FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Acoso escolar y bienestar psicológico en adolescentes de 13 a 15

años del distrito del Callao, 2020

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

Licenciada en Psicología

AUTORA:

Herrera Castillo, Rocio Elizabeth (ORCID: 0000-0002-4136-4746)

ASESOR:

Mg. Manrique Tapia, César Raúl (ORCID: 0000-0002-6096-1482)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Violencia

LIMA – PERÚ

2020
Dedicatoria:

Este trabajo es dedicado en primera instancia a

mis padres, por su amor y apoyo incondicional
en todo el proceso de elaboración, a mis
hermanos, quienes siempre se preocuparon
por no decaer y seguir avanzando, por último, a
mis amigos, quienes con sus palabras me
impulsaron a seguir hacia adelante.

ii
Agradecimiento:

Agradezco en primera instancia a mi Padre

Celestial que guió mis pasos en todo momento,
a mis padres que me brindaron toda su
confianza y amor, a mis profesores, quienes
me acompañaron y brindaron sus enseñanzas
en todo el proceso de la carrera, por último, a
mi asesor, quien compartió sus sabios
conocimientos para la elaboración de la
investigación.

iii
 Índice de contenidos
Pág.
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Índice de tablas v
Resumen vi
Abstract vii
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 5
III. METODOLOGÍA 13
3.1 Tipo y diseño de investigación 13
3.2 Variables y operacionalización 13
3.3 Población (criterios de selección), muestra, muestreo, unidad de 14
análisis
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 16
3.5 Procedimiento 20
3.6 Método de análisis de datos 21
3.7 Aspectos éticos 21
IV. RESULTADOS 23
V. DISCUSIÓN 28
VI. CONCLUSIONES 33
VII. RECOMENDACIONES 34
REFERENCIAS 35
ANEXOS 43

iv
 Índice de tablas

Pág.
Tabla 1: Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk 23
Tabla 2: Correlación entre acoso escolar y bienestar psicológico 24
Tabla 3: Correlación entre acoso escolar y las dimensiones del 24
bienestar psicológico
Tabla 4: Correlación entre bienestar psicológico y las dimensiones de 25
acoso escolar
Tabla 5: Diferencias en el acoso escolar según sexo y edad 26
Tabla 6: Diferencias en el bienestar psicológico según sexo y edad 26
Tabla 7: Descripción de los niveles de acoso escolar 27
Tabla 8: Descripción de los niveles de bienestar psicológico 27
Tabla 9: Operacionalización de las variables acoso escolar y bienestar 45
psicológico
Tabla 10: Evidencias de validez de contenido del Cuestionario 57
Multimodal de Interacción Escolar – V de Aiken
Tabla 11: Evidencias de validez de contenido de la Escala de Bienestar 58
Psicológico - V de Aiken
Tabla 12: Análisis descriptivo de los ítems del Cuestionario Multimodal 59
de Interacción Escolar (CMIE-IV) (np=56)
Tabla 13: Análisis descriptivo de los ítems de la Escala de Bienestar 60
Psicológico (BIEPS-J) (np=56)
Tabla 14: Consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach y Omega 61
de McDonald’s de la variable acoso escolar y sus
dimensiones (np=56)
Tabla 15: Consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach y Omega 61
de McDonald’s de la variable bienestar psicológico y sus
dimensiones (np=56)

v
 Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo principal identificar la relación entre

acoso escolar y bienestar psicológico en adolescentes de 13 a 15 años del distrito
del Callao, 2020. La investigación fue de tipo descriptivo correlacional, con diseño
no experimental de corte transversal. La muestra fue constituida por 91
adolescentes, ambos sexos. Para la recolección de datos se hizo uso del
Cuestionario multimodal de interacción escolar (CMIE-IV) y la Escala de bienestar
psicológico para adolescentes (BIESP-J). En cuanto a los resultados obtenidos,
se empleó el estadístico Rho de Spearman, ya que los valores encontrados en la
prueba Shapiro-Wilk, en su mayoría, no se ajustan a una distribución normal
(p<.05). Además, se evidenció una correlación significativa e inversa entre acoso
escolar y bienestar psicológico (Rho=-,241). Por otro lado, no se encontraron
diferencias significativas en las variables con relación al sexo y edad (p>.05).

Palabras clave: acoso escolar, bienestar psicológico, adolescentes.

vi
 Abstract

The main objective of this research was to identify the relationship between
bullying and psychological well-being in adolescents from 13 to 15 years of age in
the district of Callao, 2020. The research was of type descriptive correlational, with
non-experimental design of cross-sectional. The sample was constituted of 91
adolescents, both sexes. For data collection, was made using the Multimodal
School Interaction Questionnaire (CMIE-IV) and the Psychological Well-Being
Scale for Adolescents (BIESP-J). Regarding the results obtained, was used the
Spearman Rho statistic, since the values found in the Shapiro-Wilk test, for the
most part, do not fit a normal distribution (p<.05). Furthermore, there was a
significant and inverse correlation between bullying and psychological well-being
(Rho=-,241). On the other hand, weren’t found significant differences in the
variables in relation to sex and age (p .05).

Keywords: bullying, psychological well-being, adolescents.

vii
 I. INTRODUCCIÓN

En el mundo los casos de violencia en todas sus formas van en aumento,

afectando de manera física y psicológica a sus víctimas, siendo las más
afectadas, niños, adolescentes y mujeres. Esta problemática psicosocial se
evidencia con más énfasis dentro del contexto familiar, dónde la persona
dominante agrede a la que considera débil o sumisa, causándole daños en todos
los ámbitos de su desarrollo (Organización Mundial de la Salud, 2014). Además,
existe otro contexto que también está evidenciando comportamientos violentos,
pero entre pares, el cual se manifiesta dentro de los colegios mediante golpes,
insultos, burlas, chantajes, al que se le denomina acoso escolar.

El acoso escolar es una forma de violencia, caracterizado por

comportamientos hostiles y de intimidación, que conlleva al aislamiento de las
víctimas y a excluirlas del grupo social. Los casos de dicha problemática se
evidencian a diario dentro de los centros educativos, donde los estudiantes, tanto
hombres como mujeres, son victimarios o víctimas (García y Posadas, 2018).

Según los colaboradores de la United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization (UNESCO) durante el año 2019, el 32% de estudiantes que
equivale a uno de cada tres, fueron víctimas de intimidación provocada por sus
compañeros, siendo de tipo física la más prevalente en algunos países.
Asimismo, la intimidación psicológica se da con más frecuencia en Europa y
América del Norte. Tanto los niños como las niñas padecen de acoso escolar, con
la diferencia que los niños lo reciben de manera física y las niñas de forma
psicológica. Las víctimas de esta problemática desisten de ir a la escuela, ya que
sienten temor de seguir siendo agredidas, afectando su rendimiento académico,
calidad de vida y su salud mental. Además, los responsables del Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en el informe del año 2015, refirieron
que el acoso escolar se ha vuelto más visible en estos últimos tiempos,
evidenciándose en todos los espacios del ámbito escolar como en el ciberespacio.

Los trabajadores de la Comisión Económica para América Latina y el

Caribe (CEPAL) en conjunto con los responsables de la UNICEF informaron que
durante el año 2017 en Latinoamérica y el Caribe, el 30% de estudiantes

1
conformados por niños y adolescentes refirieron haber sufrido violencia de
manera física y verbal, siendo expuestos dentro del contexto escolar. La escuela
que es un ambiente de interacción social entre pares, dónde la convivencia debe
ser la adecuada para el desarrollo educativo del estudiante, no está previniendo
de manera continua los casos de acoso escolar, incumpliendo su deber de
protección al estudiante.

La plataforma virtual SíseVe es dirigida por los colaboradores del Ministerio

de Educación (MINEDU) y fue creada con el objetivo de denunciar casos de
acoso escolar en nuestro país. En una de sus investigaciones realizadas en los
periodos del 2013 al 2017, reportó 13 770 casos, siendo el 85% de los casos en
instituciones educativas públicas y el 56% dentro del nivel secundario. Además,
informó que la violencia de tipo física es la que más se evidencia y que Lima
Metropolitana registra los mayores casos dentro del Perú.

A nivel local, los responsables del Ministerio de Justicia y Derechos

Humanos (MINJUSDH) informaron que en el año 2015 la Provincia Constitucional
del Callao evidenció 9 667 casos de violencia, siendo el 18,7% de población
adolescente. Asimismo, en el año 2018, los colaboradores del Ministerio de la
Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP) informaron 2 762 casos de violencia de
tipo psicológica, siendo en mayor proporción a los 1 911 casos de violencia tipo
física y 1 172 casos de violencia tipo sexual. Lo anterior evidencia que se dan
más casos de violencia psicológica, lo cual afecta el ámbito emocional de los
estudiantes, repercutiendo de manera negativa en su bienestar psicológico.

El bienestar psicológico se va adquiriendo en base a la experiencia

personal y desarrollo psicológico del ser humano, además influye de manera
positiva en la capacidad de relacionarse con los demás, siendo una motivación
interna que el estudiante tiene para destacar de manera positiva en todos los
ámbitos de su vida (García et al., 2019).

Por ello, las víctimas de acoso escolar presentan dificultades a nivel

psicológico y social, como pueden ser, escasas habilidades sociales, problemas
académicos, baja autoestima, que van a influenciar en la aparición de diversos

2
trastornos y en caso extremo, el suicidio del estudiante (Cava et al., 2010). En
síntesis, si las relaciones entre pares dentro del ámbito escolar son positivas, van
a favorecer en el bienestar psicológico del estudiante; de lo contrario, van a
repercutir en su desarrollo, afectando su desempeño dentro de la escuela y sus
relaciones entre pares, además de su entorno familiar y desarrollo personal.

Por consiguiente, fue de mucha importancia formular la siguiente pregunta:

¿Cuál es la relación entre acoso escolar y bienestar psicológico en

adolescentes de 13 a 15 años del distrito del Callao, 2020?

Referente a la justificación del estudio, se pretendió dar un acercamiento a

su procedencia teórica, la cual se fundamentó en teorías que expliquen de
manera asertiva las dos variables, lo que brindó un mayor conocimiento de la
relación entre las variables.

En cuanto a su procedencia metodológica, la investigación tuvo como

finalidad aportar conocimiento sobre la problemática de dichas variables, de tal
manera que puedan ser empleados para investigaciones futuras, puesto que
existen pocos estudios realizados con ambas variables en población adolescente.
Asimismo, servir para la creación de nuevos instrumentos que puedan medir de
manera rigurosa las variables de estudio.

Además, se brindó una aproximación a su implicancia práctica, ya que con

los resultados que se evidenciaron en el estudio, se amplió el panorama de la
gravedad del problema en los adolescentes del distrito del callao, facilitando a las
autoridades de dicho distrito, la toma de decisiones a futuro sobre medidas
preventivas y de intervención para afrontar dicha problemática. Asimismo, mejorar
la convivencia escolar, estado emocional y el aprendizaje en los estudiantes.

