FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA
MEMORIA DE PRÁCTICAS
MÁSTER NEUROCIENCIA COGNITIVA Y

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

Tutor externo:

Dra. Rafaela Marco Taverner

Alumno en prácticas:

D. Mario López Gómez

Índice
Capítulo 1: Datos del centro.......................................................................................................... 3
Capítulo 2: Labor desempeñada por el alumno ........................................................................ 16
2.1 Intervención directa en el aula de PT ....................................................................................... 16
2.2 Actuaciones en el Departamento de Orientación ..................................................................... 27
Perfiles profesionales 4ºESO ............................................................................................. 27

Itinerarios formativos 3º ESO ............................................................................................ 28

Aplicación Batería BACEP.3 ............................................................................................. 30

Corrección BADyG 4º ESO ............................................................................................... 31

Aplicación y corrección BADyG 2º ESO .......................................................................... 32

Evaluación Psicopedagógica. Batería WISC-IV ................................................................ 32

Aplicación y Corrección Evalúa-4 ..................................................................................... 36

Directrices u orientaciones para nueva escolarización....................................................... 37

Capítulo 3: Valoración del periodo de prácticas ....................................................................... 45

ANEXOS ....................................................................................................................................... 49

Anexo 1. Directrices u orientaciones para nueva escolarización ...................................... 50

Anexo 2. Fichas técnicas de las baterías psicopedagógicas utilizadas por el alumno ....... 59

Anexo 3. Página resumen de puntuaciones WISC-IV. Sujeto 1 ........................................ 64

Anexo 4. Página resumen de puntuaciones WISC-IV. Sujeto 2 ........................................ 65

 Capítulo 1: Datos del Centro
En primer lugar, y antes de realizar la citada descripción del entorno en el que está
imbricado el centro, he de remitirme a la técnica utilizada para la obtención de esta información:
revisión documental.

1. Datos del centro.

Nombre: Juan Comenius-Sociedad Cooperativa Valenciana de Trabajo Asociado.

Dirección: C/Músico Jarque Cuallado, nº 9-46009 (Valencia).
Teléfono: 963467057.
Fax: 963400552.
Tipo de centro: concertado/privado.
Nº alumnos aproximado: 2000.

2. Análisis del centro

a) Ubicación:

Este centro se encuentra situado en la calle Músico Jarque Cualladó nº 9 de Valencia

perteneciente al Barrio de San Antonio en el distrito de Zaidía.
La mayoría de nuestros alumnos pertenecen a los distritos de Zaidía y Benicalap.

b) Características del entorno:

El entorno de este centro ha experimentado una importante evolución a lo largo de los

últimos años, en varios aspectos relevantes que afectan al tipo de alumnos/as que atendemos.

Se han mejorado las infraestructuras del barrio (Parque de Marxalenes, Polideportivo,

Centros de Salud, Biblioteca...)

Al extenderse la ciudad, el barrio ha acortado distancias con el centro de la ciudad. El tipo

de viviendas de nueva construcción es de más alto nivel y este hecho atrae otro tipo de población
de clase media, familias con mayores niveles de formación.

Por otra parte se ha ampliado la población inmigrante procedente de otros países y culturas,
al ocupar viviendas de antigua construcción.

También se observan familias con problemáticas especiales de desestructuración y carencia

de recursos económicos, materiales y culturales.

El resultado de esta evolución es un barrio con una población muy diversa.

c) Características de la población

En su gran mayoría, las familias de este centro pertenecen a la clase trabajadora, teniendo
un nivel cultural medio-bajo. Las aspiraciones de los padres con respecto a sus hijos pueden ir
dirigidas al mundo laboral.

[3]
 Un 10% de la población escolar manifiesta problemas de pobreza, desestructuración
familiar y marginación.

3. Identidad

El centro está formado por 86 socios y socias habiendo sido creado en el año 1982.
Como cooperativa se rigen por los 7 principios básicos cooperativos:

• Adhesión voluntaria y abierta.

• Gestión democrática por parte de todos/as los/as socios/as.
• Participación económica del/de la socio/a.
• Autonomía e independencia.
• Educación, formación e información.
• Cooperación entre cooperativas.
• Interés por la comunidad.

Órganos de gestión:

Tal como establece la ley, los órganos de nuestra cooperativa son:

- La Asamblea: Constituida por todos/as los socios/as. Es quien decide las líneas generales
de actuación, y también elige al Consejo Rector y evalúa su gestión.
- El Consejo Rector: Formado en la actualidad por nueve miembros, es el órgano que
ostenta la gestión, representación y gobierno de la cooperativa.

Como órganos educativos o pedagógicos existen las diferentes COCOPEs (Comisión de

Coordinación Peagógica) de las distintas etapas educativas (Ed. Infantil y Primaria, ESO y
Bachillerato y Ciclos Formativos). Los Equipos Directivos de las diferentes etapas y por supuesto
los claustros de las diferentes etapas.

Marco legal de la cooperativa

• Ley valenciana de cooperativas.

• Estatutos sociales.
• Reglamento de régimen interior.

4. Descripción física del centro y niveles educativos.

El objetivo principal de este centro es la educación e integración de alumnos con

discapacidad. Para ello el centro cuenta con unas instalaciones preparadas para facilitar la vida
diaria de los alumnos discapacitados: ascensores y rampas que permitan su acceso a las aulas,
eliminando así las barreras arquitectónicas.

El espacio aproximado del centro es de 9000m2 de superficie y su edificación consta de 3

alturas, planta baja y sótano, con una extensión aproximada de 2300m2 en cada una de ellas.

El centro imparte diferentes niveles educativos: Educación Infantil, Educación Primaria,

Educación Secundaria. Ciclos Formativos de grado Medio y Superior y Bachillerato.

Veamos la distribución por niveles de estas etapas:

[4]
 - 9 Unidades de Educación Infantil.
-
18 de Educación Primaria.
-
24 de Educación Secundaria.
-
4 de Educación Especial.
-
3 de Diversificación Curricular.
-
3 Ciclos Formativos de Grado Medio.
-
6 Ciclos Formativos de Grado Superior.
-
4 Unidades de Bachillerato (2 por curso, Ciencias Sociales y Ciencias).

Instalaciones: el centro dispone de los siguientes elementos:

- Un patio exclusivo para los alumnos de Educación Infantil, que consta de zona con arena
con tobogán y columpios, juegos de aire libre y arbolado.
- Un patio exclusivo para alumnos de primer ciclo de Primaria.
- Un anfiteatro.
- Un patio para el resto de alumnos (desde 2º ciclo de Primaria hasta Bachillerato y Ciclos
Formativos).
- Un polideportivo.
- Servicios para alumnos y profesores.
- Despachos de dirección en cada nivel educativo.
- Sala de profesores.
- Tutoría.
- Bibliotecas.
- Aula de Música.
- Aula de Informática.
- Aula de fisioterapia.
- Aulas de Apoyo ((tanto en Primaria como Secundaria).
- Aulas de Plástica y Cerámica.
- Laboratorios.
- Taller de fotografía.
- Tatami.
- Comedor.
- Cafetería.
- Gabinete Psicopedagógico.
- Secretaría.
- Conserjería.

5. Organización del centro

El centro se compone de una gran cantidad de profesionales trabajando de manera

coordinada para llevar adelante la integración y educación de todos los alumnos.

Respecto a la plantilla de profesores, se disponen de 60 profesionales titulados. También

trabajan logopedas, cuidadoras, fisioterapias,…

El colegio dispone de un gabinete Psicopedagógico, formado por dos pedagogas y un

psicólogo del Servicio Pedagógico Educativo (SPE) que acude un día a la semana al centro.

El conjunto de órganos unipersonales de gobierno de un Centro constituye el Equipo

Directivo del mismo.

[5]
 Los órganos unipersonales son cargos electivos cuya responsabilidad y competencias
recaen sobre una persona. La duración del mandato es de cuatro años, pudiendo ser renovado
par periodos de igual duración.

Su relevancia en el conjunto del organigrama de un Centro viene dado tanto por la de los
miembros que lo constituyen coma por las responsabilidades que como equipo o individualmente
le corresponde desempeñar. Sin un Equipo Directivo cualificado y coordinado se dificulta
enormemente el correcto funcionamiento de un Centro.

El Equipo Directivo de los Centros responde a una concepción colegiada de la

organización, dirección y gestión. Por ello, podemos decir que constituye una especie de órgano
colegiado dentro del Centro, asumiendo la responsabilidad de un área de actuación más o menos
específica, unas son de forma individual y otras como equipo.

Todas las funciones que desarrollan como tal, el equipo o de forma individual cada
uno de sus miembros, en razón de sus respectivos cargos, tienen sus síntesis en la elaboración
de la Programación General Anual del Centro (Plan Anual de Centro), que cada curso escolar
han de presentar al Consejo Escolar del Centro para que proceda a su aprobación definitiva.

Debido a que el centro abarca un amplio sistema educativo, se disponen de tres direcciones:
una para Ed. Infantil y Primaria, otra para Secundaria y una última para Ciclos Formativos.
Veamos a continuación cada una de las etapas.

1) Educación Infantil

El Colegio es consciente de que durante esta etapa es absolutamente esencial el desarrollo

afectivo y social de los niños/as, y de la necesidad que tienen de recibir el cariño y la segundad
que les permitan progresar en todos los aspectos. En este sentido, el bienestar de los alumnos/as y
su felicidad es nuestro primer objetivo.

En esta etapa, se trabajan los sistemas de comunicación gestual y oral para conseguir un
desarrollo adecuado de los mismos, así como el conocimiento de su propio cuerpo y las reglas
básicas de relación con el mundo exterior.

Se realizan también diferentes actividades de grafomotricidad que acercan progresivamente

al niño/a al mundo de la lecto-escritura.

Todo ello se desarrolla en un marco físico seguro y adecuado a las necesidades de estas
edades, con espacios y horarios diferentes a los de alumnos/as de mayor edad.

2) Educación Primaria

Se considera esta etapa como una fase fundamentalmente educativa, en la que nuestro
objetivo es desarrollar al máximo la formación integral de nuestros alumnos/as. Sin olvidar el
aspecto afectivo, absolutamente fundamental en los niños/as de estas edades, tratamos de que
adquieran de forma progresiva una sólida base para aprendizajes posteriores. Por ello, especial
hincapié no sólo en el campo de los valores o de la adquisición de conocimientos básicos, sino
también en una metodología que les dote del conjunto de habilidades y destrezas que permitan a
los alumnos/as ser capaces de aprender por sí mismos, con un espíritu libre y crítico.

[6]
 Todo ello se aborda desde el desarrollo del proyecto curricular y desde el uso de las nuevas
tecnologías aplicadas a la educación como elemento metodológico. Todos estos aspectos se
complementan con un amplio programa de actividades y salidas, adaptadas a las diferentes
edades.

En definitiva, este nivel educativo se organiza por ciclos, existiendo un coordinador para
cada uno de ellos. Semanalmente, se organizan reuniones de ciclo, donde se abordan los temas
pendientes. También se realiza una reunión quincenal de todos los coordinadores junto con la
dirección (Comisión de Coordinación Pedagógica), tratándose temas comunes de todos los ciclos
y el centro.

Además se realiza una reunión mensual de inter-ciclos para asegurar la continuidad y

coordinación en los planteamientos.

Se dispone del Claustro de Primaria, el cual está formado por todo el profesorado de Ed.
Infantil y Ed. Primaria.

3) ESO

Este nivel educativo se organiza en departamentos, existiendo un jefe de departamentos en

cada uno de ellos, quienes se reúnen mensualmente para tratar temas específicos.

Existen 3 claustros, lo cual implica tanto ventajas como inconvenientes. El claustro es

estable y todo el profesorado está implicado en la buena marcha del centro. El trabajo se coordina
desde CCP, y allí es donde se elaboran los planes de trabajo, se buscan y seleccionan materiales y
se supervisa la evolución del proceso.

Nos encontramos ante un alumnado más heterogéneo y que está experimentando un

proceso de cambio por lo que respecta a su personalidad. Toda la adolescencia en el mismo
Centro. Nuestro gran reto es conseguir que nuestra oferta sea equilibrada en cuanto a contenidos
comunes y opcionales, y que estos tengan la suficiente calidad y a la vez sean lo bastante
atractivos para ellos y ellas.

En una etapa como la adolescencia, en la que los alumnos/as comienzan a demandar un

mayor grado de libertad y de autonomía frente a los adultos, es esencial educarles también en el
sentido de la responsabilidad y de la autodisciplina. El desarrollo de una capacidad crítica
respecto a los propios actos es fundamental para la consecución de una libertad responsable. Esto
justifica la importancia que en esta etapa tiene la educación en valores.

Académicamente, el Colegio es consciente de que el objetivo de la mayoría de los

alumnos/as y de sus familias es que al finalizar Secundaria continúen su formación en
Bachillerato/Ciclos Formativos y puedan cursar estudios universitarios. Por ello, el Colegio
establece unos niveles adecuados de exigencia según los cursos y las edades. En este sentido se
concede especial importancia a las áreas instrumentales por considerarlas básicas para el
desarrollo de todo el currículo.

En los últimos cursos de esta etapa, el Colegio ofrece a sus alumnos una serie de
asignaturas optativas que garantizan una óptima preparación para el Bachillerato y concede
enorme importancia a la orientación académica y profesional que les permita elegir la opción que
mejor se adecue a sus intereses y aptitudes.

[7]
 4) Bachillerato

El Colegio considera el Bachillerato como una etapa de carácter fundamentalmente

formativa, aunque sin olvidar la labor de educación integral desarrollada en etapas anteriores.
Son plenamente conscientes de que los alumnos/as, en Bachillerato, van a decidir una parte
importante de su futuro, ya que las calificaciones que obtengan durante los dos cursos que
componen el mismo van a ser determinantes. Por ello este proyecto va dirigido a que lleguen a la
prueba de acceso a la Universidad con un grado óptimo de preparación que les permita elegir la
carrera que deseen cursar y que la cursen con el mayor nivel de competencia posible. El Colegio
ofrece a los alumnos/as la posibilidad de estudiar las modalidades e itinerarios de Bachillerato
que les permitan acceder a cualquier carrera universitaria sin ninguna excepción. Ideología del
centro.

5) Formación Profesional

En la Formación Profesional que se imparte en el centro Juan Comenius se pretende que los
alumnos y alumnas alcancen un completo programa de conocimientos y habilidades
profesionalizadoras que les abran caminos en el campo laboral. En cada uno de los Títulos que
impartimos se incluyen tanto competencias generales, como competencias profesionales,
personales y sociales que cada una de las profesiones requiere. Impartimos 9 Ciclos Formativos
que pertenecen a cuatro Familias Profesionales:

• Familia administración y gestión

o Grado medio: Gestión Administrativa

o Grado superior: Administración y Finanzas

• Familia electricidad y electrónica

o Grado medio: Equipos Electrónicos de Consumo

o Grado superior: Desarrollo de Productos Electrónicos

• Familia servicios socioculturales y a la comunidad

o Grado superior: Educación Infantil

• Familia comunicación audiovisual

o Grado medio: Laboratorio de Imagen

o Grado superior: Imagen, Sonido, y realización de Audiovisuales y Espectáculos.

Cada Ciclo Formativo tiene sus propios módulos en función del perfil profesional
correspondiente. Sin embargo hay un módulo que está presente en todos los Ciclos, y es el de
Formación en Centros de Trabajo (FCT). Lo que caracteriza significativamente a este módulo es
que el alumno/a completa en la empresa la competencia profesional conseguida en el Centro
educativo mediante la realización de un conjunto de actividades en un ambiente real de trabajo,
desempeñando las funciones propias de la profesión y asimilando contenidos de tipo formativo
que no le es posible adquirir en el centro educativo. El Centro dispone de un amplio catálogo de
empresas colaboradoras, que en los últimos años se ha visto ampliado con la incorporación de
empresas de diferentes países de Europa (Francia, Italia, Reino Unido, Polonia, República
Checa...). Ofrecemos, cursos preparatorios para acceder a las Pruebas de Acceso a Grado

[8]
Superior (Opciones Ay B). Estos cursos van dirigidos a quienes quieran acceder a un Ciclo
Formativo de Grado Superior y no tengan los requisitos de acceso (Bachillerato).

