. y pj,�gm:I\JlQ�.. J .

�
 ,1 Conceptos y modelos básicos
ROCIO FERNANDEZ-BALLESTEROS.

1. Introducción

Un psicólogo está realizando una exploración a un sujeto internadó en un

hospital psiquiátrico con el fin de llegar a un diagnóstico y/o recomendarr-un
INTRODUCCION A LA EVALUACION PSICOLOGICA detern [Link]!ento.
, Indag� sobr� el motivo de su !nternamiento, ��caba ,�j1to "�
VOL 1 C.#\-�. I de su �1ograf!,��diante en [Link], d-1aJoga con el paciente y sus fam1hares ·con-e1
ROCIO FERNANDEZ-BALLESTEROS fin �e º!!.óéer s tiscoñar1ones s��io;3�ientat�s, le aplica �na ��_1:ieAe.. !;�\�..Y. j
. _ . .. . . .
�-.!.:'_ed1.9_!.__:.,�1 el . fH:lSltb de exammar una sene de caractenst1cas ]¡
[Link] - MADRID 1995 psicológicas, observa su conducta en la sala hospitalaria, etc. Con base en ello, tras 1 ·
efectuar un psicodiagnóslico recomienda un determinado tratamiento. Más tarde,
una vez finalizaclo el frafamiento prescrito, el psicólogo vuelve a explorar al
paciente ,,aforando}!!!_t;Emf2i9.L que se han producido en su comportamiento y, en
su caso, rec<:imendando su alta. Este psicólogo ha realizado una evaluación psico­
lógica.
En una escuela se está efectuando una labor de orientacin11 a una serie de
escolares; se trata ele conocer sus aptitudes intelectuales, así como sus intereses y
preferencias profesionales con el fin de recomendar una determinada alternativa
educativa. El psicólogo escolar. realiza una serie de mediciones ¡,sicoló[Link] mediante
tests y entrevistas hasta que logra establecer losestudios o la proles1on!TiáS idónea
para cada sujeto. También este profesional de la Psicología está realizando una
evaluación psicológica. 1

En una empresa se pide a un psicólogo un proceso de selección para elegir �! ·

' .
··
candidato más idóneo para un determinado puesto de trabajo. El psicólogo efectúa 1

una serie de examenes psicológicos a los candidatos en base a tests, entrevist'ts, ··1
observaciones, etc. Finalmente, con base en los resultados, y conociendo el perfil del
puesto de trabajo, el psicólogo presentará un listado de 13quellos candidatos
especialmente idóneos. Ese psicólogo realizó una evaluación psicológica.
1 Se requiere un estudio pormenorizado de una institución infantil -pongamos
1 por caso un centro de educación especial- con el li11 de proceder a [Link]­
! dos cambios encaminados a una optimización de sus servicios. Un grupo de psicó-
logos y otros profesionales examinan, ele ese contexto, aspectos lisicos y arquitectó­
•· nicns, de política organizath·a, de clima social, analizan las rdacioncs entre tales

• -·-.. -··-------·•• ·----·-•·--·-- H•-·---

iÍ
• "º
 ¡r;:���:·
:�i
!f;t�t'
26 Introducción a la Evaluación psicológica I
f Conceptos r modelos bás'
lntr,

:ondicioncs y el comportamiento de los usuarios y, finalmente, llegan a establecer prct�ción . de n:ianchas de tinta), tal den?mi�ación ha perd!d
ma serie de recomendaciones de cambio. Estos científicos sociales están realizando
·,:'i/-j¡�
;,1�: .. su v�genc1_a. Sm embargo, �un��e su amb1to de g�n�ra
o, hoy en día,
. hdad haya ��ere
a evaluación psicológica de un ambiente humano. ,:J�i\.... t�rm1�0 _sigue_ te�1e�do aphc�b1hdad cuando el obJe�1v
o ?.e evalua_c1on es
Se trata de valo_r,11· una i11ten e11ció11, tratamiento o programa, con la que se desea
1 .f.'.;:�r-;;.;é<f.Y.!'_<!§J I CO rs�colo_�ICO: es decir, eJ de establecer clas1fic
la ac1on de) SUJeto en ''
:onseguir una serie de cambios conductualcs en base a una serie de objetivos , ;,_:,,�::fcon fines chn1cos.
1
.J.r:¡ . \.( ·- ---·--�-·--..·--------�, --�·-----�--- . Hasl
�,-;
f;_q:•JJ . ' . ,,, ' .
propuestos. Los psicólogos encargados de tal valoración seleccionan una serie de Por otra parte, a lo largo de nuestro eJempl os, hemos hecho referenc1a·; . 1sc1ph r,
;ests o instrumentos de medida, con el fin de evaluar los cambios comportamentales
�nales producidos por la intervención o indicadores sobre sus efectos. También, en
li{?:r:': ·
f :"
aplicación 1e tests o técnicas de evaluació, que conllev
va. Es decir, no cabe duda que, cualqu�iera que sea
a cual�ui_er actividad ev ;,�:�:1 t2
n
ei
el objetivo O el contexF
este caso, se ha realizado una evaluación psicológica valorativa . f ;,(, evaluación, l_rnn de .s�r. aplica��s una s�rie de dispositi�os
de medi?a o ��áli�,
En un laboratorio universitario se está efectuando un experimento por el que se
trata de comprobar los efectos de una serie de manipulaciones experimentales en
-rh los que basar los JU1c1os emitidos. As1, se ha produ
Evaluación psicológica con los procedimientos de recogi
cido tal equ1parac1on ,. Br
1,,,<J;: da de información a\.
una serie de parámetros de las respuestas (motoras, fisiológicas o cognitivas) de una ;-,ti de los cuales se realiza ésta -y, más concretamente, con los
tests- que ha lleí La
serie de sujetos. El proceso de recogida de datos sobre las variables dependientes ¡ :1/i incluso, a denominar a nuestra disciplina Tests psicológicos I
como la p ura a(istóric:
mediante observación, registros mediante aparatos o autoinformes suponen, tam­ · ·.,:�\,;' de aplicar tests (o Testing). Evidentemente, la importancia
1'.l1; de las técnicas a uiitos hi
bién, tareas evaluativas. durante el proceso evaluativo es grande; ahora· bien, el propio
,Cronbach G"onstitu
Ésto� ·y otros muchos ejemplos soi1 demostrativos de la importancia y diversi­
dad de la Evaluación psicológica en distintos contextos aplicados; incluso, cabe
.·}\J'r. señala cómo eva111ació11 es un término más amplio que e1 corres
aplicación de tests, ya que connota la integración y valora
pondiente a ¡a_� disci
¡ ción de la inform!bs de
decir, que son tareas evaluativas las más frecuentes de las realizadas por los . j¡': recogida. Es por ello que, hoy en día, también en bibliogralia anglosajona, h�intero
psicólogos (Fernández-Ballesteros, en prensa). Sin embargo, a la hora de describir <f
'::l:
decayendo el término «tests psicológicos» a la vez que se ha
«evaluación psicológica».
ido incorporandor
tales tareas hemos utilizado diferentes rúbricas, asi como los propósitos perseguidos
en los distintos contextos de aplicación han sido diferentes. Todo ello requiere una J· Hasta aquí, brevemente, hemos tratado de diferenciar las tres
denominaci 3.1
aclaración; se trata de establecer el concepto de los diferentes términos _utilizados más importantes de la disciplina que va a desarrollarse a lo
largo de estas pá{,
(psicodiagnóstico, medición psicológica, evaluación, valoración) er\ la prosecución con lo que, también, estamos justificando el propio título
de esta obra. f Tre
de diferentes objetivos (diagnóstico, orientación, selección, cambio) con el fin de además, conviene añadir, como punto de partida (como ya
lo señalábamos iE�al�a
llegar a una definición de lo que es o comprende la Evaluación psico_lógica. años, Fernández-Ballesteros, 1980; véase también Sundberg, 1977;
que . en los .últimos veinte años se ha producido una amplia
Pelechano, ljP i. rmcir
ción del objeto \:. .
Evaluación psicológica. Así; en nuestros tres primeros ejempl
os, la evaluac· '¡¡. ·.·
2. Algunas distinciones terminológicas dirigía, fundamentalmente, al estudio de las característic ·
31
as psicológicas d · :,
sujeto/s en evaluación, mientras que en nuestro cuarto y quinto
ejemplo la e�r
La constante, en todos los ejemplos presentados en el apartado anterior, estriba ción se refería a un específico contexto habitado o, incluso Pa
, en nuestro q /
en que existe una serie de actividades de exploración, medida o análisis de ejemplo (y, en parte, en el primero) la evaluación o valora n:'e éric
, .. ción se dirigía a.·
comportamientos o fenómenos psicológicos relativos a un sujeto, o grupo especifi­ concreta [Link]
· enc1011
· , . Todo esto, ,que sera ampliado convemenlemente e1. . , 11011 o
cado de sujetos, y que ello se realiza mediante un proceso de indagación y toma de próxima� páginas, plantea la necesidad de comentar dos
términos etimológica d '�
1 e re'.
decisiones. La diversidad estriba en que tales actividades se realizan con variados idénticos en español: «evaluación» y «valoración». Pues l 111
bien, tratando de dil te,
.e

propósitos, en contextos diversos. Así, no tiene nada de extraño que tal pluralidad ciar entre ambos, a través de un estudio empírico (Ferná ' ment·•
ndez-Ballesteros,
de actividades, contextos y objetivos psicológicos hayan determinado que, h lo largo pusimos de relieve que evaluación ( assessment) hace refere \u
ncia fundamental ; e;a
del tiempo y de los distintos contextos culturales, las acciones evaluativas hayan al examen o exploración de personas, mientras que valora , «S
ción (eualuation) i
adoptado distintas denominaciones. ca semejantes actividades referidas a objetos (puestos de trabaj ' �·ner
o, tratamientos, , �
En primer lugar, como señalábamos en otro lugar (Fernández-Ballesteros, 1980; gramas\. use
véase también Pelechano, 1988), el término psicndiar¡nóstico lomó carta de naturale­ Por, todo e 11 o, hemos adoptado el termin' · o «evaluac1o · · n ps1co · sens<
' ·
· log1ca» por cu',,
za, tanto en nuestro país como en otros contextos europeos, para hacer referencia a va1�1 os a prescn_ta� una visión Ínt�oduct�ria sobre �¡ estud mote
. io cie?t!fi co, med_ian�\
las actividades que nos ocupan y sirvió. incluso, como título de las correspondientes sene de proce d1m1entos de recogida de 1nformac1ori, de las act1v1dades ps1colo ¡. 1 C
materias ele los distintos planes de estudio de Psicologí;i durante los últimos treinta . pS1C<
y cinco años. Con una clara semántica médica y origen europeo (inicialmente ____· •· y lle
1
No nos olvidemos que, durante mucho� años. los
utilizado por Herman Rorschach para denominar su conocida técnica de ínter- textos cic base de esta disciplina ha,¡, año:
Esse11ti
a/;; cf Psyclwlnyical Tesci1111 de Cronbach (1973) y Psyclio
logica/ Te.�zi11g de Anastasi (1
 Ísicosl
/f1!roducción a la_ Eval1m
ción psicológ1c,1 /

un a p ersona (o grupo especific ado de persona

J::�r 'etivos propuestos. Tan sólo, dedicaremo
.'eci s dos capít
s) con el fin de akanzar los
ulos a la s extensiones actua les
r�t. ,�f!,_ i_·� .. 3.1.2.
?_7',3'.-
McKeen Cattell (1860-1944)
l,Oncepios y muur:,u:, uo.>,�v�

S u� objetivos científicos, íun�am:n ta lm�nte diferen�ialistas, Je [Link]� a re�lizar

--

f.
ión d el ambiente y a la valor
ación :;).lr:."
la Evaluación psicológica, es deci.r, a la eval uac , ((;;,_:;¡ su tem doctora l sobre el est udio diferencial de los tiempos de reacc1on . baJo la
es e-· . 1 . na de esta ob ra.
mtervenc1ones, en a p arte scpt11 r ��j dirección de Wundt. A él se deben una serie de pruebas psicológicas para la medida
�n es . •
r encia
.
srncr • [Link] de 1 os elcmcntos pc r t111cí1tcs a nuestra
· H asla aqu1, una re1er fin de de 1� �resi�n dina �ométrica, la velocida d de rotación de'. brazo, la habilidad para
c er una breve reseña co n el
. ;¡ iplina . A continuación va mos a tra tar de ha v?<:,j;.-t.i .
pcmbir esllmulac1on en la palma de la mano, la memoria para las letras, etc. En
o

c1 g s hitos histó ricos qu e j usti ficarán,

;ne ª¡�enta r un análisis diacrónico de los halla 1890 acuñó_ el término «test mental»; el objetivo de tales pruebas lo caracterizó en la
v la Ev:\luación psic ológica.
a¡, de esta perspectiva, nuestro concepto de

l 'f//_:,.
�tf
o e

determinación del rango , ex actitud y naturaleza de las facultades psicológicas. así

z
'Í11¿fJ_J.
ntex
mális', !'0{ - como en la' posibilidad de reunir suficiente ma terial como para hallar los factores
ión que regul?n el desenvol:!miento d e estas facultades, sus con�xiones, así como sus
.
nat ·� '/) pcrturb?�1one�. Es t�mbt en el pr�mer autor que plantea hatenas de pruebas para la
Breve reseña históric;,a reciente
. . .
la Psicología, transcurre
a lle· La Evaluación psicológica, como s ubdisciptina de �', evaluac1o n ps1colog1ca , p�opomendo en 1896 dos ba tenas
.
d1fer�ntes, cad�. una
resul ta difícil entresa car sus
ira a 'tóricamente en paralelo a ella. Por tanto, a unque ;�{,: conformada po r una sene d e tests. Rechaza abiertamente la mtrospecc1on y
orda r aqu l s más r elevantes rela tivo s a su mn nt!ene como obje�ivo priorit?rio u tilizaci?.n d�: procedi�ientos �e medición
a uti'tos históricos específicos, vamos a ab . _
bff,: !ª
s a tratar aq uí los antecedentes de obJct1vos en el estudio de las eJecuc1ones de los su1etos en diversas tareas,
:ch (l o11st itució11 y desarrollos recientes. No vamo
L,�¡:;, .
el o

textos especializados como [, Jjf-.

a I�_, disciplina; el lector interesado deberá cons ultar La propuesta de los t ests m entales como imtrumentos de med ida de determma-
llesteros, 1980, 1983; Car-
·orm sde Dubois, 1970; McReynolds, 1975; Fernández-Ba ;'i [.r
das car?cterísticas psicológicas, l�s técnicas de e��l uación de íuncio�e� sensoriales.
. . . .
ia, h intero, 1989. l, tn:_;. , percept ivas y motoras y el eníasts en la ut1hzac1on de medidas obJet1vas, son las
_ndo principales aportaciones de McKeen Cattell a la constitución de la Evaluación

1inac · - 3.1. Constitución

l¡�[
.-,,Í!/,
rv;:,;
psicológica.

