UNIVERSIDAD SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y PSICOLOGÍA

Escuela Profesional de Psicología

PRESENTACIÓN DE PROGRAMA DE PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN DE

LA SALUD - SIN SEDE

(Cuarta Semana)

Que, como parte de la asignatura de Prácticas Pre- Profesionales II (SIN SEDE), presentan
las alumnas:

Campos Roca, Erika Florance 2016132481

Cuellar Mayta, Claudia Dulcinea 2016132692

Chavez Aguilar, Edolfa Karina 2016132603

Rojas Espinoza, Nicol Yuliett 2016107651

Granados Castañeda, Samantha 72494988

Prof. Edith Romero Portal

09 de abril de 2021
 ÍNDICE

CAPÍTULO I:

1.1. Justificación

CAPÍTULO II: Marco teórico

2.1. Universitarios

2.2. Estrés

2.2.1 Etimología del término

2.2.2 Teorías del Estrés

2.2.3 Estresores del Estrés

2.2.4 Síntomas del Estrés

2.3. Estrés Académico

2.3.1 Definición del término

2.3.2 Estresores académicos

2.3.3 Síntomas del Estrés Académico

2.3.4 Afrontamiento del estrés

2.4. Rendimiento Académico

2.5 Contexto Virtual
2.6. Fases del impacto emocional frente al Covid-19
2.7. Enfoque Cognitivo Conductual
CAPÍTULO III: Intervención

3.1. Intervención evaluativa

3.1.1. objetivo

3.1.2. muestra

3.1.3. instrumento

3.1.4. Programación de Contenido

3.1.5. recursos

3.2. Intervención preventiva

3.2.1. Objetivo

3.2.2. Muestra

3.2.3. Programación de contenido

3.2.4. Recursos

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS
PROGRAMA DE PREVENCIÓN SECUNDARIA FRENTE AL ESTRÉS ACADÉMICO
COMO CONSECUENCIA DE LA CUARENTENA DEL COVID - 19 EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA

CAPÍTULO I: JUSTIFICACIÓN

El covid-19 fue declarado el 11 de marzo como una pandemia mundial, así lo

decretó la OMS, ya que este virus y el contagio de sí mismo, se está desbordando a

diversos países. Como consecuencia, el mundo se detuvo abruptamente con

cuarentenas estrictas, como sucedió en Perú, que inició con 15 días y se fue

extendiendo hasta la actualidad. El resultado del gran encierro forzado, afectó en

gran medida a tres áreas muy importantes tal como lo señalan Gonzales (2020); en

primer lugar, el sector salud, con miles de decesos y con el colapso de los hospitales

y clínicas a causa de los contagios, en segundo lugar la economía, donde se ha

observado millones de pérdidas, entre ellos los puestos de trabajo, el cierre temporal

o definitivo de muchas empresas macros, micros y vendedores de la calle; así como

también la tasa de endeudamiento. Y en tercer lugar, el sector educativo, afectando

a alumnos de todos los niveles y al personal educativo, teniendo que acoplarse a un

nuevo sistema y al cese de actividades presenciales.

El programa de prevención frente al estrés en los universitarios, tiene el

propósito de mejorar y mitigar los efectos causados por el estrés a raíz de la

cuarentena establecida por el gobierno ante el covid-19, respondiendo a las

necesidades de salud mental actual de los estudiantes. Debido a que las medidas

de confinamiento, obligadas por incremento de casos, implicaron una alteración de

rutinas y actividades habituales, tales como el cierre de las universidades, así como

el acceso restringido a los espacios de recreo. Así como cambios significativos en

las dinámicas de convivencia familiar, viéndose un fuerte impacto a nivel

socioecologico. Causando que, el confinamiento prolongado aumente la tensión

psíquica y genere distintos niveles de malestar psicológico, siendo uno de los

principales los casos de estrés en los universitarios, ya que se encuentran dentro de

casa y se ven restringidos de uno de los aspectos fundamentales en su proceso de

desarrollo que es la socialización.

La interacción con sus pares es preponderante y el contacto físico es un

componente valioso en la vida de todo adolescente y/o joven, para el desarrollo de

su identidad y para su independencia, fomentando nuevas habilidades y nuevos

aprendizajes. Es importante enfatizar que, es en esta etapa de la vida donde

adquiere mayor importancia el contacto social. En ese sentido, pueden aparecer

riesgos emocionales que es necesario tener en cuenta y que mediante el programa

se busca disminuir los efectos causados por el estrés en los estudiantes

universitarios en este contexto de pandemia.

Hoy en día sabemos que el confinamiento por la COVID-19 ha generado

importantes resonancias emocionales en ellos. Concretamente relacionados con la

tendencia aumentada a experimentar síntomas ansiosos y depresivos. Refiriendo

así sensaciones de ansiedad difusas pero sugerentes de la hiperactividad, tales

como inquietud y problemas para dormir. Asimismo, ataques de pánico, conocidos

como episodios agudos de intensa activación fisiológica. Todo ello confluye con una

visión negativa del futuro y con la percepción de tener ante nuestros ojos una

situación incontrolable.

Este tipo de programa de intervención basado en la psicología positiva

desarrollada por Martín Seligman en colaboración de otros académicos (Hérvas,

2009) han mostrado su mayor eficacia en la prevención en diversos problemas

psicológicos con el objetivo de mejorar el bienestar y potenciar la resiliencia

mediante la promoción de emociones positivas utilizando las fortalezas de carácter,

el optimismo y la gratitud (Bohlmeijer, Bolier, Lamers & Westerhof, 2017). Teniendo

como objetivo la prevención de la salud mental, y así poder intervenir en la población

vulnerable como son los universitarios para desarrollar habilidades para la vida, lo

cual impactará en la disminución de la presencia de psicopatología.

Para establecer la objetividad del Programa se aplicó el Cuestionario de

Modos de Afrontamiento al Estrés (COPE) creado por Carver et al. (1989) adaptada

al Perú por Casuso (1996). A continuación, se abordará la problemática y se

explicará la significancia del mismo como parte de un proyecto a una futura

realización.
 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. UNIVERSITARIOS

Según Naigeboren, Caram, Gil De Asar y Bordier (2013) menciona que al ingresar a la

educación superior , el alumno se representa como “universitario”; en esta etapa se

intensifican los procedimientos cognitivos por las demandas exigentes académicas. En

consecuencia , esta población está constantemente sometida a altos niveles de estrés y

ansiedad que conlleva un agotamiento físico, manejo de control emocional y desmotivación

ante las actividades académicas ( Feldman, Goncalves, Puignau, Zaragoza, Bagés, & De

Paulo, 2008). Cabe mencionar, que un índice de alto estrés académico presenta

reacciones físicas, psicológicas y conductuales tales como depresión, tristeza, irritabilidad,

consumo excesivo de comida, aislamiento social, dolores de cabeza, insomnio y problemas

en la memoria y concentración ( Ferer y Barcenas, 2016).