Después de brindar la información, se planteó el objetivo general:

Identificar la relación entre acoso escolar y bienestar psicológico en

adolescentes de 13 a 15 años del distrito del Callao, 2020. Además, los objetivos
específicos, primero: identificar la relación entre acoso escolar y las dimensiones
del bienestar psicológico; segundo: identificar la relación entre bienestar

3
psicológico y las dimensiones del acoso escolar; tercero: comparar el acoso
escolar según sexo y edad, cuarto: comparar el bienestar psicológico según sexo
y edad; quinto: describir los niveles de acoso escolar; y sexto: describir los niveles
de bienestar psicológico; todos los mencionados en adolescentes de 13 a 15 años
del distrito del Callao, 2020.

Se concluyó estableciendo la hipótesis general, la cual consistió en:

Existe relación significativa e inversa entre acoso escolar y bienestar

psicológico en adolescentes de 13 a 15 años del distrito del Callao, 2020.
Además, las hipótesis específicas, primera: existe relación significativa e inversa
entre acoso escolar y las dimensiones del bienestar psicológico; segunda: existe
relación significativa entre bienestar psicológico y las dimensiones del acoso
escolar; tercera: existen diferencias significativas en el acoso escolar según sexo
y edad; y cuarta: existen diferencias significativas en el bienestar psicológico
según sexo y edad; todas las mencionadas en adolescentes de 13 a 15 años del
distrito del Callao, 2020.

4
 II. MARCO TEÓRICO

Para comenzar con los estudios internacionales anteriores, se menciona la

siguiente información:

Álvarez y Salazar (2018) realizaron una investigación para establecer la

existencia de la correlación en el funcionamiento familiar con el bienestar
psicológico en adolescentes de una comunidad, empleando una muestra de 79
estudiantes, con un rango de 11 a 20 años de edad, ambos sexos. El estudio fue
de tipo correlacional con un diseño no experimental. Emplearon la escala APGAR
familiar y una escala de bienestar psicológico para la recolección de datos. En
cuanto a los resultados, el 66% de los adolescentes presentó una disfunción
familiar, con mayor énfasis de tipo leve, además el 47% evidenció un nivel medio
de bienestar psicológico. Concluyeron que ambas variables no presentan relación
significativa.

Asimismo, Patil (2017) llevó a cabo un artículo para establecer la relación

entre resiliencia y bienestar psicológico en adolescentes de la India, con un
estudio de tipo descriptivo y correlacional. La muestra empleada fue 120
estudiantes del nivel secundario, 60 hombres y 60 mujeres con edades de 13
hasta 19 años. Utilizó el cuestionario de resiliencia para adolescentes y la escala
general de bienestar. En sus resultados, encontró una correlación directa entre
variables, lo que refiere, que mientras el nivel de resiliencia sea alto, de la misma
manera será el índice de bienestar psicológico en los estudiantes.

Por último, Martínez y Moreno (2017) elaboraron un estudio para

determinar la correlación existente entre dependencia de las redes sociales
virtuales con la violencia escolar, siendo el estudio descriptivo y con un diseño
correlacional. La muestra empleada corresponde a 1 952 adolescentes, entre 11 a
16 años, ambos sexos. Se empleó una escala de conducta agresiva y la
subescala de dependencia de las RSV para el recojo de datos. En cuanto a los
resultados, los adolescentes presentaron dependencia a las redes sociales en un
nivel alto, evidenciando a mayor nivel la violencia relacional en mujeres y la
violencia manifiesta en varones. Llegando a concluir que ambas variables se
correlacionan de manera directa, mientras los estudiantes presenten mayor

5
dependencia a las redes sociales, mayor será la violencia que se manifieste entre
ellos.

Para comenzar los estudios nacionales anteriores, se menciona la

siguiente información:

Ramírez (2019) realizó un estudio para determinar la relación existente

entre bienestar psicológico y valores personales en adolescentes de un instituto
educativo, siendo la investigación descriptiva correlacional, transversal. Contó con
la participación de 94 adolescentes, con edades correspondientes de 12 a 17
años. Se aplicaron como instrumentos: un cuestionario de bienestar psicológico y
un cuestionario de valores personales. En conclusión, se encontró relación directa
entre ambas variables, es decir, mientras mayor sea el bienestar psicológico, se
dará de igual proporción los valores personales en los estudiantes, aceptando la
hipótesis planteada en el estudio.

Asimismo, Purisaca (2019) llevó a cabo un estudio que tuvo como finalidad
establecer la correlación entre acoso escolar con el autoconcepto en
adolescentes, siendo su investigación de diseño transaccional correlacional.
Además, contó con una muestra de 73 estudiantes, ambos sexos,
correspondientes a las edades de 14 hasta 16 años. Se aplicaron los siguientes
instrumentos: un cuestionario de autoconcepto y el Auto test de Cisneros para el
recojo de información. Llegó a la conclusión, que no existe relación entre
variables, de igual manera no evidenció la relación entre las dimensiones de
acoso escolar y la variable autoconcepto. Refirió que no llegaron a cumplirse las
hipótesis planteadas.

Por otro lado, Coronado (2019) elaboró una investigación para determinar
la correlación existente entre clima social familiar con el bullying en estudiantes
del nivel secundario, empleando una muestra de 66 adolescentes,
correspondientes a las edades de 13 a 14 y de ambos sexos. Siendo el estudio
descriptivo, correlacional, transversal, y con diseño no experimental. Empleó una
escala de clima social familiar (FES) y la escala de bullying en su forma B. En
cuanto a los resultados, se evidenció el clima social familiar de los adolescentes
en un nivel regular (50%), asimismo el nivel de bullying encontrado se refleja a

6
nivel alto en un 77.27%. En conclusión, hay correlación inversa entre ambas
variables, afirmando la hipótesis planteada, lo que evidenció que a mayor clima
social familiar los estudiantes presentarán menor bullying.

Además, Romero (2019) desarrolló una investigación para encontrar la

relación existente entre inteligencia emocional y bullying en adolescentes. El
estudio realizado fue correlacional, no experimental y transversal. Asimismo, la
muestra fue constituida por 52 adolescentes de 11 a 14 años, ambos sexos,
quienes participaron respondiendo una escala de inteligencia emocional y un
cuestionario de agresión. Con referente a los resultados obtenidos, se evidenció
que no existe relación significativa entre las dimensiones: atención, claridad y
regulación de la variable inteligencia emocional con la variable bullying. Por lo
tanto, no se demostró correlación entre inteligencia emocional y bullying (rho= -
.049).

Del mismo modo, Correa (2018) realizó un estudio con la finalidad de

encontrar la relación entre funcionamiento familiar y bullying en adolescentes,
empleando una investigación de tipo correlacional, no experimental, transversal.
Para ello, evaluó a 186 alumnos, correspondientes a las edades de 14 hasta 16
años, matriculados en el tercer año del nivel secundario. Se emplearon para la
recolección de datos los instrumentos: un cuestionario de funcionamiento familiar
y un cuestionario general de bullying. Se obtuvo como resultados que la mayoría
de los alumnos percibió el funcionamiento de su familia como regular (46.8%),
además el bullying fue percibido a nivel medio con un 48.92%. En conclusión,
existe una relación negativa media y significativa entre el funcionamiento familiar y
el bullying (rho= -.661; p< .05), es decir, mientras menor sea el funcionamiento
familiar, mayor será el bullying en los adolescentes.

A la vez, Ahón (2017) ejecutó un estudio con el fin de determinar la relación

entre acoso escolar y rendimiento académico en adolescentes. La muestra
empleada fue de 92 estudiantes, ambos sexos, entre 12 hasta 14 años, siendo la
investigación correlacional y de diseño no experimental. Empleó el Auto test de
Cisneros y las actas oficiales de evaluación de los aprendizajes para el
rendimiento académico. En cuanto a los resultados, los adolescentes

7
evidenciaron un nivel “casi alto” de acoso escolar en un 80.43%, además el
47.83% se ubica en “proceso” en relación a su rendimiento académico. Se
concluye que los resultados encontrados no guardan relación con la hipótesis
planteada (r= -.263; p< 0.05), por consiguiente se asume la hipótesis alternativa,
la cual evidencia una relación negativa débil entre las variables.

Finalmente, Pajuelo y Noé (2017) efectuaron un artículo para establecer la

correlación existente entre acoso escolar con autoestima en estudiantes del nivel
secundario, siendo el estudio descriptivo, con un diseño correlacional. Se contó
con la participación de 355 adolescentes, entre edades de 11 a 16 años. Se
emplearon para medir las variables, el cuestionario multimodal de interacción
escolar y un inventario de autoestima. Se encontró que las dimensiones del acoso
escolar correlacionan de manera negativa e inversa con la autoestima.
Concluyendo, que dichas variables se relacionan de manera inversa, por
consiguiente, mientras el acoso escolar se evidencie de manera alta, la
autoestima que presenten los estudiantes será en menor nivel.

Para iniciar con la conceptualización y las teorías referentes al acoso

escolar, se citó a Calderero et al. (2011) quienes refirieron que el acoso escolar se
produce en las relaciones entre pares, donde existe una evidente dominancia o
poder, manifestándose mediante actos violentos como golpes, insultos, rechazos
que recibe la víctima por periodos prolongados. Asimismo, Oñate y Piñuel (2005)
definieron al acoso escolar como un tipo de maltrato que se evidencia de manera
física y verbal, como asustar, amenazar o someter a su víctima, provocándole
daños que van a afectar su desenvolvimiento social.

Por su parte, Alcántara mencionó que el acoso escolar es una forma de

intimidación que se observa entre pares dentro del ámbito educativo, lo cual en
ciertos casos, no es percibida por las autoridades del centro de estudios (como se
citó en Enríquez y Garzón, 2015). Las conductas agresivas mostradas por los
victimarios, hacen de las víctimas personas con baja autoestima, incapaces de
defenderse, y sobre todo, logran que sean excluidas de las relaciones sociales.
Otro autor como Cerezo (2001) explicó que el acoso escolar se evidencia de
forma reiterada y cada vez con mayor intensidad, ya que se aprecia una notable
desigualdad de fuerza entre la persona que agrede y la agredida, causando daños

8
a nivel emocional, por el miedo que sienten al pensar que pueden volver a ser
agredidas, físicos como recibir golpes, patadas o puñetes, y social, afectando sus
relaciones con los demás.

Atria et al (2007) mencionaron sobre el acoso escolar y sus

manifestaciones con respecto a la edad, para los autores se evidencia un alto
índice de casos en la etapa escolar (6 a 7 años), alcanzando un alto porcentaje a
partir de los 10 años, y mostrando un descenso al llegar a la adolescencia. Lo
mencionado es reforzado por Rivers et al. (2007) quienes comentaron que las
personas muestran conductas agresivas con mayor frecuencia en la niñez, en
cambio durante la adolescencia empieza a descender, haciéndose menos notable
a la vista de ellos.

