta cuestión se han consultado varios estudios realizados so-
bre marcadores en otros escenarios e idiomas que son de interés para el objeto
de investigación. Para llevarlos a este terreno los alimentaremos con ejemplos
del corpus, estableciendo tres secciones en el marco de la hipótesis. De este
modo, el análisis de corpus de aprendientes proporcionaría:
1) Información de carácter general, indicios para la exclusión o inclu-
sión de ciertos elementos en la clase de marcador, evidencia de fun-
ciones concretas en la interacción
2) Información de carácter contrastivo: evidencia de equivalencias y di-
ferencias entre marcadores de distintos idiomas, conocimiento para
su traducción
3) Información en el ámbito de la adquisición de lenguas extranjeras,
ponen hincapié en problemas, necesidades y falta/mejora de materia-
152 les didácticos

2.2.1. Información de carácter general

Para ilustrar el primer ejemplo de seis de esta primera sección sobre el tipo
de información en general, cabe mencionar un artículo de Maschler (1994).
En este se indica en conversaciones bilingües hebreo-inglesas que incluso
hablantes competentes bilingües cambian de idioma al verbalizar un marca-
dor de discurso, por lo que sugiere que se trata de elementos distintos y uni-
ficados, adscribiéndoles la función de señalar la dimensión metapragmática
(1994: 329, 357):

Metalanguaging of boundaries can be accomplished through the use of dis-

course markers, accompanied by the strategy of language alternation, this su-
ggests that they are perceived as a distinct and unified category: the category of
utterances used to metalanguague discourse boundaries.

De hecho, es frecuente observar el fenómeno de la alternancia en pleno

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curso de una conversación coincidiendo casi exclusivamente en dos casos: o

bien con una búsqueda de una palabra que al no encontrarla se realiza en español
El papel de los corpus de aprendientes de alemán como lengua extranjera
en la investigación de marcadores discursivos
Bettina Kaminski
o en el uso de un marcador. En todos los ejemplos A representa el hablante no-
nativo y B el hablante nativo.

(1) 037 A: hatten (-) hm:: nein (.) hatten wir ja (.) eine: (.) abendessen.
038 (0.88)
039 A: un::
040 (0.99)
041 A: über weihnachten (.) no?
042 (1.03)
043 A: [(ok) ]
044 B: [aha ]

Aquí hay que hacer hincapié en dos cuestiones. Primero, la aparición del
marcador no indica la misma estrategia señalada por Maschler, es decir, A logra
comentar su propia producción entrando en la dimensión metadiscursiva. Así
pues, comprueba sin lugar a dudas si ha verbalizado su mensaje correctamente y
si es entendido por B. Segundo, resulta interesante que Maschler adscribe la ca-
racterística alternante a los marcadores discursivos. Esto llevaría en este caso a
la suposición de que los tag questions (marcadores comprobativos) deberían ser
aceptados como candidatos para la categoría de marcadores en alemán.
Otro punto de vista interesante a tener en cuenta con respecto a los casos
de alternancia de idioma proviene de un estudio de Matras (2000, citado en Fox
153
Tree 2010: 13) que adscribe a los marcadores la función de recurso cognitivo
en la producción del mensaje. Estas «huellas de producción» aparecieron según
el autor en casos en los que hablantes nativos de lengua alemana usaban na en
conversaciones inglesas con sus interlocutores de habla inglesa, sugiriendo que
sirven para fines de producción, como herramienta de apoyo mental. En varios
ejemplos también destacan dichas huellas de procesos de cognición:

(2) 162 A: alquilan;

163 B: JA (-) ja (.) mieten (.) mie[ten. ]
164 A: [mie ]ten ah vale okay o sea mieten okay (-) äh mieten eine: (.) ein
hause?
°h und [Link]nn (-) (schnalzt mit der zunge) äh ka äh::n (.) sie kaufen
essen (.) trinken–

Parece interesante observar los marcadores intercalados entre la repeti-

ción de la palabra mieten (alquilar), siendo este un vocabulario que A acaba
de aprender de B. En este caso se podría interpretar un esfuerzo mental de in-
teriorización de la palabra acompañado por las huellas de producción ah vale
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okay y o sea en la lengua nativa del hablante que parecen apoyar el proceso
de cognición. Esta es una función de los marcadores hasta el momento poco
El papel de los corpus de aprendientes de alemán como lengua extranjera
en la investigación de marcadores discursivos
Bettina Kaminski
mencionada y valorada, y que tan sólo puede observarse en discursos con
hablantes de distintos idiomas maternos, como proporcionan los corpus de
aprendientes.<