'.){·
'//1.

titución de la r,7/t­
que comparten la parternidad de la cons 3.1.3. Alfred Binet (1857-1911)
,ra. ¡ · Tres son los autores , ;i];,-'
¡,(1",
; pág'

rnos _Evaluación psicológica:

Francis Galton, McKeen Cattell,y
plin
A_
.
l fred Bine t. V eamos su� l ',.,, . . 1es, perccpt"1vas Y -:
en lo tocante a n uestra disci autor traspas,a e.J •1nt_eres
• por
- l as funciones
11/.r
._!te
E sen�oi:_i:i
no, qríncipales aportaciones t '. ,':'_ _
'

mo�or�s-·�oojeiivos planteados �po� Gallón Y Cattell-. AA_diC.��.����:> �<:n, las

•:��
a
_¡

1 eto d'
\; l _ . �
uació
is de 3. 1.1.
Francis Galton (1822-1911) f: l ���i:�t�:����1t¡·¿:��1�111i;�111� : · l 1!)�r�e·l j!� ��,;;;{�a� ib:�:,
c e1
prestar mucha m as ate°J'1citm á"cl1as» (Bmet y Henn, 190$, pag. 6). "'En l a
e cuyo objetiv o básico fue_ la -� escripción y .!: !
-� ;u: ta.�re de la Pslcolo?i� diferencial,
,n
consecuc:1on oe-falesoOjctiv -ós-j:fro"i,Oñe-e!"inétodo de J o que se · n los tests mentales;
nas. Y a en 1869, con su pu b\icac1 on Classifica
, 8 med1c1on de las caractenst1cas huma l stud io psi lógic o d� las con tales pruebas se integr2rá el estudio de la memoria, las, imágen·es· meñfiiles: la
­
1ª inici ó
¡ e en 1io11 o.f M en According to Tl1eir N a111ra su obra más importan­ imaginación, la ate_nc:ió,n.,, la ,..compr:cnsi6n,.Ja ..sugest16iJio_a_<;l ,.__J.o�-señiimieñtosest�ti.�
f ue en 1883 c uando p u blicará
co

les. Pero �-cosymorilei;,'"'y·"hasta la fuerza de volunta d. Asimismo plañt'e'á-tí-e's-tipos de )

,
idua
l Gifts e e

. .diferencias indiv ests

c Development, pu nto de partida de los t
p ;.� te, Jnquiries i1110 Human Faculty allll its un p imer a ru imen ta ria rccjtíÍSÍtos-q�e esas pru�bas d eben reunir: �qüe ·estén formadas por ta..r��i)Jas, ·,:
1 rse a cabo
: mentales. A él se debió el que pudiera lleva b t i Ant opom ét ico)) en que e�!�,�?��:!:ióf! -��.}11yjert: ¡ JtP�C?_()_,u�� que seanJ���1!r11Y;.�_ieL�:<�111ina_.:: ,,,
s 1 , creó un «L
� i eval uación psicológica, ya que, en 1884
a r d

nde_ ualq perso na p or poco )( /, dor_.t.,ci� e Jo_s :..�s ultados obte_i:iJ�?J J.)�_:_da [Link] cont_r;i�ta_9g�"E?L e>tr?,s_oJ?ser:ya_dores. ,,
res, d
«Sopth Kensington M useuml) de Lond
a ora or o r r

��el fuerza ü-----"''!?:s el primer a titor que emité un· concepto claro de «diagnóstico psicológico>) ..
estatura , peso, capacidad respiratoria,
11

1
"; 'dinero podía co nseg uir medir s u
o c uier

As( comparé\ tres tipos dc·-mttodos complementarios en el estudio diferencial del

1

eza vi�u l. apac idad

n os, pac i dad a u ditiva, agud
musc ular, rapid ez de golpeteo, ca s nso iales , perc ept vas y '\. niño normal y ¡etrasado, tJ-examen médico basado en exploraciones físicas Y ;
de evaluaciones
sensorial discriminativa y otra serie
a c

"fi·�iólógitas qtie'es'-realizaoctpor el médico , el examen escolar q ue incluye el análisis

rc
i

?13 u motoras (véase Dubois, 1970).

e r

ón de los aprendiz ajes q ue se desarrollan en la esc uela y que ha de realizar el maestro y

cia de Gallon para la Evaluaci
��e Con todo ello, no cabe d uda de la import,rn s y aplic ados el dia gnóstico psicológico por él enunciado y que da rá lugar al primer test de
co O· cológi ya q ue sintetiza con su obra objetivos eval uativos científico medida de la inteligenci:::. S us trabajos so bre la medida de la inteligencia fueron·'
psi ca
psicológica que había permanecido durante
y lleva a la vida cotidiana l a 1cc¡10logía llevados a ca bo por Binet entre 1903 y 1909, con la co laboración de Simon, y fueron·
a hanl años en los laboratorios.
i (197,
\,¡ e:,
'\·Ó
1

. '
 -· �" •.... · .
f��::;:a�;:· 32
Introducción a la Evaluación psicológica I
30
'-'f�: .
Conceptos y modelos básicosf
t?'jj( 11
1
inmediatamente recogidos por otros investigadores europeos y americanos como #��;
'�{[Link]�s) bien a nuevos_ �esarrollo� tec110/ógicos
Dccroly, Stcrn, Terman, Goddard, Kuhlman y otros m u chos, hasta tal punto que en r/�{' proced (en el s_entido de_ innovai
1�rn en5os de eva�uac,on y medida). Por ot�a parte,
mterrump1mos nuf
JI

1914 existían ya.254 estudios publicados referidos a los tests de Binet. ij.t breve h1stona en los anos setenta con el fin
de deJar un lapso, de al menos v/
El interés por la evaluación de las fu nciones s u periores, la consideración del
1(1��: años, hasta nuestro momento presente.
examen psicológico como independiente y complementaria de la exploración /::i·•l',·,,
�/�)
médica y de la evalu ación pedagógica y la constitución del primer test de medida de · 191 O Ken_t )'., Rosanoff establecen una incipiente valida 1
¡�
la inteligencia parecen suficientes méritos como para considerar a Bine! como ·uno �.l¡-jH(: asoc1ac1on de palabras» de Jµng.
ción del «Te!¡
de los padres de la Eval u ación psicológica. �i:: 1912 Rossolimo publica el método de perfiles a través del cual s
Fr ;4{t'. c u antifica: J
Estos tres a u tores, con ser de gran relevancia, comparten el m�rito en la aspectos diferenciales entre componentes innatos y
adquiridos. i
constitución de n u estra disciplina con otros científicos como Thorndike (1874-1949),
tt'.Y,-t: i
1914 Woodworth construye el primer test col�cti�o de_
medida del aJ
cuya ingente obra, base de la Psicología del aprendizaje, abarca estudios sobre
r.{,¡1�:f; �--·,
,:vP.r "'
personal, el Pe r mnal Data Sheet, q u e se aplicara a m t!es
la inteligencia, así como la contruccíón de pruebas psicopedagógicas q u e aún hoy .lr itft• · _ ; . de soldado ·
fines de selecc1on durante la Pnme ra G u erra Mundial.
siguen vigentes. Otro autor q u e merece la pena destacar es Ebbinghaus (1850-1909), .
que, dedicado a depurar procedimientos objetivos de medida de la fatiga mental,
1915 A paree:. el «Test de la�erintos» de Port�us, con el
que . se. pre te, 1 ,i 19
creó una serie de tests llamados de «completamiento» con los q u e trató dé medir las f'W 1 ¡i
..
eval u ac1on de las capacidades mentales libre de 1111lue
nc1as cultur /
habilidades de los s ujetos para la asociación de elementos verbales en una combina­ l 1 / J' 1916 Primera adaptación norteamericana de las escalas de_ IS
1 . Bine.t que <1doit
i
ción significativa. Todo ello s u puso u n primer intento de eval uar las habilidades nombre de «Escala de Stanford-Binet para la medición
¡ ¡f · de la intelige ,ii
intelect uales de los sujetos mediante pruebas grupales. Desde u na perspectiva 1918 Se empr�nde la evaluación de_la intel�gencia de miles .
\. (:· de soldados al'l.,

t¡r�l:1. r
diferente, la obra de Freud, La í11terprecació11 de los s11eíios, publicada en 1900, va a j"; en la Pnmera Guerra M u ndial mediante los tests l�
f:ii' Army Alpha y ·
representar el primer jalón en la formulación de un modelo dinámico de la 1 J
evaluación y, más concretamente, del diagnóstico de lo inconsciente mediante 1919 �:s:II edita la primera «Escala de desarrollo» para la
evalu ación JJi. 1
...•
técnicas de asociación. En esta misma línea, J u ng, en 1906, presentará su test de J¡¡¡••• !111
primeras edades de la vida. 1�
asociación de palabras, mediante el cual proponía realizar el análisis de los 192 I Rorschach ? ublica su Psych diagnosli , en el ue se :.,,
conflictos inconscientes.
)!! 1..· . � � � pre��nta su 1·,.,!).;
i:eli! 1l¡ de evaluac1on de la personalidad mediante la 1ríterp 1�
. retac1on de ma J
Por último, cabe señalar q u e también las elaboraciones de los primeros psicólo­ ':¡_ i'. .de tinta. y.
gos matemáticos, como Pearson y Spearman en la última década del siglo XIX y en }\ i I 926 Hartshorne y May realizan la primera crítica de
los rasgos y te . i: 11

r::
la primera· mitad del. siglo XX, van a dar lugar a importantes técnicas estadísticas personalidad a través de sus [Link] sobre la hones
· ';¡ tidad. !¡
que son la base matemá.tica necesaria para los estudios de grupo propios de la
Psicología diferencial a tr¡¡vés de los cu ales serán constr u idos los tests psicológicos.
1
J · i/;
1926 Goodeno ugh edita d «Test de dl b ujo de fig m huma
el pnmer antecedente_d_e.Jas tecmcas de dtbUJO en� fa na», d ��al �\
La constitución de la Evaluación, prod u cida como una derivación de la psicolo­
0

la Evaluac1on ps ,!! 1'

1
1 ·r

¡.+
gica. l!',
gía científica establecida durante el último cuarto del siglo XIX, abarca un período
aproximado de 1890 a 191O. Du rante este período se per[i(a el concepto de la 1934 Jacob L. Moreno publica su obra H110 Shall
Survive, en la que sien
Evalu ación psicológica como aquella disciplina dedicada al análisis de la individua­ bases de los tests sociométricos y situacionales.
1 iJ
lidad a través de la evaluación de características sensoriales, perceptivas y motoras, 1935 Von Lennep publica la primera técnica temát
ica proyectiva, su «T�!
así como de funciones s u periores y, todo ello, a través de una serie de técnicas qu e cuatro c uadros».
adoptan el nombre de «tests mentales». 1935 Vygotsky formula el concepto de «zona t
de desarrollo próximo», an ,, .
dente de la importancia de la evaluación de estrat Eva]
3.2. Desarrollos .
( prod u ctos intelectuales.
1936 Se publica la primera escala de medida del
egias cognitivas fre,1, ción
cont
Con base en el objetivo de conc1s1on que nos hemos propuesto, vamos a desarrollo social, la J/i11j' debe
� Social Madurity Sea/e de Doll.
plantear los desarrollos de la Eval uación psicológica acontecidos desde 191 O a 1970, llY38J Murray presenta, junto a su teoría de Ferr

il r en forma de listado cron0lógico. Los criterios q u e nos han guiado en la elección de la personalidad (elaborada.
\.,_.,../ Morgan), la técnica proyectiva «Test

I los hitos históricos reseñados son dos: oonccptuales y tecnológicos. Es decir, vamos de Apercepción Temática» ( esos
La importancia de este hecho reside no sólo en
a referirnos a aqu ellas fechas, autores y obras que produjeron bien un desarrollo la elaboración del luga
nueva técnicél proyectiva de relato sino. tambi
én. en aue medianlei,.
 •. , ;"l
2. Introducción a la Evaluación psicológica I Conceptos \' modelos bas,cos .:,.:,

r��valuación sino para otras áreas o especialidades de la Psicología. Así, la Psicolo­

1939 David Wechsler publica la primera edición de su «Medida de la Inteli­
gencia del Adultó».
��¡
�f
j
�n diferencial y de la personalidad ejercen un papel importantísimo, ya que van a
;Lsignificar nu�stro sus'.ralo metodológico � teórico.
innova, 1942 Hathaway y McKinley presentan el primer inventario clínico de evalua­
� ,
f·
t��· Pa1copatologia, la Ps1coneurologia, . , . A_ s í ta�bién, los ava�ces de la
._
nos nu
1enos v,
ción de entidades nosológicas psiquiátricas, el Mi1111esota i\.folti¡iltasic ºJ-3 ia Ps1cologia social, as1 como la aphcac1on de
f; los principios de la Psicología del aprendizaje a la clínica, han supuesto hechos
Personality Jnventory.
1947 Halstead con su Brain and J11tellige11ce y Luria cop su Rcstaural:ió11 de la
. f ,,;:1
ffii
históric?s dete_rminantes e:1 la cons�r cción de esta disciplina. P r ltimo, las
. � ? �
r;'
t'J'¡) ¡�j.exlgcnc1 as sociales en el am?1t chmco, e_scolar y de las orga111zac1ones han
_ _ � _
función tras u·,w lesión cerebral sientan las bases de la evaluación ncuro- ·
.
,/¡1 promovido la elaborac1on de tecmcas evaluativas, dando lugar a la tecnologia de la
:1 «Tes
psicológica.
Vi1 fF ·
¡{A ·,:,; Evnluación psicológica.
a de ,
1950 Shapiro presenta en ia Reunión Anual de la Sociedad Británic
,,-,, c..·

antifica �n �egundo lug�r, de lo enu�erado se deriva 9ue la mayor parte de las

experim ental al diaqnóst ico ¡ f';"lt;¡¡-;;en!izac1oncs producidas en ei. arnoito
mediant e _ _
Psicología el trabajo Un enfoq!le de la Evaluac10n hasta, por lo menos, los
os. una ¡valuac ión experi­
tests psicológicos, 'en el que sienta las bases para 1,l · f 1,r¡f;:años �i�?ucnta se ha c��tra?o en e! desarr?llº . d� una te�nología eval�a�iva dirigida
, del a , _
)!dados,�
mental, siendo también un impo-rtante antecedente de la evaluación
conductual. 1 ,, l\..
·· · · },lt ni anahs1s y CO!)statac10n .je atnbutos ps1colog1co . s,. enl!dades nosolog1cas y cons-
t:uctos dinámicos. Esto puede verilicarse si se examinan detenidamente las recopila-
1950 Tyler, en su Basic Principie in Currículum and Instruction, sienta las bases
!
·¡° �, cioncs ?echas por Bu:os(1938, 19�1, 1949, 1953, 1959: 1965, 1972, 1978, 1987 y 1992),
pretenj;
para la valoración de programas e intervenciones. !U lns senes Advances .m Psychologzcal Assessment editadas por McReynol9s (1969,