Por otro lado, Aluedse (2006) informó que las personas muestran
conductas agresivas, ya que presentan una personalidad rebelde, no siguen
normas, e incluso, no les importa pasar por alto las reglas impuestas por alguna
autoridad. Asimismo, se aprovechan de la falta de capacidad que tienen los
observadores para intervenir en los casos de acoso escolar, lo cual los refuerza a
seguir manifestando dichas conductas. Lazo y Salazar (2011) explicaron las
consecuencias que genera el acoso escolar en sus víctimas, las cuales se
evidencian de tres formas: un cambio de conducta, como desanimo para realizar
sus actividades, alejarse de sus compañeros y falta de interés en la comunicación
con los demás. Seguido de cambios emocionales, como miedo, tristeza, hasta
caer en depresión. Posterior a lo mencionado, cambios en cuanto a sus
pensamientos, como no tener la capacidad de defenderse, se ve inferior a los
demás, prefiere no afrontar sus problemas, generando una baja autoestima en la
víctima con ideas suicidas.

Caballo et al. (2012) consideraron para la variable acoso escolar cinco

dimensiones las cuales se expresan como: comportamientos intimidatorios:
consiste en agresiones físicas o verbales en contra del compañero. Victimización
recibida: la persona es agredida mediante golpes, insultos, chantajes. Acoso
extremo/ciberacoso: se ataca a la víctima mediante llamadas o mensajes de
textos de tono agresivo. Observador activo: se pretende ayudar al compañero
agredido, tratando de detener la agresión o buscando a una persona adulta.

9
Observador pasivo: se queda callado o se marcha cuando un compañero es
agredido.

Dentro de las teorías se citó a Bandura (1975) quien explicó el origen de la

agresividad mediante la teoría del aprendizaje social. Bandura consideró que todo
comportamiento agresivo se aprende mediante la observación o imitación, lo cual
favorece a que el individuo tenga una idea de cómo realizar dicha acción, y por
consiguiente vuelva a repetirla. Pero no toda acción aprendida tiende a repetirse,
a menos que tome importancia su ejecución o sirva de beneficio para la persona,
o sea sancionada de forma negativa. Por último, concluye que la conducta
agresiva se aprende mediante la observación y se incrementa o perfecciona por
medio del reforzamiento.

Del mismo modo, Olweus (1998) explicó el origen de la agresión mediante

el enfoque cognitivo, el cual indica que las personas ejercen conductas agresivas
por falta de adaptación a situaciones cotidianas. En este caso, el ser humano
presenta dificultades para decodificar la información recibida, lo que trae como
consecuencia baja capacidad para pensar y actuar de forma positiva ante
diversos problemas. Asimismo, indica que los agresores son personas de
temperamento agresivo-impulsivo, con dificultades para socializar y mostrar
empatía por los demás.

Para iniciar con los conceptos y teorías referentes al bienestar psicológico,

se citó a Romero et al. (2007) quienes mencionaron que desde la antigüedad ya
se expresaba la palabra bienestar psicológico, y fue Aristóteles quien relacionó
dicha palabra con la felicidad, siendo esta, dirigida a encontrar el logro del ser
humano, de manera personal y social. Aristóteles recalcó que la virtud se conecta
con la felicidad verdadera, por ende no se considera un gozo momentáneo, sino
se manifiesta a lo largo de la existencia. Ryan y Deci (2001) refirieron que el
bienestar psicológico se clasifica en dos aspectos, el primero está ligado a la
felicidad, lo cual se denomina bienestar hedónico, y el segundo pone énfasis en
desarrollar el talento de las personas, al que se le denomina bienestar
eudaimónico. Asimismo, los autores explicaron que el bienestar hedónico incluye
la felicidad subjetiva, la cual se basa en percibir y vivenciar momentos agradables

10
o desagradables, y como se interpretan dichos momentos, es decir, entre buenos
o malos. Para Waterman (1993) el bienestar eudaimónico se caracteriza por el
logro o satisfacción que una persona siente en cada cosa que hace, disfrutar las
actividades que realiza día a día, y el hecho de darle sentido a su vida.

Casullo (2002) definió al bienestar psicológico como la percepción del

grado de satisfacción que el ser humano tiene sobre el desarrollo de su vida, lo
cual se evidencia en su estilo de vida, logros obtenidos, que es netamente
personal, pero que de cierto modo van a ser alteradas por variables ambientales.
A su vez, Zubieta et al. (2012) definieron al bienestar psicológico como la
percepción que tiene la persona de sentirse seguro, confiable, tranquilo y feliz,
que se evidencia al momento de interactuar con sus pares, beneficiando sus
relaciones sociales y desarrollo personal. Para Diener (2012) el bienestar
psicológico se logra cuando las personas buscan su felicidad, disfrutan vivir el día
a día, gozan al realizar sus actividades cotidianas, lo cual sirve como base para
construir una sociedad llena de valores.

Muratori et al. (2015) mencionaron que el bienestar psicológico es

percibido por las mujeres de forma favorable en cuanto a sus relaciones con los
demás, sin embargo, con el pasar de los años esa diferencia decae, ya que las
personas en la adolescencia buscan desenvolverse por sí solas, aumentando su
capacidad para vincularse con otros y dominio del entorno.

Casullo (2002) consideró para la variable bienestar psicológico cuatro

dimensiones, entre ellas se tiene: control de situaciones: capacidad para enfrentar
y manejar momentos adversos. Aceptación de sí mismo: satisfacción con lo que
uno hace, mostrar independencia y contar con valores personales. Vínculos
psicosociales: se manifiesta a través de la tolerancia y confianza en los demás.
Proyecto de vida: capacidad de organizarse y proyectarse metas a futuro.

Dentro de las teorías se citó a Ryff (1989) quien propuso el modelo

multidimensional del bienestar psicológico, el cual indica que diversos
componentes tanto personales como sociales, influyen en la construcción del
bienestar psicológico de la persona en el trascurso de su vida, consiguiendo su
aceptación y autorrealización. Asimismo, señala que las experiencias y el tiempo

11
otorgado en ellas, van a interferir en su progreso, lo que hace deducir que el
bienestar psicológico se desarrolla durante todas las etapas de evolución del ser
humano y se va regulando de manera positiva o negativa.

De igual manera, Seligman y Csikszentmihalyi (2000) refirieron que el

bienestar psicológico es una de las bases en las que se centra la psicología
positiva, la cual indica en sus inicios, que la psicología se direccionaba a cumplir
ciertos objetivos como: aliviar las enfermedades mentales, brindar estrategias
para que la vida de las personas sean más agradables y satisfechas, y fomentar
el talento humano. Asimismo, Seligman (2002) explicó que el bienestar
psicológico se desarrolla de manera adecuada en las personas, cuando se
disminuyen las emociones negativas y se incrementan las emociones positivas, lo
cual permite que las personas manifiesten tener mayor satisfacción con la vida, a
lo que se denomina bienestar hedónico.

Después de lo expuesto anteriormente, fue necesario considerar una teoría

que englobe a las dos variables de estudio. Ante ello, Rogers (1947) explicó el
origen de la conducta agresiva mediante el enfoque humanista, el cual refirió que
todo comportamiento agresivo se manifiesta por alguna problemática que esté
atravesando el adolescente, y que de cierta forma no posee la capacidad de
expresarlo de manera eficaz. Por lo tanto, dichas problemáticas van a afectar el
estado emocional y la salud mental del adolescente, desencadenando conductas
violentas como respuesta ante cualquier situación. En este caso, el acoso escolar
que se observa entre pares, se da por la falta de resolución de conflictos en la
interacción dentro y fuera del aula, asimismo por situaciones conflictivas que se
manifiestan en casa, y en otros espacios donde interactúe el adolescente. A su
vez, Rogers comentó que, si se posee un estado emocional favorable, se
consigue mantener relaciones interpersonales adecuadas, garantizando la salud
mental y el bienestar general del individuo.

12
III. METODOLOGÍA

3.1. Tipo y diseño de investigación

Tipo

El tipo de estudio usado en la investigación fue básica porque permitió

incrementar los conocimientos, sosteniéndose de un cuerpo teórico, con la
finalidad de brindar nuevos conocimientos, excluyendo alguna relación de índole
práctico (Rojas, 2015).

Diseño

La investigación presentó un diseño no experimental, puesto que según

Ato y Vallejo (2015) pretende trabajar las variables sin ser manipuladas, además
es de corte transversal, por lo que permite garantizar resultados próximos y
minimizar costos. Asimismo, el estudio fue descriptivo correlacional porque
permitió explicar las variables, brindando conocimiento de las mismas, a su vez
identificar la relación que existen entre ellas y como puede influenciar una variable
en la otra (Sánchez et al., 2018).

3.2. Variables y operacionalización

Definición conceptual: el acoso se produce en las relaciones entre pares,

donde existe una evidente dominancia o poder, manifestándose mediante actos
violentos como golpes, insultos, rechazos que reciba la víctima por periodos
prolongados (Calderero et al., 2011).

Definición operacional: se realizó la medición de la variable a través del

cuestionario multimodal de interacción escolar (CMIE-IV) de Caballo et al.
elaborado en el año 2012, el cual está compuesto por 5 dimensiones, con un total
de 36 ítems y con respuestas politómicas.

Dimensiones: comportamientos intimidatorios (10 ítems), victimización

recibida (8 ítems), acoso extremo/ciberacoso (8 ítems), observador activo (6
ítems) y observador pasivo (4 ítems).

13
 Indicadores: comportamientos intimidatorios se caracteriza por acciones
como: insultar, criticar y golpear a sus compañeros; victimización recibida
presenta indicadores como: ser ignorado, golpeado y criticado; acoso
extremo/ciberacoso muestra conductas tales como: recibir llamadas o mensajes
malintencionados o agresivos; observador activo cuenta con comportamientos
como: ayudar y apoyar al compañero agredido dentro y fuera del aula; y
observador pasivo evidencia comportamientos como: quedarse callado, no hacer
nada o retirarse cuando un compañero es agredido.

Escala de medición: ordinal.

Definición conceptual: se define al bienestar psicológico como la

percepción del grado de satisfacción que el ser humano tiene sobre el desarrollo
de su vida, lo cual se evidencian en su estilo de vida, logros obtenidos, que es
netamente personal, pero que de cierto modo van a ser alteradas por variables
ambientales (Casullo, 2002).

Definición operacional: se realizó la medición de la variable a través de la

escala de bienestar psicológico BIESP-J creado por Casullo en el año 2002, la
cual está compuesto por 4 dimensiones, con un total de 13 ítems y con
respuestas politómicas.

Dimensiones: control de situaciones (4 ítems), aceptación de sí mismo (3

ítems), vínculos psicosociales (3 ítems) y proyecto de vida (3 ítems).

Indicadores: la dimensión control de situaciones contiene indicadores

como: autorregulación y dominio, aceptación de sí mismo presenta: autonomía,
satisfacción, independencia y valores personales, vínculos psicosociales se
caracteriza por comportamientos tales como: tolerancia y confianza en los demás,
y proyecto de vida cuenta con indicadores como: metas y plan de vida.

Escala de medición: ordinal.

3.3. Población, muestra, muestreo, unidad de análisis

Población
Arias et al. (2016) definieron a la población como la cantidad global de
personas que presentan características en común y que participan dentro de una

14
investigación teniendo en cuenta el contenido, lugar y medidas de interés que se
desea investigar. Por ello, la población estuvo conformada por 46 641
adolescentes pertenecientes al distrito del Callao (Instituto Nacional de Estadística
e Informática [INEI], 2017).