Por último, el covid-19 cambió la realidad universitaria, ya que por el aislamiento social se

trasladó de la educación tradicional a una virtual, por ende, el aprendizaje del estudiante es

más autónomo y responsable ya que no tiene el seguimiento o la ayuda física del docente.

(Pérez, Atochero, y Rivero, 2021).

2.2. ESTRÉS

2.2.1 Etimología del término

Según Cassaretto (2003) refiere que el concepto “estrés” se ha aplicado en

diferentes aspectos psicosociales, que como consecuencia ha llevado una confusión grande

en el término y perjudicó en dominar los recursos de afrontamiento hacia una situación,

llevando cierta perturbación en el funcionamiento del individuo, sin embargo, por varios
 estudios de investigación se puedo concretar que esta variable tiene varías teorías de

diferentes autores que explican la funcionalidad como Hans Selye, Lazarus y Folkaman.

Etimológicamente, la palabra estrés tiene origen en el término inglés “stress” que

significa “tensión” o “presión”. Este término proviene de la física, concretamente de la física

de metales, donde hace énfasis a la modificación que experimenta un cuerpo “elástico”

cuando actúa sobre él una fuerza externa. Lo cual indica que en el fenómeno del estrés hay

al menos dos “momentos”; por una parte, una exigencia generada desde el “exterior” (el

“estresor”, estímulo o agente del estrés), y por otra parte, produce una respuesta, una

adaptación o una modificación en el receptor determinada en función de su “resistencia”

(Gallego,Y. Gil, Z. Sepúlveda, C. 2018).

2.2.2 Teorías del Estrés

Estas teorías se agrupan en tres bloques, el estrés está considerado como un

estímulo, como respuesta o como un proceso interactivo entre la persona y el medio

(Aguilar, E. 2019)

A. Teorías basadas en la respuesta

Hans Selye fue quien popularizó el término estrés y es considerado fundador de esta

área de investigación aplicada a la salud, define el estrés (Selye, 1974); como “el estado

que se manifiesta como un síndrome específico, consistente en todos los cambios

producidos dentro de un sistema biológico”. La respuesta va implicar una activación anormal

del sistema autónomo simpático, médula suprarrenal y una inhibición de la glándula tímida.

Selye comenta que el estrés ocurre cuando existe una alteración en el equilibrio del

organismo causada por la acción de un agente externo o interno y el organismo reacciona

ante esto de forma extraordinaria para restaurar un equilibrio. Esta respuesta de estrés está

constituida por un mecanismo que se denomina SGA (síndrome general de adaptación,

1956) que incluye tres etapas: reacción de alarma, etapa de resistencia y etapa de

agotamiento.

Esta teoría presenta algunas limitaciones. Por una parte, no es operativa ni está

formulada de manera científica y, por otro lado, define al estresor de manera redundante y

circular.

De acuerdo con esta teoría, el estrés se produce cuando ocurre una alteración en el

equilibrio interno del organismo y éste reacciona de forma extraordinaria realizando un

esfuerzo y produciendo una sensación subjetiva de tensión ante cualquier demanda.

Asimismo; ante la presencia de estímulos intensos o de duración prolongada, producirá una

hiperactividad homeostática que se traducirá en cambios fisiológicos, en otras palabras la

elevación de la frecuencia cardiaca, descargas hormonales, etc.

B. Teorías basadas en el estímulo

A diferencias de las teorías centradas en la respuesta, el estrés alude a los estímulos

ambientales externos al sujeto o estresores, interpretándose que estos perturban o altera el

funcionamiento del organismo.

Psicosociales: situaciones que no causan directamente la respuesta de estrés, sino

que se convierten en estresores a través de la interpretación cognitiva o del significado que

la persona le asigna.

Biológicos: estímulos que se convierten en estresores por su capacidad para

producir cambios bioquímicos en el organismo que facilitan por sí mismo la respuesta de

estrés, por ejemplo; exponerse a ruido intenso, tomar una taza de café, etc.

Wertz, (citado por Cox, 1978), revisó y trato de clasificar los distintos tipos de

situaciones estresantes que se han considerado hasta ahora en las investigaciones y señaló
varias categorías entre ellas; procesar la información velozmente, la existencia de estímulos

ambientales dañinos, la presión grupal, el aislamiento y confinamiento.

El problema que presenta esta teoría, es la delimitación de las situaciones que

pueden ser consideradas estresantes. Una situación puede ser muy estresante para una

persona, pero muy poco o nada para otra.

La teoría basada en el estímulo se sitúa dentro de la perspectiva que en

psicopatología se conoce con el nombre de Enfoque Psicosocial o de los sucesos vitales,

teniendo gran influencia en las últimas décadas.

C. Teorías interaccionales

Estas teorías enfatizan el papel de los factores cognitivos como los pensamientos,

ideas, creencias, actitudes, etc. Estos factores median la relación entre los estímulos

(estresores) y las respuestas del estrés.

La valoración cognoscitiva ejerce una función central en la definición de la situación

como por ejemplo, de qué demanda se trata, que tan amenazante es y qué recursos tiene

usted para enfrentarla.

Lazarus,(1966) el máximo representante de esta teoría, definió estrés como un

proceso interaccional, una relación particular entre persona y situación, que se produce

cuando la persona valora que las demandas exceden sus recursos de ajuste y hacen que

peligre su bienestar.

Dos conceptos fundamentales en esta teoría son la evaluación y el afrontamiento. La

evaluación es definida como el mediador cognitivo de las reacciones del estrés a las

respuestas personales, a los estímulos relevantes y por ende es un proceso por medio del

cual los sujetos valoran la situación, lo que está ocurriendo y todo ello relacionado con el
bienestar del sujeto. Estos autores hacen énfasis en tres tipos de evaluación: primaria,

secundaria y terciaria (afrontamiento).

La evaluación primaria se centra en las demandas de la situación y consiste en

analizar si el hecho es positivo o no, si es relevante y sus consecuencias, por ejemplo;

responder a la cuestión, ¿qué significa esto para mí? El resultado de esta evaluación será

determinante para que el suceso sea considerado bueno o malo, relevante o irrelevante,

amenazante o no.

La evaluación secundaria tiene como objeto el análisis y la valoración de la

capacidad del propio sujeto para afrontar el suceso que acaba de evaluar. La valoración de

los recursos personales determina en gran medida que el individuo se sienta asustado,

desafiado u optimista, así mismo, con la evaluación de los propios recursos y en ella juegan

un papel esencial los pensamientos anticipatorios. La historia previa de afrontamiento frente

a situaciones similares y el resultado exitoso o no de la ejecución de cualquiera de las

estrategias utilizadas determinan el resultado.

Por último, la evaluación terciaria es el afrontamiento o estrategia de doping

propiamente dichos, esto es la acción y ejecución de una estrategia previamente elaborada.

Lazarus y Folkman (1984), define afrontamiento aquellos procesos conductuales y

cognitivos constantemente cambiantes que se desarrollan para mejorar las demandas

específicas internas y externas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de la

respuesta del individuo.