¡ /1
cultura·: ¡¡: 1971, 1975a, 1978, 1981, y 1987) o el examen de los pocos textos de esta primera
1957 Edwards presenta sus trabajos sobre la «deseabilidad [Link]», a través de !( j¡ épo ca realizados 'por españoles, como el de Álvarez Villar {1963). Sin embargo,
1e adop L
1teligen ', los cuales se va a poner de maniliesto la importancia de los «estilos de
respuesta» en los cuestionarios de personalidad.
, ·�,f'j: .·
existen �s�asas elaboraci?ne� s?b_re la for ulación de las bases conce uales Y
�
mcto?olog1cas de la propia d1sc1plt a; es dec r,_ se [Link] en falta una reílex1on sobre
f!
idos ali el Decision, !
·,ha y A 1957 Cronbach y Gleser publican Psyclwlogical Tests and Personn !: .
¡ :j el obJeto y el proceso de la Evaluac1on ps1colog1ca (veanse Pawhk, 1980; Fernandez�
. ,
_
p oceso de eva-
donde se propone una teoría formalizada a aplicar en el r 'i Ballesteros, 1980). Es a partir de los años . setenta cuando comienza
/ una nueva época
¡ luación. \ � il
en la que, junto con la puesta en cuestión y crítica de una evaluación exclusiva::'
[Link]ón del¡1
\i L
a su té�II
1963 Staats publica su Complex Human Belwvior, donde se sientan las bases
para su evaluación .conductual integradora.
a
,
ij lu·
mente realizada con base en tests de medición de características individuales, ··van
dcsarrollá?dose .mo�elos (coino el conductua] y el e gnitivo) tecnologí conectada
_ _� � :
1965 Kanfer y Saslow, con la publicación de su trabajo Behadoral Analysis ti 'i.: con la Ps1colog1a bas1ca. Por otra parte, es tamb1en a partir de los anos setenta
de man
desarrollan un nuevo modelo de evaluación condúctual. rt
\J; cunndo se extiende el propio objeto de la evaluación, pasando del énfasis en el
1967 Anastasi, en su trabajo Psychology. Psyclwlogists ami Psyclwlogical análisis de las características individuales a la evaluación de interacciones persona-
; Y teSl!fr
Testing, denunda la enorme separación entre la Evaluación psicológ
ica y . \L ambiente y, de ahi, a la evaluación del propio ambiente y a la valoración de
. sÍ
'!:; f_ intervenciones (véanse Fernández-Ballesteros, 1980, 1983; Pelechano, 1988).
cual su
la Psicología.
1972 Feuerstein edita su Tli e Dinamic Assess1111Ú1t of Retarded Pe
1:formers, que · :J: I

De otro lado, el análisis de los datos históricos que hemos aportado nos debería
, �J.
l \l
ión psi�i · modelo cognitiv o en la evaluación del funciona- llevar a perfilar una serie de modelos. En primer lugar, la mayor parte de las
supone el inicio de un
elaboraciones se han producido en el ámbito diferencial como una derivación del
miento intelectual.
\ j :,¡·_ ·
1e sient� i un 1 ü objetivo fundamental de este enfoque de la Psicología, a saber, el hallazgo de
1974 Moos publica The Social Climate Sea/es: An Ot erview. que representa
1
¡ atributos o características psicológicas y psiquiátricas básicas en las que los seres
consolidado esfuerzo en la evaluación del ambiente. J humanos difieren. Desde esta perspectiva, se ha formulado lo que McReynolds
su «Te�, ·· 1 · {1971) ha denominado modelo del atributo. Desde
¡ este modelo, la Evaluación tendría
Hasta aquí los hechos históricos más relevantes en la consolidación de la ! .\ por objeto el hallazgo de las puntuacion es diferenciale s que un sujeto obtiene en .
10», ªº''; enumera­
Evaluación psicológica de 1910 a 1974. Nuestro interés, con esta sucinta \ ¡ una serie de atributos, es decir, su posición relativa (con arreglo a la que obtienen !
vas fre ción, es el de justificar el propio concepto de la disciplina que determi nará el ' ' otros sujetos) en una determinada
histórico s característic a, con el objetivo de predecir su
contenido de esta obra. El lector que desee profundizar en estos aspectos conducta en diversas situaciones clínicas, laborales o escolares.
la Vinej' deberá consultar las obras especializadas en Dubois { 1970), McReyn olds { 1975).
Pero en nuestro listado histórico también liguran hechos que ligan la Evalua­
Fernández-Ballesteros {1980), Pelechano ( 1988) y Carpintero (1989). ción con el Psicoanálisis. Es precisamente desde el Psicoanálisis y la Psicología :
>orada I' Si hemos hecho una enumeración mínimamente sustantiva, el análisis de todos
primer dinámica desde donde se desarrollan las técnicas proyectivas que en una época ;
ca» esos eventos históricos nos permite establecer una serie de conclusiones. En fueron las más importantes técnicas evaluativas. Se crearon (y se siguen creando)
ón de (TAf{ Jugar, que gran parte de los sucesos relatados son relevantes no sólo para la
lían!e
-condu'"
so
,,;,¡
 ''

�1'�··.,'> : .·
t/<···,
r, _./..· Conceptos y modelos básicos
.3!iff
i•�;._r."'
�··"'/'¿,

l:1:it
34 Introducción a la Evaluación psicológ ica I

¡
do inconsciente de los sujetos e, incluso,, nes evaluativas. Esto implica que todos esos conocimientos psicológicos son¡
con el objetivo básico de analizar el mun
como técnicas de verificación de los princ
ipios psicodinámicos. Todo esto ha dac.o
cual se pretende el anál.i sis de la vida ment
al r:, :;:{i' �. 2.
necesarios a la hora de emprender una evaluación.
La diferencia, en lo fundamental, entre Psicología y Evaluación psicológica!
/:

fo:.'•h'
lugar a un modelo dinámico a través del se efectuará la expli cació n · está en que mientras la Ps i cología tiene por objeto el estudio de la conducta/
en ba se a lo cual
inconsciente del sujeto en exploración humana con el fin de llegar a establecer los principios generales que en ella:'
de su comportamiento.
Pero también el conductismo y sus deriv
aciones han dado lugar al llamado
es "
I ', ;4::1
rigen, la Evaluación se dirige al estudio científico de un sujeto, y cuando
;
a el análisis de las relaciones funcion<1 l �i,: �..�.-� decimos «un sujeto» nos referimos a un ente individual, prioritariamente una¡
modelo co11d11ct11al, desde el cual se busc objeto ÓI.\ ,1#,., persona, pero, por extensión, también a un específico grupo de pers�n �s¡
y/o cognitivas y psico fisiol ógica s) · ... ,..-:..·.,,
existentes entre las respuestas (motoras rolan. incorporando, en su� f/.·.,�·c Evidentemente, la Evaluación no tiene por objetivo ei hallazgo de princ1p10")"
varia bles que las man tiene n o cont
estudio y aquellas i,f�: e
ambientales sino también personales. generales, puesto que su objeto son actividades o condiciones de un sujetj,·
versiones actuales, no sólo condiciones ·'.��.,
e
dominante cognitivo han influido 1&.nto . f.�: individual y, ya se sabe, no puede hacerse ciencia de la individualidad. �'
Finalmente, los avances del paradigma aro
''?t;
''.(tk:� 'f!'�"
uctual como en la formación de un cl objetivo de la Evaluación es, precisamente, verificar si los principios generaf 1(
en la cognitivización del modelo cond ). ,: ... 1:.
ele h
·:M�\f_
les establecidos por la Psicología en sus distintas especialidades se dan
e1?foq11e cognitil'O de la Evaluación. rr
grupo de hechos históricos relevantes
'I•.·
ese sujeto individual. . . r/
Puede repararse en que un buen nutrido (r
o a instancias aplicadas; es decir, urgencias 3. La Evalu?:ión psicológ_ica requiere �� �na tecnología con la que dar cuenl
para nuestra d i sciplina se han producid
logía clínica han mediado a la hora de 'i�ilf fiable y valida de las unidades de anahs1s comportamentales. Es por esto qu,.¡, , te
sociales y elaboraciones desde la Psico
construir instrumentos que permitan la selec
zamiento de los sujetos. Mientras que
ción, orientación, di aghóstico o despla ­
los objetivos de selección u orientación
no !�)l¡:?'.( el evaluador está también interesado en la construcción de esa tecnología. ·,
su vez, las técnicas de evaluación suponen una particular área de nuestr {i
rr
e:

han dado Jugar sino a la construcción de

técnicas o tests de evaluación -ex cepc ión
il/d'
di�cipi i na que, además, sirve a la ciencia psicológica básica. t b

rr1 l,
e
y Gles ser antes citado-, el interés de médicos y 4. La Evaluación psicologíca se realiza con objetivos aplicados de descripció ,j'
hecha del trabajo de Cronbach c
iva, mediante pruebas psicológi cas, de la diagnóstico, orientación y/o tratamiento (o cambio de conducta). Esto .l
I psiquiatras de obtener constatación objet s
icas ha dado lugar a un modelo médico objetivos guían, necesariamente, la Evaluación.

rr·:·ªJ.-
nosología y otras disfunciones neurológ 1 j' .¡.
) del Psicodiagnóstíco a través del cual se 5. Al igual que sucede con la ciencia psicológica, existen distintos acercamien
(Hathaway y McKinley, Bender, Wechsler ,' (( tos, enfoques o modelos que han servido de base a la Evaluació!'I, los cuale f
a una serie de entidades nosológicas o
pretende la clasificación del sujeto en base J,:¡- difieref f en una serie de aspectos. Ellos darán Jugar a distintas alternativas!¡
etiquetas diagnósticas.
En definitiva, podemos resum ir diciendo que de los desarrollos de la Eval
uación,
mod elos H 1 f' conceptuales y metodológicas que van a ser estudiad¡is en los siguientes¡,
.
· _cientílica, se plantean cinco apa rtados. · 1:
como disciplina derivada de 1a Psicología
fundamentales, los cuales, partiendo de
distintos objetivos de evalu ación y ámb itos \ t{ !
:¡:
er»
\\{
procedim ientÓ s y form as de «hac Derivados de los desarrollos históricos, cinco han sido los principales modelos '.
de aplicación, van a dar ·Jugar a concretos mod e os. que han servido de base a la Evaluacioñ: el del atributo, el dinámico, el médico, eli.
zarem os tales
evaluación. En el siguiente apartado anali
. i.
l
eonductual y el cognitivo. Tales modelos no se han 9erivado, paralelamente, de los'
ológica
distintos paradigmas que se han ido sucediendo durante la constitución histórica de,
4. Modelos de Evaluación psic 1 "¡ la Psicología. Fotns, Kirchncr y Torres (1991) consideran modelos de Evaluación:
1 }
rtantes a la hora de estabJlecer el !· .i
Existen una serie de asunciones previas impo de los
sicológica práctica mente a todos los paradigmas prbcedentcs de la Psico ia. ni
Evaluación psicológi ca, derivadas
concepto -definición y objeto- de la "nuestra opimón, a mayor par e e o , · g1cos no ha llevado consigo ,
ocurr idos dura nte la constitución y primeros desarro­ su corres ondiente versión evaluativa. , a po er considerar que un modelo o;:
, principales hechos históricos
son los siguientes:
llos de nuestra disciplina. Estos supuestos enría psicolog1ca llene cliente versión evalua tiva tiene que haber'.
sciplina de la Psicoloyía científica.X producido desarrollos innovadores en la forma de hacer evaluación: es decir, en el ¡i
l. La Evaluación psicológica es 111w suhdi
de los halla zgos de las distintas áreas de la ·· qué (variables). cómo (métodos), con qué (técnicas) o dónde (ambito de aplicación)¡
Esto quiere decir que se nutre
las diferencias individuales, de evaluar. Así, la fenomeno!o ía, a pesar de entrañar un importante sistema sicoló i-f
Psicología. Especialmente de la Psicología de
e, de la psicofisiología. y psiconeu­ co n á desenca enado, propiamente, un mo e· o evaluativo e, incluso, ha negado [
la personalidad. cognitiva, del aprendizaj o ogia es una e as¡ ·
social, así también de algunos la posibilidad de su existencia. Sí es c1er o
rología. de la psícopatología, de la Psicología
e

y sus técni cas. que han s i do posibles Ír��p1radoras, corno lucgc? vere·nios, de las aproximaciones cualitati_vas a la Evalua- ¡
desarrollos de la Psicología aplicada _
Psicología experimenta! y matc-­ c1on pero no se ha configurado como un modelo evaluativo consistente. Por otra, .
gracias a los avances metodológicos de la 1r� c:.irvr rlr-. h:1,<'. ;.l l;1c;: rC":1li·7=1rin-
!H: l:1c..: f'l�1hnr:1r·in1
ro1 n-o , .... .-.� --- _ _ ;_,
".,:1,1,...�1 J:'I rnninntn rl,� lrvl
n,, ... , n
 fil�-�(:r-. "Ou e: ""'e: ""'
36 Introducción a la Evaluación psicológica I

o e: o o
se desde
propiamente, de s i stemas psicológicos sino que h an supue�l o un transva r;,.,:'A, .. 1 -.o� -� "ü"'o·� ·¡:
�:�tF t (8 ·G"' o
o tras disciplinas en c onjunción co as ap i aciones de la Psicolog ía. E ·o. -�-�e: o o o L.. -� ;; ;.¡._ "'r... o
•<( "' o "' ·eu ..., (,).!:e:'- u
?ñ,�{·:
e mas u bO
P ero, aunque l os model os de la Evaluación no son paralelos a los sist :§ 8 �]
os 36t

�li ".'1 .iVí,¡ ",,,_

l c
�-:j�.
n l
:s
ísti as o sgos distintiv os de üW0.:3 ..J UJ u
28:§
psicológicos, sí que están presentes en ellos las caracter
wo
:os sonl! ::r,t
G
rmitirno s
1

va a p
ü

los principales paradigmas de la Psic ogía. U estudi que

"'
c ra �r;A.':·, �

la empresa de hallar
l 'l'fi: o e:
verificar este punto s l que llevó a abo C an ( 1968) co - _:fr·: ' C: •O
.::
.s :ge: :�e: ··-O·;; c:.5
e

•Oe ·Ce •[Link]; ·•O-e:

ol n o

�
nducta empíricament e las más impo rtant es dimensiones pre
sent es en la Psicología. A través. . ·;n'.·,·.
� ü
:E' u
"' "
e: 'V""c;_ ·-o.
n

•-¡¡ jl'¡s,ct ._
o
o/ógicaJ c
:gQ. -�u .gVl :8:r:l
e e

sacadas de los más importan­ o

e ._
c...s o u -�"'
e

l del análisis factori al, Coan analiza las variabl s e t o ··s- .g-.g
u :::1 :=e {t ·t:: ·g � u
en ella', ·¡:u .!:!
!!: "Oo -o.
la suposición de que esl o C. X 0 >-: ·oe o
:g_ e
u ·- u

:uando .
tes teóricos de la Psi ol gí (concret am nt 54) con wU
�] e e-
o u Jl- u.i UJ2U
re

�uJ
n
¡¡i111+-
e

ti � ·i'u.H. ¡
o: o o: �
,. pondría de mani!iesto las distin tas tend encias constantes a J o la . del .
o
i ,�( 1 ¡
V

. t e una
e
�

e
11]

c o a

·sonas. los sísten:ias . sicológicos, Se [Link]>� riabl s o� c � . eto� olo�;

' 1i �¡, ��...
. ptua�za c . En l prim r ahs1s fac (que .g ·G
supu . ·os as1cos ' m�c -" e:
, ,t·1\l\;¡1. ·
e onteni