Criterios de inclusión:

 Adolescentes pertenecientes al distrito del Callao.

 Adolescentes de edades entre 13 a 15 años.
 Adolescentes que acepten participar de la investigación.

Criterios de exclusión:

 Adolescentes con edades de 12 a menos y de 16 a más.

 Adolescentes que no llenen los datos de manera correcta.

Muestra

Otzen y Manterola (2017) refirieron que una muestra es la parte

representativa de una población. Por consiguiente, el estudio se elaboró mediante
una correlación bivariada y este cálculo se corroboró con una hipótesis bilateral,
con un nivel de significancia de .05, una potencia estadística de .95 y un tamaño
de efecto de .02 Cohen (como se citó en Cárdenas y Arancibia, 2014) para
conseguir correlaciones significativas, se hizo uso del programa G*Power (versión
3.1.9.4) y se empleó una investigación previa que evidenció una correlación de -
.336 (p<.05) (Rivero, 2019) y se calculó una muestra de 91 adolescentes.

Muestreo

El muestreo empleado en la investigación fue no probabilístico por

conveniencia, puesto que según Otzen y Manterola (2017) se elige la muestra por
medio de criterios que el investigador dispone, los cuales son de inclusión y
exclusión. Además, los participantes tienen la opción de decidir si participan o no
de la investigación.

Unidad de análisis

Un adolescente perteneciente al distrito del Callao.

15
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnicas

Se usó como técnica la encuesta, puesto que permite recolectar datos por
medio de instrumentos compuestos por un conjunto de reactivos o ítems, que
ayudarán a recabar información de la muestra en estudio (Sánchez et al., 2018).
En esta investigación se empleó un formulario virtual con el fin de recoger datos
de los participantes. Al respecto, Leyva et al. (2018) explicaron que mediante los
formularios virtuales se pueden realizar diversos tipos de actividades, desde
invitaciones a eventos hasta encuestas en línea, permitiendo facilitar el trabajo del
organizador, en este caso, del investigador.

Instrumentos

Ficha técnica 1: Acoso escolar

Título : Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar

(CMIE-IV)

Autores : Caballo et al. (2012)

Procedencia : Española

Adaptación peruana : Hugo Martín Noé Grijalva (2014)

Administración : Individual y/o colectiva

Aplicación : 10 a 15 años

Tiempo de aplicación : No especificado

Estructuración : 36 ítems y 5 dimensiones

Áreas : Evalúa los niveles de acoso escolar en adolescentes

Reseña histórica

En el año 2012, Caballo et al. decidieron crear un instrumento para evaluar

el acoso escolar (Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar CMIE-IV)
considerando el incremento de casos y el surgimiento de situaciones nuevas

16
como el ciberacoso, de este modo, llevar a la práctica la aplicación de dicho
instrumento en los ámbitos del sector educativo y clínico.

Consigna de aplicación

Se les pide a los participantes que marquen con un aspa el número que
mejor describa lo que sucede en su colegio, además se les explica que deben
responder de manera sincera y que tengan en cuenta que no existen respuestas
buenas o malas, al final se les agradece por su participación.

Calificación del instrumento

A cada respuesta se le asigna un puntaje, nunca (1), pocas (2), muchas

(3), bastantes (4), los ítems de la dimensión observador activo se califican de
manera contraria, logrando un puntaje total entre 36 y 144. Seguido se verifica en
la tabla de baremos el nivel de acoso escolar total obtenido, bajo de 36 - 57,
medio de 58 - 78, alto 79 - 144.

Propiedades psicométricas originales

El cuestionario fue efectuado por Caballo et al. (2012) empleando una

muestra de 1 067 niños de ambos sexos, entre los 9 y 15 años. Utilizaron la
validez de constructo ítem – test, en el cual obtuvieron resultados que oscilan
entre .39 y .75, comprobando la validez. Asimismo, determinaron el análisis de
consistencia interna, obteniendo un Alfa de Cronbach global de .81, lo cual indicó
una clara confiabilidad.

Propiedades psicométricas en el Perú

Por otro lado, Noé en el año 2014, realizó una adaptación peruana del
instrumento en estudiantes de Trujillo, la cual contó con una muestra de 3 847
estudiantes, con edades de 10 a 15 y de ambos sexos. Empleó la validez de
constructo ítem – test, en el cual obtuvo resultados que oscilan entre .38 y .68,
corroborando la validez. Asimismo, determinó el análisis de consistencia interna,
obteniendo un Alfa de Cronbach global de .88, lo cual indicó una notable
confiabilidad.

17
Propiedades psicométricas del piloto

Se aplicó una prueba piloto, la cual estuvo conformada por 56

adolescentes, donde se efectuó la validez de contenido por el criterio de 5 jueces,
mediante el coeficiente V de Aiken, obteniendo un puntaje de 1 en todas las
preguntas, evidenciando la validez. A su vez, se determinó el análisis de
consistencia interna, obteniendo un Alfa de Cronbach global de .888, en cuanto a
sus dimensiones los valores oscilaron de .691 y .916, seguido de un Omega de
McDonald’s global de .890, y en sus dimensiones oscilaron de .688 y .917, lo cual
indicó una notable confiabilidad (ver anexo 9).

Asimismo, se llevó a cabo el análisis descriptivo de los ítems

pertenecientes a las cinco dimensiones que comprende el instrumento, en ello se
evidenciaron valores para la media, desviación estándar, coeficiente de asimetría,
coeficiente de curtosis, índice de homogeneidad corregida y comunalidad (ver
anexo 9).

Ficha técnica 2: Bienestar psicológico

Título : Escala de Bienestar Psicológico (BIESP-J)

Autor : María Martina Casullo (2002)

Procedencia : Argentina

Adaptación peruana : Martínez y Morote (2002)

Administración : Individual y colectiva

Tiempo de aplicación : 10 min.

Estructuración : 13 ítems y 4 dimensiones

Aplicación : 13 a 18 años

Áreas : Evalúa los niveles de bienestar psicológico en

adolescentes

18
Reseña histórica

En el año 2002, María Martina Casullo diseñó la Escala de Bienestar

Psicológico Biesp-J, con el objetivo de evaluar la percepción del nivel de
satisfacción y logros que tiene una persona. Casullo se basó en la teoría de Ryff,
incluyendo las dimensiones propuestas por ese autor, las cuales fueron
consideradas en 13 enunciados que engloban dicha variable.

Consigna de aplicación

Se les pide a los participantes que lean con atención las frases que se les
presenta y que marquen su respuesta en base a como se sienten y piensan. Se
les recuerda que sean sinceros al responder y que no existen respuestas buenas
o malas, lo importante es que no dejen ninguna pregunta sin responder. Al final se
les agradece por su colaboración.

Calificación del instrumento

A cada respuesta se le asigna un puntaje, “estoy de acuerdo” (1), “ni en

acuerdo ni en desacuerdo” (2), “estoy en desacuerdo” (3), logrando un puntaje
total entre 13 y 39. Seguido se verifica en la tabla de baremos el nivel de
bienestar psicológico total obtenido, bajo de 13 - 33, medio de 34 - 38, alto 39.

Propiedades psicométricas originales

La escala fue efectuada por Casullo (2002) empleando una muestra de 1

270 adolescentes de ambos sexos, entre los 13 y 18 años. Utilizó la validez de
constructo ítem – test, en el cual obtuvo resultados que oscilaron entre .51 y .73,
comprobando la validez. Asimismo, determinó el análisis de consistencia interna,
obteniendo un Alfa de Cronbach global de .74, lo cual indicó una clara
confiabilidad.

Propiedades psicométricas en el Perú

Por otro lado, Martínez y Morote en el año 2002, realizaron una adaptación
peruana del instrumento en estudiantes de Lima, la cual contó con una muestra
de 413 adolescentes, con edades de 13 a 18 y de ambos sexos. Emplearon la
validez de constructo ítem – test, en el cual obtuvo resultados que oscilaron entre

19
.17 y .30. Asimismo, determinaron el análisis de consistencia interna, obteniendo
un Alfa de Cronbach global de .57, lo cual evidenció su confiabilidad.

Propiedades psicométricas del piloto

Se aplicó una prueba piloto, la cual estuvo conformada por 56

adolescentes, donde se efectuó la validez de contenido por el criterio de 5 jueces,
mediante el coeficiente V de Aiken, obteniendo un puntaje de 1 en todas las
preguntas, evidenciando la validez. A su vez, se determinó el análisis de
consistencia interna, obteniendo un Alfa de Cronbach global de .813, en cuanto a
sus dimensiones los valores oscilaron de .480 y .749, seguido de un Omega de
McDonald’s global de .821, y en sus dimensiones oscilaron de .535 y .771, lo cual
indicó una notable confiabilidad (ver anexo 9).

Asimismo, se llevó a cabo el análisis descriptivo de los ítems

pertenecientes a las cuatro dimensiones que comprende el instrumento, en ello se
evidenciaron valores para la media, desviación estándar, coeficiente de asimetría,
coeficiente de curtosis, índice de homogeneidad corregida y comunalidad (ver
anexo 9).

3.5. Procedimiento

La investigación se inició dando búsqueda de conceptos, teorías y

antecedentes que describan de manera rigurosa las variables de estudio, se
formuló los objetivos e hipótesis, y se seleccionó instrumentos que midan y
evalúen dichas variables. Seguido se pidió el permiso correspondiente del uso de
los instrumentos a los autores, al obtener dicho permiso, se continuó con la
aplicación de los instrumentos a la muestra de estudio, comprendida por
adolescentes del distrito del callao, la cual se obtuvo mediante un programa
estadístico. La forma de aplicación fue en base a un formulario virtual, que
contenía el consentimiento y asentimiento informado, los cuestionarios
debidamente explicados, asimismo datos por completar de los participantes
necesarios para la investigación. Luego de levantar la información, se vaciaron los
datos en una base y posterior se emplearon métodos estadísticos para alcanzar
los resultados y dar respuesta a los objetivos que en principio fueron planteados.

20
Para finalizar, se interpretaron los resultados, se realizó la discusión con
investigaciones previas y se culminó con las conclusiones y recomendaciones.

3.6. Método de análisis de datos

Después de recoger los datos de la muestra en estudio, se prosiguió a

procesar la información, para ello se emplearon dos programas estadísticos, con
el primero se creó una base de datos para organizar de forma más detalla la
información obtenida, para luego ser transferidos y analizados en el segundo
programa estadístico, el cual ayudó a procesar la información mediante
herramientas estadísticas.

Por consiguiente, se realizó el análisis estadístico inferencial para

determinar la distribución de la muestra, en dicho proceso se utilizó la prueba de
Shapiro-Wilk para determinar el ajuste de normalidad, empleando la correlación
Rho de Spearman, ya que los resultados obtenidos arrojaron una distribución no
paramétrica. Asimismo, se hizo uso de estadísticos para comparar las variables
según el sexo y edad de los encuestados, para el caso de la variable
sociodemográfica sexo se empleó los estadísticos U de Mann-Whitney y T de
Student, respecto a la variable sociodemográfica edad se utilizó los estadísticos
Kruskal Wallis y Anova porque los grupos de edades eran mayores 2. Para
finalizar, se emplearon estadísticos descriptivos como tablas de frecuencias y
porcentajes, media aritmética, con la finalidad de mostrar de forma detallada los
niveles de las variables.