Se entiende el afrontamiento en función de lo que la persona piensa o hace y no en

términos de su eficacia o resultados. Para estos autores existen dos tipos de estrategias de

afrontamiento, la de resolución de problemas y la segunda llamada de regulación emocional.

La primera estaría dirigida a manipular o alterar el problema que está causando el malestar
 o a incrementar los recursos para hacer frente al problema, por ejemplo; diseñando un

nuevo método de solución de problemas buscando ayuda de un profesional que nos oriente.

La estrategia de regulación emocional estaría centrada en la emoción, en reducir el

distrés asociado a la situación (Sánchez Cánovas, 1991, p. 247). (Lazarus y Folkman ,

1984) consideran que la gente empleará este segundo tipo de estrategia cuando

experimente que el estresor es algo perdurable o inmodificable como la muerte de un ser

querido, por ejemplo; de este tipo de estrategias serían llorar, distraerse, dormir, beber, etc.

2.2.3 Estresores del Estrés

Barraza (2008) hace una distinción entre estresores mayores y Estresores Menores.

Los primeros se definen como una entidad objetiva que tiene vida independientemente de la

percepción de la persona y que normalmente se presenta como una amenaza a su

integridad vital. Su repercusión es siempre negativa. En cambio los estresores menores, son

un grupo que no tienen presencia objetiva independiente de la percepción de la persona; es

decir, los acontecimientos o prácticas no son por sí mismos estresantes, sino que es la

persona, con su valoración, la que los constituye como tales. Al depender de la valoración

de cada individuo inevitablemente variarán de un sujeto a otro. Teniendo en cuenta el

segundo grupo (Estresores menores) es que en los últimos tiempos, surgió el interrogante

de por qué personas expuestas a situaciones muy difíciles y con alto riesgo de desarrollar

problemas de salud, tanto física como mental, en lugar de manifestar una enfermedad, se

tornan más resistentes. Continuando con esta idea, Martin (2007 en Feldman, Goncalves,

Chacón Puignau, Zaragoza, & De Pablo 1008) indica que “los efectos de los estresores

están mediados por factores psicológicos, que pueden actuar como protectores” (p. 740).

2.2.4 Síntomas del Estrés

Los síntomas generales del estrés de acuerdo a Nuñez, Archila, Cáceres, Girón, Alfaro &

Mejía et al (2008) son:

 ● Estado de ansiedad

● Sensación de ahogo e hipoxia aparente

● Rigidez muscular

● Pupilas dilatadas (midriasis)

● Incapacidad de conciliar el sueño (insomnio)

● Falta de concentración de la atención

● Irritabilidad • Pérdida de las capacidades para la sociabilidad

● Estado de defensa del yo

2.2.5 Modelo Biopsicosocial del Estrés

Facundo Manes, en el 2014 define al cerebro humano como una de las estructuras

más complejas e importantes debido a que abarca la actividad mental y física. Por ello su

estudio ha sido un proceso de varios años, lo que ha permitido que actualmente se conozca

gran parte de este órgano, tanto su importancia y cómo puede deteriorar la vida de un

individuo cuando este está afectado (Gallego,Y. ; Gil, Z. & Sepúlveda, C. 2018).

Existen muchos comentarios sobre las repercusiones del estrés a nivel psicológico y

fisiológico; abarcando algunos de los efectos biológicos que tienen un impacto sobre los

subsistemas del organismo a causa del estrés como enfermedades cardiovasculares, frente

a este importante grupo de patologías hay diferentes causas entre ellas encontrando las

controlables y las no controlables. Dentro de las no controlables abarca la herencia genética

y las lesiones o malformaciones del sistema cardiovascular, los cuales son factores

incontrolables y que no se pueden prevenir. Respecto de las que sí se pueden controlar y

que son importantes desencadenantes de estrés están el consumo de nicotina, alcohol, y la

mayoría de las adicciones, así como también el sedentarismo. Enfermedades del sistema

digestivo ante cuadros de estrés, presentan espasmos a nivel de los músculos esofágicos,

dificultando la deglución de los alimentos (Andrés, S 2016).

2.3. ESTRÉS ACADÉMICO

2.3.1. Definición del término

Según Berrio y Mazo (2011) En el transcurso de la carrera universitaria existen etapas

donde la salud mental estará en alerta por las demandas académicas, ya que usualmente el foco

de preocupación es el rendimiento académico y donde más prevalece son los periodos de

exámenes o entrega de trabajos. Asimismo los autores Zárate , Soto , Castro y Quintero (2017)

mencionan dos diferencias de percepciones del estudiante para explicar el estrés académico ; la

primera se refiere que el alumno lo percibe agotador a la formación universitaria por las altas

exigencias de académicas que ocasionan síntomas físicos como ansiedad, insomnio, bajo

rendimiento escolar, desinterés profesional; sin embargo, si las demandas fueran percibidas de

manera positiva el estudiante tendrá mejor actitudes ante los estudios como mayor motivación para

realizar trabajos.

Por otro lado, el autor Barraza (2004) define al estrés académico como un proceso

sistemático y adaptativo que se consigna en tres fases; en donde la primera, el alumno presenta

demandas académicas que lo valoriza como estímulo estresor, la segunda fase, son las reacciones

psicológicas, físicas y conductuales por el desequilibrio del organismo y por último se encuentra la

fase de afrontamiento donde el estudiante realizará estrategias para volver al equilibrio.

2.3.2 Estresores académicos

Los componentes que predisponen al sujeto al estrés tiene la posibilidad de estar determinados por

la singularidad de cada uno, incluyendo componentes basados en la personalidad, la autoestima y

la resistencia orgánica; por consiguiente, un elemento de estrés podría ser percibido por dos

personas, mostrando que las respuestas y estímulos estresantes son particulares y subjetivas, lo

cual refleja la función de habituación de cada persona (Silva, López, y Columba, 2020).
Las fuentes principales para que un estudiantes perciba como un generador de estrés son los

siguientes: problemas de adaptación, transición dentro del sistema educativo, sobrecarga de

trabajo, evaluaciones, percepción del profesor, intervenciones en público y épocas de exámenes

que el último punto son descritas como un factor amenazador con mayor frecuencia para los

universitarios (Arribas,2013)

2.3.3 Síntomas del Estrés Académico

Sarubbi de Rearte y Castaldo,(2013 )refiere que las ocupaciones que se hacen en el etapa

universitaria como labores extracurriculares, investigaciones, reuniones grupales, entrevistas,

compromisos y eventos que un alumno universitario realiza constantemente en el proceso de

aprendizaje, sin embargo, cuando pasa una sobrecarga surge el estrés como contestación corporal

frente a la exigencia estudiantil y personal que afectan el ámbitos académico, físico, psicológico y

social, entonces, una persona estresada muestra un desequilibrio interno que afecta el

funcionamiento psicológico y fisiológico, la respuesta individualizada genera afecciones directas en

su conducta (Guadarrama Guadarrama et al., 2012).