6. Ideología

Centro laico, cuya metodología de trabajo se basa en los principios del método científico,
es decir, la escuela interviene en el proceso de desarrollo del niño, y para ello utiliza
determinados métodos psicopedagógicos. En correspondencia con la actividad científica, está
abierto de forma permanente a cualquier tipo de revisión y cambio, utilizando como evaluación
el método de investigación. Todo ello implica la formación permanente del profesorado.

Otro aspecto primordial en la ideología del centro es la atención a la diversidad. Desde el

año 1986, el Colegio Juan Comenius se adhirió al Proyecto Experimental de Integración Escolar,
convirtiéndose en centro pionero en materia de integración. Desde entonces, se escolarizan
alumnos de entre 3 y 20 años con minusvalías físicas (parálisis cerebral, espina bífida, distrofia
muscular,…) que reciben la atención específica que demandan sus necesidades, por medio de la
actuación de un equipo multidisciplinar conformado por profesionales de diversos ámbitos:
fisioterapeutas, cuidadores, profesores de PT, psicólogos, pedagogos,…

Enlazando con lo anterior, otro aspecto primordial es el fomento del respeto a la realidad
individual de cada persona, promoviendo la no discriminación y considerando las posibilidades
del alumno.

Los objetivos generales del centro son:

- Desarrollar las diferentes estructuras y procesos cognitivos.

- Promover la socialización.
- Alcanzar los criterios éticos y autónomos.
- Utilizar los recursos psico-afectivos.
- Expresar las capacidades de expresión y comunicación.
- Fomentar el espíritu crítico.
- Adquirir una capacidad de comprensión y expresión lingüística básicas.
- Desarrollar la creatividad y recursos de expresión.
- Conseguir la información y logro de destrezas necesarias para la incorporación al trabajo
profesional o a estudios superiores.

7. Análisis de la dinámica del proceso de e-a

Para poder abordar la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje de forma

exhaustiva, tenemos que partir de las directrices reflejadas en la PGA.

Así, expondré un cuadro en el que se reflejen los objetivos pactados en cuanto a recursos
personales, de ámbito administrativo, institucional,…más tarde abordaré los presupuestos
pactados en cuanto a metodología.

Objetivos del Centro

- Conseguir el respeto de las Normas del
Reglamento de Régimen Interno por todas partes.
- Gestionar de una manera participativa en la
función de los órganos unipersonales y colegiados
de la misma.

[9]
 - Garantizar la estabilidad del profesorado.
- Establecer criterios de distribución del
Recursos Personales profesorado por medio de los órganos
unipersonales.
- Posibilitar relaciones de régimen interno y en
relación con la familia.
- Favorecer ambientes de trabajo tranquilos y
clima de buenas relaciones personales.
- Favorecer las relaciones de colaboración y
coordinación con los I.E.S. de ESO Formación
Profesional de la zona y centros de Educación
Infantil y Primaria.

- Favorecer e incrementar la utilización de

recursos de la comunidad, incluido los relativos a
programas educativos.
- Utilizar los recursos del Centro como servicios
Recursos Materiales para la comunidad, en necesidades educativas,
sociales, estando abiertos a cursos, charlas,
certámenes, y otras actividades recreativas del
cualquier sector de la comunidad.

- Favorecer la transparencia en la gestión

económica por medio del Consejo Escolar.
Administrativos - Favorecer la transparencia en la gestión
económica por medio de las instituciones y
organismos públicos.

- Favorecer las relaciones de colaboración y

coordinación con los I.E.S. de ESO Formación
Profesional de la zona y centros de Educación
De Ámbito Institucional Infantil y Primaria.
- Favorecer la participación del profesorado en
actividades de formación por medio de los
C.E.P.S., M.E.C., Programas de formación de la
Concejalía de Educación.

Aspectos funcionales
- Educar como transmisión cultural y como
proceso de socialización.
- Formar alumnos críticos, autónomos y
cooperativos.
- Atender a la diversidad de objetivos y
contenidos en función del alumnado.
Pedagógicos - Desarrollar objetivos que ejerciten capacidades,
consiguiendo un tipo de aprendizaje significativo-
comprensivo.
- Organizar contenidos de forma globalizada e
interdisciplinar.
- Primar la calidad en la enseñanza.
- Enseñar al alumno a aprender por sí mismo.

[10]
 - Conseguir el respeto de las Normas del
Reglamento de Régimen Interno por todas partes.
- Gestionar de una manera participativa en la
función de los órganos unipersonales y colegiados
de la misma.
- Garantizar la estabilidad del profesorado.
Ámbito Humano y Servicios - Establecer criterios de distribución del
profesorado por medio de los órganos
unipersonales.
- Posibilitar relaciones de régimen interno y en
relación con la familia.
- Favorecer ambientes de trabajo tranquilos y
clima de buenas relaciones personales.

- Es una escuela ética, independiente y no

doctrinaria.
- Educa para la igualdad y ayuda a compensar las
desigualdades sociales.
- Es una escuela integradora.
- Presenta un modelo de gestión escolar
democrático y participativo.
Cooperativos - Es una escuela autónoma con un proyecto de
gestión propio.
- Educa para la comprensión, convivencia, la paz y
la solidaridad.
- Difunde y promueve el cooperativismo.
- La educación está basada en la cooperación, en la
ayuda mutua, en respeto y en el trabajo en equipo.
- Pretendemos que en nuestro centro se respire un
ambiente renovador e incentivador de hábitos de
estudio.
- Trabajamos por una oferta pedagógica de calidad
coherente e innovadora.

7.1 Estructura departamental del centro

A continuación expongo la estructura por departamentos de la Etapa de la ESO del Centro:

Departamento de Artes Plásticas.

Departamento de Ciencias Naturales.
Departamento de Ciencias Sociales.
Departamento de Educación Física.
Departamento de Física y Química.
Departamento de Lenguas (Castellano, Valenciano, Inglés y Francés).
Departamento de Música y Tecnología.
Departamento de Orientación.

[11]
 Como podemos observar, es una estructura básica y ser el centro de una línea, la
coordinación horizontal es interdepartamental, mientras que la vertical la ejerce un mismo
docente, especialista en cada área responsable de claudicar el principio de graduación y
continuación de la enseñanza de la determinada materia en cada curso.

7.2 Descripción del Departamento de Orientación

El Departamento de Orientación tiene diversas funciones específicas. A modo general, se

trata de un recurso del centro cuya función principal es la de asesorar y prestar ayuda tanto a
padres, como a alumnos y profesores. El gabinete está compuesto por:

- Julia Huedo, psicóloga, responsable del gabinete de Ed. Secundaria.

- Neus Casado, pedagoga, gabinete psicopedagógica Ed. Secundaria.
- Matilde Simó, psicóloga, responsable del gabinete de Ed. Infantil y Primaria.

A continuación se describirá de forma más detallada cuáles osn las funciones del gabinete.

7.2.1 Funciones del departamento de Orientación

- Elaborar las propuestas de la organización de la orientación educativa, psicopedagógica,

profesional y del plan de acción tutorial.
- Coordinar la acción educativa, psicopedagógica y profesional en los cambios de ciclo o
etapa y en la elección de distintas opciones académicas, formativas y profesionales.
- Contribuir al desarrollo del Plan de Orientación Académica y Profesional y al Plan de
Acción Tutorial.
- Elaborar adaptaciones curriculares en alumnos con NEE y DA para su discusión e
inclusión en los proyectos curriculares de etapa.
- Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de problemas de aprendizaje,
en la planificación y realización de actividades educativas y en las adaptaciones
curriculares dirigidas a los alumnos que presentan dichos problemas.
- Realizar evaluación psicopedagógica.
- Participar en el asesoramiento sobre el futuro académico-profesional de los alumnos al
término de la ESO.
- Asesorar a los profesores y padres sobre casos individuales o consultas realizadas.
- Coordinar la orientación laboral y profesional con otras administraciones competentes en
la materia (Centros de FP, escuelas taller, etc.).
- Ayudar a los alumnos en los momentos de mayor riesgo y dificultad como la
incorporación al centro.

7.2.2 Objetivos del Departamento

A) Con el centro

- Colaborar en la elaboración y adaptación del Proyecto Educativo en sus diferentes

aspectos y en los Proyectos Curriculares de E.S.O.

[12]
- Asesorar técnicamente en cuestiones de adaptaciones curriculares, intervención
psicopedagógica, programas de desarrollo individual, etc.
- Contribuir a la realización de estudios y análisis sobre las necesidades de los alumnos del
Centro.
- Contribuir, en general, a los elementos globalizadores y personalizadores de la educación.
- Colaborar en la planificación y organización de toda clase de actividades educativas.
- Promover la cooperación entre el Centro y las familias para una mayor eficacia y
coherencia en la educación de los alumnos.
- Aportar una competencia psicopedagógica especializada a la acción educativa del Centro.
- Conseguir que el Centro asuma la responsabilidad de la orientación profesional y
preparación para la vida activa de los alumnos.

A) Con el alumnado:

- Potenciar la orientación a todos los alumnos.

- Ayudar a los alumnos en los momentos de mayor dificultad: ingreso, cambios de ciclos,
elección de distintas materias optativas, elección entre diversos itinerarios, etc.
- Proporcionar una orientación académica y profesional individualizada y diversificada.
- Facilitar información sobre el mundo laboral y salidas académicas y laborales a las que se
puede optar tras los estudios de Secundaria.
- Proporcionar apoyo y asesoramiento pedagógico a los alumnos que lo necesiten:
adaptaciones, diversificaciones, etc.
- Contribuir a la introducción de metodologías didácticas innovadoras.

B) Con el profesorado:

- Transmitirles información acerca de la evaluación psicopedagógica de los alumnos y, en

general, sobre las características personales de éstos.
- Asesorarles en cuestiones prácticas de organización y agrupamiento de los alumnos, con
especial atención al tratamiento flexible de la diversidad de aptitudes, intereses y
motivaciones.
- Coordinar el trabajo de tutorías y asesorarles en el desempeño de la función tutorial.
- Facilitarles la utilización en el aula de técnicas específicas relativas a hábitos de trabajo,
técnicas de estudio, programas de enseñar a pensar, etc.
- Demandarles colaboración en las actividades promovidas por el departamento.
- Asistirles en la puesta en práctica de relaciones humanas, dinámica y gestión de grupos,
entrevistas, liderazgo, etc.
- Orientarles técnicamente en relación con actividades y procesos de evaluación formativa
y orientadora, refuerzo y apoyo pedagógico, promoción de alumnos, etc…
- Colaborar en la detección de problemas educativos, de desarrollo y/o aprendizaje que
presenten los alumnos y a la pronta intervención para tratar de remediarlos.

C) Con las familias:

- Cooperar en la relación tutores-familia en la solución de problemas que afectan a sus

hijos.
- Orientar a las familias de forma individual o colectiva para que asuman responsablemente
la educación y orientación de sus hijos.
- Demandarles colaboración para las actividades que se realizan en el Centro.

[13]
 D) Funciones relacionadas con la integración escolar

Para cubrir las necesidades de estos alumnos se cuenta con los siguientes profesionales: 1
psicólogo del SPE, 2 psicólogas, 1 pedagoga, 7 profesores de apoyo, 1 logopeda, 2
fisioterapeutas, 5 cuidadores con tareas de apoyo en el aula, y 1 médico que asiste para resolver
problemas puntuales y realizar el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Funciones:

- Diagnóstico de los casos aportados por los tutores o padres.

- Tratamiento, respecto al número de horas que debe asistir al aula de PT, logopeda o
fisioterapeuta.
- Coordinar y llevar el seguimiento de Adaptaciones Curriculares Significativas (ACIs).
- Facilitar los materiales necesarios para su aprendizaje.
- Coordinación y colaboración con el profesorado.
- Velar por el cumplimiento del acuerdo en el claustro, que tiene como objetivo la
cobertura de las necesidades del alumnado.
- Valoración de las necesidades de los alumnos para el próximo curso.

7.2.3 Proceso Metodológico

Pasamos a contemplar los principios metodológicos que presiden todo el conjunto de

intervenciones, contemplando no sólo las llevadas a cabo a partir del gabinete psicopedagógico,
sino en la propia actuación docente en el aula ordinaria.

La metodología es activa y participativa.

Se favorece el trabajo tanto individual como cooperativo.
Se integran en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato del
alumno.
Se integran en todas las áreas las tecnologías de la información y la comunicación, para
facilitar el acceso al currículo del alumnado.
Se tiene presente en todas las áreas el incluir actividades de lectura, escritura y expresión
oral.
Se tiende a un enfoque multidisciplinar del proceso educativo, garantizando la
coordinación de todo el equipo docente que atienda al grupo de alumnos/as.
Enfoque globalizador, obligándose a interrelacionar los contenidos y a abordar los
diferentes problemas que puedan surgir de forma contextualizada.
Valoración de los conocimientos previos del alumnado. El aprendizaje debe basarse en
los conocimientos y experiencias que los alumnos tengan.
Los aprendizajes han de ser significativos, lo que lleva implícito el diálogo, la
confrontación de diferentes puntos de vista y la superación de conflictos mediante puestas
en común para poder llegar así a una interiorización de actitudes y una adaptación de
nuevos valores por parte del alumno.
Para potenciar el interés y la motivación en los alumnos, es imprescindible que las
actividades se gradúen atendiendo a su progresiva dificultad.
Se debe fomentar la autonomía personal y la responsabilidad en sus actividades
habituales, tanto de forma individual, como en actividades grupales.
Se fomenta la construcción de un pensamiento crítico y reflexivo.
Se debe incentivar la elaboración de juicios personales y la creatividad.
El alumno recibe información sobre su propio proceso de aprendizaje, clarificándole los
objetivos a conseguir y las estrategias que debe utilizar para ello.

[14]
 Para consolidar los aprendizajes que adquieren y hacerlos más significativos, es
interesante diseñar actividades conjuntas a nivel de ciclo y área.

Estos constituyen los principios en los que se deben basar los docentes para llevar a cabo su
actuación de forma responsable y eficaz.

7.2.4 Plan de Acción Tutorial

Por último, y dado que algunas de las acciones llevadas a cabo en el Centro están encuadradas
dentro de este Plan, aludiré a los objetivos del Plan en relación con los alumnos.

La Acción Tutorial apuesta por favorecer la integración y participación del alumnado en la vida del
Centro, realizar el seguimiento individualizado de su proceso de aprendizaje y facilitar la toma de
decisiones respecto a su futuro académico y profesional.

Objetivos en relación con los alumnos

- Favorecer la integración de los alumnos en la vida del centro

- Realizar un seguimiento de su proceso de enseñanza-aprendizaje
- Facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional
- Favorecer el proceso de madurez personal
- Contribuir a la participación activa del alumnado en el centro
- Potenciar capacidades que le permitan, a partir de su mejor conocimiento, un
autoconcepto favorable a su realización vital con asunción de éxitos y fracasos.
- Realizar una orientación educativa y profesional que les permita elaborar y asumir un
itinerario académico profesional
- Prevenir posibles deficiencias de aprendizaje
- Fomentar constantemente unos hábitos que favorezcan la implantación de unos hábitos de
estudio y de vida en el marco de nuestra comunidad
- Fomentar un ambiente de grupo positivo que facilite los procesos educativos y que integre
de manera adecuada a los alumnos de N.E.E.

[15]
 Capítulo 2: Labor desempeñada por el alumno

Las tareas o responsabilidades a asumir durante este periodo de tiempo, se podrían agrupar
en dos modalidades o categorías:

Intervención directa en aula de PT

Actividades del departamento de Orientación

1. Intervención Directa en aula de PT (integración)

La mayor parte del tiempo lo he invertido en el apoyo a sujetos con necesidades específicas
de apoyo educativo dentro del aula de integración o PT.

Salvo en determinados alumnos, que vienen recibiendo un apoyo individualizado por sus
características y aptitudes, la mayoría de sujetos vienen siendo atendidos en pequeños grupos de
trabajo que oscilan de 3 a 4 alumnos y que han sido previamente conformados por su relativa
homogeneidad en cuanto a nivel de competencia curricular y/o habilidad.

Antes de entrar en materia, me gustaría hacer un apunte como justificación de mi volumen

de trabajo. En el aula de integración, en cuanto a la metodología de trabajo respecta, no sólo
deben los principios de significatividad hacerse más patentes y llevarse a la práctica con mayor
asiduidad que en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula ordinaria, sino
que se trabaja por áreas y cada profesor tiene asignada una. De este modo una profesora se
encargará de todo el apoyo a los alumnos de Secundaria en Matemáticas, una de las orientadoras
del centro se encargará del refuerzo del Castellano y el profesor de Valenciano hace lo propio
con la materia objeto de esta lengua; por último, he de mencionar que la asignatura
correspondiente a la enseñanza del Inglés, será reforzada en determinados alumnos a través del
departamento de logopedia del centro, siendo impartidas tales clases en otra aula diferente.