3.7. Aspectos éticos

La investigación mostró respeto por los autores de las diversas teorías e

información usadas en el estudio, citando y colocando las referencias
bibliográficas de manera adecuada según las normas establecidas en base al
estilo APA. Además, se respetó las normas éticas regidas para toda investigación,
porque de lo contrario, se estaría mostrando conductas no éticas, vulnerando a la
ciencia (González, 2002). Por consiguiente, se pidió autorización del uso de los
instrumentos a los autores, se informó a los adolescentes sobre la investigación,

21
la confidencialidad de sus datos y respuestas, y su libre participación,
otorgándoles el asentimiento informado, y a sus padres o apoderados el
consentimiento informado, que se encuentran estipuladas en el artículo 24 del
código de ética del Colegio de Psicólogos del Perú (2017).

Por otro lado, se hizo uso de los cuatro principios de la bioética, en cuanto
al principio de autonomía se respetó la participación voluntaria de los evaluado,
con referente al principio de no maleficencia, se pretendió priorizar el bienestar del
participante sin causarle algún daño, además el principio de beneficencia porque
los resultados servirán para otras investigaciones y el principio de justicia, puesto
que se trató con equidad a los evaluados, dejando fuera algún tipo de
discriminación (Beauchamp y Childress, 2011).

22
 IV. RESULTADOS

Se inició con los resultados empleando el estadístico Shapiro-Wilk, el cual

se usó para la prueba de normalidad, ya que es considera como una prueba
potente y eficaz, a diferencia de la prueba de Kolmogorov-Smirnov que es
considera como débil (Mohd y Bee, 2011).

Tabla 1
Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk

Variables n S-W p
Acoso escolar 91 ,973 ,144
Comportamientos intimidatorios 91 ,930 ,000
Victimización recibida 91 ,936 ,000
Acoso extremo/ciberacoso 91 ,824 ,000
Observador activo 91 ,979 ,138
Observador pasivo 91 ,878 ,000
Bienestar psicológico 91 ,851 ,000
Control de situaciones 91 ,835 ,000
Aceptación de sí mismo 91 ,797 ,000
Vínculos psicosociales 91 ,677 ,000
Proyecto de vida 91 ,765 ,000

En la tabla 1, se evidencia que el nivel de significancia es mayor a 0,05 en la

variable acoso escolar, sin embargo es menor a 0,05 en la variable bienestar
psicológico. Ruiz et al. (2017) refirieron que si alguna de las variables por
relacionar no sigue una distribución normal, entonces se debe emplear el
estadístico no paramétrico Rho de Spearman.

23
Tabla 2
Correlación entre Acoso escolar y Bienestar psicológico

Variable Estadístico Bienestar psicológico

Rho -,241
Acoso escolar Sig. ,021
r2 ,058
n 91

En la tabla 2, se observa que el nivel de significancia es menor a 0,50, lo cual

evidencia que existe correlación inversa de intensidad media entre acoso escolar
y bienestar psicológico (Rho=-0,241), indicando que dichas variables se
relacionan en la muestra de estudio. Según Mondragón (2014) se considera una
correlación negativa de intensidad media cuando los puntajes van de -0,11 a -
0,50. Además, se visualiza que el tamaño de efecto tiene un valor de 0,058, lo
cual indica un tamaño pequeño (Cohen, 1988).

Tabla 3
Correlación entre Acoso escolar y las dimensiones de Bienestar psicológico
Variable Estadístico Control de Aceptación Vínculos Proyecto
situaciones de sí mismo psicosociales de vida
Acoso Rho -,244 -,137 -,133 -,221
escolar Sig. ,020 ,196 ,210 ,036
2
r ,060 ,000 ,000 ,049
n 91 91 91 91

En la tabla 3, se determina que existe correlación inversa de intensidad media

entre la variable acoso escolar y las dimensiones control de situaciones (Rho=-
0,244; p=0,020) y la dimensión proyecto de vida (Rho=-221; p=0,036). Según
Mondragón (2014) se considera una correlación negativa de intensidad media
cuando los puntajes van de -0,11 a -0,50. Además, se visualiza un tamaño de
efecto pequeño para ambas dimensiones (Cohen, 1988). Por otro lado, las
dimensiones aceptación de sí mismo y vínculos psicosociales no se correlacionan
con la variable acoso escolar (p>0,05).

24
Tabla 4
Correlación entre Bienestar psicológico y las dimensiones de Acoso Escolar

extremo/ciberacoso
Comportamientos
Variable Estadístico

Victimización
intimidatorios

Observador
Observador
recibida

pasivo
Acoso

activo
Bienestar Rho ,023 -,343 -,153 ,246 -,212
psicológico Sig. ,826 ,001 ,148 ,019 ,043
r2 ,000 ,118 ,000 ,061 ,045
n 91 91 91 91 91

En la tabla 4, se evidencia que existe correlación inversa de intensidad media

entre la variable bienestar psicológico y las dimensiones victimización recibida
(Rho=-0,343; p=0,001), observador pasivo (Rho=-0,212; p=0,043); y correlación
directa de intensidad media con la dimensión observador activo (Rho=0,246;
p=0,019). Según Mondragón (2014) se considera una correlación negativa de
intensidad media cuando los puntajes van de -0,11 a -0,50 y una correlación
positiva de intensidad media cuando los puntajes oscilan de 0,11 a 0,50. Además,
se visualiza un tamaño de efecto pequeño para las dimensiones mencionadas
(Cohen, 1988). Por otro lado, las dimensiones comportamientos intimidatorios y
acoso extremo/ciberacoso, no se correlacionan con la variable bienestar
psicológico (p>0,05).

25
Tabla 5
Diferencias en el acoso escolar según sexo y edad
Variable Sexo/edad n Rango Prueba
promedio
Acoso Mujer 56 67,86 T Student T= ,281
escolar Hombre 35 67,00 p= ,779

13 25 71,88 Anova F= 2,128

14 32 64,22 p= ,125
15 34 67,44

En la tabla 5, se muestra por medio del estadístico T de Student la no existencia

de diferencias significativas entre bienestar psicológico y sexo en la muestra
estudiada, ya que el nivel de significancia es mayor a 0,05. Asimismo, mediante el
estadístico Anova, los resultados evidencian que no existe diferencias
significativas en relación a la variable según la edad, siendo (p>0,05).

Tabla 6
Diferencias en el bienestar psicológico según sexo y edad
Variable Sexo/edad n Rango Prueba
promedio
Mujer 56 43,10 U Mann- U= 817,500
Hombre 35 50,64 Whitney p= ,182
Bienestar
psicológico 13 25 44,06 Kruskal- H= ,711
14 32 44,33 Wallis p= ,701
15 34 49,00

En la tabla 6, se visualiza por medio del estadístico U de Mann-Whitney la no

existencia de diferencias significativas entre bienestar psicológico y sexo en la
muestra estudiada, ya que el nivel de significancia es mayor a 0,05 (Sánchez,
2015). Además, mediante el estadístico Kruskal-Wallis, los resultados evidencian

26
que no existe diferencias significativas en relación a la variable según la edad,
siendo (p>0,05).

Tabla 7
Descripción de los niveles de Acoso escolar
Variable Niveles F %
Bajo 25 27,5%
Acoso escolar Medio 44 48,4%
Alto 22 24,2%
Total 91 100%

Dentro de la tabla 7 se observa los niveles de acoso escolar en la muestra

estudiada, siendo de nivel bajo un 27,5% (25 adolescentes), nivel medio un
48,4% (44 adolescentes), y nivel alto un 24,2% (22 adolescentes); evidenciando
en los adolescentes un mayor porcentaje de dicha variable a nivel medio.

Tabla 8
Descripción de los niveles de Bienestar psicológico

Variable Niveles F %
Bajo 28 30,8%
Bienestar Medio 51 56,0%
psicológico Alto 12 13,2%
Total 91 100%

Dentro de la tabla 8 se observa los niveles de bienestar psicológico en la muestra

estudiada, siendo de nivel bajo un 30,8% (28 adolescentes), nivel medio un
56,0% (51 adolescentes), y nivel alto un 13,2% (12 adolescentes); evidenciando
en los adolescentes un mayor porcentaje de dicha variable a nivel medio.

27
V. DISCUSIÓN

La investigación se efectuó con la finalidad de identificar la relación entre

acoso escolar y bienestar psicológico en adolescentes de 13 a 15 años del distrito
del Callao, 2020. Por consiguiente, después de obtener los resultados, se
prosiguió a llevar a cabo la discusión.

Con respecto al objetivo general, se encontró una correlación significativa e

inversa entre acoso escolar y bienestar psicológico (Rho=-,241), tales resultados
guardan similitud con la investigación de Dávila (2019) quien evidenció la
existencia de correlación inversa entre acoso escolar y bienestar psicológico
(Rho=-,554). Del mismo modo, Coronado (2019) encontró correlación inversa
entre clima social familiar y bullying en adolescentes (Rho=-,748). Asimismo,
Correa (2018) demostró en su investigación la existencia de correlación inversa
entre funcionamiento familiar y bullying (Rho=-,661). Por su parte, Ahón (2017)
halló correlación inversa entre acoso escolar y rendimiento académico (Rho=-
,263). Por el contrario, Ramírez (2019) obtuvo una correlación directa entre
bienestar psicológico y valores personales (Rho=,419) en adolescentes. De igual
manera, Purisaca (2019) no encontró relación entre acoso escolar y autoconcepto
(p=,537). Por su parte, Romero (2019) no evidenció relación entre inteligencia
emocional y bullying (p>0,50). Igualmente, Álvarez y Salazar (2018) no hallaron
relación entre funcionamiento familiar y bienestar psicológico (p>0,50).

Rogers (1947) mencionó que el comportamiento agresivo se manifiesta por

alguna problemática que esté atravesando el adolescente, y que de cierta forma
no posee la capacidad de expresarlo de manera eficaz. En este caso, el acoso
escolar que se observa entre pares, se da por la falta de resolución de conflictos
en la interacción dentro y fuera del aula, asimismo por situaciones conflictivas que
se manifiestan en casa, y en otros espacios donde interactúe el adolescente. Por
consiguiente, dichas problemáticas van a afectar el estado emocional y la salud
mental del adolescente, desencadenando conductas violentas como respuesta
ante cualquier situación.

Lo mencionado anteriormente, hace referencia que mientras el adolescente

presente conflictos dentro de casa o en otros ambientes, se verá afectado su

28
bienestar psicológico, generando conductas violentas en contra de sus
compañeros, por el contrario, si presenta un adecuado estado emocional y
bienestar psicológico, las relaciones con sus pares no se verán afectadas,
desenvolviéndose de forma oportuna.