En cuanto a las consecuencias presenta el estrés académico, como otros tipos de estrés , los

autores Gutiérrez y Amador (2016) mencionan lo siguiente: “Manifestaciones físicas individuales,

como incremento de la frecuencia cardíaca, transpiración y tensión muscular de brazos y piernas;

respiración entrecortada y roce de los dientes, trastornos del sueño, fatiga crónica, cefalea y

problemas de digestión. Las reacciones conductuales más relevantes son deterioro del desempeño,

tendencia a polemizar, aislamiento, desgano, tabaquismo, consumo de alcohol u otros, ausentismo,

nerviosismo, aumento o reducción de apetito y sueño” (p,26).

2.3.4 Afrontamiento del estrés

Entre las variables relacionados del estrés, se encuentra, el afrontamiento que para los

autores Lazarus y Folkman (1984) es un proceso de análisis dinámico, multidimensional y

biopsicosocial que está formado por cogniciones y conductas que se ejecutan en respuestas a
situaciones estresantes específicas, entonces, se denomina como un regulador de perturbación

emocional (reducir, tolerar, minimizar) para restablecer el equilibrio de la persona.

Según Carver y Scheier (1994) la variable de afrontamiento tiene diferentes tipos de

dimensiones dentro de la personalidad, que se les denomina estrategias;estos estilos de

afrontamiento son predisposiciones personales para hacer frente a diversas situaciones y son los

que determinarán el uso de ciertas estrategias de afrontamiento, asi como su estabilidad temporal y

situacional, asimismo, señala los autores Merino, Manrique y Angulo (2007) que la elección de

estrategias de afrontamiento del estrés, adecuadas o no, estarán vinculadas a factores tanto

internos como externos.

2.3.4.1 Modelo de Afrontamiento

Dentro del marco teórico de afrontamiento, se encuentra el modelo Transaccional del Estrés

y Afrontamiento por Lazarus y Folkman (1984) que planteados estilos de afrontamiento: estilos

centrados en el problema y estilos centrados en la emoción:

● Centrado en el problema: El tipo de afrontamiento dirigido al problema encierra un

grupo de tácticas que tienen la posibilidad de distinguir en dos conjuntos: las que se

refieren al ámbito y las que se refieren al individuo. El primero está dirigido a la

demanda, al labor, trata de resolver el problema explicando el problema,intentando

encontrar resoluciones alternativas teniendo presente los pro y contra,seleccionando

y implementando la elección escogida; o sea que incluye las tácticas dirigidas a

cambiar el ámbito (resolución del problema), como ser, los obstáculos, los recursos,

los métodos, etcétera. Las tácticas que se refieren al individuo integran los cambios

motivacionales o cognitivos, la alteración del grado de aspiración del individuo o el

grado de colaboración del yo, desarrollo de novedosas pautas de conductas, etc.

● Centrado en la emoción: se refiere a cambiar el modo de vivir la situación , incluso

una vez que no se logre hacer nada para modificar lo externo. En ete tipo de

afrontamiento se integran una amplia gama de tácticas y un conjunto de ellas está

 construido por procesos cognitivos que se delegan de reducir el nivel de la

perturbación emocional, entre éstos se resaltan, la evitación, minimización,

distanciamiento, atención selectiva, comparaciones positivas y extracción de valores

positivos a los acontecimientos negativos

El segundo grupo centrado en las emociones tienen como función la regulación emocional

que incluye los esfuerzos por modificar el malestar y manejar los estados emocionales evocados

por el acontecimiento estresante. En términos generales, estos objetivos se pueden conseguir

evitando la situación estresante, revaluando cognitivamente el suceso perturbador o atendiendo

selectivamente a aspectos positivos de uno mismo o del entorno (Lazarus & Folkman 1986).

De tal manera que las formas de afrontamiento dirigidas a la emoción tienen más

probabilidades de aparecer cuando ha habido una evaluación en donde no se puede hacer nada

para modificar las condiciones lesionantes, amenazantes o desafiantes del entorno. Por otro lado

las formas de afrontamiento dirigidas al problema son más susceptibles de aparecer cuando tales

condiciones resultan evaluadas como susceptibles de cambio (Di-Colloredo, Cruz y Moreno 2007).

Sin embargo, Carver, Scheier y Weintraub (1989) señalan que el proceso de afrontamiento

es mucho más complejo, por ende presentaron quince estrategias: el afrontamiento activo, la

planificación, la supresión de actividades competitivas, la postergación del afrontamiento, el soporte

social instrumental y emocional, la reinterpretación positiva, la aceptación, la negación, el acudir a

la religión, la expresión de las emociones, el uso de alcohol y drogas y el no compromiso

conductual y cognitivo.
2.4. Rendimiento acádemico

El término rendimiento académico se ha definido de diversas maneras; sin embargo,

no se ha podido identificar de manera clara y precisa la naturaleza del problema; De esta

manera, podemos señalar que se trata del nivel de conocimiento, habilidades y destrezas

adquiridas por el estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; Así mismo, se

menciona que para la valoración de éste se realizará una evaluación de acuerdo al curso,

grado, ciclo o nivel educativo en la que se encuentre el alumno, así como del objetivo y

contenido, ya que nos permitirá obtener información sobre su desempeño durante dicho

proceso (Caldera y Pulido, 2007).

Por otro lado, se considera al rendimiento académico como el indicador que mide el

éxito o fracaso en los estudios a través de calificaciones, resultados en el conjunto de

asignaturas o certificación académica de un estudiante en determinada entidad educativa;

es importante señalar que a pesar del peligro que genera considerar únicamente a las

calificaciones para medir el rendimiento académico, no dejan de ser el elemento más

usado al referirse a este término (Ocoña, 2011).

2.4.1.Factores que intervienen en el rendimiento académico

De esta manera, se entiende que el rendimiento académico es la suma de diferentes

y complejos factores que actúan en la persona que pasa por un proceso de aprendizaje

que incluyen aspectos personales, académicos y sociales:

A) Determinantes personales:

● Competencia cognitiva: Estrategias de aprendizaje que usa el individuo para

cumplir actividades relacionadas con la selección, organización y elaboración

de determinadas tareas cognitivas (Garbanzo, 2007).

● Motivación académica intrínseca: Este factor es considerado como un papel

importante para el desempeño del estudiante pues es definido como un

estado psicológico relacionado con los estudios brindando resultados

positivos y significativos caracterizado por la entrega, dedicación, el deseo de

invertir esfuerzo en la actividad, así como resistencia mental ante dificultades

que se puedan presentar (Garbanzo, 2007).

● Motivación académica extrínseca: En este aspecto se consideran factores

externos que en consecuencia genera un estado de motivación, así como su

interrelación con diferentes factores, académicos o sociales que pueden

afectar a la motivación del estudiante para bien o para mal (Garbanzo, 2007).

● Atribuciones causales: Apunta a la percepción que el individuo tenga acerca

de la inteligencia como una capacidad que se desarrolla o es causal

generando mayor esfuerzo y dedicación ante la actividad a realizar o dejando

los resultados a la suerte (Garbanzo, 2007).