Para finalizar he de decir que en la mayoría de casos mi labor ha consistido en el refuerzo

del Área de Matemáticas.

Veamos a continuación cada uno de los grupos de trabajo, un resumen de las características
principales de los alumnos y el tipo de tareas que me han sido asignadas para trabajar con ellos.

Grupo 1
Edad/Curso Características Cognitivas Nivel de Competencia Áreas trabajadas en
Curricular aula PT
17/4º A Retraso Moderado 1º Ciclo de Primaria Matemáticas
Retraso Lenguaje. Castellano
Valenciano
17/4º A Retraso Moderado 1º Ciclo de Primaria Matemáticas
Castellano
Valenciano
12/1º A Retraso ligero. 1º Ciclo de Primaria Matemáticas
Castellano
Valenciano

[16]
Nº Horas Matemáticas: 3
Nº Horas Castellano: 3
Nº Horas Valenciano: 3

La intervención en el Área de Matemáticas se articula en torno a los siguientes ejes:

1. Cálculo, numeración y comparación de magnitudes.

2. Resolución de problemas.
3. Hora y unidad monetaria.
4. Representación de figuras.

Pasamos a desarrollar cada uno de los apartados ejemplificando los tipos de tareas que
suelen trabajar en clase, así como el material que suelen utilizar. Debido a que este grupo es el
que presenta un mayor desfase en su nivel curricular, su ACI se caracteriza por el uso de una
gran cantidad de materiales, ya que sería una tarea muy ardua para ellos el seguir un libro
ordinario donde los bloques de contenidos que se trabajan se hacen de modo tan interrelacionado;
estos alumnos precisan de un trabajo más sistemático por bloques disociados, de cara a un
refuerzo más profundo para una posterior generalización.

1. Cálculo, numeración y comparación de magnitudes.

De los apartados comentados arriba, este es, sin duda el más trabajado con estos alumnos.
Para ello se ha utilizado el siguiente material como guía: “Taller de cálculo. 1º ciclo.”1. Aquí se
van a abordar contenidos relacionados con: la ordenación y comparación de magnitudes, la
escritura y lectura numérica, las operaciones aritméticas básicas (adición y sustracción) y el
Sistema de Numeración Decimal (valor posicional de la cifra).

El material citado se articula en base a la siguiente secuenciación:

Números de una cifra (0-9): aquí se trabajan actividades para la correcta asociación de la
unidad contabilizada con su arábigo correspondiente:
o Cardinal y ordinal.
o Agrupaciones, ordenaciones, seriaciones.
o Adición y sustracción.
o Cálculo mental de hechos numéricos.

Números de dos cifras: el trabajo se va a centrar en la introducción a la Unidad y la

Decena. Para ello se llevan a cabo ejercicios como los que se citan a continuación:
o Valor posicional.
o Cardinal y ordinal.
o Agrupaciones, ordenaciones, seriaciones (recta numérica).
o Adición (con llevadas) y sustracción (sin llevadas). Forma directa e inversa.
o Cálculo mental de hechos numéricos.

Números de 3 cifras: introducción al concepto de centena. A partir de regletas impresas se

trata de iniciar la representación del concepto de centena:
o Valor posicional.
o Descomposición aditiva del número.

1
Pereda, L. Taller de Cálculo. 1º Ciclo de Educación Primaria. Editorial: Proyecto Aurkitzen.

[17]
 o Adición (con acarreos) y sustracción (sin acarreos).
o Cálculo mental de hechos numéricos.

2. Resolución de problemas

Para el refuerzo de este bloque se ha utilizado el software “Taller de Matemáticas”2. En

este programa, los problemas se inician con una representación de datos a partir de la recta
numérica. Este apoyo le ayuda a visualizar el procedimiento a seguir.

También se trabaja por medio del siguiente libro: “Taller de resolución de problemas”3
Con este material vamos a trabajar la siguiente secuenciación de cara a la resolución de
problemas:

1º Paso: Se va a trabajar de forma sistemática por medio de las siguientes actividades:

2º Paso: Representación
3º Paso: Resolución del problema
4º Paso: Comprobación del problema.

3. Hora y unidad monetaria.

Aunque estos contenidos están pensados para un trabajo más en profundidad en 2º ciclo, se
ha determinado prioritario el desarrollo de estas habilidades debido a la importancia para una
correcta autonomía en el día a día.

3.1 Hora.

Se han trabajado los siguientes contenidos, siguiente el orden expuesto (1º, 2º y 3º).

o Hora en punto.
o Introducción a “y cuarto” e “y media”.
o Introducción a “menos cuarto”.

Para ello se ha trabajado tanto de forma directa como inversa:

o Conversión a hora digital la representada por una ilustración de un reloj de pared (de
aguja obviamente).
o Conversión a la representación gráfica de una hora dada en el arábigo
correspondiente. (Se le daba un reloj sin las manetillas del reloj).

3.2 Unidad Monetaria.

Nos hemos servido de material manipulativo, de cara a provocar aprendizajes más

acercados a la realidad y, por ende, significativos.

Para ello se ha utilizado un material que envió la Generalitat de Valencia y el Banco de

España para el aprendizaje de la conversión Peseta-Euro.

22
Pereda, L. (2006). Taller de Matemáticas. Proyecto Aurkitzen.
3
Pereda, L. Taller de resolución de problemas. 1º ciclo Educación Primaria. Editorial: Proyecto Aurkitzen.

[18]
 De este modo, a partir de actividades lúdicas en las que se dramatice una situación
cotidiana como “la compra en un mercado” se trabajan conversiones de billetes y monedas. Ej.:
10€ =2 billetes de 5€ / 1€ = 2 monedas de 50 céntimos…

4. Representación de figuras.

Repetición de trazo a igualdad de dimensiones respecto de la muestra dado:

o Copia directa de la muestra: contabilización de cuadrados, dirección,…

o Simetría horizontal: trazo del homólogo correspondiente en una figura simétrica
respecto del eje X.4
o Simetría vertical: trazo del homólogo correspondiente en una figura simétrica respecto
del eje Y.

Grupo 2
Edad/Curso Características Cognitivas Nivel de Competencia Áreas trabajadas en
Curricular aula PT
15/3ºB Retraso lenguaje 1º Ciclo de Secundaria Matemáticas
(Laura) Física y Química
(Reyes) Trastorno aprendizaje no 1º Ciclo de Secundaria Matemáticas
especificado. Valenciano
Trastornos sociofamiliares. Física y Química
Dificultad de aprendizaje no 1º Ciclo de Secundaria Matemáticas
especificado. Física y Química
Fran* Discapacidad motora. 3º Ciclo de Primaria Matemáticas
Inteligencia Límite

Nº Horas Matemáticas: 3
Nº Horas Física y Química: 2
Nº Horas Valenciano: 3 (sólo alumno 2).

La intervención en el Área de Matemáticas se articula en torno a los siguientes ejes:

1. Taller de Álgebra.
2. Taller de Cálculo
3. Taller de Resolución de problemas (incluido algebraicos).

1. Taller de Álgebra

La introducción al lenguaje algebraico se ha efectuado por medio de diversos materiales:

- Fichas de trabajo individualizadas.

- Libro: “Matemáticas 3º ESO. Serie Avanza.5

A partir de lo que acabamos de exponer se van a trabajar los contenidos:

4
Precisa del apoyo del docente para reconducir sus errores en el trazo de segmentos alejados del homólogo
simétrico.
5
Juan Redal, E. Matemáticas 3º ESO. Avanza. Editorial: Santillana. Proyecto Los caminos del saber.

[19]
 - Conceptos de coeficiente, parte literal, expresión algebraica.
- Resolución de ecuaciones de primer y segundo grado.
- Codificación en lenguaje algebraico.
- Resolución de operaciones aritméticas sencillas (adición, sustracción, multiplicación y
división) de expresiones algebraicas.

2. Taller de Cálculo

- Las mayores deficiencias que encuentran este grupo de alumnos sen concreto están en la
habilidad de cálculo, tanto escrito como mental. Por ello º

3. Taller de resolución de problemas

Se ha trabajado por medio de los siguientes materiales:

- Libro: “Matemáticas 3º ESO. Serie Avanza.6

Los contenidos que se trabajan son los siguientes:

- Resolución de problemas de más de dos pasos de estructura aditiva (adición y

sustracción) y multiplicativa (multiplicación y división).
- Resolución de problemas algebraicos, tanto de primer grado como de segundo grado
(conversión al lenguaje algebraico y posterior resolución).

De cara a la resolución de problemas se enfatiza en la aplicación de los 4 pasos explicados

más arriba en el primer grupo de alumnos. Se hace hincapié por medio de las autoinstrucciones
internas (habla interna).

Grupo 3
Edad/Curso Características Cognitivas Nivel de Competencia Áreas trabajadas en
Curricular aula PT
17/4ºC Inteligencia Límite. 1º Ciclo de Secundaria Matemáticas
Valenciano
Castellano
16/4ºC Inteligencia Límite. 1º Ciclo de Secundaria Matemáticas
Valenciano
Castellano
18/4ºC Discapacidad Motora 1º Ciclo de Secundaria Matemáticas
(Espina bífida). Valenciano
Inteligencia Límite. Castellano
16/4ºC X Frágil. 1º Ciclo de Secundaria Matemáticas
Inteligencia Límite. Valenciano
Castellano

Nº Horas Matemáticas: 3
Nº Horas Castellano: 3
Nº Horas Valenciano: 3

6
Juan Redal, E. Matemáticas 3º ESO. Avanza. Editorial: Santillana. Proyecto Los caminos del saber.

[20]
 Debido a la similitud de niveles y desfases de este grupo y el anterior, la intervención en el
Área de Matemáticas se va a articular en torno a los mismos ejes y con los mismos materiales
que los comentados en el grupo anterior.

Por este motivo, y con objeto de no caer en redundancia evitaré volver a comentar los
bloques de contenidos a abordar, pues ya está explicitado arriba.

Grupo 4
Edad/Curso Características Cognitivas Nivel de Competencia Áreas trabajadas en
Curricular aula PT
4ºB/18 Discapacidad Motora 3º Ciclo Primaria. Matemáticas
(Joel) (Espina Bífida). Valenciano
Inteligencia Límite. Castellano
4ºB/17 Discapacidad Motora 3º Ciclo Primaria. Matemáticas
(Espina Bífida). Valenciano
Inteligencia Límite. Castellano

Nº Horas Matemáticas: 3
Nº Horas Castellano: 3
Nº Horas Valenciano: 3

Para la intervención en el área de Matemáticas, se ha articulado la programación en dos

grandes ejes.

Taller de cálculo.
Taller de Matemáticas (Contenidos generales).

Nota: esta disociación está justificada por el deseo de trabajar el cálculo de manera
sistemática, concediéndole un peso mayor debido a las deficiencias que presentan en este
aspecto. Pero no hemos de pensar que la habilidad de cálculo está fuera de la disciplina de
Matemáticas, algo bastante obvio por otro lado. Una vez dicho esto, pasamos a ver cómo se
trabaja cada aspecto:

Para el taller de cálculo se ha utilizado el siguiente material: “Taller de Cálculo. 3º Ciclo”.7

Este libro está compuesto por los siguientes apartados:

a) Números enteros. Escritura y ordenación.

- Cálculo mental: aditivo-sustractivo.

- Cálculo con magnitudes. Puntos de referencia y estimación.
- Juegos y problemas numéricos.

b) Números enteros y fraccionarios.

- Cálculo mental: aditivo-sustractivo.

- Cálculo con magnitudes. Puntos de referencia y estimación.
- Juegos y problemas numéricos.

7
Pereda, L. Taller de Cálculo. 3º Ciclo de Educación Primaria. Editorial: Proyecto Aurkitzen.

[21]
 c) Números enteros, fraccionarios y decimales.

- Cálculo mental: sumar, restar, multiplicar y dividir.

- Cálculo con magnitudes. Puntos de referencia y estimación.
- Juegos y problemas numéricos.

d) Números fraccionarios, decimales y porcentuales.

- Cálculo mental: aditivo-multiplicativo.

- Cálculo con magnitudes. Puntos de referencia y estimación.
- Juegos y problemas numéricos.
- Cálculos porcentuales.

e) Números grandes. Notación científica.

- Cálculos estadísticos.
- Cálculo con magnitudes. Puntos de referencia y estimación.
- Juegos y problemas numéricos.

Para el taller de Matemáticas se ha utilizado el material: Matemáticas: Adaptación

Curricular. Nivel III ESO8. Con este libro se trabajarán los siguientes bloques de contenidos:

• Numeración: se trabajan los siguientes contenidos:

o Numeración hasta el millón.

o Escritura, lectura, descomposición, comparación y aproximación hasta esa cifra
(millón).
o Numeración ordinal.
o Numeración romana.

• Múltiplos y divisores: trabajan los siguientes contenidos:

o Múltiplos y sus propiedades

o Mínimo común múltiplo (m.c.m.).
o Divisores y sus criterios de divisibilidad.
o Máximo común divisor (m.c.d.).
o Los números primos.
o Descomposición factorial.

• Fracciones: se trabajan los siguientes contenidos:

o Fracciones y números mixtos.

o Fracciones equivalentes.
o Reducción a común denominador.
o Fracción de un número.
o Suma y resta de fracciones.
o Multiplicación y división de fracciones.

8
González Vázquez, S., Cuadra Mayoni, F., López del Pino, I., Trujillo Sánchez, S. & Gallego Molina, S. (2009).
Matemáticas: Adaptación Curricular. Nivel III ESO. Málaga: Ediciones Aljibe.

[22]
• Números decimales: se trabajan los siguientes contenidos:

o Lectura de números decimales.

o Aproximación al número decimal.
o Suma y resta de nº decimales.
o Multiplicación y división de nº decimales.

• Proporcionalidad y porcentaje: se trabajan los siguientes contenidos:

o Cantidades relacionadas o independientes.

o Proporcionalidad.
o Proporcionalidad inversa.
o Porcentaje.

• Potencias y raíces cuadradas: se trabajan los siguientes contenidos:

o Cuadrado de un número.
o Potencias.
o Potencias de base 10.
o La raíz cuadrada.

• Ángulos: se trabajan los siguientes contenidos:

o Grados, minutos y segundos.

o Sistema sexagesimal.
o Adición y sustracción de ángulos.
o Ángulos consecutivos y opuestos por vértice.
o Ángulos complementarios y suplementarios.

• Cuerpos geométricos: se trabajan los siguientes contenidos:

o Poliedros.
o Prismas y pirámides.
o Poliedros regulares.
o El cilindro y el cono.
o La esfera.
o Aproximación al volumen.

• Longitud, capacidad, masa y superficie: se trabajan los siguientes contenidos:

o Longitud.
o Capacidad.
o Masa.
o Superficie.

• Probabilidad estadística: se trabajan los siguientes contenidos:

o Juegos de azar.
o Variables cuantitativas y cualitativas.
o Frecuencia absoluta y relativa.
o Media aritmética y moda.

[23]
 o Mediana.

Individual
Edad/Curso Características Cognitivas Nivel de Competencia Áreas trabajadas en
Curricular aula PT
17/4º D TGD no especificado. 3º Ciclo Primaria-1º Matemáticas
(Josevi) Retraso ligero. Ciclo ESO. Tecnología

Debido a que en este caso el trabajo es individualizado, veamos cada una de las ACI que
tienen estos alumnos.

El alumno trabaja con el material: “Matemáticas 2º ESO. Adaptación Curricular. Serie

Avanza9. Los bloques de contenidos a abordar son los siguientes:

1. Los números enteros y las operaciones.

a) Situación en la recta real

b) Múltiplos y divisores. Identificarlos y conocer las reglas básicas
c) Primos y compuestos
d) Descomposición en factores primos
e) Máximo común divisor
f) Mínimo común múltiplo
g) Operaciones combinadas. Orden.

1.2. Potencia de números enteros:

a) Operaciones con potencias

b) Conocer las propiedades del producto de potencias.
c) Comprender el significado del cociente de potencias.
d) Potencia de exponente uno y cero..
e) Potencia de una potencia.
f) Aplicar la jerarquía de las operaciones.
g) Estimar productos.