1cipios s bipola res: endógen o­ 1 � r,:ÉH "> ._

es· el . pro p m s stacar ah a) btuv 6 fact -- > ::::>
e an

suj e to :
e

il.
'1· ;. -�., .
... {ri,
e

exóge no, d in ámico-estático, m e ntalista-obj e tivo,

molar-molecular, n omotético­ 'l 1 1!H. 'i,. ñ, ,¡> ov
ad. El:,. _, :.\., > >
ore
o o
Z]
> ;>
one o e or

pu d ap reciarse, parte de estos fa ctores

enera­ idiográ!ico, cuantitativo-cualitativo. Como :, 11 •.yI!! ·':r·· ti..,
'ü ü

-exógeno, mentalista-objetivo,
V"i:i
zz zz
> >

c nceptua l s (endóg n e:
> >

hace r eferencia a aspe ctos

ii i
"'
e e ii
lan en metodologí a "'O�) o.
molar-molecular, dinámico-está tico), mientras que otros lo .hacen a la 1t:l. f_.., "' o._ "'
o

cS��e:
o e e

). En d fi it va; l que s impor tan­ 1!i¡, r ·¡:� .2 e � ¡'¡

(nomotético-idiográ!ico, cuantitativo-cual itativ e:·- "'
.,;

� ro o "' en E
g
�e: �:9u e
;uenta en nuestros '111\l·. )· u e: " vi.:: � ·.z E
c':s.ª
'!

bipola s va a ap v:i :-:s "'

te para nuestros objetivos es que esos factores ·ue ·o- "'"O
._" "' o ns � g�
e n i o e
o
"'"' ._
to que ·-u " -� C .E�-�
;,, �3 -
[t: .se��
�:� ·E
a las siguien tes .J--.,
V,

cuan o van a ser examin dos n base e: o >. MIr. 'f;,�

modelos en tanto ·o
- e
g u �-;;
;! a1 . •U � B::1 ·coo
5
n arecer

�� o.�
i--·¡:;� .J--., ._o.
re

,gía. A � � �:.í
t.
t -� U·­
·g
as. método
características: formulación t eórica de partida, clase de variables utilizad �1H, j -� U �uu'.l�co i-- o<a::� fil'� 8<
a e

uestra
en t

objetivo s d evaluac ió y ámbito de aplica­ t1 U}· e= 1i

básico y técnicas, nivel de inferencia, ��. ·'tf < �
.!::J

"' -�.
fuen s de var ació y análisis vamos a p a sar revista a los
ción. En base a estas siete i,, ,fi ... LiJ:: "Orl ...!:
e n

pción, gica, cuy'a �' !:·! .5 ' .!,

cinco modelos planteados durante la historia de la Evaluación psicoló o "' '
I .::00 U ·¡:;"' '6"'bo .,"' -e:._
i n "l
:¡,
te

" '...ü
"'­
Estos > o
"' "
u u"'
síntesis se presenta en la tabla 1.1.
1th, ¿ -u ·-E
�� ._"' t° E 8 �
U) �
t
j 1! �- "ctiü V) .. � e·5 >.]
i:: ��}¡.:
·[ i3
.s"' =o t::�
-
.o e: !:: t � !: g_>-�
·- V ""'

!fH·¡·'· V,

.mien­ o e u1 8 g ÜJ �] ·8
� C) u,
�-!:!

cuales �
J1 � ]·8
:: 1.111
0'5
",:s ;n C"J

"' QJ -oe-:
UJ '-'

ativas
No cabe duda que detrás de cada eva)uador existe una teoría psicológ
ic<J.. Esto

;\!�:
4.1. Formulación teórica
" "'
" "'
iente s r :e e: - �"O� .!,! "
sobre e caso, a formula u1 •uO '- e .g ·B �"'
"'

le llevará a discriminar la informa ción que r cib -� � .!2 -.. .,CI) '-'�]... 5 g �
._ ::1 o e:.,�"'
:':I

determinadas hipótesi s, a legir det rminada s téc icas d r cog ida de info rmación y "'
oo �" � - ns •Oco OE 8 "
·.o- o ¡; c.�-�
l

:ee o2:��
e

-·-
...
e

� � 2 8- :-2- o� e rJ n-� �
r; tU

. Es decir, SP ü E :2 -
análisis de datos, con todo lo cual obtendrá unos determinados resultados
V)

Eo coo-� E
" (l;I 1:13 ·- o o. E "' E.!::
- tf.l tJ "'
:::1 -
n e e >
8 .g Ji � t13g.=:c : ·u�� W
e M

<( ¿
e
\l)f
:,delos (3;¿¡¡: <(
'Si)

le gui rá haci una de· te rmina-

L,\lJ:
el marco r eferencial teórico del- -psicólog evaluad or
o ... --- · ···
V') C':I

ico, el
O::t.i-0

1 •Oe:
·- ··· ...----·
=J;-·e�aiüacTóñ:-"--,..,,.... - - ---- - · · · ·· ···

nrl H:
a a

de los b esencial de cualqui r modelo teórico de la Psi cología está en los 'ü
�H rf'"á' ° i lí'>éctó� -; .g ..:.:<
ica de
s�estos �bre los. determinantes 1/e /a co11clucta. Con ello se está haciend e·2- c.
1� u Jl- c. o <
0� X
-� u o..
e

c..
('o:f

1ación ofToai r,,ti'fdo geTI O :é' x ógeno)). Siguiend o esta o � � -¡¡;

u�
referepc1a al factor bipolarnalTiioop
><

·2.; ._ �
o

�n nuestro ¡,_ JI JI
-11 JI :¡;" JI
polarización, de un lado, la «conducta)) (C) o l¡¡ <<respuesta>) (R) -es decir, >. � g 11
._
..,
u u u o::u
msigo de lo endóg o. lo in terno,
objeto de estudio- puede considerarse en fu11ción t fr
11
u u
am t , «orga ism » (0) o '.
uuu

s, indistint
u

t ambién den ominado desde nuest ros m del

en

individuo f
lcloo
haber «persona» (P). Se entiende por ello bien las condiciones biológicas del
e n o

-¡;¡::,
o o en

se o
en el bien. las car acterísticas personales o intrapsíquicas de éste. De otro lado, o o '-'
·e ó tí::, o
lCÍÓn) propugna también que la conducta humana pu de estar en fun ión de va i bles .:; .o:í
·¡:
,!:!
"O ·e
-�
ológi­ (A) o mundo físico y o e: "
oe:
al ambi nt o
"
exógenas o externas, haciend o c ello eferencia ¿ 6 �
r a

u
c

u
e

lo� (E).
•Ol

:gado estímu
<
soc:aL Ello es pcr livizado en conlexto s. situacio s (S) oíy
0D
on r e e

le1as'
o a ne

•alua-
15 2.
. otra
vado, ,:_l
i
••••• ft •••• - :--•.,.. ••• �..- • -··

,·.j
 1¡!
I!1�f'
1
i���f1o··
38 Introducción a la Evaluación psicológica' I���:' ��" ,n
Conceptos y modelos básicos 39
!..
$""\, (
�-/, ¡�-�blar, _h e .díá, de, un modelo desde el cual la conducta es explicada a través de
Conviene resaltar que los distintos autores han venido empleando distintas
simbolizaciones para i�uales o s�mejantes co��eptos. Así, las abreviaturas t� · YDª serie �e p�o cesos Y estructu ras mentales 1�ternas, �ue, �uy
: . _ _ �
P (persona) y O (orgamsmo) han sido ambas utilizadas para hacer referencia a ·t
. namo. dec;i r que la con ucta es una lunc1o'ñclelm undo cogmtJvo � e la p ersona ;
variables psicológicas explicativas internas, mientras que E (estímulo), S (situación) �i!C"" f P): . •· -· 7 r

¡· �
o A (ambiente) lo han sido para hacer referencia a las variabl es explicativas · .. 7').tjii�"; � onvie n e resa ltar que e n todos los modelos comenta dos el énfasis en lo
. [
externas. Así como se ha empleado C o R indistintamente para denominar la r./� ��d�ge��-exogeno se refiere, fundamentalmente, al peso de uno u otro e n la 1.
conducta o la respuesta que es explicada. Nosotros, e n esta obra, vamos a optar por . 'f(.l,�,,xphcacion d� la conducta actual. �s decir, a la hora del análisis de la conducta 1
referirnos a la conduela o la respuesta con C, vamos a denominar a los determinan�
,;) :�tu�l . del suJelo se echa mano bien de condiciones internas inforidas, bien de 1
tes psicológicos internos con P y vamos a dejar la abreviatura O tan sólo a l a hora ,
.
de hacer referencia a l as condiciones organísmicas biológicas Por último, vamos a
.
�fl
Ji ··_?>�diciones e,¡te�nas pres�ntes; los au�ores hacen escaso énfasis e n . la génesis his-
/f
Jónca de las vana bles obJeto de es�ud10. En mayor o mendr medida, los modelos
.
simb,?.J�r con A a los det_e�minantes externos o arnpientales del comportamiento. 1 /B:q_uc .hen:ios situado e n el polo end?gen o aceptan que l_as vari��les i ntrapsíquicas
�/ pplic�tivas de la conducta han _sido gestadas en la interacc1on del organismo
· --:::,-:·Eo&--c�co modelos se s1tuan en uno u otro polo de tal factor. Así, el modelo del
ialribuco [Link] que la conduela está en fun ción de variables personales u organís- tfJ la v a u
. .
¡}lol6gico Y e� �mbi ente. En de�nit1va, nuestros modelos endógenos están plantean-
·,do c _ .[Link] c�mo el estudio de determinadas variables i ntrapsíquicas persona-
, 1r �icas,·támbié n llamadas intrapsíquicas o genotípicas. Tales variables no pueden ser l

t I' evaluadas directamente, sino que es menester tener indicación de ellas por medio de ;¡ Jes O biologicas si n negar -desde luego- que ést!.!S, en el momento de ser
. :, '..,y alu�das, sean -e n ma yor o menor medida- prod ucto histórico tanto del
las manifestaciones externas de los sujetos o variables fenotípicas. Las relaciones
l ¡ I i.�rgamsrno en un sentido biológico como del ambiente.
entre unas y otras se establecen por medio de técnicas correlacionales. Ahora bien,
aunque la formulació n esquemática de este modelo sería la de C = f P (la conducta ) i'. (: Pero ª?.cmas, esta p�J�:ización teóri�a conlleva una importante alternativa par a
, :: la c�aluac ipn. La suposicion de que .existe una determinación interna o endógena
está en función de la persona), algunos autores, dentro de este enfoque, pretenden ¡/ 1,
objetivos más modestos, es decir, los de predecir desde u na serie de cornportamien-
¡
' 1 f:;.1mplica qu� _ la con�ucta es es�able a través de distintas situacio nes, mientras que l a
.
tos otros, por lo cual una segunda formulación desde este mismo modelo es Ja de t/[1 ,¡( \1etcrmmaci �n ambie ntal o exo�ena prop�gna que el comportamiento es dependien-

!e-.,-, j/
Cy = f Cx (la conducta prediclora es una función de otra conducta criterio).
Por su parte, desde. el modelo dillámico se preconiza que el comportamiento
' puede ser explicado en base a una serie de construcciones teóricas internas que '>·�/,;\fia
,w�·
�H
, r
1e de los _eslimulos extef�O� (fis1cos y sociales) Y, por tan�o, situacíon al. Se abre con
ello una import�nle polem1ca -a l a que luego nos refenremos- que, con una raíz
ra mente teónca, ha tenido importantes repercusiones metodológicas.

·r\ .:
conforman l a estructura de la personalidad, las cuales, junto a una serie de ij¡:1r ff
dinamismos internos inconscientes, determinan la conducta, por lo que cualquier f�f.Jj1r': r
manifestac ión con ductual será entendida corno una expresión de u11a condición fí'1 4.2. Clases de variables
.
interna de la persona (C = f P). ,,/ :·p
,,.. _Desde el mod�dico se .trata de con ocer la etiqueta o entidad nosológica liJ:hj:; t Como Y�. hern.o� dicho en el apartad� anteri?r, una de:i��cíón fu n damental de
Ja
aplicable a un determmado sujeto que presenta un trastorno conductual con el j ( forrnulacion teonca es la cl ase de variable obJeto de anahs1s en cada uno de los
supuesto de que éste está condicionado por la etiología de la determi nada desvía- .1 modelos.
_ Desde �l 11•10 delo del atributo se analizan variables intrapsíquicas obtenidas
, · ·
J m c?iante procedimien tos empíricos, factoriales P racionales, las cu
ción conductual que se explora y, por ende, va a conllevar el tipo de tratamiento a ; , ales se suoone

emplear. En efecto, algunas de las posibles disfunciones conductuales tienen una ·! esta� presentes en todos los sujetos (extrnversión, dependencia, inteligencia, ·etc.).
,M edia nte el ,:an�. li�is . .
base biológica o física (corno sucede, por ejemplo, en la parálisis general progresiva de estos rasgos, dimensiones o fac tores se pretende un análisis
, .o/ rn�l ecular Y ob Jet1vo de la personalidad del sujeto.
+,. cuya causa está en la sífilis), pero generalizar esto a toda la psicopalología es com
�.·;r se sabe, un enorme error conceptual (para una revisión, véanse Eysenck, 1976; Bayés
¿ Por otra p�rte, desde el enfoque dillámico se emprende el estudio de la estructura
la e so�a!Jdad desde una perspectiva molar en base a los distintos conceptos
,;,,'[ 1980; Fer.nández•B allesteros, 1981 a). En todo caso, el modelo médico explic . � � .
sicod marnicos que se ponen de manifiesto a través del comportamiento manifiesto
;, la conducta anormal en base a factores endógenos o internos, bien biqlógicos, _
\.___ -bien ir)�ap�uicos. Es decir, la conducta es una fu nción de condiciones biológicás del suJelo.
Por su parte, el modelo medico , . . . .
(C = fOfó personales (C ·= f P). El modelo cond uc t uo/ introduce variables ambienta- implica el estudio en cada sujeto que presenta
r sto n s
. les en la explicación del comportamiento, pero mientras que en la alternativa radica{, . "" t n : ? de co�ducta Y cómo puede ser clasificado según una serie de entidades
� l a conducta (esencialmente motora) se supon e u na función de condiciones ambien-\ l ::.if demencia nosolog_icas consideradas �orno .«enfermedades mentales» (esqu izofrenia, depresión,
, �ales, el � odelo co11ductuai-cog11icfoo consi�era que en su explicación interviene la) �
.
mterve n�1�n de factores pcrson a��s y arn�1e ntales.
. . .
. . ps1colog1ca,
1
.
·i\;J. ff¡: :�:Zt:� ª�11
1 ).
, etc_). y/o e que medida presenta .alteracion s biol óg cas que se supone
� � (
dichos trastornos (la enfermedad de. Alzheimer, el smdrome de Down,
l Por ultimo. desde la prox1111a('lo11 cog1111 wa a la Evaluacion podemos h:\
•· J
2.�
 I Conceptos y modelos básicos '+ 1
40 Introducción a la Evaluación psicológica