● Las percepciones de control: Se refiere a la auto percepción que el estudiante

tiene acerca del dominio y grado de control ante las materias que cursa,

puede causar efectos negativos en otros factores que influyen al rendimiento

académico, como confianza a los resultado, motivación hacia los deberes

académicos, logro de metas, entre otros (Garbanzo, 2007).

● Bienestar psicológico: Se refiere a la significativa relación entre el bienestar

psicológico y el rendimiento académico de los individuos, permitiendo menos

estrés, más autoeficacia, satisfacción y felicidad asociada con los estudios.

Así mismo, influye en la percepción, actitud, creencias sobre la eficacia

académica, logro de metas,desempeño académico y satisfacción personal

(Garbanzo, 2007).
 B) Determinantes académicos:

● Complejidad de los estudios: Se comprende cómo los distintos niveles de

dificultad que la actividad representa de acuerdo a la materia, semestre o

institución como variable que influye con el rendimiento escolar (Garbanzo,

2007).

● Servicios institucionales de apoyo: Se refiere a los distintos servicios de

apoyo que brinde la institución relacionado con el correcto desarrollo

académico como: asesoría académica, clases personalizadas, área de

psicopedagogía (Garbanzo, 2007).

● Así mismo, cabe resaltar la importancia de la relación estudiante - profesor y

educación de calidad que permitirá al estudiante comprender con mayor

facilidad las actividades académicas a pesar de su complejidad (Garbanzo,

2007).

C) Determinantes sociales:

● Factores familiares: Se refiere al ambiente en el que se desarrolle el

estudiante debido a la importancia que genera una apreciación positiva o

negativa que dicho entorno le brinda, así como influirá también con el aspecto

psicológico. Por otro lado, es relevante la apreciación que tenga el individuo

acerca de su ambiente familiar, su dinámica, la importancia que sus padres le

dan al estudio en casa, a las tareas en equipo, al tiempo que pasa en la

escuela, el apoyo familiar, a su percepción acerca de las capacidades y

habilidades de los hijos (Torres y Rodríguez, 2006).

● Por último, influirá con el rendimiento académico del individuo, tanto el factor

económico como factor demográfico.

2.5 CONTEXTO VIRTUAL

Hace aproximadamente 1 año y meses la OMS decretó, el 11 de marzo de 2020, oficialmente

la aparición del COVID-10, en la que se señalaron 3 áreas que se encuentran mayormente

afectadas: 1) La salud, debido a las millones de contagios y disfunciones de personas, 2) La

economía debido a los millones de puesto de trabajo que han cerrado temporal o

definitivamente, 3) El sector educativo en sus diversos niveles (Gonzáles, 2020).

De esta manera, la suspensión de clases en la modalidad presencial de manera tan repentina

tomó a todos desprevenidos generando ansiedad y estrés en un escenario de incertidumbre,

miedo al contagio y preocupación por ver sus metas interrumpidas y por lo que vendrá en el

futuro cercano (Gonzáles, 2020).

Sin embargo, gracias a la digitalización y el desarrollo del ámbito virtual se ha podido promover

alternativas más o menos efectivas que permitieron la continuidad del desarrollo académico,

permitiendo que muchos estudiantes que se quedaron sin asistir a sus clases en la universidad

en la modalidad virtual (García-Peñalvo, 2020). Así mismo, se han planteado objetivos o retos

a los que deberá enfrentarse el sistema universitario, por lo que la transformación digital era

una necesidad y un requerimiento de nuestra sociedad que fortalece el desarrollo académico

en situaciones de crisis (García-Peñalvo, 2020).

El proceso de adaptación en los estudiantes universitarios ha presentado dificultades en el

aspecto del bienestar emocional de los estudiantes identificándose algunos impactos negativos

a nivel biopsicosocial en muchos países desde el inicio de la pandemia a) Pánico, b)

aislamiento social que genera sentimientos de frustración, ansiedad, miedo, ira (Reyes y

Trujillo, 2021).

2.6. FASES DEL IMPACTO EMOCIONAL FRENTE AL COVID-19

Montenegro, R. (2020). Nos habla de cómo afrontar esta situación con una mentalidad

positiva. Y para ello se necesita conocer etapas y las emociones a la que nos enfrentamos.
En su libro héroes cotidianos nos da entender de manera sencilla qué emociones estamos

viviendo.

1. Llamada ¨Hay un virus en China¨: En ese momento comenzó la aventura, abarcando

dos tipos, como se dice paradójicamente la medicina tradicional china: llamada del

cielo, cuando es algo deseado, o llamada del trueno, cuando no lo buscamos y

rompe nuestros esquemas. El coronavirus pertenece a las llamadas del trueno para

la mayor parte de los mortales. Pocos esperaban que sucediera.

2. Negación: ̈ Esto no va ocurrir aquí¨. La negación es una fase habitual que consiste

en cambios no deseados. Se trata de lo difícil que es asimilar. Nunca creemos que

nos vaya a afectar a nosotros. Nos llenamos de excusas, como que China está muy

lejos o que solo es una gripe más, y nos olvidamos de las evidencias, de que el

mundo está globalizado, incluso hasta para las enfermedades, o que estas pueden

resultar tan contagiosas que pueden colapsar el propio sistema. Durante este

período de negación nos damos cuenta que sí nos puede afectar, podemos

desarrollar una variante como la ira o la rabia. Nos enfadamos con el sistema, con la

falta de medidas que toman las autoridades, con los eventos deportivos,

manifestaciones o reuniones que nos han expuesto al contagio. El enfado debe irse

modificando, tengamos razón o no. Si nos quedamos en esta fase, estamos

perdidos, porque desaprovechamos la oportunidad de aprendizaje que existe ante

cualquier crisis.

3. Miedo ¨¿Qué nos va pasar?¨, considerada como la emoción más profunda y

paralizante que existe. Existe un miedo sano, es que la prudencia, esta nos obliga a

protegernos y a quedarnos en casa. Y existe otra que es el miedo tóxico, que nos

lleva a la histeria colectiva, a realizar compras compulsivas o a no dormir por las

noches. El miedo es otra fase que tenemos que transitar rápidamente. Es inútil
 dejarse vencer por la emoción, que en muchas ocasiones llega a ser más

contagiosa que la propia enfermedad. Probablemente porque nos daña y nos vacía

de la posibilidad de afrontar la crisis desde la mentalidad positiva del cambio, el

sentido común y la fuerza.

4. Travesía por el desierto: ̈ Estoy triste y soy vulnerable ̈. Aquí ya no se experimenta el

miedo ni la rabia, sólo la tristeza en estado puro. Estamos abatidos por la gran

cantidad de enfermos y fallecidos, conocemos personas afectadas o somos nosotros

mismos. Es un momento de aceptación pura de la realidad. En la crisis de Covid-19,

la travesía por el desierto hay que afrontarla. La mentalidad positiva sin tocar el

desierto es falsa y temporal, a excepción de quien vive en el positivismo artificial

constante o tiene problemas con la empatía, que no deja de ser negación. La buena

noticia es que los desiertos también se abandonan. Nos podemos quedar atascados

en la rabia o en la negación, pero la mayoría de las personas tarde o temprano,

conseguimos superar la tristeza.