2. Las fracciones

a) Reconocer los términos de la fracción.

b) Representar gráficamente una fracción.
c) Leer y escribir fracciones.
d) Comparar fracciones con el mismo denominador.
e) Comparar fracciones con el mismo numerador.
f) Comprender el concepto de fracciones equivalentes. Comparación de fracciones con
distinto denominador
g) Obtener fracciones equivalentes por amplificación y simplificación.
h) La fracción como valor decimal
i) Fracción de una cantidad

9
Sánchez Figueroa, D. (2009). Matemáticas 2º ESO. Adaptación Curricular. Serie Avanza. Editorial: Santillana.
Proyecto: Los Caminos del Saber.

[24]
3. Operaciones con fracciones:

a) Calcular la fracción de un número.

b) Sumar fracciones con el mismo denominador.
c) Restar fracciones con el mismo denominador.
d) Conocer los números mixtos.
e) Operaciones con distinto denominador
f) Comparar fracciones menores, mayores o iguales a la unidad
g) Equivalencias con los números naturales
h) Comprender el significado de la fracción mayor que la unidad.
i) Utilizar los números mixtos para expresar fracciones mayores que la unidad.
j) Resolución de problemas con números fraccionarios

4. Los números decimales.

a) Comprender el sistema métrico decimal.

b) Identificar la parte entera y la parte decimal de un número decimal.
c) Leer y escribir correctamente los números decimales
d) Valor de posición
e) Comparación de números decimales
f) La unidad decimal. Cambio de unidades
g) La fracción decimal
h) Resolución de problemas con números decimales

5. Sistema Sexagesimal:

a) Medición de Ángulos y Tiempos

b) Suma y resta en el sistema sexagesimal
c) Multiplicación y división por un número entero

6. Medidas de longitud:

a) Medir por comparación.

b) Definir el metro como la unidad principal de medida de longitudes.
c) Conocer los múltiplos y submúltiplos del metro.

7. Medidas de capacidad y masa:

a) Conocer el litro y el kilogramo como las unidades principales de medida de capacidad y

de masa.
b) Conocer los múltiplos y submúltiplos del litro/kilo.
c) Dominar las relaciones existentes entre el litro/kilo y sus múltiplos y submúltiplos.
d) Dominar el uso indistinto de expresiones complejas e incomplejas de capacidad.
e) Conocer la existencia de diferentes instrumentos de medida de capacidades.

8. La medida del tiempo:

a) Conocer todas las unidades de tiempo.

b) Sumar y restar cantidades de tiempo.
c) Realizar cambios de unidades.

[25]
 9. Las figuras planas:

a) Conocer el concepto de perímetro.

b) Reconocer los polígonos regulares.
c) Conocer la clasificación de triángulos, según ambos criterios.
d) Conocer los diferentes cuadriláteros.
e) Dominar las unidades de medida del área.
f) Ángulos y su clasificación
g) Medida de ángulos
h) Círculo y circunferencia. Sus elementos

10. Probabilidad y estadística:

a) Concepto de Media y Moda

b) Juegos de azar

11. Introducción al álgebra:

a) Lenguaje numérico/algebraico
b) Expresiones algebraicas
c) Valor numérico de una expresión algebraica.
d) Monomios. Suma y resta. Producto, reducción y división.
e) Polinomios. Término independiente. Suma y resta. Producto, reducción ( Factor común)
y división
f) Igualdades notables.

[26]
2. Actuaciones en el Departamento de Orientación
A continuación se expone cada una de las tareas acometidas en relación con el
departamento de orientación. Así mismo se incluyen en el anexo las fichas técnicas
correspondientes a cada una de las Baterías Psicopedagógicas empleadas.

1. Perfiles profesionales 4º ESO.

Durante el transcurso de 4º de la ESO, los alumnos se ven abordados por una cantidad
ingente de cuestiones relativas a la elección de un tipo u otro de itinerario formativo en función
de sus intereses. De cara a facilitar la orientación que precisan he colaborado con el departamento
en la implementación de una prueba orientadora que les ayudará un poco a conocerse así mismos,
a la vez que le permiten vislumbrar cuál puede ser su mejor opción. La aplicación de la prueba se
ha efectuado en dos sesiones en horario de tutoría al grupo en su conjunto, debido a que existen 3
líneas, he asistido a un total de 6 clases repartidas en dos semanas.

La prueba en cuestión se llama: “Preferencias Profesionales M (renovado)”10 y se compone

de dos grandes bloques de 39 preguntas cada uno. Por un lado las cuestiones relativas a la
orientación en Bachillerato y por otro lado las encaminadas a la Formación Profesional.

Se debe responder a ambos bloques de preguntas independientemente de que el alumno

tenga claro qué modalidad va a cursar.

En cuanto a la contestación de las preguntas, se dan 4 opciones que el alumno deberá

enumerar según su grado de preferencia (0-3), siendo el 0 el de menor grado y el 3 el de mayor
grado.

Tras la contestación del cuestionario el alumno debe elaborar su propio perfil una vez
trasladadas las Puntuaciones Directas a cada uno de los 13 factores correspondientes (el diseño
de la hoja de respuestas es tal que permite ubicar cada respuesta en un determinado factor para
luego sumarlas todas). Los factores que se presentan en el bloque de Bachillerato son los
siguientes

1. Ciencias de la Naturaleza.
2. Ciencias Biosanitarias.
3. Humanidades.
4. Ciencias Sociales.
5. Administración-Gestión.
6. Ciencias de la Educación.
7. Científico-Técnicas.
8. Físico-Deportivas.
9. Artes Escénicas.
10. Artes Plásticas.
11. Artes Musicales.
12. Seguridad-Defensa-Riesgo.
13. Relación-Persuasión.

En cuanto a los factores que se dan en el bloque correspondiente a Ciclos Formativos

encontramos:

10
Yuste Hernanz, C. & Galve Manzano (2001). Preferencias Profesionales. Manual Técnico

[27]
 1. Comercio-Márketing.
2. Administración-Gestión.
3. Hostelería-Turismo.
4. Agrarias-Forestales-Marítimas.
5. Electro-Mecánicas.
6. Decoración-Artesanía.
7. Fabricación Industrial.
8. Sanitarias.
9. Servicios Culturales.
10. Imagen Personal.
11. Edificación-Obra.
12. Seguridad-Defensa-Riesgo.
13. Imagen-Sonido.

Una vez cumplimentado el cuestionario y obtenidas las Puntuaciones Directas se comparan

las mismas para determinar cuál es su perfil en base a los factores más altos. Así mismo, y con el
objeto de asegurar la veracidad en la cumplimentación del cuestionario se suelen comparar las
puntuaciones de factores homólogos en ambos bloques para determinar si existe afinidad o, al
menos, relación entre los puntajes obtenidos en uno y otro bloque.

2. Itinerarios formativos 3º ESO.

4º ESO no es el único nivel en el que los alumnos se encuentran en la tesitura de tener que
decidir por qué itinerario optar, ya que en este momento han de decidir una serie de cuestiones
relativas a optatividad, que vendrá determinada en función de la elección de un itinerario u otro
en un futuro próximo (especialidad de Bachillerato, Ciclos Formativos,…).

Para facilitar esta ardua tarea se les ha aplicado una prueba que, además de incluir un
cuestionario, se adjuntan una serie de preguntas en las que, entre otros, han de indicar las
calificaciones que han obtenido en el curso precedente (2º ESO).

Veamos cuáles son los bloques de los que se compone la prueba:

a. Situación personal.

b. Reflexión sobre intereses profesionales: se debe elegir, por orden de prioridad hasta un
total de 3 profesiones que le gustaría desempeñar de entre una lista que se adjunta en la
prueba. Veámoslas:

1. Agropecuario, pesca y minería.

2. Transportes.
3. Cuerpos de seguridad y Servicios de protección.
4. Soporte administrativo. Trabajo de oficina.
5. Comercial (Economía y Negocios).
6. Servicios sociales.
7. Educación y Cultura.
8. Humanidades y Ciencias Sociales.
9. Ciencias de la Salud.
10. Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas.
11. Técnicos y Tecnológicos.

[28]
 12. Artísticos.
13. Educación Física y Deportes.

c. Reflexión sobre aptitudes y habilidades: se debe elegir, por orden de prioridad hasta un
total de 4 profesiones que le gustaría desempeñar de entre una lista que se adjunta en la
prueba. Veámoslas:

1. Artística.
2. Numérica.
3. De liderazgo.
4. Musical.
5. Físico-deportiva.
6. Manual.
7. Lingüística.
8. Didáctica.
9. De concentración.
10. Mecánica.
11. De persuasión.
12. Matemática.
13. Científica.
14. Espacial.
15. Social.
16. Administrativa.

d. Reflexión sobre valores: se debe elegir, por orden de prioridad hasta un total de 4
profesiones que le gustaría desempeñar de entre una lista que se adjunta en la prueba.
Veámoslas:

1. Disponibilidad de tiempo libre.

2. Independencia.
3. Conseguir prestigio.
4. Altruismo.
5. Trabajo dirigido.
6. Creatividad.
7. Relación social.
8. Asumir poder y responsabilidad.
9. Seguridad en la ocupación.
10. Buen salario.
11. Actividad rutinaria.
12. Variedad-diversidad.

e. Inventario de intereses: éste sería el gran grueso de la prueba; se compone de 2

cuestionarios que van referidos a:

1. Actividades y ocupaciones: 48 cuestiones.

2. Características personales: 30 cuestiones.

Cada una de las preguntas ha de responderse graduando en función del grado de

conformidad (las preguntas están enunciadas como afirmaciones). Se gradúan de 0 a 3.

[29]
 Así mismo, existen 6 tipologías profesionales y cada una de las cuestiones responde a
según qué tipo de profesión. En función de la puntuación asignada a cada afirmación se obtendrá
una mayor puntuación a un perfil u otro. Una vez cumplimentado el cuestionario se suman las
PD de cada apartado (profesión) para obtener el perfil definitivo. Por último expongo las 6
tipologías con el objeto de visibilizar la estructura de la prueba:

1. Tipo realista/Ambiente de oficios (R).

2. Tipo científico/Ambiente intelectual (C).
3. Tipo artístico/Ambiente artístico (A).
4. Tipo social/Ambiente social (S).
5. Tipo emprendedor/Ambiente de dirección o negocios (E).
6. Tipo convencional/Ambiente de trabajo de oficina (O).

Una vez vista la estructura de la prueba, he de comentar que la aplicación de la prueba se

ha efectuado en dos sesiones en horario de tutoría al grupo en su conjunto, debido a que existen 3
líneas, he asistido a un total de 6 clases repartidas en dos semanas.

3. Aplicación de la batería BACEP-3

Sujeto de 15 años escolarizado en 3º ESO presenta un desfase curricular significativo

ubicando su nivel de competencia en 3º ciclo de Primaria. A pesar de este dato, se encuentran
diferencias significativas de rendimiento entre las áreas instrumentales, a pesar de trabajar
contenidos adecuados a su nivel.

Con el objeto de evaluar el rendimiento en estas áreas por separado se optó, a principio de
curso, por la aplicación de la batería BACEP-3 comenzándose con la prueba de Matemáticas.
Debido a la excesiva lentitud en la resolución de las cuestiones que componían la prueba se tuvo
que suspender la aplicación, puesto que habían transcurrido unas 6 sesiones desde el comienzo y
no era viable continuar.

De cara a determinar la disparidad en el rendimiento de este sujeto en Lengua y

Matemáticas decidimos continuar la batería, pero pasando a la prueba de Lengua, que viene a
evaluar los siguientes criterios:

a) Comprensión de textos: lectura comprensiva, identificación de la idea principal y

reconocimiento de distintos tipos de textos.
b) Resumen de textos.
c) Conocimiento de las reglas básicas de la ortografía.
d) Conocimiento de vocabulario.
e) Iniciación a la gramática.

En este caso sí se consiguió terminar la prueba en un tiempo estimado de 1 hora (aunque no

se aplicó la prueba en su totalidad). En la corrección de las puntuaciones el sujeto obtuvo una
puntuación “media”, lo que significa que se encontraba dentro del promedio de 12 años,
confirmando que el nivel de competencia curricular de este sujeto se encuentra en 3º ciclo de
primaria. En los Anexos se adjunta una copia de las puntuaciones obtenidas

Este dato también vislumbra otra cuestión ¿Realmente el nivel de este sujeto en el Área de
Matemáticas se encuentra en 3º ciclo de Primaria? En ese caso, a qué se debe la lentitud en el
procesamiento de la información para esta área.

[30]
 Tras la observación directa del alumno y, al comprobar que la resolución de las tareas era
correcta se planteó la hipótesis de que el problema del alumno no se hallaba en su nivel de
competencia curricular, sino que es de aptitud. A falta de confirmar esta hipótesis se habla de que
el déficit está en Memoria de Trabajo y en la Velocidad de Procesamiento, aspecto que explicaría
los grandes problemas que encuentra el sujeto en las habilidades de índole matemática.

A pesar de esta suposición, se ha pospuesto la evaluación de este alumno al tercer trimestre

del curso debido a la falta de tiempo y a la proximidad con los exámenes finales, ya que, la
aplicación de la prueba BACEP-3 la efectué a finales del 2º trimestre.

4. Corrección de la Batería BADyG 4º ESO

Otra de las tareas que se me encomendó fue la corrección de todas las pruebas aplicadas al
nivel de 4º de la ESO. Los factores que viene a evaluar la prueba son:

Factores básicos y pruebas complementarias:

1. Analogías verbales (Rv).

2. Series numéricas (Rn).
3. Matrices lógicas (Re).
4. Completar oraciones (Vv).
5. Problemas numéricos (Nn).
6. Encaje de figuras (Ge).
7. Memoria de relato oral (Ma).
8. Memoria visual ortográfica (Mv).
9. Discriminación de diferencias (De).

Factores de grupo según modalidad de contenido: Factor verbal, Factor Numérico y

Factor Visoespacial.

Factores generales de Razonamiento e Inteligencia general, CI y cualificaciones de

Rapidez y Eficacia.

Mi labor únicamente consistió en la corrección de cada uno de los test de los alumnos. Para
ello, el procedimiento a seguir consistía en, por un lado, la obtención de las Puntuaciones
Directas de cada factor:

Inteligencia general (IG): se obtiene sumando las puntuaciones directas de las seis
pruebas básicas.
IG= Rv+Rn+Re+Vv+Nn+Ge

Razonamiento lógico (RR): se obtiene sumando las puntuaciones directas de las pruebas:
Analogías verbales, series numéricas y matrices lógicas.

RR= Rv+Rn+Re

Factor verbal (VV): se obtiene sumando las dos pruebas verbales.

VV= Rv+Vv

[31]
 Factor numérico (NN): se obtiene sumando las dos pruebas numéricas.

NN= Rn+Nn

Factor espacial o visoespacial (EE): se obtiene sumando las dos pruebas visoespaciales.

EE= Re+Ge

A partir de las puntuaciones directas, tenía que hallar el percentil de cada uno de los
factores, tomando como referencia la tabla que se adjunta en el manual.

Por último, tenía que estimar el CI de cada alumno mediante la aplicación de una fórmula
en la que, a partir de la edad cronológica del sujeto, seleccionaba una serie de puntuaciones
obtenidos a partir de datos estadísticos muestrales por edades. La fórmula es la siguiente:
w
X −X 
CI = T +  St 
 Sr 

Debido a la gran cantidad de test corregidos (alrededor de 60 debido a que se pasó a las 3
líneas de 4º), no puedo establecer ningún tipo de conclusión debido a que hubieron puntuaciones
muy dispares, desde alumnos con un CI estimado de 120 a otros con uno de 75-80.

A pesar de esto sí que puedo apuntar como dato curioso el caso de un sujeto que,
encontrándose repitiendo tenía un CI de 120, lo que hace entrever que el problema subyacente al
fracaso escolar no es aptitudinal, sino actitudinal.

5. Aplicación y corrección de batería BADyG (2º ESO)

Poco después de haberme familiarizado con la prueba (tras la corrección de 75 test de la

batería para 4º de la ESO), se me encomendó no sólo la corrección, sino también la aplicación de
la misma prueba a 2º ESO. Debido a que he expuesto las características de la prueba, así como
los factores de que consta en el apartado anterior, me limitaré a citar que la aplicación de la
prueba fue colectiva realizándose en tres jornadas (una por cada grupo del nivel), siendo la
duración de cada una de ellas de 2 horas aproximadamente, ya que se aplicó la batería al
completo (Test básicos y complementarios).