En cuanto al primer objetivo específico, se halló correlación significativa e

inversa entre acoso escolar y las dimensiones control de situaciones (Rho=-,244)
y proyecto de vida (Rho=-,221) del bienestar psicológico. Por otro lado, las
dimensiones aceptación de sí mismo y vínculos psicosociales de la variable
bienestar psicológico, no evidenciaron relación con el acoso escolar (p>0,50). Los
resultados coinciden con la investigación de Dávila (2019) quien evidenció la
existencia de relación entre acoso escolar y las dimensiones del bienestar
psicológico, siendo la correlación inversa y significativa para las dimensiones
control de situaciones y proyecto de vida. Asimismo, Rivero (2019) encontró
relación inversa y significativa entre agresividad y las dimensiones control de
situaciones y proyecto de vida del bienestar psicológico. Por el contrario, Ramírez
(2019) obtuvo relación directa y significativa entre valores personales y las
dimensiones control de situaciones y proyecto de vida del bienestar psicológico.

Ante lo expuesto, Ryff (1989) comentó que diversos componentes tanto

personales como sociales, influyen en la construcción del bienestar psicológico de
la persona en el trascurso de su vida. Lo que hace deducir que el bienestar
psicológico se desarrolla durante todas las etapas de evolución del ser humano y
se va regulando de manera positiva o negativa, dependiendo de las situaciones
que enfrente día a día. Por lo tanto, si el adolescente experimenta momentos
desagradables, como es el acoso escolar, afectará su bienestar psicológico,
trayendo consigo dificultades para manejar situaciones adversas y proyectarse
metas a futuro.

En referencia al segundo objetivo específico, se encontró que el bienestar

psicológico se relaciona con las dimensiones del acoso escolar, siendo
victimización recibida (Rho=-,343) y observador pasivo (Rho=-,212) de manera
inversa; y observador activo (Rho=,246) de forma directa. Por otro lado, las
dimensiones comportamientos intimidatorios y acoso extremo/ciberacoso no
presentan relación con el bienestar psicológico (p>0,50). Los resultados

29
encontrados guardan concordancia con Correa (2018) quien halló relación entre
funcionamiento familiar con las dimensiones del bullying, siendo inversa y
significativa con la dimensión bullying verbal, aislamiento social, bullying físico y
cyberbullying. Igualmente, Pajuelo y Noé (2017) encontraron que la autoestima
tiene relación con las dimensiones del acoso escolar, siendo inversa y significativa
para las dimensiones victimización recibida y observador pasivo. De manera
contraria, Purisaca (2019) visualizó que la variable autoconcepto no guarda
relación con las dimensiones del acoso escolar. Del mismo modo, Ahón (2017) no
obtuvo relación entre rendimiento académico y las dimensiones del acoso escolar.

Seligman (2002) hizo referencia que el bienestar psicológico se desarrolla

de manera adecuada en las personas, cuando se disminuyen las emociones
negativas y se incrementan las emociones positivas, lo cual permite que las
personas manifiesten tener mayor satisfacción con la vida. Es por ello, que si una
persona vivencia a diario situaciones que le generen felicidad, se sentirá más
satisfecha con su vida, lo cual hará que sus relaciones con sus pares sean de lo
más favorables.

Acerca del tercer objetivo específico, se pudo apreciar que tanto las
mujeres como hombres perciben de la misma forma el acoso escolar, lo que
indica, que no se evidenció diferencias según el sexo de los adolescentes. De la
misma forma, no se halló diferencias en cuanto a la edad de los evaluados.
Dichos resultados se corroboraron con la investigación de Dávila (2019) quien no
encontró diferencias en la variable con relación al sexo. Por el contrario, Martínez
y Moreno (2017) mostraron la existencia de diferencias en el bullying según sexo,
es decir, los hombres y las mujeres no perciben de igual manera las
manifestaciones del bullying. Para Rivers et al. (2007) las personas muestran
conductas agresivas con mayor frecuencia en la niñez, en cambio durante la
adolescencia empieza a descender, haciéndose menos notable a la vista de ellos.

En relación al cuarto objetivo específico, no se apreció la existencia de

diferencias en el bienestar psicológico con relación al sexo y edad, es decir, las
mujeres y hombres perciben de igual manera la variable, sin importar la edad que
tuvieron en la investigación. Tales resultados guardan relación con el estudio de
Rivero (2019) quien no evidenció diferencias en la variable según la edad de los

30
evaluados. Por el contrario, Dávila (2019) demostró la existencia de diferencias en
la variable según la edad, lo que implica, que dependiendo la edad que tenga el
evaluado, varía su percepción en cuanto al bienestar psicológico. Ante ello,
Muratori et al. (2015) mencionaron que el bienestar psicológico es percibido por
las mujeres de forma favorable en cuanto a sus relaciones con los demás, sin
embargo, con el pasar de los años esa diferencia decae, ya que las personas
buscan desenvolverse por sí solas, aumentando su capacidad para vincularse con
otros y dominio del entorno.

Posteriormente, se pasó a discutir los resultados de los niveles obtenidos

para cada variable. En este caso, se evidenció un nivel medio de acoso escolar
predominante, es decir, cerca del 50% de los adolescentes han sido víctimas o
testigos, seguido de un nivel bajo, y en menor porcentaje el nivel alto. Lo que
demuestra que los actos agresivos se suscitan a diario entre pares, como un
proceso de adaptación al medio, donde los adolescentes que se sienten
superiores a los otros, muestran su poder mediante chantajes, golpes e insultos.
Dichos comportamientos han sido aprendidos desde pequeños, fortaleciéndose
con el paso del tiempo, si es que no llegan a ser detenidos. Bandura (1975) refirió
que el comportamiento agresivo se aprende mediante la observación o imitación,
siendo los padres el modelo más cercano, seguido de las amistades y el medio
social donde se desenvuelven. A su vez, argumentó que no toda acción aprendida
tiende a repetirse, a menos que tome importancia su ejecución o sirva de
beneficio para la persona, o sea sancionada de forma negativa.

Los resultados son similares al estudio de Romero (2019) quien encontró el

bullying en un nivel medio, seguido del nivel bajo, y el nivel alto en menor
porcentaje. Del mismo modo, Dávila (2019) mostró que el nivel medio de acoso
escolar predomina en relación al nivel bajo y alto respectivamente. Asimismo,
Correa (2018) obtuvo un nivel medio de bullying, acercándose al 50%, siendo en
mayor porcentaje al nivel alto y bajo. A diferencia de la investigación de Purisaca
(2019) quien demostró que prevalece el nivel muy alto en el acoso escolar,
observándose mayor al 90%. Igualmente, Coronado (2019) visualizó el bullying en
los estudiantes en un nivel alto, con un porcentaje cercano al 80%. Por su parte,

31
Ahón (2017) halló en su estudio que sobresale el nivel casi alto de acoso escolar
en los adolescentes, el cual es mayor a los otros niveles.

Por otro lado, se evidenció niveles de bienestar psicológico en los

adolescentes de la investigación, siendo el nivel medio que prevalece en cuanto a
los demás niveles, con un porcentaje mayor al 50%, el nivel bajo cerca al 31% y el
nivel alto menor al 14%. Para Zubieta et al. (2012) el bienestar psicológico es
adecuado cuando la persona se percibe segura, confiable, tiene una sensación de
tranquilidad y felicidad, lo cual se manifiesta en sus relaciones con los demás,
beneficiando su desarrollo personal y social.

Los resultados mencionados se corroboraron con el estudio de Álvarez y

Salazar (2018) quienes demostraron que predomina un nivel medio de bienestar
psicológico, el cual se aproxima al 50%. A diferencia de la investigación de Dávila
(2019) quien presentó un nivel alto de bienestar psicológico en comparación con
los otros niveles. De igual manera, Ramírez (2019) demostró que sobresale el
nivel alto de bienestar psicológico, muy cercano al 96%. Igualmente, Rivero
(2019) halló un nivel bajo de bienestar psicológico, cercano al 50%, el cual es de
mayor porcentaje en cuanto a los otros niveles encontrados en dicho estudio.

Concluyendo con este apartado, se demostró la validez interna de la

investigación, la cual arrojó resultados favorables para el objetivo propuesto,
evidenciando que ambas variables se relacionan de manera inversa y
significativa. Todo ello se logró gracias a un arduo trabajo que consistió en validar
instrumentos, procesar datos, analizar resultados, buscar similitudes con otras
investigaciones, etc; consiguiendo finalizar con éxito la investigación. Del mismo
modo, la investigación será de utilidad para futuras indagaciones, sean con la
misma muestra o en otro contexto, ya que queda como antecedente para el
estudio de ambas variables, encontrando los mismos resultados o contrarios; lo
cual demostró su validez externa.

Por otro lado, la investigación presentó limitaciones, una de ellas fue al

momento de buscar antecedentes con las mismas variables de estudio, y otra,
para la aplicación de los instrumentos por la coyuntura que atraviesa el país;
ambas fueron resueltas de manera oportuna a beneficio de la investigación.

32
VI. CONCLUSIONES

PRIMERA: un adolescente que sufre agresiones como golpes, insultos, chantajes,

burlas por parte de sus compañeros, probablemente presente un nivel bajo de
bienestar psicológico, afectando su autonomía, confianza en sí mismo, no poder
relacionarse con los demás y no proyectarse metas a futuro.

SEGUNDA: el acoso escolar que presentan los adolescentes, reduce su

capacidad para afrontar diversas situaciones e incluso no tolerarlas, además no
poder proponerse planes en la vida para lograr su realización.

TERCERA: presentar un adecuado bienestar psicológico disminuye las conductas

agresivas, impulsa a los adolescentes a intervenir si observan conflictos entre sus
compañeros, reduciendo las posibilidades de sólo ser un observador pasivo, que
calla y no tiene la capacidad de defender al acosado.

CUARTA: no se evidenciaron diferencias significativas en el acoso escolar con

referente al sexo y edad (p>0.05), lo cual mostró que tanto las mujeres como
hombres perciben la variable de la misma forma.

QUINTA: no se evidenciaron diferencias significativas en el bienestar psicológico

con referente al sexo y edad (p>0.05), lo cual mostró que tanto las mujeres como
hombres perciben la variable de la misma forma.

SEXTA: en cuanto a los niveles de acoso escolar en los adolescentes, el 27,5%

presentó un nivel bajo, el 48,4% evidenció un nivel medio y el 24,2% mostró un
nivel alto.

SÉPTIMA: referente a los niveles de bienestar psicológico en los adolescentes, el

30,8% presentó un nivel bajo, el 56,0% evidenció un nivel medio y el 13,2%
mostró un nivel alto.

33
VII. RECOMENDACIONES

PRIMERA: incentivar a otros investigadores para que continúen con los estudios
de las variables acoso escolar y bienestar psicológico, en los diferentes distritos
de la Provincia Constitucional del Callao, con el fin de generalizar dicha
problemática.

SEGUNDA: realizar futuras investigaciones con ambas variables empleando

muestras más grandes, para obtener con mayor precisión la relación existente
entre ellas.

TERCERA: seguir investigando las variables con los instrumentos utilizados, para
comparar los resultados y sirvan como antecedentes para futuros estudios.

CUARTA: llevar a cabo investigaciones de las variables pero de manera

independiente, de tal forma que se puedan relacionar con otras variables como:
agresividad, autoestima, resiliencia, etc.