5. Nuevos hábitos y confianza. Una vez aceptada la realidad comienzan los nuevos

hábitos y la confianza en nosotros mismos. Normalizamos la realidad. Si estamos

recluidos, encontramos los aspectos positivos. Nos ofrecemos a ayudar a otros

desde la serenidad y no desde el miedo; nos reímos de la situación y, lo más

importante, nos abrimos al aprendizaje. Cuanto más nos esforcemos en ver qué

aspectos quiere enseñarnos esta nueva crisis, más rápido podremos atravesar la

curva del cambio.

6. Fin de la aventura. El Covid- 19 ha pasado y soy más fuerte. Esta crisis será historia,

como todas. Vendrán otras, nuevos problemas, y eso significa que estamos vivos. Si

hemos sido conscientes del proceso y hemos aprendido como personas y como
 sociedad, habrá valido la pena, a pesar de las grandes cantidades de pérdidas que

hayamos tenido en el camino.

Las fases descritas no son lineales, sino progresivas. Es decir, podemos estar en el

desierto y regresar por momentos a sentir rabia o miedo. Casi siempre sucede, pero

no hay que sentirse culpable por ello. Cuanta más conciencia pongamos, más

sinceros seremos con nosotros mismos, más rápido podremos atravesarlas y más

capacidad tendremos para despertar el valor que cada uno de nosotros llevamos

dentro. En la épica personal también hay espacio para el optimismo.

2.7. ENFOQUE COGNITIVO CONDUCTUAL

Entre sus principales aportadores son Albert Ellis que consideraba como universal,

independiente de su cultura y ubicación a las ideas irracionales, por otro lado, Ellis y

Bernand (como se citó en Treviño et al., 2012) señalaron la importancia de identificar

pensamientos propios para actitudes racionales como mostrar interés social, buscar la

flexibilidad en el pensamiento, tener alta tolerancia a la frustración, aceptar la

incertidumbre, poseer interés por uno mismo, tomar riesgos, entre otros; Aaron Beck

plantea su modelo cognitivo de la depresión enfocado en errores en el procesamiento de la

información como: inferencia arbitraria, generalización excesiva, maximización y

minimización, entre otros (Treviño et al., 2012).

A lo largo de los años, se ha sido ampliamente examinado desde diversos puntos de vista

acerca de la eficacia de las técnicas cognitivas conductuales ya que se han mostrado

efectivas y cada vez se reconoce más como tratamiento de referencia usando: a) el

elemento cognitivo que juega un papel especial para lograr el cambio en las personas y b)

el complemento de ambos(cognitivo-conductual) que es lo que hace que se logre

resultados eficientes (Treviño et al., 2012).

Además, este enfoque cuenta con apoyo empírico para la solución de diversos problemas

de salud pública, también ha demostrado que mejora significativamente en los resultados

de los pacientes confirmando la aceptabilidad, eficacia y efectividad hacia dichas técnicas,

generando efecto duradero en los tratamientos psicológicos (González-Blanch et al., 2018).

De esta manera, se plantearan aspectos importantes para el logro de objetivos terapéuticos

tales como:

● Relacion terapeúta-paciente:

Es considerado como un factor importante durante el desarrollo de las sesiones

terapéuticas ya que cumple la función de una técnica indispensable para ello el

terapéuta debe tener en cuenta aspectos como el respeto, empatía, uso adecuado

de la jerga requerida, lenguaje verbal y gestual, capacidad de escucha,

cumplimiento de las funciones de la comunicación terapéutica y el reconocimiento

de las características sociodemográficas y de personalidad del paciente durante la

entrevista, lo cual ayudará a poder formar un vínculo con el paciente desde el primer

contacto, así mismo, es esencial saber establecer límites en dicho vínculo, el cual

debe mantenerse profesional y con el único propósito de facilitar al paciente

sentimiento de comodidad, brindarle apoyo emocional, sentirse entendido,

escuchado y valorado (Ospina, 2008).

El vínculo mencionado es indispensable para la terapia, pues permitirá alcanzar de

manera exitosa la modificación de creencias que el paciente trae consigo y lograr

una reflexión sobre ellos, de esta manera, se logrará brindar herramientas para

afrontar situaciones problemáticas y trabajar en el desarrollo de habilidades,

estrategias; Es decir, se logrará trabajar con el paciente según los objetivos

 determinados para la intervención, poder orientarlas y apoyarlas de manera

competente (Linero, 2020).

● Psicoeducación:

La psicoeducación se considera cómo una técnica indispensable para el enfoque

cognitivo conductual, ya que al paciente se le debe explicar en qué consistirán las

sesiones a lo largo de la terapia, qué enfoque se maneja y brindarle una

introducción. Es decir, consisten en ofrecer al paciente una breve introducción e

información de los temas a tratar durante la terapia, de esta manera el paciente

entenderá lo que se explica y el objetivo de dicha información (Linero, 2020). Por lo

cual es importante que el terapeuta cuente con un amplio conocimiento de los

diversos posibles temas a tratar en terapia con el paciente.

● Psicoeducación en el ABC de Ellis-Terapia Racional emotiva:

Esta técnica determina la forma de razonamiento que afecta nuestra manera de

pensar, actuar y de nuestras conductas como réplica a determinadas cogniciones o

creencias del paciente, por lo que se deberá brindar psicoeducación enfocado en la

relación entre las cogniciones, emociones y conductas, siendo A) acontecimientos o

activadores, B) creencias y pensamientos sobre A y C) consecuencias emocionales

y conductuales, es decir, respuestas que se generan en base a diversos estímulos a

las que el paciente se ve expuesto (Linero, 2020).

● Terapia Dialéctico conductual:

La presente terapia consiste en abarcar ejercicios prácticos para el aprendizaje de

Mindfulness, eficacia interpersonal, regulación emocional, y tolerancia desarrollando

 el control de emociones, la capacidad del sujeto para manejar situaciones de

angustia sin perder el control ni actuar de manera destructiva (Linero, 2020).

● Debate y Reestructuración cognitiva:

Enfocado en realizar debates sobre los actos, pensamientos y emociones como

análisis ante los pro y contra, de esta manera, promover un espacio cómodo para el

razonamiento del paciente ante su creencia irracional, contrastes extremos y

establecer nuevas creencias (Linero, 2020).

 CAPÍTULO III: INTERVENCIÓN

3.1. Intervención Evaluativa

3.1.1. Objetivos

Objetivo General

Implementar la aplicación del instrumento en una muestra de universitarios de una

universidad prima de Lima Metropolitana.

Objetivo Específico

A través de las actividades diseñadas a partir del programa se pretenden conseguir

los siguientes objetivos:

a) Fomentar vínculos de confianza entre los universitarios mediante dinámicas.

b) Identificar los niveles de estrés académico en los estudiantes universitarios.

c) Identificar las estrategias de afrontamiento frente al estrés de los

universitarios.