6. Evaluación psicopedagógica. Batería WISC-IV

Otra de las actuaciones que he llevado a cabo en el centro ha sido la elaboración de dos
evaluaciones psicopedagógicas a dos alumnos escolarizados en 1º ESO del Centro, ambos de 12
años de edad. Para ello me he servido de la prueba WISC-IV, que detallo a continuación.

La Escala De Inteligencia de Wechsler para Niños – IV (WISC-IV), es un instrumento de

aplicación individual para evaluar las capacidades cognitivas de niños con edades comprendidas
entre los 6 años y 0 meses y los 16 años y 11 meses. Dicha escala proporciona información sobre el
funcionamiento intelectual en ciertos campos específicos. Además, se obtiene también una
puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general (CI Total).

El WISC-IV consta de 15 test, 10 de los cuales provienen del WISC-III, que son:

[32]
 Cubos.
Semejanzas.
Dígitos.
Conceptos.
Claves.
Vocabulario.
Letras y Números.
Matrices.
Comprensión.
Búsqueda de Símbolos.

Las otros 5 constituyen pruebas de aplicación opcional, cuyos valores se sustituyen con su
homólogo correspondiente a la hora de obtener el perfil del alumno a partir de las Puntuaciones
Directas. Estas pruebas son las siguientes:

Figuras incompletas.
Animales.
Información.
Aritmética.
Adivinanzas

Una vez vista la prueba, paso a valorar a ambos alumnos basándome únicamente en las
puntuaciones obtenidas en la prueba. Al no disponer, por motivos de confidencialidad, de otro
tipo de información como es: historia escolar, rendimiento académico,…la valoración tendrá
validez sólo a efectos orientativos, debido a que no dispongo de las fuentes citadas antes.

Sujeto 1

Aunque la copia del cuadernillo de anotación se adjunta en el Anexo 3, quiero detallar las
principales puntuaciones obtenidas en una tabla:

Test PD PE Suma de puntuaciones escalares

Cubos (CC) 38 9 CV: 25 (C+S)
Semejanzas (S) 23 8
Dígitos (D) 15 9 RP: 33 (M+Co+CC)
Conceptos (Co) 22 14
Claves (Cl) 54 10 MT: 18 (LN+D)
Vocabulario (V) 35 7
Letras y números (LN) 17 9 VP: 20 (BS+Cl)
Matrices (M) 24 10
Comprensión (C) 26 10 CIT: 96 (Suma de todos)
Búsqueda de símbolos (BS) 27 10
Índice Suma de PE Puntuación Percentil 95% intervalo
Compuesta confianza
Comprensión verbal 25 91 28 84-100
Razonam. Perceptivo 33 105 64 97-113
Memoria de trabajo 18 93 33 85-103
Velocidad procesamiento 20 102 55 92-111
CI total 96 96 38 90-102

[33]
Cuadro de comparaciones
Puntuac Puntuac Difer. Valor Dif. sig Prp. base
1 2 crítico
ICV-IRP 91 105 -14 12.03 S 6.3%
ICV-IMT 91 93 -2 13.25 N ------------
ICV-IVP 91 102 11 13.82 N ------------
IRP-IMT 105 93 12 14.53 N ------------
IMT-IVP 93 102 -9 15.05 N ------------
IRP-IVP 105 102 -3 16.05 N ------------

Valoración e interpretación de las puntuaciones

A primera vista, podemos observar que no existen diferencias significativas entre índices
principales, lo que nos indica que, la puntuación CIT obtenida es un buen predictor del
rendimiento o potencial del sujeto, no siendo necesario el cálculo de las puntuaciones GAI
(Índice de Habilidad General).

Dentro de las diferencias por índices, en primer lugar se observa una clara homogeneidad
en cuanto a las puntuaciones obtenidas, de hecho, si observamos el perfil obtenido que se adjunta
en el Anexo 3 Vemos que no se da una sierra (como por ejemplo, en el caso de sujetos con
dificultades de aprendizaje, fruto de la discrepancia entre índices) sino que es más o menos
lineal, sin diferencias significativas.

A pesar de este dato, podemos confirmar, en base a la observación de las puntuaciones que
una prueba destaca por encima del resto, la de Conceptos, alzándose con una Puntuación Escalar
de 14.

Por otro lado, en el cuadro de comparaciones se constata una ligera diferencia entre dos de
los índices principales, el de comprensión verbal y razonamiento perceptivo (14-12,03), de ahí
que en el cuadro de puntos fuertes y débiles que se puede consultar el en anexo, se haya optado
por el cálculo de estos por medias de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo, en lugar
de la media global.

En base a esto, se observa que en la prueba de Cubos se obtiene una puntuación inferior
que oscila en torno al límite para ser considerada como diferencia significativa, pudiendo
catalogarse como punto débil dentro de del índice donde ha obtenido una mayor puntuación.

En definitiva, lo que se puede derivar de esta evaluación es que el sujeto cumple con un
perfil normo-típico, por lo que no se precisan directrices u orientaciones de cara a una posible
intervención, ya que no presenta áreas deficitarias.

Sujeto 2

Aunque la copia del cuadernillo de anotación se adjunta en el Anexo 4, quiero detallar las
principales puntuaciones obtenidas en una tabla:

[34]
Test PD PE Suma de puntuaciones escalares
Cubos (CC) 34 9 CV: 23 (C+S)
Semejanzas (S) 19 8
Dígitos (D) 13 8 RP: 30 (M+Co+CC)
Conceptos (Co) 19 10
Claves (Cl) 50 9 MT: 16 (LN+D)
Vocabulario (V) 36 8
Letras y números (LN) 16 8 VP: 14 (BS+Cl)
Matrices (M) 24 11
Comprensión (C) 20 7 CIT: 83 (Suma de todos)
Búsqueda de símbolos (BS) 16 5
Índice Suma de PE Puntuación Percentil 95% intervalo
Compuesta confianza
Comprensión verbal 23 87 20 81-96
Razonam. Perceptivo 30 100 49 91-108
Memoria de trabajo 16 88 20 80-98
Velocidad procesamiento 14 85 16 77-97
CI total 83 85 16 80-92

Cuadro de comparaciones
Puntuac Puntuac Difer. Valor Dif. sig Prp. base
1 2 crítico
ICV-IRP 87 100 -13 12.03 S 7.1 %
ICV-IMT 87 88 -1 13.25 N ------------
ICV-IVP 87 85 2 13.82 N ------------
IRP-IMT 100 88 12 14.53 N ------------
IMT-IVP 88 85 3 16.05 N ------------
IRP-IVP 100 85 15 15.05 N ------------

Valoración e interpretación de las puntuaciones

Debido a que existen diferencias bastante notables entre las puntuaciones de procesamiento
y, al menos uno de los índices principales (comprensión verbal y razonamiento perceptivo)
determinamos que la puntuación obtenida a partir de CIT no es válida, al estar sesgada por estas
diferencias.

Debido a lo que acabamos de comentar, nos disponemos al cálculo de la puntuación GAI,

que se obtiene a partir de la suma de de las puntuaciones de los subtests que componen los
índices de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo. La suma de las puntuaciones
escalares de ambos índices es: 53. Por lo que la puntuación que obtenemos en GAI equivale a:
93.

Debido a la existencia de diferencias entre las puntuaciones en Comprensión verbal y

Razonamiento Perceptivo, se han utilizado las medias de cada uno de estos índices en post de
determinar la distancia a los mismos de los subtests de que se componen. De este modo no se
constatan puntos fuertes o débiles, ya que la homogeneidad es una constante dentro de cada
índice.

En definitiva, concluimos que, tras la evaluación efectuada no se constata la presencia de

deficiencias en ninguna de las áreas, teniendo un rendimiento lineal, aunque ligeramente por

[35]
debajo de la media. No se observan indicios de la presencia de una dificultad de aprendizaje,
aunque sería necesaria la aplicación de alguna otra prueba más específica en aquellas áreas del
currículo cuyo rendimiento fuese dispar al que cosecha en el resto de asignaturas.

Enlazando con lo anterior, el sujeto cuenta con un perfil normo-típico, aunque tiene un
rendimiento ligeramente inferior al grupo que le correspondería por edad en los índices de
Comprensión Verbal, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento. De cara a confirmar la
presencia o no de un determinado déficit en estas áreas, se recomienda la aplicación de una
prueba neuropsicológica encaminada a evaluar cada una de esas áreas.

Para finalizar, decimos que no se precisan de orientaciones o directrices de cara a

compensar un posible déficit, debido a que las puntuaciones, aunque ligeramente bajas, se
encuentran dentro del promedio normal, por lo que un bajo rendimiento académico no puede
venir explicado por un déficit en una de estas áreas, aunque sería conveniente la aplicación de
una prueba más específica que confirme los resultados.

7. Aplicación y corrección Evalúa-4

Con el propósito de dar respuesta a un doble objetivo, mi estudio de Trabajo Final de

Máster y colaborar con el gabinete de Primaria, a finales del segundo trimestre administré la
batería psicopedagógica Evalúa-4 para el nivel de 4º Primaria. Veamos los factores que esta
prueba evalúa:

Memoria-Atención.

Bases del razonamiento:

a) Reflexividad.
b) Pensamiento Analógico.
c) Organización perceptiva.
d) Valoración global de Bases del Razonamiento.

Niveles de adaptación.

Lectura:

a) Comprensión lectora.
b) Velocidad Lectora.
c) Comprensión lectora con el sesgo de velocidad.

Escritura:

a) Ortografía Visual y Reglada.

b) Grafía y Expresión Escrita.

Aprendizajes Matemáticos

a) Cálculo y Numeración.
b) Resolución de Problemas.

[36]
 Las puntuaciones de cada uno de los componentes de la batería se pasaban de Puntuaciones
Directas a percentiles, no pudiendo obtener un índice general de CI.

La administración de la prueba se efectuó en tres jornadas (una para cada grupo) de 3

horas y media de duración con un intervalo de descanso de media hora al cumplimentar las dos
primeras horas.

8. Directrices u orientaciones para nueva escolarización

De cara a la escolarización de dos alumnos que asisten regularmente al aula de PT, desde el
departamento de orientación se delegó en mí la confección de un documento para ambos alumnos
acerca del nivel de competencia curricular y de los contenidos que estaban trabajando en el Área
de Matemáticas.
En estos documentos realizo no sólo una descripción de los contenidos que se están
trabajando, sino que realizo una valoración del grado de consecución de los mismos, de la
metodología empleada e incluso de la justificación del tipo de trabajo en según qué bloques
(resolución de problemas, por ejemplo).
Debido a la similitud de ambos documentos (suelen trabajar juntos ya que tienen un nivel
de competencia curricular muy similar) incluiré en este apartado el documento confeccionado
para uno de los sujetos adjuntando el homólogo correspondiente al otro alumno en el Anexo 1.
El tipo de valoración realizada se explica en el documento que adjunto a continuación:

Sujeto 1

Edad: 18 años

Nivel de competencia curricular: 1º ciclo de Educación Primaria.

Directrices de intervención en área de Matemáticas

De cara a un correcto tratamiento del alumno, se ha centrado la intervención en los siguientes

ejes:

1. Cálculo, numeración y comparación de magnitudes.

2. Resolución de problemas.
3. Hora y unidad monetaria.
4. Representación de figuras.

Pasamos a desarrollar cada uno de los apartados ejemplificando tipos de tareas que suelen
trabajar en clase. Para una correcta interpretación de qué habilidades tiene más o menos
desarrolladas, seguiremos la siguiente leyenda:

Leyenda
+ Domina la habilidad enunciada.
(+/-) No tiene un pleno dominio de la habilidad, con ayuda la puede superar.
- Incapaz de desarrollar la habilidad.

[37]
 1. Cálculo, numeración y comparación de magnitudes.

De los apartados comentados arriba, este es, sin duda el más trabajado con este alumno.
Antes de abordar la secuenciación al completo, mencionaremos cómo se introdujo al conteo y
aproximación de magnitudes:

a. Conteo: en diversas zonas comunes se le pedía contar a la par que se desplazaban para
afianzar esta habilidad. Ej. Se le pedía contar las baldosas del suelo a la vez que se
movían por ellas. Posteriormente se aumentaba la dificultad con seriaciones de dos en
dos, tres en tres,…
b. Aproximación de cantidades: tras la práctica de conteos se le pedía que ocupara la
posición correspondiente a una determinada baldosa, de modo que así pudiera aproximar
mentalmente la posición que debía ocupar.

Tras esta breve introducción enlazamos con la secuenciación completa del conjunto de
contenidos que se ha venido trabajando. Para ello se ha utilizado el siguiente material como guía:
“Taller de cálculo. 1º ciclo.”11. Aquí se van a abordar contenidos relacionados con: la ordenación
y comparación de magnitudes, la escritura y lectura numérica, las operaciones aritméticas básicas
(adición y sustracción) y el Sistema de Numeración Decimal (valor posicional de la cifra).

El material citado se secuencia de la siguiente forma:

Números de una cifra (0-9): aquí se trabajan actividades para la correcta asociación de la
unidad contabilizada con su arábigo correspondiente.

+ Se realizan agrupaciones, ordenaciones,…

+ Se trabajan cardinales y ordinales.
+ Operaciones de adición y sustracción por medio del ábaco plano (representación del ábaco
impreso), por medio del cual realiza tales operaciones aritméticas por medio de conteos.12
+ Trabajo sistemático del cálculo mental a partir del reconocimiento de hechos numéricos a partir
de situaciones simuladas: “Teniendo las siguientes cartas: 7-3/8+1/5+2/7-4 ¿Cuál de las
siguientes casillas podrá tachar?” (Sin utilizar procedimientos de cálculo escrito).

Números de dos cifras: el trabajo se ha centrado en la introducción a la Unidad y la

Decena. Para ello se llevan a cabo ejercicios como los que se citan a continuación:

+ Agrupaciones de 10 en 10.
+ Correspondencias ábaco plano y arábigo correspondiente: de forma directa e inversa (primero
se da el ábaco representado y se debe de indicar el número que representa; después se da el
número y deben colocar las bolas correspondientes.
+ Ordenación de números en base a la recta numérica.
+ Comparación de magnitudes: introducción de < > para indicar mayor o menor que en números
de dos cifras.
(+/-) Estrategias de facilitación del cálculo mental: iniciación a la descomposición.
- Cálculo mental con números de dos cifras: adición. Para esto se utiliza la recta numérica de
modo que, aunque no se permite el apoyo en algoritmos escritos, sí se pueden apoyar en base a
una representación numérica.
11
Pereda, L. Taller de Cálculo. 1º Ciclo de Educación Primaria. Editorial: Proyecto Aurkitzen.
12
En el caso de ser necesario se introduce el ábaco vertical, esto es, el manipulativo.

[38]
+ Adición de números de dos cifras con llevadas.
+ Sustracción de números de dos cifras sin llevadas.
+ Resolución de operaciones aritméticas de forma directa e inversa. Ej.: 45+23= ? / 45+?=68.

Números de 3 cifras: introducción al concepto de centena. A partir de regletas impresas se

trata de iniciar la representación del concepto de centena13.

o Valor posicional del número. Ej.: 785= 7C+8D+5U.

o Descomposición aditiva del número (Valor posicional). Ej.: 237= 200+30+7.
o Conversión de la representación gráfica por medio del ábaco plano a su homólogo
arábigo.
o Ordenación de números y comparación de magnitudes.
o Operaciones aritméticas: adición con llevadas.
o Operaciones aritméticas: sustracción “con” llevadas.14
o Adición y sustracción de decenas y centenas enteras. Ej.: 50+60 / 300+200…
o Cálculo mental: adición de centenas enteras. De forma directa e inversa. Ej.:
100+200=? / ¿+200= 300

2. Resolución de problemas.

Aproximación teórica

De cara a abordar una correcta didáctica en resolución de problemas, hemos de tener en

cuenta los 4 pasos o fases a seguir en la correcta resolución del mismo:

Lectura y comprensión del enunciado: aquí se pondrán en práctica las siguientes

habilidades:
a. Parafraseo del texto: transcripción del texto con tus propias palabras.
b. Unidades lingüísticas: división de los datos que aparecen en el texto en unidades
lingüísticas o conjuntos que puedan relacionarse. Las etiquetas que se le asignarán
a tales conjuntos son: cantidad inicial, cantidad final, cambio,…

Las principales dificultades que el alumno puede encontrar son:

a. Problemas inconsistentes: Ej. En el texto aparece la palabra “gana” pero lo que hay que hacer
es restar.
b. Problemas de estructura lingüística compleja: el texto del enunciado es demasiado complejo
dificultando la interpretación del mismo.