39
on radi cal, se emprende el estudi o ·,;t!:tomo otro método, lo importante es tener en cuenta que cualquier estrategia de
)).
Desde el modelo cond 11clllal, en su vers1 las respuestas
ol ecular y rnc canici sta de (investigació n pue de ser integrada en uno de ambos. Ya que todo esto es desarrolla­
:s de científico del sujeto mediante un análisis m ntea mien to que se realiza
tiene n. El repla r:do en otras disciplin as metodológicas básicas, no vamos a abundar más en ello.
mani!iestas y los est ímulos que las man ables del org o (o la
�e,--,: cogniti vo incorpora las var anism :-;'··Por últ imo, quisiéramos recordar que las técnica�, como luego ampliaremos, son
desde el mod elo conductual-
i

(cogn i ivas) e la expli cació n de la qucllos procedim ientos que p ermiten la�Í;�·ción concreta . de. informa c:_ig.n .)[,
persona) aceptan do var iables encubiertas
t n

conducta y cons iderand o

el ambiente en su di mensión percep tiva .
rtamiento el
úé,;aéio-a·
BJ.Q§.,.)\horiil3Te11�·-un1i"errciilea'·¿onsider"ación ·ha [Link] 'qUe-todas las
1 lo
Por último . el mode itivo enfatiza en la expl icación del compo :,tecnicas utilizadas en Evaluación son tests psicológicos. Ésta es la razón por la que
tación , los
cogn
rep
lo
1 la (com o la
estudio de una serie de estructuras in terna
s, m ntale �1 \1,i:ti.'oonvicne efectuar una última distin ción, esta vez entre técnicas y tests. Cuando
e s resen
ucta esamiento de la infor mación), li'rY{hnblamos de técnicas nos referim os, en palabras de Pelechano (1976), a «aquellas
distintas fases en el proc
almacenes de m emoria. las
1 de
his­ con especial hincapi é en los
procesos o estrat egias cognitivas que m e d i an entre los ;¡¡, r�\::prucb�'._5- �- prnccdimient� utiliza?os �a�to en. el �ª?ºrato�o en el mu�.?.,...
'lj, \,�k:•oc�I para la reafiülCiof1 oe OJi-.d1a-gn:Q..§p.!:.c.> pajwtO"gfCo''(m1entr_:: qüefür��)-
estímulos y las respuestas o cjecucio hes.
el os
icas Vemos cómo cada modelo está asociado
con tre s tipos de facto
lar. el men talista-objc tivo y la
res. de los
di mensión
} ¡ · 1 ir, n 111slrume�to .;1s��1!1���co u �éa:-d1,,
.I. 4 -1·: rsonas» · a ··
co 1 .aconoucTacJry º�..
.
-.. ..-·· - "
�n�.:-
,mo hallados por Coan , el factor rn olar-molecu una mpo rtant e polémica:
ha deriva o en }. ·,�;�th · En base � e�los ·conceptos difere1�ciales, analicenfos los modelos p�p,�cstos. En
más relevante para nuestra disci plina que
d i
:an­
lo idiográlico-nomotético. A est e últim o pu n to v olve r emos más tarde . ;\ ijt¡{ primer lugar, hay qu� �eñala: _que tant? el m o_delo . [Link] atributo , c�mo el �édi��· el
.
,na­ �!�\). P'J. nductual o el cog111t1vo ut1hzan explicita o 1mphc1tamente el metodo h1potet1co­
ser t.{iji)!cduetivo. La difer�ncia, en lo fu1_1damental, reside en que mientras los �?s pri��ros
del ·\11�.;.Jo hacen en su vertiente correlac1onal, el modelo conductual y el cogmt1vo ut1hzan
Métodos básicos y técnicas
4.3.
p�
\¡{( 'f experimentación como método de indagación básico.
ara
ena De entrada, conviene realizar una serie de
prccisiqnes conceptuales y terminoló­ �1!1� tJ'
/ De otro lado, el modelo del atributo y el modelo médico emplean fundamental­
técnicas. Se ent i e nde or mét .ilfH,1:mentc tests y técnicas en la recogida de información para la contrastación · de las
gicas entre método, técnicas metódica.s y
'. la r a la «verdad» epistémica. No es el 11).Ír,hipótesis de partida. Es decir, emplean procedimientos tipificados construidos ·
via o conj unto de procedimientos para llega
en­ r os 1st mtos a cercamientos metodológicos '''':mediante criterios racionales, empíricos o factoriales en la medición de rasgos, /
�omen to ahora d ara rnos a espec1 1c a
:on r debe conocer por otras d1sc1phna� ., factores, dimensiones o entidades nosológicas. A través de tales pruebas se pretende
�iencia social, que. por otra parle. el le<;:to
·aíz ar que el mctodo h1polct1co-deductivo es '.'.' }¡:\( �onocer_ la p osición relativa �ue el sujeto tiene, en el atributo a examen, con
la Psicología .J.,o mús importante es seiial . .
excelencia: como senalan Marx y�illix ./ i\1�:,rcfcrene1a a un grupo normativo. .
-�nsidcrado como el �do cientírico por 19). Ya que ;t· . . . ..
da c iencia avanza» (pág. I: ,,{ Por su parte, desde las perspectivas co11d11c111ales se trata de realizar un analtsts
(1967). supone «el rocesó por el cual to e la Ps olo ía cien · 1ca, ¡·.',\funcional entre variables
consideramos a la ev ación como una
subdisciplina. d ic
. . ambientales y la conduct .
a mediante técnicas de observa­

adela nte, la xclu ión ele algun o de los \! Í!\cl6n, de autoinforme o instrumentos psicolisiológicos, así como un análisis de las
esto va a dctermin á_r. como vercmo� mús
e s

modelo s reseñados. Si bien es cierto que

existe n mod el o s en los que la inves trfi'-
tigación variables que desde la persona pueden estar contribuyendo a la conducta. La
tanto el modelo del atrib uto mo el 'f�l;:,vcriijcación de tal análisis se obtiene mediante la comprobación de los cambios
bitsica ha s ido. inicialmente. inductiva (asi.
de co

los ación d e todo este co ocim iento , el � . producidos en la/s conducta/s objeto de estudio después de aplicar un determinado
.1 !i;
mod elo conductista). a la hora de la aplic
n
las por tanto , es t á utilizando
psicólogo estú manejando una determin ad a te or ia y, Jf!
· Jratamiento a través del cual se pretende manipular las variables relevantes
1ne tjco-deductivo _-,,1 -::Juneionalmente relacionadas con esas conductas.
c.). -implicit a o cxplicitamentc- el(mCtodo hipalé
es o. o viene ahor a difer encia r ehtre «método» y «técnicas !';""La aproximación cognilit>a a la Evaluación sicoló ica utiliza muy diversas ..
Aclarado tocio
es pr iorit ariamente uno -el
t c n
isis en la cienc ia t\l��cnicas e 111 agac1on que van es e los au toinformes (por ejemplo, pensami�ntos:_.
met ódica s». Mientras q:ie el método
metódic as son varias y suponen aquellas : )�: en-voz-alta) a tareas t1p11icadas ante los que se registran en el suJeto los ac1ertos,_.,...·J
h i po�tivo -... las técnicas
1

ira ia biliza el m étod o, o mejo

r dicho una de· sus :.·,�f.;-crrnrcs, uempos de latencia o , mcluso, las respuesta";° fisioló icas concurrentes a la _,,¡
:os estrategias a través de las cuales se v tes s form ulad f!.L Dos so n las ¡·1;·--..... .
n de las hipó : if eJccuc1 n e areas. ,
fases. concretamente la de verificació
i
e Psico log í a y. por ende,
1
;to plura l) más tiliza d s i' I k . , a 1110 e o dinámico, como se sabe, ha basad o sus supuestos
técnicas metódicas o métodos (en
u o n

en Evaluación . e(inétodo
corrcbci�essn·aciancl) y e l expe rim�
varia
\..,-Mieátrasf.f teóricos en el método clínico a partir de observaciones cualitativas. Posteriormente,
bles e'n la ¡ · :' otros psi o ana lis as mantienen, más bien planteamiento � comprensivistas (c n
ita ntrar asoc ia iones entre
los méto dos corrclacionalcs tratan de enco � ! �
c
es s pret nd n des ubr r los efe ctos de 'una l.-:::: connotac1oncs «d1ltheanas») [Link] la busqueda
.'
del senlldo de la conducta. Sm
natüralcza . lo méto dos expe rime ntale e e c i
,
otra (llamada d ependiente) en ia !bien j'. :: embargo. las técnicas de evaluación fuerson elaboradas, en principio, co n el Íln de
s
n,
variahlc (l!ama�la i ndependiente) s ohre
1e
controlada situ:lciiHl del laho ratorío.
! lay que resaltar que tan cicn t ifico es uno ¡ : ·. 9bte ncr p1:c;ccdimicntos indcpendi�n!!:s en la verificación [Link]-hi.pó.[Link] psiqclfoá-
n,
k1!:,ül
 4

Con<:epros y modelos básicas 43

42 Introducción a la Evaluac ión ¡,sicológic,� I

,_ nivel III. Por el contrario, desde el modelo conductual, las inferencias que el se
algunos. de verificar la teoría medi ante l�­
�as. Así, se ha_ tratado, al menos por -slpfefo·ñ ·aií'íi os
J�talundor realiza en base a las resp uestas de los sujetos son de menor grado de pi
a _tia�és de l.t leona, ta utología que no e saainisiDfe _
0

_JÉcm ca y esla _ _ lfa-� ·l1'.ibstrncción, ma nteniéndose en los niveles 1 y II. En el modelo dinámico_, las lo
( duda de que Tastecnicas prior I.; Inferencias que suelen efect uarse son del nivel IV y en la aproximación cognitiva
se uir las pautas de la cíeñcia positiva. No cabe ex
rías en e. mo e o dinámico son las proyectivas.- ,r,,,,oscilan entre este nivel y el nivel III.
y téCnicas utilizadas desde
Vemos. pues q ue de entre distintas estralcgias ¡_, �
1.. }. �· � e1,
a lternativa, ya hallada empíricamente
nuestros modelos se plantea una importante !<T_i: ta

..t��:",-
la alternativa entre l o cuantitativo frente a Jo_
por Coan, en la que se propone �t�4.6. Objetivos d(
apartado.
cualitativo. A ello nos referimos en el sig uiente

' !\\¡j· J_
Lns -operaciones básicas que cualquier científico puede realiza r son las de
r °trJ¡l/JtJcrlbir l�s fenómenos objeto de estudio, clasifi_ ar/os re li ar prediccion s so?re
4.4. Niveles de inferencia � '. � 7 � _
¡ dl�s, exp/1carlos
. y controlarlos. Pero l a Evaluae1on ps1colog1c a -como d1sc1phn a
no sólo va a influir en las técnic as a utiliza r .
El modelo teórico del que se parla ¡. ,:-1¡·:�;aphcada- se lleva a cabo por unas demandas concre tas form uladas bien por el
o también en el nivel de inferencia �-
en la recogida de información sobre el sujeto, sin

,J:l·\
( /;Sujeto, bien por el referente de éste. Estas dem and a s pueden ser la s de diagnóstico, c
esto sea cual f uere el instrumento Íb ; :'._"1rl_ entación, se ección y modificación o cambio. Está
qu e se efectúe sobre las conductas registradas, y 1 _l claro �ue ?P�racio?es básica: y ¡:
.
-;:i:lcmnndas aphcadas se intercon
elegido. ectan de tal forma q ue el diagnostico exige operac10- !;
n (1973) p uede establ ecerse
En base a los trabajos de Sundberg, Tyler y Tapli / / · ·'·aes- de descripción y clasificación, la orientación y selección operaciones de predic­
stas que un sujeto da ',• _ 1!i.'ción, y la modificación s
ncia en la consid eració n de las respue
cuatro niveles de infere 1 -,¡ y el cambio se basan en el control y/o explic a ción de la 1
cualquier resp uesta del sujeto.
ante c ualquier dispositivo de evaluación o ante a f oond ucta. Los objetivos de la evaluación -siempre en dependencia con las deman-
conducta del s ujeto es e_ntendid -das y las operaciones exigidas- g ui arán la Evaluación psicológica a través dei
Desde un primer nivel de inferencia (nivel l), la
iento que se preten de evaluar. Si adoptamos este nivel, ,- . - ·::;·proccso, como más tarde veremos.
l .. como muestra del comportam
del funcionamiento conductual del /¡! ', \ 1 l �- Lo importante ahora es señ alar que todos nuestros
los tests servirían para recoger una m uestra modelos persiguen la
cotidiana (en las áreas testadas). ! ¡/,,· predicción y explicación (a veces, indebidamente) de la c
sujeto, representativa de lo que ocurre en la vida po r j¡ l onducta del sujeto. Ahora
o nivel de inferencia. Así,
Como vemos, esta consideración implica un mínim as las
.,-1\\'d!iblcn, existen una serie de ma tizaciones que conviene efectuar. Así, con el modelo del
de 15 días se r e gistr a que un niño moja la cama tod :atr{huto menos ambicioso se pretende, mediante las respuestas ante una serie de
ejemplo, si a lo largo
noches, concluiremos q ue ésa es la ocurrencia
habit ual de esa conducta. ' ij ,
i ; F tests (de los cuales se deriva una p untuación relativa en un determinado _atributo),