3.1.2. Muestra

Los estudiantes que participarán en este estudio, contarán con los criterios de

inclusión como residir en Lima Metropolitana, ser estudiantes entre 1er y 5to año de

universidad, cuyas edades comprenden entre los 17 – 25 años. Para ello se elaboró

un muestreo tipo no probabilístico de tipo accidental (León & Montero, 2015), para
seleccionar a los participantes. Los estudiantes fueron seleccionados según su

accesibilidad y disponibilidad. Como criterio de exclusión se tomó en cuenta que los

participantes no presenten alteraciones de lecto-escritura.

3.1.3. Instrumento

El Cuestionario de Modos de Afrontamiento al Estrés (COPE) fue creado por Carver,

Scheier y Weintraub (1989) en Estados Unidos. Este cuestionario mide las

estrategias que posee cada persona para enfrentar el estrés y las categoriza en dos

estilos: enfocados en los problemas, en la emoción y otras estrategias de

afrontamiento, los cuales pueden estar ubicados en un nivel bajo, moderado y alto.

El estilo centrado en los problemas consta de cinco subdimensiones: afrontamiento

activo, planificación, supresión de otras actividades, la postergación del

afrontamiento y la búsqueda de apoyo social y el estilo de afrontamiento enfocados

en la emoción se posee cinco subdimensiones: búsqueda de soporte emocional,

reinterpretación positiva y desarrollo personal, aceptación, acudir a la religión y el

análisis de emociones. Asimismo, la dimensión de otros estilos adicionales de

afrontamiento consta de tres subdimensiones: negación, conductas inadecuadas y

distracción.

El instrumento consta de un total de 52 ítems, la forma de responder de este

cuestionario corresponde a una escala de tipo likert con 4 categorías de respuesta

que van desde nunca hasta siempre, y se le asignan las siguientes puntuaciones:

nunca = 1, a veces = 2, generalmente = 3 y siempre = 4. Las personas que puntúan

alto en los estilos de afrontamiento enfocados en los problemas y enfocados en la

emoción significan que buscan la forma adecuada para alterar la fuente del estrés y

buscan respuestas orientadas a reducir o regular el estado emocional

respectivamente. Este instrumento fue adaptado en Perú por Cassuso (1996), quien

al realizar el análisis de validez encontró una composición factorial de trece escalas

con cargas factoriales satisfactorias. La confiabilidad mostró valores Alfa de

Cronbach de 0.68 para los estilos enfocados en el problema, 0.75 centrados en la

emoción, y 0.77 para los otros estilos y ha demostrado en múltiples investigaciones

su utilidad, validez y confiabilidad (Cassaretto et al, 2003).

a) Estilo de afrontamiento del estrés enfocado en el problema.

Consiste en el uso de recursos dirigidos hacia sí mismo o hacia el ambiente,

tratando de obtener toda la información necesaria para poder modificar la situación

problemática y realizar las acciones adecuadas. Dentro de este estilo se clasifican

tres tipos de formas de afrontamiento:

● Afrontamiento activo. Son las acciones directas ejecutadas por la persona

para alterar la situación e intentar cambiarla, manifestándose como un

proceso activo de afrontamiento, lo cual implica un incremento del esfuerzo

propio a fin de alterar el estresor o mejorar sus efectos.

● Planificación. Se refiere específicamente a pensar en cómo afrontar un

estresor, ideando y organizando estrategias de acción, pasos a seguir y

buscando la mejor manera de manejar el problema o estresor.

● Búsqueda de apoyo social. Implica la búsqueda de relaciones humanas que

puedan dar a la persona un apoyo con herramientas para manejar el

problema en forma de información, consejo, apoyo económico, etc., es decir

consiste en buscar en los demás, recursos materiales, asistencia e

información, con la finalidad de dar solución al problema.

b) Estilo de afrontamiento al estrés enfocado en la emoción.

Este estilo tiene como principal objetivo regular las emociones que son activadas por

el hecho estresor. A partir de evaluaciones cognitivas se revaloriza la amenaza,

alterando así las emociones y con ello el significado de la relación estresante, esto

se manifiesta en las siguientes estrategias:

● Búsqueda de soporte emocional. Incluye la búsqueda de comprensión de los

demás, apoyo moral y empatía con el objetivo de atenuar la reacción

emocional negativa.

● Reinterpretación positiva y desarrollo emocional. Engloba aquellos aspectos

de crecimiento personal que pueden derivarse de la experiencia de estrés,

esto significa que la persona reconstruye una situación estresante en

términos positivos o tomándola como aprendizaje para el futuro. Se considera

a esta técnica como un tipo de afrontamiento emocional, el cual maneja el

estrés emocional más que afrontar el estresor en sí.

● La aceptación. La persona que acepta la realidad de una situación estresante

se muestra interesado en sobrellevar la situación. Advierte dos aspectos

durante el proceso de afrontamiento. El primero es realizado en la fase de

evaluación primaria, cuando la persona acepta la existencia de la situación

estresante. El segundo aspecto se da durante la evaluación secundaria,

cuando, al no poder modificar tal estresor, se acepta convivir con él o con los

agentes estresores.

● Acudir a la religión. Referido a realizar actividades pasivas, como rezar o

centrarse en la religión, las cuales permiten al individuo aceptar el

acontecimiento estresante. La religión puede servir como una fuente de

apoyo emocional, como vehículo para una reinterpretación positiva y como

una técnica de afrontamiento activo.

 ● Análisis de las emociones. Consiste en focalizarse en las consecuencias

emocionales desagradables que se hayan experimentado, expresándose

abiertamente.

c) Otros estilos adicionales de afrontamiento al estrés.

Suele manifestarse cuando la persona se desentiende del manejo del estresor

mental y conductual, ya que este interfiere en el logro de su objetivo. A partir de ello,

se muestra un insuficiente esfuerzo para controlar el problema y en el aspecto

intelectual, la persona tiende a disipar sus pensamientos, realizando actividades que

no se dirigen al manejo de la dificultad en sí misma. Los siguientes estilos de afronte

específicos son:

● La negación. Es cuando el sujeto niega y evita afrontar activamente el suceso

estresante y actúa como si nada estuviera pasando. Es un mecanismo de

defensa que puede ayudar a minimizar el estrés por un periodo corto. Siendo

útil; sin embargo, puede generar problemas adicionales, a menos que el

estresor pueda ser realmente ignorado de manera absoluta. Carver (1989)

plantea que negar la realidad de los eventos hace que el evento se convierta

en algo más serio y que el afrontamiento se haga más difícil de lo habitual,

entonces, es mejor resistirse a pensar que el estresor existe o tratar de creer

y actuar como si este no fuera real.

● Conductas inadecuadas. Implica aminorar los esfuerzos dirigidos hacia el

agente estresor, renunciando a las metas que son entorpecidas por la

situación crítica.
 ● Distracción. Consiste en realizar una amplia variedad de actividades que

distraigan a la persona de la valoración del problema o de la meta obstruida

por el estresor.