Representación del problema: los elementos hallados en la fase anterior debemos

conectarlos manipulativa, lingüística, icónica o simbólicamente para obtener las
relaciones que dichos elementos establecen entre sí. A partir de aquí, los problemas
pueden presentar el siguiente gradiente de dificultad:

a. Nivel 1: la información que ofrece el problema respecto a los conjuntos permite

construir la representación secuencialmente. Ej. Lucía tiene 6 lápices y su madre
le compra dos más.

13
Necesidad de introducir con regletas de carácter manipulativo. Todavía no se han iniciado en este concepto.
14
Se secuencia de este modo en el libro, pero es incapaz de aprender esta noción.

[39]
 b. Nivel 2: se precisa la información de otros conjuntos para poder representar. Ej.
Lucía tiene 6 lápices más que María (necesitamos saber los que tiene María para
poder representarlo).
c. Nivel 3: se precisa la transformación a un superesquema parte-todo.

Veamos a continuación las diferentes estrategias de representación que se precisan según la

naturaleza del problema.

Representación de problemas en una recta numérica: válido sobre todo para problemas de
naturaleza aditiva (adición y sustracción).
Representación de problemas en una caja: el procedimiento consiste en representar los
conjuntos previamente disociados (estrategia de comprensión) por medio de una caja que los
contenga. Por ejemplo:

“Luis tiene 32 caramelos y Sara tiene 14 menos que él. ¿Cuántos caramelos tiene Sara?

32 caramelos (Luis)
14 ¿Sara?

Representación para problemas de multiplicación: factor N, razón y producto cartesiano.

Ejemplo:

“Tenemos 4 bolsitas con 5 cacahuetes cada uno. ¿Cuántos cacahuetes tenemos en total?”

Cantidad a
Número de
repartir
grupos

Nº de elementos
en cada grupo

Representación de problemas de multiplicar y dividir: combinación.

“¿Cuántas parejas diferentes de chico-chica se pueden hacer en una fiesta a la que van 3 chicos y
2 chicas?”

Representaciones lineales: aquí se procede a realizar una comparación de magnitudes en las

que sólo se incluye una variable. La dificultad varía según se trate de: enunciados directos,
inversos, difíciles de leer o indeterminados. Veamos un ejemplo:

“Luis es más bajo que Antonio, Lucas es más alto que Antonio y Miguel Ángel es más bajo que
Luis. ¿Es Antonio más bajo o más alto que Miguel Ángel?”

[40]
 Representaciones tabulares: incluyen más de una variable, resultando comparaciones
absolutas. Estas representaciones variarán en función del problema, existiendo los siguientes
tipos:

o Tablas numéricas: problemas con dos variables.

o Tablas numéricas con ceros: desconocimiento de alguna variable infiriendo la
necesidad de asignarle un 0.
o Tablas lógicas: las variables no son cuantitativas, sino que son lógicas, introduciendo
a los alumnos en un tipo de razonamiento de carácter inductivo.

Expongo a continuación un ejemplo: “Carla compra en la tienda 3 plátanos y 4 manzanas.

Sofía compra 2 plátanos más que Carla y la misma cantidad en manzanas, mientras que Rubén
compra 2 plátanos menos que Sofía y el doble de manzanas que Carla. ¿Cuántas piezas de cada
clase compran en total? ¿Cuántas tienen cada uno? ¿Cuántas piezas juntan entre los tres?”

Carla Sofía Rubén Total

Plátanos 3 3+2=5 5-2=3 11
Manzanas 4 4 2x4=8 16
Total 7 9 11 27

Representaciones por simulación: en este caso la mecánica del problema varía según sea la
naturaleza de éste. Por ello, hemos de simular la acción misma del problema de cara a
conseguir una fiel representación y poder resolverlo de manera adecuada. Existen dos formas
de poder representar este tipo de problemas:

o Simulación: representación de todos los pasos que dictamina el problema.

o Diagramas de flujo: representación de todas las combinaciones que se precisan.

Veamos una ejemplificación que nos ayude a visualizar este tipo de representaciones:
“Un caracol está en el fondo de un pozo de 5 metros de profundidad. Durante el día alcanza a
subir 3 metros, pero de noche cuando duerme resbala cayendo 2 metros ¿Cuántos días tardará en
salir del pozo?”

5
4 Día 1
3 Noche día 1
2 Día 2
1 Noche día 2
0 Día 3
Caracol-pozo

Ejecución del problema: aquí el alumno debe focalizar sus esfuerzos en agotar las
posibilidades que puedan darse. Sería muy conveniente la aplicación de estrategias de
autoinstrucción, de cara a que trabaje la autorreflexión por medio del habla interior.
Revisión/comprobación del problema: la estrategia más conveniente para seguir en la
comprobación del resultado es sustituir la cantidad hallada en el enunciado del problema,
de cara a comprobar si se cumple la relación lógica que se expresa en el texto.

[41]
 Tanto en esta fase como en la anterior entran en jaque habilidades metacognitivas de
monitoreo y supervisión, de cara a su correcta resolución y posterior comprobación

Una vez visto todo el planteamiento teórico subyacente a este bloque, vamos a comprobar
qué materiales hemos trabajado con este alumno. Para la resolución de problemas nos hemos
servido de dos recursos: un software informático y un libro de texto.

Con el objetivo de reforzar los contenidos se ha utilizado el software “Taller de

Matemáticas”.15 Dentro del mismo se enfatiza en la aplicación sistemática de los 4 pasos a seguir
en la resolución de problemas. De modo que los problemas se inicien con una representación de
datos a partir de la recta numérica con el objeto de servir de apoyo en la visualización del
procedimiento a seguir.

También se trabaja por medio del siguiente libro: “Taller de resolución de problemas”16
Con este material vamos a trabajar la siguiente secuenciación de cara a la resolución de
problemas:

1º Paso: Se va a trabajar de forma sistemática por medio de las siguientes actividades:

+ Lectura y comprensión de enunciados: se incentiva el parafraseo de textos por medio de la

reescritura del enunciado.
+ Invención de problemas: se fomenta a partir de dos procedimientos:
+ Presentación de ilustraciones, el alumno debe inventar el enunciado de un problema.
+ Corrección de textos: se presentan enunciados y, tachando cierta información, se debe inventar
la pregunta.
+ Discriminación de información: ante un mismo enunciado se debe tachar la información
irrelevante para la resolución del problema.

2º Paso: Representación

+ Representación de los datos de un problema en una recta numérica

(+/-) Invención de la pregunta a resolver del principio de un enunciado a partir de la
interpretación de los datos dados en la recta numérica.

3º Paso: Resolución del problema

+ Resolución directa de problemas de un paso.

+ Elección de la operación aritmética correcta para la resolución de un determinado problema de
entre varias opciones dadas.

+ Integración de los tres pasos en la resolución del problema: a partir de un enunciado, se le pide
leerlo varias veces, representar los datos en un esquema, colocar el procedimiento u operación
aritmética correcta e indicar la solución.

4º Paso: Comprobación del problema.

(+/-) Se sigue la secuenciación planteada arriba, pues ahora se plantean los problemas en los que
no solo se deba representar los datos por medio de un esquema, escribir la operación e indicar la
15
Pereda, L. (2006). Taller de Matemáticas. Proyecto Aurkitzen.
16
Pereda, L. Taller de resolución de problemas. 1º ciclo Educación Primaria. Editorial: Proyecto Aurkitzen.

[42]
solución, sino que se dedica un apartado a la reflexión interna de cara a comprobar si se ha
realizado bien el problema a través de la sustitución del dato hallado en el texto. Fomentando de
esta manera estrategias metacognitivas de monitoreo y supervisión.17

*Finalmente se introduce a la ejecución de problemas de dos pasos (los que exigen más de
una operación aritmética, por ello se dicen que son de doble paso), pero no nos molestaremos en
explicar la secuenciación que se hace en el material debido a que no han sido abordados.

3. Hora y unidad monetaria.

Aunque estos contenidos están pensados para un trabajo más en profundidad en 2º ciclo, se
ha determinado prioritario el desarrollo de estas habilidades debido a la importancia para una
correcta autonomía en el día a día.

3.1 Hora.

La secuenciación ha sido la siguiente:

1. Introducción al concepto de hora por medio de la orientación a partir del esquema

corporal. En diversas zonas comunes del centro (patio,…) se les ha pedido representar las
horas tomando como punto de referencia su propio eje corporal, de modo que debía
desplazarse en un sentido u otro en función de la hora demandada. Orientación arriba,
abajo, derecha e izquierda (12, 6, 3 y 9).
2. Verbalización de las horas a partir de un reloj manipulable. Ej: se señala una hora en
concreto y él debe verbalizar cuál es.
3. Proceso inverso, el docente evoca una hora y él debe indicarla en el reloj.
4. Introducción de material impreso: presentación de ilustraciones (relojes9 y ellos deben
indicar la hora marcada.
5. Proceso inverso: a partir de una hora en formato digital, ellos deben representar las
manetillas del reloj dentro de la ilustración correspondiente.

Se han trabajado los siguientes contenidos, siguiente el orden expuesto (1º, 2º y 3º).

+ Hora en punto.
+ Introducción a “y cuarto” e “y media”.
+ Introducción a “menos cuarto”.

Para ello se ha trabajado tanto de forma directa como inversa:

+ Conversión a hora digital la representada por una ilustración de un reloj de pared (de aguja
obviamente).
+ Conversión a la representación gráfica de una hora dada en el arábigo correspondiente. (Se le
daba un reloj sin las manetillas del reloj).

No se ha logrado introducir en el cálculo de “menos 22”, “y 37”… debido a las dificultades

que presenta en la representación visuoespacial.

3.2 Unidad Monetaria.

17
Se trabaja por medio de una guía directa. Sin el apoyo del docente no podría representar esa información
mentalmente y sustituirla en el texto.

[43]
 Nos hemos servido de material manipulativo, de cara a provocar aprendizajes más
acercados a la realidad y, por ende, significativos.

Para ello se ha utilizado un material que envió la Generalitat de Valencia y el Banco de

España para el aprendizaje de la conversión Peseta-Euro.

De este modo, a partir de actividades lúdicas en las que se dramatice una situación
cotidiana como “la compra en un mercado” se trabajan conversiones de billetes y monedas. Ej.:
10€ =2 billetes de 5€ / 1€ = 2 monedas de 50 céntimos…

Nota: existen grandes deficiencias en cuanto al cambio, debido a la incapacidad de

representación mental de cantidades y a los problemas de cálculo mental derivados de problemas
de Memoria de Trabajo. Ej.: 50€ ¿Cuántos billetes serán? ¿20 es < ó > que 50? Demasiada
información para trabajar en línea. Se recomienda el trabajo de magnitudes más pequeñas.

* En general esta habilidad está poco consolidada, es bastante deficiente.

4. Representación de figuras.

Debido a la importancia del entrenamiento en razonamiento perceptivo para un adecuado

desarrollo de la competencia matemática se van a trabajar los siguientes contenidos:

+ Ritmos numéricos.
+ Repetición de trazo a igualdad de dimensiones respecto de la muestra dado.
+ Copia directa de la muestra: contabilización de cuadrados, dirección,…
(+/-) Simetría horizontal: trazo del homólogo correspondiente en una figura simétrica respecto
del eje X.18
+ Simetría vertical: trazo del homólogo correspondiente en una figura simétrica respecto del eje
Y.

Además de la realización de este tipo de representaciones por medio de material impreso,

se han trabajado tareas de construcciones de figuras por medio de la copia directa respecto de la
muestra por medio del material “PYSSLA”. A partir de este recurso no solo se trabaja la copia y
representación de figuras o el conteo de piezas de que se constituye una determinada imagen para
su copia; sino que se trabaja la motricidad fina de los estudiantes puesto que las piezas que se
utilizan son de un tamaño muy reducido y se precisan de pinzas para el correcto trabajo con
ellos.19

18
Precisa del apoyo del docente para reconducir sus errores en el trazo de segmentos alejados del homólogo
simétrico.
19
No muestra problemas en la psicomotricidad fina, aunque es necesario graduar la dificultad a la hora de formar
determinados patrones de figuras, puesto que algunas demasiado complejas no podrá formarlas.

[44]
 Capítulo 3: Valoración del periodo de
prácticas
Evocar una valoración global de una experiencia como ésta se torna complicado
de hacer en unas pocas líneas, incluso es difícil encontrar una forma adecuada de
comenzar, por lo pronto, comenzaré por una valoración de cada una de las actuaciones
llevadas a cabo en el centro:

Intervención en Aula de PT (integración): como ya he reseñado en el apartado

correspondiente, mi periodo se ha centrado, en su mayor parte, en la intervención y
actuación directa en el Aula de PT de Secundaria del Centro.

En este ámbito, me he centrado en el trabajo sistemático de contenidos del área de

Matemáticas a grupos muy reducidos (4 alumnos máx.). En mi labor diaria, he
comprobado de primera mano la dificultad que se deriva de adaptarse al nivel de
competencia curricular del alumno, en términos de contenidos a trabajar y, sobre todo
de metodología a emplear.

En este último caso, me gustaría citar mi experiencia en el trabajo con un grupo de

tres alumnos explicado en el apartado de “intervención directa en el aula de PT”. Estos
sujetos tienen como denominador común el grave desfase curricular que sufren
explicado por su discapacidad intelectual, dentro del mismo grupo se destacan dos
sujetos de 17 y 18 años cuyo nivel se sitúa en 1º Ciclo de Educación Primaria.

Siguiendo en esta misma línea, dentro del trabajo que me fue asignado, tuve que
realizar toda una valoración explicitando los contenidos que dominan y los que no, así
como una explicación de la metodología a seguir con ellos y la que, si fuera necesario,
debieran de seguir en caso de avanzar hacia otros contenidos más complejos (resolución
de problemas, por ejemplo).

Pero mi experiencia en este aula no sólo se ciñe a estos dos sujetos, sino que he
tratado con otros cuyos problemas yo déficits eran muy dispares. De todos ellos me
gustaría destacar varios:

En primer lugar, quiero relatar lo experimentado con uno de los alumnos; éste
padecía una hipoacusia y precisaba de un amplificador que captara las señales auditivas
y le llegara por ondas de radiofrecuencia a sus oídos. Pues bien, este alumno no tenía un
grave desfase curricular, pero en el aula era incapaz de seguir con detenimiento las
explicaciones del profesor sufriendo una regresión en su evolución que le provocó una
caída en su rendimiento. Esta bajada era muy inusual, estando ligada a un bajón general
de su actitud e incluso de su nivel de actividad motriz llegando a repercutir en la
relación con sus iguales. Pues bien, pronto supe que el alumno estaba siendo sometido a
unos exhaustivos análisis médicos para comprender qué le ocurría realmente, hasta que
un día el chico llegó bastante afectado a clase y le confesó a su tutora qué era lo que le
ocurría, el chico padecía hemofilia. Todos, incluyendo profesores y alumnos nos
quedamos consternados al conocer la noticia y al comprobar la entereza del mismo,
pues seguía asistiendo a clase con normalidad y seguía luchando contra el cansancio que
la enfermedad le provocaba. Sin ninguna duda aquél día el chico nos dio una lección a
todos.

[45]
 En segundo lugar, me gustaría destacar el caso de un chico de trece años TDAH
que, aunque no precisaba de Adaptación Curricular Significativa y que, por tanto, no
tenía que estar en el aula de PT, solía pasar varias horas a la semana debido a la
incapacidad de los docentes del aula ordinaria para lidiar con él. Pues bien, el
enfrentamiento que tuve con él se extrapola a un viernes a última hora, en el que me
encontraba con un par de compañeros de prácticas en el aula, pero ningún docente al
uso presente en ese momento. En esta situación el alumno decidió adoptar una postura
no sólo negativa ante la realización de unos determinados ejercicios, sino que fue más
allá esbozando un tono amenazante y chulesco. En ese momento el resto de
compañeros de prácticas no hallaban qué hacer y decidí tirar de manual y seguir las
directrices que se nos marcaron en el módulo de TDAH; por ello, pensé que lo mejor
era sacarlo del aula e intentar tranquilizarle, no debía responder a su actitud con
respuestas similares puesto que eso no sólo no serviría de nada, sino que justificaría aún
más la actitud adoptada. Una vez fuera del aula, y por ende de todas las miradas, pude
hablar tranquilamente con él haciéndole comprender lo erróneo de su actitud y le hice
ver cuál era el objetivo principal de su estancia allí.