J ,1 ·�r._
aquel que se apoy a en un supuesto ·: ', predcci la cond ucta f tura del s ujeto en ámbit
. Un segundo nivel de inferencia (nivel II) es ¡ � os distint s a los t stados. Así, n s
�
con otras conduelas. Asi, si un cliente, ¡ • fj dctcr mad¡¡s _r � _� �
de relación por el c ual lo evaluado se asocia scasa m e nte, el psicó logo '. � pt'. ntua c1ones en
_
unos tests de preferencias � aptitudes perm�t1ran
y come r e
con retardo psicomotor, .informa estar triste constelación de t
\'.!l _¡r,telecc1onar u orientar a un suJeto para un puesto de trabaJo o u na d etermmada
infiere q u e está depri mid o ; el térmi no depresión es usado como una ti:\ \ profesión. Éste es el caso de los psicólogos_ encuadrados dentro de este· modelo que
respuestas asociadas.
tal término p uede ser utilizado
:..i!
t:��,�r
utilizan la formulación Cy = f Cx, a la que nos ·referíamos antes. Por otra parte,
Pero, en base a ese mismo s upuesto de relación. 1
r!_ �! ,¡l�I¡s;
también desde esta misma perspectiva existen psicólogos que confieren a los rasgos
o estado interno, el cual implica una
con la consideración de co111rncto hipotético ica. Esta un rol �xplicativo con 1a suposición de � ue éstos imp)ican tendencias intrapsíquicas
.
evaluada, con base intrapsiq u _
etiología o condición ca usal de la respuesta
el 111), ya que se interpr eta
f de ncc1on (para los cuales C = f P). As1, pudiera decirse que una persona present a
consideración implica u n tercer niv el de infer e ncia (niv
atributo
'\' iLunn [Link]�. conducta perturbada porque es un neurótico, realizando así una
esión de la existencia de un
que las conductas del suj e to son la expr _ 't p,cudo-explicac1on.
subyacente en el sujeto.
de inferencia (nivel IV), el
..:;J¡¡.
cual �n el caso del. modelo médico, _l a e�pl!cación de la �onducta an?�n-\al, al menos
Por último, aún puede darse un c uarto nivel htH, ieór;:ament c, dana l u gar a un diagnostico en el sentido de que este ha de estar
pto inferido en una teoría completa. ,f ¡¡ basado en una etiología específica. ayudando
difiere dcl nivel III en la integración del conce
(1980), c uando un sujeto comete un intento f\J_ éste al pronóstico (o predicción) y a su
Así, como señalan Bernstein y Nietz el
de suicidio y de ello se infiere que «los impu
s e rie de c
lsos tanáticos los ha dirigido contra
o
sí
f contr"ol. Ahora bien, dado q ue desde este modelo el psicólogo a ctú a , fundamental­
!/· mente, como un a u xilia r del médico -en el sentido de ser su «contrasta dor»-, el
nflictos intrapsiquicos», cte., estamos ; "T<f objetivo 5C reduce al de la pura descripción
mismo y q ue con ello re fleja una
realizando una explicación especulativa sobre
la conducta del s ujeto a partir de una f ;�:; y clasificación del s u jeto. Es tan sólo en
,: un modelo médico p,iconeurológico cuando la - evaluación. d;J comportamiento
teoría concreta del psiquismo. ¡fjt:" anormal, tomado como expresión de una lesión del SNC, puede conllevar su
;�
Analizando el nivel de infe renc ia de nuestros
cinco mocielos, pode m os decir qoe rtt. explicación y rehabilitación.
• - - • --· - -'-·'- .1..1 "' ,.;i,,.,n """'" "1 ,,,,;,/irn 11 t ili?an. nrcdominan temente. infercnci;1s
 I
44 Introducción a la Evaluación psicológica

i relevantes para objetivos concretos y, por tan to, en específicos ámbitos de apli­
43 pretende explicar la conducta
Por su parte, desde el modelo dinámic:n también se '.: cnción.
-ya lo hemos visto- en base a la vida menta l
incon scien te. U n punto curioso que
psíq uica puede estar
f ·· Una revisión critica de los m odelos hasta aquí presentados nos lleva a destacar
ue el se da en est e 1¡iodelo es el de que una mism a entid ad intra
. f'. dos importantes fisuras. De un lado, el común denominador que t odos ellos
fiesta (a veces contradictorias) con
o de provocando dis tintas formas de conducta mani t( comparten: la consideración sincrónica de la conducta. Es decir, el comportamie nto
, las Jo cual no sería posible la predicción, sino,
a lo sumo , se podr ía realiz ar una
f IIC explica en función de variables de la persona, de l organismo en su sentido
explicación a posteriori de l comportamiento. k. biológico y del ambiente en su consiáeració11 actual. En otras palabras, la mayor parte
se pretenden todos los obje tivos
1itiva
Desde el eqfoq11e cm1d11ct11al de In evaluación W de los modelos descritos hacen una cierta abstracción del pasa do. Sin embargo, sa­
, exp licación y control del compo t'­
enunciados referidos a In Jcscripción, predicción bi, hemos que la historia del sujeto es una fuente de indagación importan te por cuanto las
de sde u n modelo coy 1 1itiro se trata de
tamiynto del sujeto en examen. Por último, en entidades ¡nentalcs.
. condiciones ambientales por las que transcurre son, generalmente, relevantes para el
c n base
describir el comportamiento y explicarlo o ¡ ; presente e, i ncluso, tales condiciones (en interacción con factores biológi cos) se han
�
¡f plasmado en el . sujeto conformando a la persona y constituyendo su personalidad.
; de T. �i' ¡;,[[Link], p�r ej�mplo, _ l�s circunstancias educativas y�r las que �a . atrave�ado u�. niño
)bre 4.6. Ámbitos de aplic ació n !. fi· d ¡¡1,,van a mílulf, dec1s1vamente. en su actual ren d11ment.o academ1co. As:, tamb1en, la
J • .�:: historia de aprendizaje va a iníluir en que una persona tenga una determinada
,fina
r el
\11
Nuestros modelos difieren. por últi1no, �n s
_ u ámb
q
i
e
to de
se
apl_
per i
i cació
ue
.
n .
n, l
a Ev
;,;-*f
o cual, ha_s_t ;
luacio
�
¡ i
�ndu:ta de temor. De�de luego, los factores históricos �o _rue den ser manipula dos
cierto punto, está re\acionado con los ob J et1 v os . u � � L . � ¡ . 1
V"_ pero si nos pueden guia_r a la hora de establecer �red1cc1o�es sobre la cond�cta
ual o íu'�'.ª y ' sol'."�'ºº" l� adecuado, tratam ,ento,. As,, a la horn de reah,at
iico,
s d,st<otas apl,eoe>ones d� .
tf
ó ó ó , est á fuo,tome nto asoe m da ' l o (� 1, nct
?�
IS y ps eológ ca, ya so ha d eho . C
, no tie e nada parti c ular �ue algunos modelos haya ·. unn .�vnlunc1on p�1c?log1ca sera 1mp_ortante so� dear -a�nqu� s.e� breveme�te (en
cio­ la Psicología; así pues n
: conc reta .
de s_er aplicados en una area �1¡:e.func1on de los obJet1vos de eva: luac1on)- las c1rcunstanc1as h1stoncas del suJeto y,
clic- surgido fundamentalinente. con el propos1to d del mod�l �� ct anto ª sus a -'1i:{J por tanto, el modelo del que se p�rta debería in�l�ir tales circ_uns t �ncias. .
abi_ h d�t.

lfi�'i: �rJ-).
: la Esto es�á a su vez relacion a d o co n 1� . aplic � : . .
pred1cc1on y/o exphcacion ) control. � Por otra parte, com_o se ha dicho, en las d1stmtas apro�1mac1ones t_eo_ncas
an- posibilid ades de descripción. c lasificac1on, s d e
fundamentalmente, _ante demanda . prc�entadns, por «organismo» o «persona» se han conceptuahzado muy d1stmtos
del El modelo del atributo se ha desarrollado, d_ e (�s o�g� nizac lones (o de .1ª _;.; r { tipo�, �rupos o c lases de variables. Para algunos. autores, _«O» implica c�n�iciones
ión en el ámb it o 1
drienta�ión escolar y de selec c
s a(ª P::d1cc�o�1 cl1mca. Por el contr�no� \ ��f�lolog1c�s, para. otros . por «O» y «P» se es ta entend iend o cara_ctenst1cas de
la Psicología del trabajo) más que con vista a del model � c�el . atnbu ·• ij�J�,- person alidad. As1, por eJemplo, por «O» puede entenderse el que el su_1eto tenga una
ora e1 moc,.,ele1 111 e;,/'co 1 -que. en parte, es \J11ª• de.nvac1o•n cl1111c
to- se ha dedicado totalmente a este
amb1to. �snmsmo, el moddo
. . , d,na 11, l}·
mr_ c o, � o
�
.,_ h ,.
.,
. . ••
determinada d1sf�nc1on o pa dec�m1ent • . • . ,
o cerebral o_rgamco as1 cor:io, tamb1en,. por
..
del
de basarse .en el estu dio de la conducta anorma
l, actu a, fundame ntalm ente , e n situa
ih cio
- \'' f,-· �'- O»_ o «P>l se· entiende que el suJeto sea «extravertido» o «dependiente» o presente
li · . " ¡ " ··
to),
nas
nes el,micas. .
El mode lo conduct11al ha sido aplicad
.
o en todo t1�0 oe :1mbitos, ª
. , :
c
.
.
uso. hoy
sabe ff:
se
r.
esta
eJ
' \ ,
,
�i! T
·,:
«una
. . .
m emon a a corto p1 azo d e 1e1tana». Ev1 d entemente, t an to as cond 1c10nes
_
\\l\ biolog1cns co!no p_ ers�na les pu�den ser relevantes_ en. un dete_n�mado �aso, p�r�, . _
ora t on o o , m l �t!·;. LC6mo es posible mclu1r en el mismo elemento exphcallvo cond1c10nes ep1stemolog1-
.
esco 1ar de la orga' ni'zaci ' o' n' el clínic' o y· el lab ·•·· e,,.
rán
tda mo t . ' do sumamen te útil e n Ja e valu ació n y mod1fic · ac1· o· n del amb'tente (ve'ase � . �M: [Link] tan dispares? Es bien cierto que, a no ser que se trabaje en contextos
'· . - 11,l;_ cllnicos, las condiciones biológicas pueden no tener relevancia alguna, ya que se
¡ue �/';° '>?)
:,,��; cl �ontrario, la aprnximación cog11itit1a se h� das. en mbitos educativos
desarrol\ado,_ fundam:i� tal- ;. �'.f¡ t�nln de eva lua.r .ª un organismo _intacto; _ sin embarg.�, si e�tendemos qu�, por
·te,
ra orio y. de e n tre las ap h c a ,i •t ¡ \ ejempl o en la chmca, e l comportam1ento obJeto de estudio pudiera estar asociado a
m�n1�· en situaciones de lab
lf.
o t
\OS
duda . el estu d i o de lo� sucesos me'.1ta l
es puede • f tnlcs c on diciones, éstas deberían ser contempladas )' nunca mezc la das con otras
:as· e ms ru cio . nales d o nde, no cabe
ació n y el cam bi o esc o lar (vease la parte � , f,., condiciones de carácter psicológico. Debemos concluir diciend o que e l modelo que
ita �
tener gr n interés con vistas a Ja o rient · �-.. · d ·
. i_, :;,¡:, nos sirva ·
· 1 o' g1ca,
t
. . . . . � e guia e n E··valuac1..on ps1co que pretenda dar cuenta en toda su
na
·
segt d .
;0 {tltimo. cabe se ñala r qu e si bien n o exis t en �1f�r e n iacio nes
� m�nt_e un �cer_c�mien
taJan tes, c�id ,
� � i)y complej�d;�cj, de l comportamient o objet� �e estu�io. d�bería comprender tanto las
con levad o pp on tnn,1 ; / ik: cnract e mt1cas pers on al es c om o la s cond1c10nes b1o l og1cas d e las cuales el compor­
uno. de estos ámbitos de aplicación ha
l
los obttiv_o s cientifico: ya ;/ Mf. tnmiento objeto de estu dio pudiera se. r función. Más adelante: cuand o se presente
os 11
·¡ .'do ant s. se relac iona con
ar los .ip. 1c,1 que • como decíamos e
· entac1· o• n,· e ¡ ·•1 mb1t . o. del. tnl,. ' '·110 o · i!:l'.• 1
,"' _¡•·;, una pr0p11esta de smlcs1s · · conceptual trataremos de superar ambas ··
lisuras concer-
;u . ·. · 11<i. dos. Así
mcncio · · el iimbito escolar [Link] la·,on 1· · exig · '
' 1·1men te · el l i ·,-·
'· .
11z,1c 1o
· es, ,
la ,
selec ción , .
v la situa c1on c mica r-1,0 1·1t·11·
. . 1 .-s•,_, tunles.
¡. de las orga1 n
jtt'.
eJ u··1l'1miento. s q e 1rven d e _m arco n .J1 ¡{
, 1'-lasta aquí los mús impo rtantes modelos y sus vn_riante u
� ,,1�t1·
n
1 · . c01110 se · In' 1 ,ucst
· · o ·
,le rehcv c, algun - o�� modelos son 111.1s ,,;,tf-
o el quehilccr ue ps1c . o-1 ogo · · [Link]..f

il
JJ,,,,
�·"'(:'.·

J!Jj;'..
u ;./\p

' ( J�
 'o

·"'' . s · ·- --
48

Conceplos y modelos ..
46 r:�p·.
C
lmroducci<ln a //1 t valm1<:ión ¡[Link]:oltJyu:11 I
-���
�g/?l;jJ:;· ,. básicos 4:'
luga
5. Alternativas polémicas � ,!}�r 2..4 as variables_ pers . . org�¡11s1�'.cas (entre las que incl u imos el modo e¡
f'."''= · el cual el suJeto erc1be a s1tuac1on ante la que se halla) son
1

a su vi,
Cuatro han sido las alternativas polémicas más importantes que se han desarro­
llado en nuestra disciplina derivadas de las peculiaridades que, como hemos co­
'�\. · , dopcnd;ontos do las ·
-� · . "'dº""'
y/o doJ P"''":'º d;aJéctko hab;do ontnf
orgamsmo y el medio ambiente d urante la y1da del suJeto y,
mentado, se han derivado de los distintos modelos de la Evaluación psicológica: la por tan!\. 2
dep�ndcn de su historia del aprendizaje (véase Staats, 1975).
generalidad versus la especificidad de la conducta, lo idiogrúfico versus lo nomotéti­ 3. � mayor especificidad o generalidad de la conducta ¡
co, lo cualitativo 1,ers11s lo c uantitativo y la explicación vers11s la comprensión. de un determinad í
sujeto estará en función del balance entre los procesos de generalizaciónf' 3
Vamos ahora a plantear una breve síntesis de cada una de estas polarizaciones.
discriminación h�bidos d urante su historia de aprendizaje. Esto implic�
(algunos repcrtonos de conducta . qu; '
sorf'- mas estables que otros en c1eru
ocasiones y para algunos sujetos (véanse, por ejemplo, Magnu '
sson, 191=·. 5
5.1. Generalidad versus especificidad M ischel, 1990).
:,P!i�: T
La conclusión má� evidente está en la línea de preconiza¡
A pesar de ser éste un tema propio de la Psicología de la personalidad, vamos a :-;; (�!(,: un sujeto activo¡ mod<
!
hacer aquí una breve referencia por sus implicaciones para la Evaluación psicoló­ r;.,:· �¡ actuante en un ambiente activo ([Link], 1977). Todo ello implica :
1 que habre�os t en el
gica. �é�r
{ 1�Vai u�r Va'.iab)es ambiental�S, personales, además de la propia conduc ta Objeto d¡! frente
.. Ya hemos dicho que esta alternativa se plantea a través de la formulación , , -�·.1-, ·estudio, as1 como s us relaciones mutuas. -tar
teórica «endógena-exógena» implícita en cada uno de los modelos analizados. Así, sujet,
. �¡,

desde los modelos del atributo, médico y dinámico se pretende predecir o/y pseudo­ 11am,
'11·;
, 6.2. Lo 1d109• • • •
raf1co versus lo nomotet1c
explicar la conducta en base a disposiciones, necesidades, rasgos, factores, entidades
• •
i(I:: o li