QUINTA: enfatizar en la ejecución de más investigaciones a nivel nacional, puesto

que los antecedentes encontrados se centraron en mayor porcentaje en estudios
realizados en población adolescente de Lima Metropolitana.

34
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42
ANEXOS

Anexo 1: Matriz de consistencia

Título: Acoso escolar y bienestar psicológico en adolescentes de 13 a 15 años del distrito del Callao, 2020

Problema Objetivos Hipótesis Variables Método

Variable 1: Acoso escolar
General General Instrumento Dimensiones Ítems Tipo y diseño

Identificar la Existe relación Comportamientos 2,5,9,13,16,23, Tipo: básica

relación entre significativa e intimidatorios 25,28,30,33
acoso escolar y inversa entre acoso Cuestionario Diseño: no
bienestar escolar y bienestar Multimodal de Victimización 1,7,11,15,17, experimental –
psicológico en psicológico en Interacción recibida 20,29,35 transversal,
¿Cuál es la adolescentes de adolescentes de 13 Escolar descriptivo
relación 13 a 15 años del a 15 años del (CMIE-IV) Acoso 4,10,12,18,22, correlacional
entre acoso distrito del Callao, distrito del Callao, extremo/ciberacoso 27,31,32
escolar y 2020. 2020.
bienestar Observador activo 3,19,21,24,26,
psicológico 36
en
adolescentes Observador pasivo 6,8,14,34
de 13 a 15
años del Específicos Específicos Variable 2: Bienestar psicológico Población y
distrito del muestra
Callao, Instrumento Dimensiones Ítems
2020?
OE1: Identificar la H1: Existe relación Control de 1,5,10,13 N = 46 641
relación entre significativa e Escala de situaciones n = 91
acoso escolar y inversa entre acoso Bienestar
las dimensiones escolar y las Psicológico Aceptación de sí 4,7,9
del bienestar dimensiones del (BIESP-J) mismo
psicológico. bienestar

43
 psicológico. Vínculos 2,8,11
psicosociales Estadísticos
OE2: Identificar la H2: Existe relación
relación entre significativa entre Proyecto de vida 3,6,12 - Inferenciales
bienestar bienestar - Comparativos
psicológico y las psicológico y las - Descriptivos
dimensiones del dimensiones del
acoso escolar. acoso escolar.

OE3: Comparar H3: Existen

el acoso escolar diferencias
según sexo y significativas en el
edad. acoso escolar
según sexo y edad.
OE4: Comparar
el bienestar H4: Existen
psicológico según diferencias
sexo y edad. significativas en el
bienestar
OE5: Describir psicológico según
los niveles de sexo y edad.
acoso escolar.

OE6: Describir
los niveles de
bienestar
psicológico.

44
Anexo 2: Operacionalización de las variables
Tabla 9
Operacionalización de las variables acoso escolar y bienestar psicológico
Variable Definición conceptual Definición operacional Dimensiones Indicadores Escala
Calderero et al. (2011) refirieron La variable acoso escolar Comportamientos Insultar, criticar,
que el acoso escolar se será medida por el intimidatorios golpear
produce en las relaciones entre cuestionario multimodal de
pares, donde existe una interacción escolar (CMIE-IV) Victimización recibida Ser ignorado,
Acoso evidente dominancia o poder, de Caballo et al. (2012), el golpeado
escolar manifestándose mediante actos cual está compuesto por 5
violentos como golpes, insultos, dimensiones con 36 ítems y Acoso extremo Llamadas o Ordinal
rechazos que reciba la víctima con respuestas politómicas. ciberacoso mensajes
por periodos prolongados. agresivos

Observador activo Ayudar y

apoyar

Observador pasivo Quedarse

callado

Casullo (2002) definió al La variable bienestar Control de situaciones Autorregulación

bienestar psicológico como la psicológico será medida por dominio
percepción del grado de la escala de bienestar
satisfacción que el ser humano psicológico BIESP-J de Aceptación de sí Autonomía, Ordinal
Bienestar tiene sobre el desarrollo de su Casullo (2002), la cual está mismo satisfacción
psicológico vida, lo cual se evidencian en compuesto por 4
su estilo de vida, logros dimensiones con 13 ítems y Vínculos Tolerancia,
obtenidos, que es netamente con respuestas politómicas. psicosociales confianza
personal, pero que de cierto
modo van a ser alteradas por Proyecto de vida Metas, planes
variables ambientales.

45
Anexo 3: Instrumentos de evaluación
CUESTIONARIO CMIE-IV
Caballo et al. (2012)

Apellidos y nombres:…………………………………………………. Sexo:……….

Edad:……. Grado:……. Institución educativa:……………………………………

A continuación se describen algunas situaciones que pueden suceder en tu

colegio. Coloca una X en el número que mejor explique cuantas veces has
vivido estas situaciones en los dos últimos meses. No dejes ninguna pregunta
sin contestar y hazlo sinceramente. No te preocupes porque no existen
preguntas correctas o incorrectas.

Señala cuantas veces has vivido las Nunca Pocas Bastantes Muchas
siguientes situaciones los dos últimos meses
1. Me han ignorado (pasando de mi o
haciéndome el vacío)
2. He hecho cosas para molestar a algún
compañero (por ejemplo, tirarle cosas,
empujarlo, no dejarle pasar, etc.)
3. Si un compañero obliga a otro a hacer
cosas que no quiere (por ejemplo, darle su
lonchera, el dinero hacerle sus deberes, etc.)
me meto para cortar la situación
4. He puesto excusas para faltar a clase por
temor a que se metan conmigo
5. Me hace gracia cuando ponen en ridículo
a otro compañero
6. Si hacen cosas para molestar a algún
compañero (por ejemplo, tirarle cosas,
empujarlo, no dejarle pasar, etc.) me quedo
quieto sin hacer nada o me marcho
7. Me han insultado
8. Si pegan a alguien, observo y me quedo
quieto sin hacer nada o me marcho
9. Me he reído de algún compañero
10. Se han metido conmigo a través del
teléfono (llamadas o mensajes)
11. Me han pegado (empujones, golpes,
patadas, puñetazos)
12. He faltado a actividades para evitar que
se metan conmigo
13. Me hace gracia cuando insultan a alguien
de clase
14. Cuando se ignora a algún compañero me
quedo quieto sin hacer nada o me marcho
15. Se han reído de mi o burlado de mi
16. Hago Bromas pesadas a otros

46
compañeros
17. Mis compañeros me critican cualquier
cosa que haga o diga
18. Han colgado fotos o videos míos en
internet o se los han pasado a través del
móvil sin mi consentimiento
19. Me meto para cortar la situación si están
pegando a algún compañero
20. Me han puesto apodos que me hacen
sentir mal
21. Cuando ponen en ridículo a algún
compañero aviso a alguien para que pueda
parar la situación
22. Me obligan a hacer cosas que no quiero
(por ejemplo, dar la lonchera, el dinero, hacer
sus deberes, etc.)
23. Me rio cuando hacen bromas pesadas a
otros compañeros.
24. Si hacen cosas para molestar a algún
compañero (por ejemplo, tirarle cosas, no
dejarla pasar, empujarlo, etc.) me meto para
cortar la situación
25. Me he metido con algún compañero (por
ejemplo, insultándolo, criticándolo,
poniéndole sobrenombres, etc.)
26. Si veo que se ríen o se burlan de algún
compañero intento pararlo
27. He recibido amenazas o insultos a través
de internet, del móvil, etc.
28. Si pegan a otro compañero ánimo para
que continúe la situación
29. Mis compañeros me han puesto en
ridículo delante de los demás
30. Me burlo de algunos compañeros
31. He tenido heridas o daños graves por
que otros compañeros me han agredido.
32. Me han amenazado con hacer daño a mi
familia
33. Cuando se meten con algún compañero
me rio
34. Si amenazan a alguien me quedo quieto
sin hacer nada o me marcho
35. Mis compañeros hacen cosas para
molestarme (por ejemplo, tirarme cosas,
empujarme, no dejarme pasar, etc.)
36. He intentado evitar que algunos
compañeros insulten a otro

47
 ESCALA BIEPS-J
Casullo (2002)

Instrucciones: Te pedimos que leas con atención las trece frases siguientes.
Marca tu respuesta en cada una de ellas en base a lo que pensaste y sentiste
durante el último mes. Las alternativas de respuesta son: ESTOY DE
ACUERDO – NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO – ESTOY EN
DESACUERDO.

No hay respuestas buenas o malas: todas sirven. No dejes frases sin

responder. Marca tu respuesta con una cruz en uno de los tres espacios.

Afirmaciones Estoy de Ni de acuerdo ni en Estoy en

acuerdo desacuerdo desacuerdo

1. Creo que me hago cargo de

lo que digo o hago
2. Tengo amigos / amigas en
quienes confiar
3. Creo que sé que es lo que
quiero hacer con mi vida
4. En general estoy conforme
con el cuerpo que tengo
5. Si algo me sale mal puedo
aceptarlo, admitirlo
6. Me importa pensar que haré
en el futuro.
7. Generalmente le caigo bien
a la gente.
8. Cuento con personas que
me ayudan si es que lo
necesito.
9. Estoy bastante conforme con
mi forma de ser.
10. Si estoy molesto/a por algo
soy capaz de pensar cómo
cambiarlo.
11. Creo que en general me
llevo bien con la gente.
12. Soy una persona capaz de
pensar en un proyecto para
mi vida.
13. Puedo aceptar mis
equivocaciones y tratar de
mejorar.

48
 Print del formulario google

Enlace:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeVsEsXIHXK3Rej2dph7h-
jHQtr_f7AgGnoP-1JkKY0lP8wqQ/viewform

49
Anexo 4: Ficha sociodemográfica

FICHA SOCIODEMOGRÁFICA
Elaborado por: Rocio Elizabeth Herrera Castillo (2020)

Apellidos y nombres:…………………………………………………………….
Sexo : …… Edad : ……... Fecha : …………….
Grado : …… Sección : ……..
Institución educativa : ……………………………………………………

Distrito donde vive : ………………………….

Procedencia : ………………………….

1. En el colegio algún compañero:

Te ha maltratado de forma psicológica SI - NO

Te ha maltratado de forma física SI - NO
Te ha maltratado de forma sexual SI - NO

2. Si la respuesta anterior es “SI”, con qué frecuencia se da:

A veces ( ) Casi siempre ( )

A menudo ( ) Siempre ( )

3. Después de haber recibido maltrato de tus compañeros te sientes:

Triste ( ) Sin ganas de estudiar ( )

Enojado ( ) Dejar de venir a la escuela ( )

4. Ves que algunos compañeros maltratan a otros:

A veces ( ) Casi siempre ( )

A menudo ( ) Siempre ( )

50
Anexo 5: Carta de presentación (piloto)

51
Anexo 6: Carta de solicitud de autorización de uso del instrumento

Variable: Acoso escolar

52
Anexo 7: Autorización de uso de instrumentos

Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar (CMIE-IV)

53
 Escala de Bienestar Psicológico BIESP-J

Casullo, M (2002). Evaluación del bienestar psicológico en Iberoamérica. Paidós.