Tras este lance me di cuenta de lo importante que es la formación de un profesor

en este tipo de temas, ya que una respuesta amenazadora en ese momento, no sólo
conllevaría una actitud aún más negativa y desafiante, sino que la visión que el sujeto se
formaría ante el profesor en cuestión sería tal que volver a recuperar el respeto perdido
se convertiría en una tarea más que complicada.

Por el resto, no hay mucho más que decir, las intervenciones realizadas en el aula
eran una constante y, salvo lances particulares, solían transcurrir con bastante
normalidad.
Intervención en el Departamento de Orientación: el segundo núcleo de actuación
durante este periodo transcurrió en tareas acometidas por el Gabinete Psicopedagógico
de Secundaria. Pasemos a valorarlas detenidamente:

En primer lugar, al poco de mi llegada al centro, se delegó en mí la

responsabilidad de administrar la batería WISC-IV a dos alumnos de nuevo ingreso de
ese curso (1º ESO) que tenían pendiente. Comentaré mi experiencia con ambos sujetos
de manera simultánea, ya que se trata de la misma prueba.

En términos generales, tanto la aplicación como la corrección de la prueba

transcurrieron sin grandes incidentes; aunque a título personal, me noté una mejoría en
mi soltura y fluidez al aplicar la prueba al segundo alumno en detrimento del primero,
fruto sin duda de la experiencia en el manejo con la prueba.

En este sentido no hay mucho más que decir, el problema llegó al trasladarle las
puntuaciones de uno de los alumnos a la orientadora del centro. El problema se produjo
al encontrar una gran discrepancia entre los resultados que yo obtuve al administrar la
prueba con respecto a los que ella obtuvo al aplicarle la batería BADyG de forma
colectiva. En nuestra discusión ella justificaba la consecución de unas puntuaciones que
rondaban la discapacidad intelectual (no llegaba a un percentil de 60 el CIT) debido a
que tenía varias asignaturas suspensas en el curso; por otro lado yo argumentaba mi
postura basándome en lo funcional en el trato con el alumno y por el hecho de que en su
historial académico no hubiera repetido en ningún curso y no figurase la aplicación de

[46]
ninguna ACI. Finalmente se llegó a un consenso y se eliminó la puntuación que registró
de su CIT de la base de datos, dejando pendiente de completar este campo en una
evaluación psicopedagógica que ella efectuase a posteriori.

En segundo lugar, se me encomendó la aplicación de la prueba: “Perfiles

Profesionales M (renovado)”, a los tres grupos de 4º de la ESO con el objetivo de
orientarles en la elección de la vía a seguir al término de la Etapa. La batería se aplicó
en tres jornadas de dos horas (una jornada por grupo) y no hubo ninguna incidencia
relevante durante la aplicación de la prueba. Lo único reseñable fue la gran dificultad
que vislumbraba la adaptación de esta prueba a personas con Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo, pues precisaban no sólo de una supervisión constante, sino que en
determinados casos era el tutor el que debía sentarse con él a rellenar la prueba.

En tercer lugar colaboré en la aplicación de una prueba muy similar a la anterior

con los grupos de 3º ESO, la prueba en cuestión se llama: “Itinerarios Formativos” y, al
igual que en el anterior caso, el objetivo principal es brindar a los alumnos una ayuda de
cara a orientarles en la elección de determinadas optativas en 4º ESO. La aplicación de
la prueba se efectuó en jornadas de dos horas por cada grupo y resolvió sin apenas
incidencias, como en el anterior caso.

En cuanto a estas dos pruebas, no me gustaría aventurarme y realizar un juicio

ofensivo, pero la sensación que obtuve fue que los alumnos, aunque se la tomaban en
serio, sabían que su elección no iba a estar influenciada por el perfil obtenido en el
cuestionario, sino que iba a ser efectuada en función de sus intereses personales. Por
tanto carecía de bastante sentido su aplicación, siendo mucho más eficaz una
presentación de cuáles son las diversas opciones que ofrece hoy día la titulación de
Bachillerato y de Universidad, así como la amplia rama de Ciclos Formativos
existentes, tanto las que conducen a la obtención del título de Técnico como las de
Superior.

En cuarto lugar abordaré directamente cuál fue mi experiencia en la aplicación de

la Batería BADyG en el nivel de 2º ESO, ya que, aunque con antelación corregí la
misma prueba para todos los grupos de 4º ESO, mi experiencia se limitó al trabajo en el
gabinete corrigiendo y tipificando puntuaciones en centiles. Pues bien, durante la
aplicación de la prueba, aunque no hubo ningún contratiempo reseñable, me di cuenta
de la importancia que tenía la preparación a conciencia de la prueba, pues no bastaba
únicamente con conocer las normas de aplicación y los tiempos de duración de cada
prueba, sino que era imprescindible conocer cada una de las tareas en profundidad para
saber a qué tipo de preguntas se podía responder y a cuáles no. Pues bien, hubo una
diferencia bastante notable entre la aplicación de la prueba con el primer grupo y con
los dos restantes, pues tenía por seguro a qué cuestiones podría atender sin temor a
incurrir en un error brindando información relevante al alumno.

En quinto lugar en colaboración con una de las maestras del aula de PT y el

gabinete psicopedagógico llevé a cabo una valoración del nivel de competencia
curricular de un alumno que asiste con regularidad al aula de integración y que padece
un grave desfase curricular en las áreas de Matemáticas y Lengua; sin embargo se
comenzó la aplicación de la batería BACEP-3 para 3º ciclo de Primaria por el área de
Matemáticas y el individuo, aunque hacía las tareas correctamente, tardaba un tiempo
inusual, hasta tal punto que se tuvo que suspender la valoración debido al lapso de

[47]
tiempo que había transcurrido (llevaban varias semanas con una dedicación de una hora
semanal y no había conseguido acabar la prueba correspondiente al área de
Matemáticas). Por ello, les plantee a la profesora de PT y a la orientadora del centro la
posibilidad de continuar con la prueba pero por el área de Lengua, de cara a determinar
si el rendimiento del sujeto en la prueba era similar al mostrado en el trimestre
precedente. Pues bien, en este caso, aunque no terminó la prueba en su totalidad,
consiguió acabar gran parte de la misma en la hora que se nos brindó, habiendo
cosechado el sujeto una puntuación “media” (recordemos que el sujeto tenía 15 años y
la prueba estaba tipificada para un nivel de 3º ciclo de Primaria).

A partir de aquí le trasladé los resultados a la orientadora transmitiéndole la

posibilidad de que el sujeto tuviera un problema a nivel de Memoria de Trabajo que le
produjera los principales problemas a la hora de abordar los aprendizajes matemáticas
ya que, ese exceso de inversión de tiempo podría venir justificado por la incapacidad del
sujeto a la hora de retener información en línea y trabajar con ella. La respuesta que
obtuve de ésta fue que no era necesaria la aplicación de ningún subtest del WISC-IV
para medir esa variable, ya que le fue administrada la prueba unos años antes, ya que
figuraban tales puntuaciones en su historial académico y, en efecto, había una
discrepancia más que notable entre las puntuaciones obtenidas en Memoria de Trabajo y
el resto.

Por último, al término de la finalización del periodo de prácticas y, de cara al

cumplimiento de un doble objetivo, procedí a la aplicación y corrección de la Batería
Psicopedagógica Evalúa-4 al nivel de 4º de Primaria con el propósito de utilizar los
datos obtenidos en mi Trabajo Final de Máster y, así mismo, colaborar con el Gabinete
Psicopedagógico de Primaria, ya que los test utilizados se quedaría allí con el objetivo
de utilizar las puntuaciones obtenidas para sus respectivos informes,…

Debido a la experiencia obtenida al haber aplicado con anterioridad en el centro

otras pruebas de carácter colectivo, no encontré dificultad para el entendimiento de la
batería y su correcta aplicación, siendo consciente en todo momento no sólo de cuáles
eran los tiempos de que constaba la prueba, sino a qué tipo de cuestiones podía
responder y a cuáles no.

En definitiva, y para concluir esta valoración, la experiencia cosechada durante

estos tres meses que ha durado el periodo de prácticas ha sido bastante positiva, ya que
he podido comprender de primera mano cuál es el proceso real que se sigue en un centro
desde que se evalúa a un alumno, pasando por cómo se dictamina qué tipo de
intervención es más adecuada para compensar los déficits que tiene y cómo se lleva a
cabo esta intervención, ya sea en el aula de integración, en su aula ordinaria,…Además
he podido ver lo complicado de ajustarse a las necesidades de tantos alumnos en
función de los recursos materiales y, sobre todo, personales de que dispone el centro.

[48]
ANEXOS

[49]
ANEXO 1 Directrices u orientaciones para nueva
escolarización
Sujeto 2

Edad: 17 años.

Nivel de competencia curricular: 1º ciclo de Educación Primaria.

Directrices de intervención en área de Matemáticas

De cara a un correcto tratamiento del alumno, se ha centrado la intervención en

los siguientes ejes:

1. Cálculo, numeración y comparación de magnitudes.

2. Resolución de problemas.
3. Hora y unidad monetaria.
4. Representación de figuras.

Pasamos a desarrollar cada uno de los apartados ejemplificando tipos de tareas

que suelen trabajar en clase. Para una correcta interpretación de qué habilidades tiene
más o menos desarrolladas, seguiremos la siguiente leyenda:

Leyenda
+ Domina la habilidad enunciada.
(+/-) No tiene un pleno dominio de la habilidad, con ayuda la puede superar.
- Incapaz de desarrollar la habilidad.

1. Cálculo, numeración y comparación de magnitudes.

De los apartados comentados arriba, este es, sin duda el más trabajado con este
alumno. Antes de abordar la secuenciación al completo, mencionaremos cómo se
introdujo al conteo y aproximación de magnitudes:

a) Conteo: en diversas zonas comunes se le pedía contar a la par que se

desplazaban para afianzar esta habilidad. Ej. Se le pedía contar las baldosas del
suelo a la vez que se movían por ellas. Posteriormente se aumentaba la dificultad
con seriaciones de dos en dos, tres en tres,…
b) Aproximación de cantidades: tras la práctica de conteos se le pedía que ocupara
la posición correspondiente a una determinada baldosa, de modo que así pudiera
aproximar mentalmente la posición que debía ocupar.

Tras esta breve introducción enlazamos con la secuenciación completa del

conjunto de contenidos que se ha venido trabajando. Para ello se ha utilizado el

[50]
siguiente material como guía: “Taller de cálculo. 1º ciclo.”20. Aquí se van a abordar
contenidos relacionados con: la ordenación y comparación de magnitudes, la escritura y
lectura numérica, las operaciones aritméticas básicas (adición y sustracción) y el
Sistema de Numeración Decimal (valor posicional de la cifra). El material citado se
secuencia de la siguiente forma:

Números de una cifra (0-9): aquí se trabajan actividades para la correcta

asociación de la unidad contabilizada con su arábigo correspondiente.

+ Se realizan agrupaciones, ordenaciones,…

+ Se trabajan cardinales y ordinales.
+ Operaciones de adición y sustracción por medio del ábaco plano (representación del
ábaco impreso), por medio del cual realiza tales operaciones aritméticas por medio de
conteos.21
- Trabajo sistemático del cálculo mental a partir del reconocimiento de hechos
numéricos a partir de situaciones simuladas: “Teniendo las siguientes cartas: 7-
3/8+1/5+2/7-4 ¿Cuál de las siguientes casillas podrá tachar?” (Sin utilizar
procedimientos de cálculo escrito).

Números de dos cifras: el trabajo se ha centrado en la introducción a la Unidad y

la Decena. Para ello se llevan a cabo ejercicios como los que se citan a
continuación:

- Agrupaciones de 10 en 10.
(+/-) Correspondencias ábaco plano y arábigo correspondiente: de forma directa e
inversa (primero se da el ábaco representado y se debe de indicar el número que
representa; después se da el número y deben colocar las bolas correspondientes.
+ Ordenación de números en base a la recta numérica (hasta el 20).
(+/-) Comparación de magnitudes: introducción de < > para indicar mayor o menor que
en números de dos cifras.
- Estrategias de facilitación del cálculo mental: iniciación a la descomposición.
- Cálculo mental con números de dos cifras: adición. Para esto se utiliza la recta
numérica de modo que, aunque no se permite el apoyo en algoritmos escritos, sí se
pueden apoyar en base a una representación numérica.
+ Adición de números de dos cifras con llevadas.
- Sustracción de números de dos cifras sin llevadas.
(+/-) Resolución de operaciones aritméticas de forma directa e inversa22. Ej: 45+23= ? /
45+?=68.

Números de 3 cifras: introducción al concepto de centena. A partir de regletas

impresas se trata de iniciar la representación del concepto de centena23.

o Valor posicional del número. Ej: 785= 7C+8D+5U.

o Descomposición aditiva del número (Valor posicional). Ej: 237=
200+30+7.

20
Pereda, L. Taller de Cálculo. 1º Ciclo de Educación Primaria. Editorial: Proyecto Aurkitzen.
21
En el caso de ser necesario se introduce el ábaco vertical, esto es, el manipulativo.
22
Es capaz de efectuarlas de forma directa, no así las de forma inversa.
23
Necesidad de introducir con regletas de carácter manipulativo. Todavía no se han iniciado en este
concepto.

[51]
 o Conversión de la representación gráfica por medio del ábaco plano a su
homólogo arábigo.
o Ordenación de números y comparación de magnitudes.
o Operaciones aritméticas: adición con llevadas.
o Operaciones aritméticas: sustracción “con” llevadas.24
o Adición y sustracción de decenas y centenas enteras. Ej: 50+60 /
300+200…
o Cálculo mental: adición de centenas enteras. De forma directa e inversa.
Ej: 100+200=? / ¿+200= 300

2. Resolución de problemas.

Aproximación teórica

De cara a abordar una correcta didáctica en resolución de problemas, hemos de

tener en cuenta los 4 pasos o fases a seguir en la correcta resolución del mismo:

Lectura y comprensión del enunciado: aquí se pondrán en práctica las

siguientes habilidades:
a. Parafraseo del texto: transcripción del texto con tus propias palabras.
b. Unidades lingüísticas: división de los datos que aparecen en el texto en
unidades lingüísticas o conjuntos que puedan relacionarse. Las etiquetas
que se le asignarán a tales conjuntos son: cantidad inicial, cantidad final,
cambio,…

Las principales dificultades que el alumno puede encontrar son:

a. Problemas inconsistentes: Ej. En el texto aparece la palabra “gana” pero lo que hay
que hacer es restar.
b. Problemas de estructura ligüística compleja: el texto del enunciado es demasiado
complejo dificultando la interpretación del mismo.

Representación del problema: los elementos hallados en la fase anterior

debemos conectarlos manipulativa, lingüística, icónica o simbólicamente para
obtener las relaciones que dichos elementos establecen entre sí. A partir de aquí,
los problemas pueden presentar el siguiente gradiente de dificultad:

a. Nivel 1: la información que ofrece el problema respecto a los conjuntos

permite construir la representación secuencialmente. Ej. Lucía tiene 6
lápices y su madre le compra dos más.
b. Nivel 2: se precisa la información de otros conjuntos para poder
representar. Ej. Lucía tiene 6 lápices más que María (necesitamos saber
los que tiene María para poder representarlo).
c. Nivel 3: se precisa la transformación a un superesquema parte-todo.

Veamos a continuación las diferentes estrategias de representación que se precisan

según la naturaleza del problema.

24
Se secuencia de este modo en el libro, pero es incapaz de aprender esta noción.

[52]
 Representación de problemas en una recta numérica: válido sobre todo para
problemas de naturaleza aditiva (adición y sustracción).
Representación de problemas en una caja: el procedimiento consiste en representar
los conjuntos previamente disociados (estrategia de comprensión) por medio de una
caja que los contenga. Por ejemplo:

“Luis tiene 32 caramelos y Sara tiene 14 menos que él. ¿Cuántos caramelos tiene Sara?

32 caramelos (Luis)
14 ¿Sara?

Representación para problemas de multiplicación: factor N, razón y producto

cartesiano. Ejemplo:
“Tenemos 4 bolsitas con 5 cacahuetes cada uno. ¿Cuántos cacahuetes tenemos en
total?”