j:
del s
nosológicas. Se supone que estas estr ucturas internas se han ido constituyendo a lo (f' · Según Windelband, las ciencias p ueden ser divididas
r .
en dos grandes grupos: i'¡ L
<
largo de la vida del sujeto (en las primeras edades), permaneciendo ancladas en él y ¡:. "nomotéticas y las idiográficas. Mientras que las segundas
se dedican al estudio \i' talmc
]:' los fenómenos individ uales. las primeras tienen como objetiv
dando lugar a la personalidad. La s upuesta base de tales atributos depende de los o el hallazgo de fojr:1 prop
distintos autores: para algunos (Eysenck, Claridge, Jane!), se han desarrollado en J .principios generales aplica?les a_ los fenómen?s �bje�o- de
�studio. Tal d_ivisi_ón_. ati reco¡
base a variables genéticas, constitucionales o fisiológicas; según otros, se deben a la : como el encuadre de la Ps1colog1a entre las c1enc1as 1d1ogra
ficas, provoco mult1pl�;¡ disti1
interacción del organismo y el medio (Callell, Allport). Lo más importante es que ¡ _disc usiones. S_in embarg?, la Psicología c�en�í��a es, inequ
. ívoc?mente, una discípW¡[ enfo,
tales estr ucturas dan estabilidad al comportamiento, tanto a través del tiempo como ... ,.: ,na c uyo obJet-ivo es la b usqueda_ de !os prmc1p1os genera
l�s- aplicables a la conduc9'. muei
a través de sit uaciones. �::¡.;�¡: humana y, por tanto, es una ciencia claramente nomo
tet1ca. fr . e im
· En el polo opuesto, los psicólogos partidarios del modelo conductual radical, al ·-:;¡.I ;'i,,.l)il¡::,;
�. Ya que la Evaluación psicológica ha sido definida como u
·. Psicología, por fuerza, ha de basarse en los na subdisciplina de V;: pone
explicar la conducta en base a los estímulos externos, sostienen que el comporta­ ,,, i :�f: . principios de la ciencia de la que s urge 1: com·
miento es específico y depende de la situación en la que se halle el sujeto. ¡ 5(ji _n la que sirve. Es m�s, su obje�iv� n iste, p e isame n e, en el l:
1 , :;mr cumplen y se orgamzan los pnnc1p:? _ � . : � . � análi�is de cómo i l
La reformulación del' problema para nuestros fines será la siguie1ite: si la 1os ps1colog1cos bas1cos en un s11Jeto espec((,cir . mos1
conduela mantiene estabilidad -y ello es debido a la existencia de una serie de ¡ · u·1,.;}ji¡\ Ahora bien, esto quiere decir que su objeto fundamental reside en el caso concretj que
atributos-, tendremos que predecir y/o explicar la conducta en base a la evalua­ Íl¡
�(¡J o, en otros términos, en un . ente individual. Si tomáramos el término
/t� . . idiográfico e¡ de e
ción de esas construcciones internas inferidas. Por el contrario, si el comportamien­ , 1,,1 i su sentí�? etimológico, _ como aqu�!lo n,�erido � lo indi idual o articular, y o en sj
� � [Link]
� . .
1

to depende de variables ambientales, éstas deberán ser el principal objeto de \.. i f.r conccpcron lilosofica, la Evaluac1on ps1colo. g1ca podna ser calificada nuei
}¡f A ¡ l !diográfica. Por es , res ulta perfectamente de d1sc1phm,
estudio. � compatible �na Evaluación idiográfic\ ame
.
Existen múltiples investigaciones planteadas por los psicólogos partidarios de
una u otra perspectiva en las q ue no podemos detenernos. Lo más importante es
Hf.r· --en la que se analiza, en cada SUJCto , los aspectos espec11icos relevantes- con um
![{A, ciencia de la Psicología nomotética. En otras palabras, los principios generales de ta:, la p
que. hoy en día, se estú llegando a una síntesis del problema en base a la evidencia l���i .. Psicología nos permiten formular hipótesis en relación con
nuestro caso particular¡
empírica presentada, lo cual, a su vez, ha permitido formular los modelos interac­
tivos, en base a los cuales puede concluirse lo siguiente: ª(�\
�/�\: · pero �uestro objetivo pr �ctico est� n la evaluación de ese sujeto
.
.
As1 � ues, la Evaluac1on ps1col . � concreto.
?g�ca _se basa en los hallazgos ge�erales d� la
1. La conducta de un sujeto en un momento dado cstú en función de las I Ir:· Ps1cologm a la hora de plantear h1potes1s sobre un. caso concreto, as1 como sigue¡.
� if. una serie de procedimientos científicos a la hora de verificar tales hipótesis y todo¡
interacciones reciprocas entre las variables situacio1rnles y personales (\'éan­
se Bandura, 1978. 1987: Staats, 1980).
f�l· · · Solo
cl!o es perfcctamcnte coherente con que su objeto J ri ri�ario
. . . ? � se� �I caso individual.¡
(% en este scnt10 0 puede calificarse a nuestra d1sc1plma de 1d1ogralica. .
1ñ;,1g
,J '
 Conceptos y modelos básicos 49
48 Introducción a ia Ev;1/uación psicológica I
j i:.,

Con el fin de realizar una síntesis del problema, reprod

ucimos lo dicho en otro ,µ: . ;t •, psicólogo realice sobre aquél. En la tabla 1.2 podemos comprobar estos
,···:.;·;

, extremos. Así. el tipo de evento a examen puede ser máximamente cualitati­

ndez-B al!este ros, l 980): t,
lugar al concluir lo siguiente (véase Ferná
isicos

\ · ' vo, subjetivo o interno (como, ror ejemrlo, una atribución , un sentimiento o
idiográficos. en el
modo l. Los objetivos de la Evaluación son, fundamentalmente, / ':· (una imagen) u objetivo o externo (por ejemplo, un evento manifiesto de
co del compo rtamiento de
a su v, sentido de que éstos se centrán en el estudio cientííi 1¡:,-:· cualquier tipo). Así, también el procedimiento de recogida de información
o entre un sujeto. puede ser altamente cualitativo (como, por ejemplo, un diario u otro
gos de una disciplina
2. Sin embargo, nuestra dis(;iplina se basa en los hallaz
i: �..

,or tant, documento personai) o cuantitativo (como, por ejemplo, una puntuación
resulta dos estable cidos para los distintos
nomotética y, por tanto, en los numérica procedente de un registro mecánico). Por otra parte, el tipo de
hechos psicológicos. manipulación al �Le..y¡: somete los datos recogidos uede ser.
erminad� s de la Psicología
:ización 3. Los métodos utilizados en Evaluación son los mismo ndamentalmente�at�'.:.2-.(cr,mo ocurre en un ana 1s1s de contenidQl.)J
científica.
.
phca q
' nomolética y entuadrables dentro de una perspectiva cuantitativo (cuando se p'rocesa estadísticamente datos). Finalmente, de los
resultapos obtenidos el evaluador puede realizar combinaciones cualitativas
n ciert , -
1
011, 199ij: 5.3. lo cualitativo versus· lo cu an-titativo de un alto nivel de abstracción o bien puede mantenerse con estricta
referencia a los [Link] cuantitativos. Las [Link] que estas cuatro
métodos básicos como el de las técnicas utilizadas en los
¡-- Tanto el anúlisis de los mía -.hallada también por Coan ( 1967)
fuentes de variación, con sus distintos grados, pueden producir innumera­
activo modelos analizados conducen a uri a dicoto
,J. bles alternativas, lo cual diluye la propia polaridad de la doble alternativa.
entre lo que podríamos llamar cualitativo
remos d. , en el análisis de la teoría psicológica- .
El subjetivismo a todo lo largo de la exploración (tope máximo del polo
Con respect o a la Evalua ción desde el enfpque cualitativo
Jbjeto d , frente a Jo cuantitativo.
r un análisis global e impresivo del. cualitativo) ha sido abandonado incluso por los propios psicólogos partida­
,. -también llamado clínico- se trata de realiza rios del análisis clínico y en este momento es mantenido tan sólo por
imación cuantitativa -también
sujeto en examen, mientras que desde la aprox aquellos enfoques (humanistas y fenomenólogos) que no se atienen a
actuar ia!__:_ se exige la medición de las respuestas
ll¡mada psicométrica. numérica o planteamientos positivos, y que además rechazan, como se ha dicho, cual­
como su elaboración mecánica.
del sujeto ante situaciones estandarizadas, así quier evaluación normalizada.
(1967), están fundamen­
upos: l :'·. ' Las características del enfoque cualitativo, según Kelly
I
el énfasis en la liberta d del juicio profesional. Así. se Las dificultades que entraña la utilización de tablas actuariales, que como
tudio d�· (•·. talmente en relación con situac iones de exame n. en la forma de señala Pulver (1978) hacen que los requerimientos de las predicciones
n de las
o de ( propugna libertad en la elecció
ir ción de pesos a los estadísticas sean prácticamente inalcanzables. Sería exigible que estas tablas
de éstos, en la asigna
isión, as;: recopilar los datos, en el procesamiento Por el contr ario, en el presenten conductas claramente descritas procedentes de los mismos instru­
comunicación de result ados.
núltiplei ;. distintos indicadores y en la de norm as. a saber: utiliza ción de mentos, establecidas mediante estudios de validación cruzada y en poblacio­
a una serie
discipli,li enfoque cuantitativo se plante arizad os
antes para todos los sujetos, uso cíe tests esta1id nes correspondientes al caso que nos ocupe. Desde luego, como señala Silva
:onducta:. muestras de conducta semej para todos los sujeto s, >!e'.·, . ( 1982), todas estas garantías no se encuentran pn:sentes en las tablas
información igual
e instrumentos tipificados; recogida de dimie ntos unifo rmes de pj�¡,;. estadi�ticas al uso.
mecánica de datos y proce
na de l a' ponderación y elaboración 4. Los avances metodológicos realizados en torno al estudio del caso único
: surge ¡t comu nicac ión de resultado s.
nte: ¿cuál de los dos enfoques ha
�Y/r?.:, permiten el mayor rigor y control experimental junto con la utilización de
cómo s: La pregunta que cabe hacerse es la siguie �[ �
en la predicción? Muchas son las investigaciones
J/�f
datos eua�itati;o�. Así _co�o los diversos sistemas �x��rtos des?rrollad�s
,pecífico. mostrado una mayor efectividad
}�; ;:�t .
robación del valor de ambas perspectivas. A pesar para el diagnostico ps1colog1co demuestran la pos1b1!Idad de mtroduc1r
:on�ret , que se han realizado en la comp H :"'
balance de la cuestión apoyaría las predicciones ¡ f;; datos cualitativos en heuríslicos computacionales (véase, por ejemplo,
'áfico en: de que, en lineas generales, un \;i,'. ·
cuantitativa (véase Fernández-Ballesteros, 1980), 1l ·
/\darraga, ·--::1 .9:...:.9..� :.__ ---:--�--:---- -------:---
-----
:10 en su [Link] desde la perspectiva de una cierta compatibilidad entre
).\�''/,¡',/
nuestro interés aqui es p!antear la posibilidad U.\' En todo caso, las combinaciones posibles entre lo cualitativo t.1.<? �-��n].!�.!i".�
---..
isciplin amentales para que abandonemos
ográfica ambos extremos. Existen cuatr
o argum entos fund. '�/�" no deben hacer pensar-·queestam0$·-acefiia'iiao-·Üñavers1Ón sub . . 'ISia e .. la
con una la polémica en cuestión:
de los psicólog os que
ir . !�ii�rn��§±��¡; -�r
if��r séi1.i1dó · 3.��-t��� -�!�Iiz�c!�� .d� .1!1. i11_!.��J.�1 ,_t�an�r(!'.�ncN ..
ae·
í.'!_S re!10111enos proce�es ele fa suG1etiv1dad del sic<;>logo e . ,. . .J
le� de la l. Lo artifi cial de la misma. por cuanto la mayor parte _ cauce o prue a e�1s1s c� orno ya sen� �amos, el c
rt1cular' · ·
· · n ut1·¡izan d atos cua 1·1tat1v · os y cuant1tat1 · · vos. f\ si· {1�· 1c1ona��J��­
realizan una cva1 uacto de datos en bs � · ��. tener la E�a�uac,on ��_-,c Iog1ca es el d.e pe�m1llr _ la 1�os1b1hdad
� . ��
_de que �!ros
comb inaci ón
o. también, existen múltiples posibilidades de t j·· �
s de la event o a cvaiu ar, el tipo de proc edim ien­ t / � evnluadorcs repliquen lo renl1zado. A esta gnrantía ha de atenerse c11a)q11ier trabaj
diferentes fases de la evaluación: el y la infcre ncin que el i ;,r, ciciiiilic� · · - ··- ·--· - · -·
o sigue 1. ón, la elabo rridó n de ésta
to de recogida de informaci
y todo¡1
ividual.'
l;f�t ;-Q
l.

t
':-. :1 \'0
�'?-�:
 ry

Conceptos y modelos básicos 51

ci,
ce
UJ - o
>
i
',

o 6.4. La explicación versus la COIT!prensión

UJ
CÍ(

z
1-
>
- f- 1-
z<
�1\:·· ',, SCI
z f­
<( UJ f-
:'.i anteriormente planteada, fue defendida por Dilthey, quien sostuvo que la explica­ !
·O UJ
. �,;· Una derivación de la polémica sobre lo idiográfico i ersus lo nomotético,
- I·
1

ü .¿ f-
- ¿ � su¡
< <...l <( z
1- UJ UJ f- <
UJ o o
1- <
...J:::, ...l ::> :�fi_ ci6n era el objetivo de las ciencias naturales, mientras que la comprensión lo era de tas
o:: <v <U t' la ciencia psicológica, considerada ésta corno ciencia del espíritu. Nuevamente, l
o. ...l <( ...l <(
de
o:: U! - ;"tenemos que abandonar todo intento de profundizar en una cuestión tan compleja. i
·.§= UJ UJ
;::,.U ü ex1

te 1G f :.
,::: 1- -z -::=.z t' Lo importante para nuestros fines es aclarar qué se entiende por «col11prensión» y si
t: Z LU UJ
z o::
o:: · �ta, desde alguna perspectiva, podría ser compatible con las otras operaciones I"' re,
u.¡ 0 LU o-, UJL:..
�
o
·ºo. f- l.l..
...iz
<( -
< '7
c5 = ...iz
UJ UJ
> o::
...l z

o::
IJ,.} LI..J
>
!:(descripción, clasificación, explicación y control) que, como ya el lector conoce
t 1obrndamente, son los objetivos básicos de la ·Evaluación.
¡,
1•:
au
COI
ü
�
¡:: ::;:: UJ
·- LJ..
- UJ
Zu.. ,::,p. Indudablemente, la comprensión, desde la perspectiva adoptada por Dilthey, !: gí;c
0Z o� lniplica la búsqueda del sentido de la acción humana en contraposición con la )•:,,.
f- -

1
�
Investigación causal de lo:, fenómenos psicológicos. Tales planteamientos están t:'
-.
< UJ

1
"' ...J UJ' en
z <( o cÓ o
::: JTII

t
::,

:O ·formulados en base a una filosofia en la que se considera lo psíquico como diferente

·É; ü de Jo físico. Evident\:mente, para nosotros es totalmente rebatible que el psicólogo ..
<
-� :)
evaluador haya de renunciar al estudio científico de la conducta humana y tenga
o::: "'
..J

'->
o. :; "'
c.: que tratar de comprender empáticamente al sujeto evaluado. Como señala Weiner 1 6.
z
-< < e o <' :e"' - .,(1972), la polémica que algunos evaluadores han establecido en torno a este [Link] es 1:
·c;l-