*Libre acceso

54
Anexo 8: Consentimiento y Asentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Estimado padre de familia del estudiante:

……………………………………………………………………………………………

Con el debido respeto me presento a usted, mi nombre es Rocio Elizabeth

Herrera Castillo, interna de psicología de la Universidad César Vallejo – Lima. En
la actualidad me encuentro realizando una investigación sobre “Acoso escolar y
bienestar psicológico en adolescentes de 13 a 15 años del distrito del
Callao, 2020”; y para ello le pido su autorización para que su menor hijo participe
en la investigación. El proceso consiste en la aplicación de dos pruebas
psicológicas: Cuestionario multimodal de interacción escolar (CMIE-IV) y la
Escala de bienestar psicológico BIEPS-J. De autorizar que su hijo participe,
afirmo haber sido informado de todos los procedimientos de la investigación.

Gracias por su colaboración.

Atte. Rocio Elizabeth Herrera Castillo

ESTUDIANTE DE LA EAP DE PSICOLOGÍA

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

___________________________________________________________

Yo………………………………………………………………………………………..con
número de DNI: ………………………………. autorizo que mi menor hijo participe
en la investigación “Acoso escolar y bienestar psicológico en adolescentes de
13 a 15 años del distrito del Callao, 2020” de la señorita Rocio Elizabeth
Herrera Castillo.

Día: ..…../………/…….

_____________________
Firma

55
 ASENTIMIENTO INFORMADO

Estimado estudiante:
……………………………………………………………………………………………

Con el debido respeto me presento a usted, mi nombre es Rocio Elizabeth

Herrera Castillo, interna de psicología de la Universidad César Vallejo – Lima. En
la actualidad me encuentro realizando una investigación sobre “Acoso escolar y
bienestar psicológico en adolescentes de 13 a 15 años del distrito del
Callao, 2020”; y para ello quisiera contar con su valiosa colaboración. El proceso
consiste en la aplicación de dos pruebas psicológicas: Cuestionario multimodal
de interacción escolar (CMIE-IV) y la Escala de bienestar psicológico BIEPS-
J. De aceptar participar en la investigación, afirmo haber sido informado de todos
los procedimientos de la investigación. En caso tenga alguna duda con respecto a
algunas preguntas se me explicará cada una de ellas.

Gracias por su colaboración.

Atte. Rocio Elizabeth Herrera Castillo

ESTUDIANTE DE LA EAP DE PSICOLOGÍA

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

___________________________________________________________

Yo………………………………………………………………………………………..con
número de DNI: ………………………………. acepto participar en la investigación
“Acoso escolar y bienestar psicológico en adolescentes de 13 a 15 años
distrito del Callao, 2020” de la señorita Rocio Elizabeth Herrera Castillo.

Día: ..…../………/…….

_____________________
Firma

56
Anexo 9: Resultados del Piloto

Tabla 10
Evidencias de validez de contenido del Cuestionario Multimodal de Interacción
Escolar según el V de Aiken
Ítem Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5 Aciertos V. de Aceptable
P R C P R C P R C P R C P R C Aiken
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
28 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
31 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
32 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
33 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
34 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
35 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
36 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
Nota. no está de acuerdo = 0, sí está de acuerdo = 1; P =pertinencia, R = relevancia, C = claridad

En la tabla 10, se observan puntajes para identificar la validez de contenido por el

criterio de jueces mediante el coeficiente V de Aiken, obteniendo un puntaje de 1
en todas las preguntas. Según Aiken (2003) los valores que oscilan entre .8 y 1
son considerados aceptables y válidos. Por lo tanto, se afirma la validez de
contenido del instrumento.

57
Tabla 11
Evidencias de validez de contenido de la Escala de Bienestar Psicológico según
el V de Aiken
Ítem Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5 Aciertos V. de Aceptable
P R C P R C P R C P R C P R C Aiken
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 100% Sí
Nota. no está de acuerdo = 0, sí está de acuerdo = 1; P =pertinencia, R = relevancia, C = claridad

En la tabla 11, se observan puntajes para identificar la validez de contenido por el

criterio de jueces mediante el coeficiente V de Aiken, obteniendo un puntaje de 1
en todas las preguntas. Según Aiken (2003) los valores que oscilan entre .8 y 1
son considerados aceptables y válidos. Por lo tanto, se afirma la validez de
contenido del instrumento.

58
Tabla 12
Análisis descriptivo de los ítems del Cuestionario Multimodal de Interacción
Escolar (CMIE-IV) (np=56)
Dimensiones Ítems M DE g1 g2 IHC h2 Aceptable
AC2 2 ,809 ,641 ,237 ,556 ,392 SI
AC5 1,88 ,810 ,661 -,025 ,547 ,385 SI
AC9 2,46 ,990 ,103 -,981 ,712 ,594 SI
AC13 2,20 ,903 ,516 -,343 ,770 ,683 SI
Comportamientos AC16 1,98 ,924 ,753 -,137 ,713 ,596 SI
Intimidatorios AC23 2,32 1,06 ,441 -1,01 ,831 ,770 SI
AC25 1,73 ,751 ,757 ,124 ,632 ,494 SI
AC28 1,46 ,762 1,53 1,49 ,647 ,521 SI
AC30 1,98 ,904 ,495 -,676 ,778 ,701 SI
AC33 1,70 ,761 1,09 1,31 ,694 ,585 SI
AC1 1,87 ,715 ,807 1,34 ,160 ,863 Revisar
AC7 2,52 ,874 ,113 -,626 ,671 ,659 SI
Victimización AC11 1,63 ,752 1,02 ,507 ,190 ,852 Revisar
recibida AC15 2,14 ,819 ,345 -,293 ,526 ,609 SI
AC17 1,89 ,779 ,910 1,10 ,474 ,701 SI
AC20 1,68 ,789 1,11 ,984 ,427 ,456 SI
AC29 1,77 ,894 ,958 ,075 ,572 ,647 SI
AC35 1,68 ,765 ,628 -1,01 ,539 ,544 SI
AC4 1,16 ,532 3,92 16,72 ,251 ,463 SI
AC10 1,57 ,783 1,44 1,70 ,465 ,791 SI
Acoso AC12 1,30 ,630 2,38 6,11 ,357 ,463 SI
extremo/ciberacoso AC18 1,52 ,853 1,68 2,07 ,583 ,616 SI
AC22 1,16 ,417 2,65 6,88 ,335 ,547 SI
AC27 1,43 ,657 1,27 ,454 ,518 ,768 SI
AC31 1,27 ,522 1,84 2,67 ,395 ,653 SI
AC32 1,09 ,345 4,22 18,82 ,116 ,762 Revisar
AC3 2,32 ,855 ,403 -,315 ,551 ,607 SI
AC19 2,32 ,834 ,302 -,324 ,628 ,672 SI
Observador pasivo AC21 2,07 ,806 ,300 -,452 ,384 ,363 SI
AC24 1,80 ,749 ,880 1,03 -,012 ,898 Revisar
AC26 2,18 ,690 ,781 1,22 ,688 ,766 SI
AC36 2,25 ,769 ,280 -,102 ,512 ,580 SI
AC6 1,80 ,644 ,626 1,37 ,586 ,624 SI
Observador activo AC8 1,82 ,741 ,579 -,006 ,671 ,749 SI
AC14 1,71 ,594 ,176 -,514 ,502 ,528 SI
AC34 1,71 ,653 ,365 -,678 ,383 ,357 SI
Nota. M: media; DE: desviación estándar; g1: coeficiente de asimetría de Fisher; g2: coeficiente de curtosis
de Fisher; IHC: índice de homogeneidad corregida; h2: comunalidad

59
Se puede apreciar en la tabla 12, que los valores IHC obtenidos para los ítems
son en su mayoría >.20, lo cual es considerado aceptable según el criterio de
Kline (1993), a excepción de los ítems 1, 11, 24 y 32 (IHC <.20).

Tabla 13
Análisis descriptivo de los ítems de la Escala de Bienestar Psicológico (BIESP-J)
(np=56)
Dimensiones Ítems M DE g1 g2 IHC h2 Aceptable
BP1 2,73 ,486 -1,56 1,54 ,265 ,419 SI
Control de BP5 2,66 ,549 -1,36 ,990 ,376 ,598 SI
situaciones BP10 2,38 ,702 -,679 -,694 ,145 ,119 Revisar
BP13 2,68 ,543 -1,47 1,33 ,375 ,527 SI
Aceptación de BP4 2,66 ,611 -1,64 1,63 ,374 ,479 SI
sí mismo BP7 2,52 ,572 -,677 -,525 ,386 ,515 SI
BP9 2,73 ,587 -2,11 3,34 ,679 ,812 SI
Vínculos BP2 2,79 ,494 -2,32 4,82 ,229 ,613 SI
psicosociales BP8 2,70 ,570 -1,75 2,19 ,064 ,076 Revisar
BP11 2,64 ,554 -1,27 ,697 ,219 ,598 SI
BP3 2,54 ,571 -,752 -,418 ,589 ,778 SI
Proyecto de BP6 2,70 ,537 -1,59 1,71 ,263 ,254 SI
vida BP12 2,61 ,593 -1,25 ,606 ,687 ,845 SI
Nota. M: media; DE: desviación estándar; g1: coeficiente de asimetría de Fisher; g2: coeficiente de curtosis
de Fisher; IHC: índice de homogeneidad corregida; h2: comunalidad

Se puede apreciar en la tabla 13, que los valores de IHC obtenidos para los ítems
son en su mayoría >.20, lo cual es considerado aceptable según el criterio de
Kline (1993), a excepción de los ítems 8 y 10 (IHC <.20).

60
Tabla 14
Consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach y Omega de McDonald’s de la
variable acoso escolar y sus dimensiones (np=56)
Dimensiones Alfa Omega N
de Cronbach de McDonald’s de elementos
Comportamientos intimidatorios .916 .917 10
Victimización recibida .750 .757 8
Acoso extremo/ciberacoso .691 .688 8
Observador activo .712 .752 6
Observador pasivo .738 .753 4
Acoso Escolar .888 .890 36

En la tabla 14 se puede observar que, según el coeficiente de Alfa de Cronbach y

Omega de McDonald’s, la variable y sus respectivas dimensiones presentan
valores mayores a .66, lo cual evidencia un grado notable de confiabilidad de
acuerdo al criterio de Campo y Oviedo (2008).

Tabla 15
Consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach y Omega de McDonald’s de la
variable bienestar psicológico y sus dimensiones (np=56)
Dimensiones Alfa Omega N
de Cronbach de McDonald de elementos
Control de situaciones .480 .535 4
Aceptación de sí mismo .659 .716 3
Vínculos psicosociales .749 .771 3
Proyecto de vida .683 .747 3
Bienestar psicológico .813 .821 13

En la tabla 15 se puede observar que, según el coeficiente de Alfa de Cronbach y

Omega de McDonald’s, la variable y sus respectivas dimensiones a excepción de
la dimensión control de situaciones, presentan valores mayores a .66, lo cual
evidencia un grado notable de confiabilidad de acuerdo al criterio de Campo y
Oviedo (2008).

61
Anexo 10: Certificado de validez de contenido del instrumento – criterio de jueces
Juez 1

62
Juez 2

63
Juez 3

64
Juez 4

65
Juez 5

66