Cantidad a
Número de
repartir
grupos

Nº de elementos
en cada grupo
Representación de problemas de multiplicar y dividir: combinación.
“¿Cuántas parejas diferentes de chico-chica se pueden hacer en una fiesta a la que van 3
chicos y 2 chicas?”

Representaciones lineales: aquí se procede a realizar una comparación de

magnitudes en las que sólo se incluye una variable. La dificultad varía según se trate
de: enunciados directos, inversos, difíciles de leer o indeterminados. Veamos un
ejemplo:

“Luis es más bajo que Antonio, Lucas es más alto que Antonio y Miguel Ángel es más
bajo que Luis. ¿Es Antonio más bajo o más alto que Miguel Ángel?”

Representaciones tabulares: incluyen más de una variable, resultando

comparaciones absolutas. Estas representaciones variarán en función del problema,
existiendo los siguientes tipos:

[53]
 o Tablas numéricas: problemas con dos variables.
o Tablas numéricas con ceros: desconocimiento de alguna variable infiriendo
la necesidad de asignarle un 0.
o Tablas lógicas: las variables no son cuantitativas, sino que son lógicas,
introduciendo a los alumnos en un tipo de razonamiento de carácter
inductivo.

Expongo a continuación un ejemplo: “Carla compra en la tienda 3 plátanos y 4

manzanas. Sofía compra 2 plátanos más que Carla y la misma cantidad en manzanas,
mientras que Rubén compra 2 plátanos menos que Sofía y el doble de manzanas que
Carla. ¿Cuántas piezas de cada clase compran en total? ¿Cuántas tienen cada uno?
¿Cuántas piezas juntan entre los tres?”

Carla Sofía Rubén Total

Plátanos 3 3+2=5 5-2=3 11
Manzanas 4 4 2x4=8 16
Total 7 9 11 27

Representaciones por simulación: en este caso la mecánica del problema varía según
sea la naturaleza de éste. Por ello, hemos de simular la acción misma del problema
de cara a conseguir una fiel representación y poder resolverlo de manera adecuada.
Existen dos formas de poder representar este tipo de problemas:

o Simulación: representación de todos los pasos que dictamina el problema.

o Diagramas de flujo: representación de todas las combinaciones que se
precisan.

Veamos una ejemplificación que nos ayude a visualizar este tipo de

representaciones:

“Un caracol está en el fondo de un pozo de 5 metros de profundidad. Durante el día

alcanza a subir 3 metros, pero de noche cuando duerme resbala cayendo 2 metros
¿Cuántos días tardará en salir del pozo?”

5
4 Día 1
3 Noche día 1
2 Día 2
1 Noche día 2
0 Día 3
Caracol-pozo

Ejecución del problema: aquí el alumno debe focalizar sus esfuerzos en agotar
las posibilidades que puedan darse. Sería muy conveniente la aplicación de
estrategias de autoinstrucción, de cara a que trabaje la autorreflexión por medio
del habla interior.
Revisión/comprobación del problema: la estrategia más conveniente para
seguir en la comprobación del resultado es sustituir la cantidad hallada en el

[54]
 enunciado del problema, de cara a comprobar si se cumple la relación lógica que
se expresa en el texto.

Tanto en esta fase como en la anterior entran en jaque habilidades metacognitivas

de monitoreo y supervisión, de cara a su correcta resolución y posterior comprobación

Una vez visto todo el planteamiento teórico subyacente a este bloque, vamos a
comprobar qué materiales hemos trabajado con este alumno. Para la resolución de
problemas nos hemos servido de dos recursos: un software informático y un libro de
texto.

Con el objetivo de reforzar los contenidos se ha utilizado el software “Taller de

Matemáticas”. 25 Dentro del mismo se enfatiza en la aplicación sistemática de los 4
pasos a seguir en la resolución de problemas. De modo que los problemas se inicien con
una representación de datos a partir de la recta numérica con el objeto de servir de
apoyo en la visualización del procedimiento a seguir.

También se trabaja por medio del siguiente libro: “Taller de resolución de

problemas”26
Con este material vamos a trabajar la siguiente secuenciación de cara a la resolución de
problemas:

1º Paso: Se va a trabajar de forma sistemática por medio de las siguientes actividades:

(+/-) Lectura y comprensión de enunciados: se incentiva el parafraseo de textos

verbalmente.
(+/-) Invención de problemas: se fomenta a partir de dos procedimientos:
(+/-) Presentación de ilustraciones, el alumno debe inventar el enunciado de un
problema.
(+/-) Corrección de textos: se presentan enunciados y, tachando cierta información, se
debe inventar la pregunta.
+ Discriminación de información: ante un mismo enunciado se debe tachar la
información irrelevante para la resolución del problema.

2º Paso: Representación

- Representación de los datos de un problema en una recta numérica

- Invención de la pregunta a resolver del principio de un enunciado a partir de la
interpretación de los datos dados en la recta numérica.

3º Paso: Resolución del problema

(+/-) Resolución directa de problemas de un paso.

(+/-) Elección de la operación aritmética correcta para la resolución de un determinado
problema de entre varias opciones dadas.

25
Pereda, L. (2006). Taller de Matemáticas. Proyecto Aurkitzen.
26
Pereda, L. Taller de resolución de problemas. 1º ciclo Educación Primaria. Editorial: Proyecto
Aurkitzen.

[55]
- Integración de los tres pasos en la resolución del problema: a partir de un enunciado,
se le pide leerlo varias veces, representar los datos en un esquema, colocar el
procedimiento u operación aritmética correcta e indicar la solución.

4º Paso: Comprobación del problema.

(+/-) Se sigue la secuenciación planteada arriba, pues ahora se plantean los problemas
en los que no solo se deba representar los datos por medio de un esquema, escribir la
operación e indicar la solución, sino que se dedica un apartado a la reflexión interna de
cara a comprobar si se ha realizado bien el problema a través de la sustitución del dato
hallado en el texto. Fomentando de esta manera estrategias metacognitivas de monitoreo
y supervisión.27

*Finalmente se introduce a la ejecución de problemas de dos pasos (los que

exigen más de una operación aritmética, por ello se dicen que son de doble paso), pero
no nos molestaremos en explicar la secuenciación que se hace en el material debido a
que no han sido abordados.

3. Hora y unidad monetaria.

Aunque estos contenidos están pensados para un trabajo más en profundidad en 2º

ciclo, se ha determinado prioritario el desarrollo de estas habilidades debido a la
importancia para una correcta autonomía en el día a día.

3.1 Hora.

La secuenciación ha sido la siguiente:

1. Introducción al concepto de hora por medio de la orientación a partir del

esquema corporal. En diversas zonas comunes del centro (patio,…) se les ha
pedido representar las horas tomando como punto de referencia su propio eje
corporal, de modo que debía desplazarse en un sentido u otro en función de la
hora demandada. Orientación arriba, abajo, derecha e izquierda (12, 6, 3 y 9).
2. Verbalización de las horas a partir de un reloj manipulable. Ej. Se señala una
hora en concreto y él debe verbalizar cuál es.
3. Proceso inverso, el docente evoca una hora y él debe indicarla en el reloj.
4. Introducción de material impreso: presentación de ilustraciones (relojes9 y ellos
deben indicar la hora marcada.
5. Proceso inverso: a partir de una hora en formato digital, ellos deben representar
las manetillas del reloj dentro de la ilustración correspondiente.

Se han trabajado los siguientes contenidos, siguiente el orden expuesto:

+ Hora en punto.
(+/-) Introducción a “y cuarto” e “y media”.
- Introducción a “menos cuarto”.

Para ello se ha trabajado tanto de forma directa como inversa:

27
Se trabaja por medio de una guía directa. Sin el apoyo del docente no podría representar esa
información mentalmente y sustituirla en el texto.

[56]
+ Conversión a hora digital la representada por una ilustración de un reloj de pared (de
aguja obviamente).

- Conversión a la representación gráfica de una hora dada en el arábigo correspondiente.

(Se le daba un reloj sin las manetillas del reloj).

No se ha logrado introducir en el cálculo de “menos 22”, “y 37”… debido a las

dificultades que presenta en la representación visuoespacial.

3.2 Unidad Monetaria.

Nos hemos servido de material manipulativo, de cara a provocar aprendizajes más

acercados a la realidad y, por ende, significativos.
Para ello se ha utilizado un material que envió la Generalitat de Valencia y el Banco de
España para el aprendizaje de la conversión Peseta-Euro.
De este modo, a partir de actividades lúdicas en las que se dramatice una situación
cotidiana como “la compra en un mercado” se trabajan conversiones de billetes y
monedas. Ej: 10€ =2 billetes de 5€ / 1€ = 2 monedas de 50 céntimos…

Nota: existen grandes deficiencias en cuanto al cambio, debido a la incapacidad de

representación mental de cantidades y a los problemas de cálculo mental derivados de
problemas de Memoria de Trabajo. Ej: 50€ ¿Cuántos billetes serán? ¿20 es < ó > que
50? Demasiada información para trabajar en línea. Se recomienda el trabajo de
magnitudes más pequeñas.

* En general esta habilidad está poco consolidada, es bastante deficiente.

4. Representación de figuras.

Debido a la importancia del entrenamiento en razonamiento perceptivo para un

adecuado desarrollo de la competencia matemátiva se van a trabajar los siguientes
contenidos:

(+/-) Ritmos numéricos.

+ Repetición de trazo a igualdad de dimensiones respecto de la muestra dado.
+ Copia directa de la muestra: contabilización de cuadrados, dirección,…
- Simetría horizontal: trazo del homólogo correspondiente en una figura simétrica
respecto del eje X.28
+/- Simetría vertical: trazo del homólogo correspondiente en una figura simétrica
respecto del eje Y. 29

Además de la realización de este tipo de representaciones por medio de material

impreso, se han trabajado tareas de construcciones de figuras por medio de la copia
directa respecto de la muestra por medio del material “PYSSLA”. A partir de este
recurso no solo se trabaja la copia y representación de figuras o el conteo de piezas de
que se constituye una determinada imagen para su copia; sino que se trabaja la

28
Necesita de feedback por parte del docente para poder guiar y reconducir sus errores.
29
Necesita de feedback por parte del docente para poder guiar y reconducir sus errores.

[57]
motricidad fina de los estudiantes puesto que las piezas que se utilizan son de un tamaño
muy reducido y se precisan de pinzas para el correcto trabajo con ellos.30

30
Muestra algunos problemas de motricidad fina, persistencia de fallos en la selección de las piezas,
grandes dificultades en la construcción de figuras simples.

[58]
ANEXO 2 Fichas técnicas de las baterías psicopedagógicas
utilizadas por el alumno
Ficha Técnica BACEP-3
Título de la Prueba: BACEP. Batería de Contenidos Escolares de Primaria.
Autores: Marino Pérez Avellaneda, Emilio Gómez Muñoz, María José Parra Benito y
Francisco Javier Venero Aja.
Administración: Individual y colectiva.

Objetivo general de la batería

“Realizar una evaluación del nivel de competencia curricular del alumno con criterios
objetivos, científicos y exhaustivos”.
Duración: tiempo máximo en cada una de las pruebas:
- BACEP 1: 45´
- BACEP 2: 60´
- BACEP 3: 60´
Aplicación: formas escalonadas para los tres ciclos de Primaria:
- BACEP 1: 1º Ciclo (2º Curso).
- BACEP 2: 2º Ciclo.
- BACEP 3: 3º Ciclo.
Baremación: tipificación con una muestra de la población representativa, escalonada
por niveles:
- BACEP 1: 264 sujetos.
- BACEP 2: 758 sujetos (356 para 3º Primaria y 402 para 4º Primaria).
- BACEP 3: 614 sujetos (309 para 5º de Educación Primaria y 305 para 6º de Educación
Primaria).
Significación: evaluación del dominio de los contenidos escolares, según los currículos
oficiales, en las áreas de:
Conocimiento del Medio.
Lengua Española.
Matemáticas.
Además, se incluye una prueba que se denomina: “Prueba de Madurez”.
Tipificación: la prueba se codifica o puntúa en centiles para las muestras, por ciclos
educativos.

[59]
Número de ítems para las pruebas:

Conocimiento Lengua Matemáticas Prueba de Total

del Medio Madurez
BACEP 1 32 28 24 28 112
BACEP 2 40 45 40 45 170
BACEP 3 66 58 64 60 248

Material que incluye:

- Ficha técnica.
- Cuadernillo de respuestas.
- Plantilla de corrección.
- Cuadernillo.

Ficha Técnica WISC-IV

Título de la prueba: Escala de inteligencia de Wechsler para niños-IV.
Título original: Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition.
Autor: David Wechsler.
Procedencia: Harcourt Assessment, San Antonio, Texas (2003).
Adaptación española: Sara Corral, David Arribas, Pablo Santamaría, Manuel J. Sueiro
y Jaime Pereña, Departamento I+D de TEA Ediciones, S.A. (2005).
Administración: individual.
Objetivo general de la batería:
“Brindar una evaluación completa de la capacidad intelectual de niños y adolescentes”.
Duración: Una hora y cincuenta minutos la escala completa (15 test); entre 60 y 75
minutos los 10 test principales.
Aplicación: niños y adolescentes de edades comprendidas entre 6 años y 0 meses y 16
años y 11 meses.
Baremación: tipificación con una muestra representativa de la población infantil
española compuesta por 1590 niños procedentes de diversas regiones.

Material:
- Manual de aplicación y corrección.
- Manual técnico.
- Cuaderno de elementos.

[60]
- Cuadernillo de anotación.
- Cuadernillo de animales.
- 9 cubos.
- Plantillas de corrección.
Test que se incluyen en la prueba:
- Cubos.
- Semejanzas.
- Dígitos.
- Conceptos.
- Claves.
- Vocabulario.
- Letras y Números.
- Matrices.
- Comprensión.
- Búsqueda de Símbolos.
- Figuras incompletas.
- Animales.
- Información.
- Aritmética.
- Adivinanzas

Ficha técnica Evalúa 4

Título de la Prueba: Batería Psicopedagógica Evalúa 4
Autores: J. G. Vidal y D. González Manjón. Coodinador: M. Martínez García.
Administración: Individual y colectiva.
Objetivo general de la batería:
“Realizar una evaluación completa tanto del nivel de competencia curricular como
neuropsicológica del sujeto”.

Duración:
- Individual: 3 horas.
- Colectiva: 3 horas y media.
Tipificación: conversión de las puntuaciones directas en percentiles.
Baremación: tipificación con una muestra representativa de la población infantil
española compuesta por 1300 alumnos y alumnas procedentes de diversas regiones y de
diferente tipología de centros, utilizando para su análisis el programa informativo
Metrix y SPSS.
Material:

[61]
- Cuadernillo de respuestas.
- Manual técnico y de corrección.
Test que incluye la prueba:
- Memoria-Atención.
- Bases del razonamiento:
a) Reflexividad.
b) Pensamiento Analógico.
c) Organización perceptiva.
- Niveles de adaptación.
- Lectura:
a) Comprensión lectora.
b) Velocidad Lectora.
c) Comprensión lectora con el sesgo de velocidad.
- Escritura:
a) Ortografía Visual y Reglada.
b) Grafía y Expresión Escrita.
- Aprendizajes Matemáticos
a) Cálculo y Numeración.
b) Resolución de Problemas.

Ficha técnica BADyG

Título: BAdyG. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales.
Autores: Carlos Yuste, Rosario Martínez y José Luis Galve.
Administración: individual y colectiva.
Objetivo general de la prueba:
“Realizar una evaluación curricular y neuropsicológica completa”.
Duración:
6 pruebas básicas: 1 hora y 15 minutos.
Batería completa (Incluyendo las pruebas complementarias): 1 hora y 50 minutos.

[62]
Tipificación: conversión de las puntuaciones en centiles.
Baremación: tipificación con sujetos que cmponen una muestra representativa de la
sociedad de centros de diverso tipo de las comunidades de Madrid, Castilla La Mancha,
País Vasco y Castilla y León.
Material:
- Manual técnico.
- Cuadernillo de respuestas.
- Plantillas de corrección.
- CD.
Pruebas que componen la batería:
- Series Analógicas.
- Series Numéricas.
- Matrices Lógicas.
- Completar Oraciones.
- Resolución de Problemas.
- Encajar Figuras.
- Memoria de Relato Oral.
- Memoria Visual Ortográfica.
- Discriminación de diferencias.

[63]