La realización del programa contempla la evaluación del mismo tanto por parte del

profesorado como del alumnado. En aquellos centros que han realizado el

programa, se llevan a cabo reuniones de evaluación con el profesorado a final de

curso, en las que se recogen las observaciones y sugerencias de mejora que se

proponen, así como los cuestionarios de evaluación cumplimentados por profesores

y profesoras (evaluación del programa) y por las alumnas y los alumnos.

3.1.4. Programación de Contenido

3.1.5. Recursos

Para la realización del Programa se consideró tanto el recurso humano como el

físico. Se cuenta con cinco facilitadores, los cuales estarán presentes durante todo
 el programa. En cuanto al recurso físico, se consideró equipos de electrónicos como

laptops, aplicaciones como Zoom, papelógrafos, música, entre otros.

3.2. Intervención preventiva

3.2.1. Objetivos

Objetivo General

Mejorar y mitigar los efectos causados por el estrés a raíz de la cuarentena

establecida por el gobierno ante el covid-19, a través del programa de

intervención.

Objetivo Específicos

A través de las actividades diseñadas a partir del programa se pretenden

conseguir los siguientes objetivos:

1) Favorecer el desarrollo de estrategias de afrontamiento al estrés

académico (búsqueda de apoyo social por razones emocionales,

reinterpretación positiva y crecimiento, aceptación, acudir a la religión,

negación, y enfocar/liberar emociones)

2) Favorecer la conceptualización del estrés como: un proceso del que todos

podemos pasar y con el cual todos podemos afrontarlo.

3) Identificar prejuicios y estereotipos y generar esquemas de clasificación y

razonamiento alternativos.
 4) Desarrollar estrategias que permitan comprender entres el estrés y el

distrés.

5) Estimular la resiliencia frente a diversos problemas que los universitarios

suelen pasar.

3.2.2. Muestra

● Los estudiantes que participarán en este estudio entre 1er y 5to año de

universidad, cuyas edades comprenden entre los 17 – 25 años.

3.2.3. Programación de contenido AMATE

Sesión 1: Bienvenida

● Estilo de afrontamiento del estrés enfocado en el problema

Sesión 2: Afrontamiento activo

Sesión 3: Planificación

Sesión 4: La supresión de actividades competitivas

Sesión 5: La postergación del afrontamiento

Sesión 6: La búsqueda del apoyo social

● Estilo de afrontamiento al estrés enfocado en la emoción

Sesión 7: La búsqueda del soporte emocional

Sesión 8: Reinterpretación positiva y desarrollo personal

Sesión 9: La aceptación

Sesión 10: Acudir a la religión

 Sesión 11: Análisis de las emociones

● Otros estilos adicionales del afrontamiento al estrés

Sesión 12: Negación

Sesión 13: Conductas inadecuadas

Sesión 14: Distracción

Sesión 15: Cierre

3.2.4. Recursos

A través de los facilitadores, se implementará el programa de intervención,

para ello se hará uso de la programación AMATE por cada sesión del módulo

correspondiente, este estará dividido en 15 sesiones. Para la fase final se utilizara

el instrumento COPE, para medir el nivel de afrontamiento de los estudiantes

universitarios. Además, se utilizará hojas, fichas virtuales, sala de reuniones

(ZOOM), videos, videojuegos virtuales para incentivar la participación de los

estudiantes y así poder dar la explicación de cada tema a tocar.

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ANEXOS
 PROGRAMAS DE CONTENIDO AMATES

Cuestionario de Estrategias de Afrontamiento al Estrés

Edad: _______ Sexo: M F

Nuestro interés es conocer cómo las personas responden cuando enfrentan situaciones difíciles o

estresantes. Con este propósito en el presente cuestionario se pide indicar qué cosas hace o siente con

más frecuencia cuando se encuentra en tal situación. Seguro que diversas situaciones requieren

respuestas diferentes, pero piense en aquellos QUE MÁS USA. No olvide responder todas las preguntas

teniendo en cuenta las siguientes alternativas:

NUNCA (NO)

SIEMPRE (SI)

Ítems SI NO

1. Ejecuto acciones adicionales para deshacerme del problema.

2. Elaboro un plan de acción para deshacerme del problema.

3. Dejo de lado otras actividades para concentrarme en el problema.

4. Me esfuerzo esperando el momento apropiado para enfrentar el problema.

5. Pregunto a personas que han tenido experiencias similares sobre lo que hicieron.

6. Hablo con alguien sobre mis sentimientos.

7. Busco algo bueno de lo que está pasando.

8. Aprendo a convivir con el problema.

9. Busco la ayuda de Dios.

10. Emocionalmente me perturbo y libero mis emociones.

11. Me niego a aceptar que el problema ha ocurrido.

12. Dejo de lado mis metas.

13. Me dedico a trabajar o realizar otras actividades para alejar el problema de

mi mente.

14. Concentro mis esfuerzos para hacer algo sobre el problema.

15. Elaboro un plan de acción.

16. Me dedico a enfrentar el problema, y si es necesario dejo de lado otras actividades.

17. Me mantengo alejado del problema sin hacer nada, hasta que la situación lo permita.

18. Trato de obtener el consejo de otros para saber qué hacer con el problema.
19. Busco el apoyo emocional de amigos o familiares.

20. Trato de ver el problema en forma positiva.

21. Acepto que el problema ha ocurrido y no podrá ser cambiado.

22. Deposito mi confianza en Dios.

23. Libero mis emociones.

24. Actúo como si el problema no hubiera sucedido realmente.

25. Dejo de perseguir mis metas.

26. Voy al cine o miro la TV, para pensar menos en el problema.

27. Hago paso a paso lo que tiene que hacerse.

28. Me pongo a pensar más en los pasos a seguir para solucionar el problema.

29. Me alejo de otras actividades para concentrarme en el problema.

30. Me aseguro de no crear problemas peores por actuar muy pronto.

31. Hablo con alguien para averiguar más sobre el problema.

32. Converso con alguien sobre lo que me está sucediendo.

33. Aprendo algo de la experiencia.

34. Me acostumbro a la idea de que el problema ya ha sucedido.

35. Trato de encontrar consuelo en mi religión.

36. Siento mucha perturbación emocional y expreso esos sentimientos a otros.

37. Me comporto como si no hubiese ocurrido el problema.

38. Acepto que puedo enfrentar al problema y lo dejo de lado.

39. Sueño despierto con otras cosas que no se relacionen al problema.

40. Actúo directamente para controlar el problema.

41. Pienso en la mejor manera de controlar el problema.

42. Trato que otras cosas no interfieran en los esfuerzos que pongo para enfrentar el

problema.

43. Me abstengo de hacer algo demasiado pronto.

44. Hablo con alguien que podría hacer algo concreto sobre el problema.

45. Busco la simpatía y la comprensión de alguien.

46. Trato de desarrollarme como una persona a consecuencia de la experiencia.

47. Acepto que el problema ha sucedido.

48. Rezo más de lo usual.

49. Me perturbo emocionalmente y estoy atento al problema.

50. Me digo a mí mismo: “Esto no es real”.

51. Disminuyo los esfuerzos que pongo para solucionar el problema.

52. Duermo más de lo usual.