·5
·¡:;
,::s
¿
UJ
> "'�
- .. e
1-..2�
v-
r
z o-� <(
f. mñs ideológica que sustantiva, puesto que los psicólogos cómprensivistas (hurnanis­
N .2 o UJ o.. e ·< 0..-� < u ; las y fcnomcnólogos) niegan los principios y cánones de la ciencia psicológica. la
E o
:::
>
o ..., "'
.co CJ � � �· z P, ' Como sciialábarnos, «el problema es, desde luego, cuestión de semántica, la se
¡::
l <
...l
�
:"
o.
¡::
:::> ·�
Vl ::!. � -"'ü
¿ ÜJ UJ
-.
•<(
u ; ·1-0lución residiría en tomar los términos comprensión y explicación desproveyéndo­ se
co

X
UJ

1 1
¡:o
:�..,r:r·
-o ¡ lés de sus concatenaciones lilosóficas que, corno ya se ha dicho, están superadas por ni
< o :::>
Vl ::¿:
¡- "' f.�la Psicología científica. Sí hiciéramos esto, la comprensión supondría ni más ni la
,:::
.!;i o ¡ menos que una derivación de la explicación» (Hcmpel, 1973). Así, como seiiala d
1-
�� z. ;,·nimgc,. (1976), la comprensión es entendida corno una característica de la explica­ e<
o UJ
e:.. r'cl6n -desde luego, una característica psicológica y no mctacientífica-, por lo que e:
o o a
¿
o o :el sujeto que recibe la explicación de un fenómeno (en nuestro caso) psicológico, lo
- > ;:!
.:2
UJ Oo >
� u > ·e"' 1- ·­ o
>
!:entiende. Así, la comprensión no es ni condición necesaria ni suficiente de la
f- ·- <( � ¡::
- V)

o <( ·· explicación: es sólo un desiderawm de__c;:q:a a la intervención psicológica que puede (¡

·5 o:: < -o. 1- ... ¡:: 1-
'tj
o. 1- . < Ícguir a la Evaluación y, por cierto, muy importa1ile para nuestra t;lisciplina, ya que e
UJ - ..2 ¡:: -2 8
-
,::: z c.·-� !:: ¡:
·;;:
t:l
"'
o
oo.
-:t'.::> -�E
...J o..
< E
::> -� �
...J
<
z
<
0
él sujeto en examen va a aceptar y participar activamente en la intervención
j programada en tanto en cuanto entienda y comprenda las razones por las cuales es
s
e
u ::!. U ::!. E :::, :::,
"" u u (aconsejada esa orientación o tratamiento y no otro cualquiera» (Fernández­
":::!

t
¡:: r
"'
"' '. Ballesteros, 1980, pág. 111 ).
'i: :�;.- · Hasta aquí, la fo¡ma de compaginar comprensión y explicación eliminando
S:!
� o o o ;i:'nlgunas de sus connotaciones filosóficas. Pero cuando nos hemos referido a los
z z z ;'. objetivos evaluativos de los modelos comentados no sólo hemos hecho mención de
o1- o:: o:: o::
UJ UJ UJ
z
UJ
1- f- .:­
r-· �ltifltt explicación; aunque una meta últitna, en tpdos ellos, sea la de explicar la
>
UJ
z X � z :�,r _l: conducta objeto de estudio, los objetivos de algunos evaluadores, tal vez los más
UJ E
UJ Qt:� ó> f{i.,íf .. renlistas, son los de describir, diagnosticar y, en último caso, realizar una predicción
o > :, 3 0 2
¡:::u.¡
o
> t;/1): probabil_ística del comportamiento. La descripción Lie1�e s(empre �u irnport�ncia, y
- ..2
UJ
> ..
f- ..2 -� _ _
- .. e:
oo. UJ c. E

3 .[·� ti
f. ;;;
¡::
tr.l< es un prnncr paso ':ntcs �e realizar otn�s operaciones c1e?t1ficas mas comple�as. Por
-
,lk!Jfü· otrn parte. la clas1ficac1on de los fenomenos en estudio ha resultado utd en la
,
. 3� 1
¡:: a
... \ ::>
��� (/"¡ o
��!f:
 52 lntroducr:1dn tJ In Ev:1/11,11:ión ¡,sit:olóflil:;, I
"ijzi!.·
,.�·%;.":a;:_ \.,Ult�t.;/Jl•.1.:, y •,.v,H_.,..,., ,.,._. .... , .. ..,_

��p�;
t cnlll:cpto:; que lleve c¡rnsigo un
ciencia, ya q u e puede representar nn sislcma d :
"'lá1,f'.;�11é;n,
51 · �0:;{f:'. �amos a tener que adoptar (aunque sea sólo para la clasificación y el diagnóstico) el
l riesgo fu ndamental de la clasifica­
.
conjunto de hipóte sis asocia das ( I 3 nge, 1976) . E :' modelo médico. Por otra parte, si n u estro objetivo es el cambio ele cond u cta, el
abstra ída!;, lo cual, c omo h emos
ción cstú en dar entidad explicativa a las categorías
u
; modelo más cíicicnte va a ser, con probabilidad, el modelo conductual (o, en
í como en el del atribulo. ; función del problema, el conduct u al-cognitivo). ·
señalado ya, ocurre tanto en el modelo 1i1éd w de establ ecer ¡¡; .
predic ción esta implic a la posibi lidad ;'.' · Por último, si lo que nos interesa es indagar procesos de pensamiento o de
:tico, Por lo que se refiere a la . s o condu c­
iados proba bilísti cos de que oc u rrirún cierto s evenlo {iprenclizajc, tal vez será idóneo trahajar desde un mode lo cognilivo. Sin embargo, el
1lica­ supuestos o enunc
ra de s en base al comp ortam iento actna i o pasad o. Es pues un objetivo esencial f reln1ivismo que esto conlleva procede, no cahe duda. de un estado prc-paradi¡nnáti­
tas futura
ión y paso previo para la
ente, de la Eval u ación, base de toda orientación o selecc i éo de la ciencia psicológica. el cual no es bien recibido por los teóricos y cpistemó­
Jleja. explicación de la cond u cta. l logos de la Psicología pór la cantidad de riesgos que conlleva, al no poder asumir
ne ser xtrem adame nte ca u tos a la hora de permitirnos \ unos requisitos comunes que den una cierta consistencia y rigor a las distintas
> y si Por último , convie
ela del sujeto en examen. Ahora bien,
e

ones realiza r una explic ación causa l sobre la condu f' conceptualizacioncs uti!izadas e incl uso al polenciar una posición ----a lo Fcyera:
es causales -dados ia
noce f aunque e s problemútico q u e puedan darse explicacion '.. bend- en la que todo pudiera servir (Diamond, et al., 1978).
.c_c_rnocimicntos cientificos de la Psicolo­ ,t-"T·' A pesar de todo ello, los m·ás importantes evaluadores parecen e s tar preocupa­
1 complejidad de la conducta y el cúerpo de y funcionales.
:bey, l! gia- sí poder nos efectu ar explic acion es ,proba bilísti cas : i1os por lograr una inte gración teórica para la evaluación psicológica; eso han
polémicas en Evaluación
n la Hasta aqu i la presentación de las cualro alternativas : concluido Carbonell, Carpintero y Silva (1988), tras consu ltar a 277 autores de
super ación (al meno s hasta ci e rto punto) de las relevancia en nuestra disciplina. En otras palabras, parece evidenciarse la necesidad
stán en la que hemos planteado una
ente mismas. de una síntesis conceptual.
logo ·:�:·• Con este propósito, a lo largo de los años, he mos tratado de realizar una laboí
:nga .. é!c integración y síntesis. Asi, hemos tratado de sintetizar (Fernández-Ballesteros,
iner 6. Síntesis conceptual � · 1980), a través de la teoría general de sistemas, los distintos niveles de complejidad
a es . . . 1 , .:,,} que deben es tar presentes en Evaluación psicológica a través de la considcraci6n de
. .
ones t�o�ic . as q�ie _sirven . . de base
ª
nis- Hasta aquí, los modelos, teorías o aproxim�ci . que
.¡u$l;.\rcs sistemas: el sistema biológico. el sistema conductual y personal y el sisrema socio-
ª· la Evaluación psicológica así como las alternaltvas p�l�m,ca� mas import.1. ntes fil hle111al. Así también, desde u na perspectiva metodológica, veremos en el capítulo . ,,··
. . t os 1
1 ,arco
• s teonc os difier en ntre s1 en una ., .,,.. ·ám ·¡ . . .
· . t/escnptwo . . •
, la se han s scitad o. Hem os visto como es · . .
'. nrca. s, ,iif, . 1 gu1cnte 1a compalt'b'l'd. 1 1 ad entre un ana·11s1s con un ana·¡·rsrs rxpenmenta
1
e

· , varia bles prop estas , meto d os Y lec ·

·erie de aspectos (formulación explicativa . if{ (en· otro lugar llamados respectivamente «sistemático-molar» y «funcional-sincróni-
u

do­ ·¡ · · _n) · as·i como en qu e. po os ¡ de ·· ¡,,,.,

u

de ap icacio
por niveles de inferencia, objetivos y ámbitos ' 1,¡ 1tq. CO)Í; véase Fernández-Ballesteros, 1983).
0 •

n ser srtm'.dos. i.0\1�. 1iacer co'.1 .t ª1

; ni las distintas alternativas polémicas, p u diera - u cione. s · ullhz
· sol ar una s,111da�
,§
•. ,. J�·\/i ·' Con base en todo lo dicho hasta aquí, sin echar mano de una concreta teoría
IJ""' . . . . . .
ca b en d os p�s1 'hles pero tratando d e e specificar un poco mas, a la hora de re alizar una particular
iala
ica­
diversidad conc eptua
ecléctica O hien tratar de adoptar una sínte
l? Nos

mism a, u'.,ª
sis coi:ceptu.�l q�ie mc,1 and I·
cons� �e rac
°
i on mlegra ora y tratar
.
�
,ts
·,�t:rf
fi isur
�e
s.
.
·
-¡t¡,

,.
K
évnluación psicológica de un sujeto, el evaluador tendrá que tener en cuenta los
�lguientes grupos de variables.
:¡ue existentes permita, desde ell'.l . hub1er,1). .
a una teon a marc o (s1 l,t . . . ,-, &;_ ' _l :,.
,,justar lodo ello
, lo
la ' Así en efecto, muchos psicólogos adop
..
an una
psicológica). Por ejemplo, Kelly et al. (1 73
t post u ra eclec . tica e p co1og ia
� t fJ ;'fi�h,n>:
, en una . .. . . . . .
1 'I .
l. El/los comportamiento/s objeto de estudio .
ede (al igua, 1 que. .e � Evaluación . u ltados La Eval u ac 1on p�rcologrca tiene por objeto el estudio del comportam1ento del
, 11onen t1,C r··licve Nre ,, •<;g por J 00 de los co"s
,.¡
que encuest,'.• ª psict.1 log'05 [Link] 4:t
1 ..,·:;, 4,

. .. et al.. J 9 8). Este mismo · en evalu ac1on. Este comportamiento ha de ser estudiado a los mvel es de
.,
· Di·rn,ond
'
�
e t .i ,,,bi' én 7
• . . .• • ,•

, ,
ib,in ec 1.
ectic os ( veas lit,. .. . . .
. . .
se consider,
SUJClo
ión . · 1aís -y , concr etam ente, � !· ·. +. comple.11dad requendor.: as1, partimos de que por cond cta ha de entend rse tanto
· · dcmos. encontra1.. 1. ,,t, éi, en n estro ¡
s es eclecticismo 1 0 ¡10 �
u e
. . .. 1. As· i , h' lll'l)'Oria dor s q e que un su e o (s s e.1ecuc1on s) como lo que piensa, s1e11tc o cxpenmenta. Es
•
. t evalua e 1
•
os
u
. · ac1o de .. .
,11
' .
i

1og1c, ·. . . ;__ ,r:

r
,
,
• • • .
.
•
. .
.
.
referido ',1 h' Ev '1lu . n . ps1co
-p!I,.,"·' h a ce
lez-
u lo t u e
. . ' ica de la Evalu ación ps1co log1c,1 se . "" comunmcnte a dmrt i do que la conducta presenta tres modalidades d 1 strntas (Fernan-
.
contestaron a . un cuestionMio sobi e
h' pr·'ict
· · �1t: d -íl· 1
. e un enfoq ue teorrco (veas · e Fcrn,:mclcz- Ba· 11este- \ 11 !;¡¡: ,,.:. cz ,t 1esteros,· 1981c.,) a s.i· bcr.·
1do considera ban unph cac 1 os en m,1s : d . . . . _,:n, .. , . .. . . ..
. n . t1 :le 1 1
lógica, ya que el ana. hs1s r..n;-io_ , .ª . : ")'.. r . -\\\-'�{:;: - Condu cta mo!ora: es toda aquella marnfcstac1on ext:nrn que 1 1 11�lica ac�l\'1·
,·1
, ¡ T
los ros. 1988 1991 . odo ello tiene su
t 1

1cns,ll' q11c cada uno de ellos csl,lí l,I mas. !\f),)> dadcs cfcrencrales externamente observables. Por e1e111plo. cammar. mirar.
de ¡nrtc ce: 1 l o�º 1,,otlclt) "º 11reº'' ·' · os· hace 1
.,�l't·id
en uno� cspcci,,cos contc
·r: · xtos. ·· J,ji:;
�
' ···,\· . ·
. ¡ · · .. · l•·ter·,,11· 11ados ' ob¡" ctivos · aplic ;idos \' saludar, llorar, ele.
la .mc' 1 1cac o pa1.i <, • . · .. o se1eccio ·· n 1110 · · ,·11• el .,srn:·
. fcsion � ·,t-:.,· . . ·
. por . e¡emp . ·
" 1 pi·etendcnios realizar una
· oncntac.10 11 J , - Cond u cta cogmtr\'a: supone todo aquello que p i· ensa o expenmcnta un
1ás
ón
,\$1,
moc 1 el•
· 1 l.l ,.-
1 que ,.,..1 •'1 ·s·r 1.: 111:'· 1 s efi,·a � z scrú el mod
,·c,n otros ¡,r\lícsionales en
rlo del atn Juto.
el
·¡
ambt ª
!\
'
tii
·
si
d e
t·•
JnJ"''):
l
1111 l)te
c
"
l "
n ·
irnca,
·
s i
'
·
;.,
�t.!1T·.
�, 1
V
· .
a11tomcns,1jcs
. -
· · · ·
emite ai realizar una tarea, ele.
· ·
su ¡eto. Por e1cmplo, si se siente triste o alegre, sr piensa que le rers1gu · en, que·
.. 111 l1111·c.«. i·•iti�
• •

.y prc ten demos co • · - .,_!·,!"'

·

'or
la , �L 6 ci
 .,�,.,

¡ 51
54 Introducción a la Evaluación psicológica I

·�t.: .
Conceptos y modelo.� básicos 51'

Conducta psicofisiológica: comprende las actividades del sistema nervioso. ac /

':J: .técnicos, registros u otros dispositivos de medida no reactivos (véanse capítulos 51' co
Por ejemplo, tasa cardiaca, la presión arterial, actividad cortical. ele. .��Í( 8} de todas aquellas condiciones ambientales consideradas relevantes relativas al['.
A partir de estos tres componentes o modalidades del comportamiento, el �L :crianza, educación y desarrollo producidos en los distintos contextos (famili
a(. pr,
psicólogo -con base en una determinada teoria- puede estar interesado en "¡ 'escolar, social, laboral, físico, etc.) del sujeto. j ge
.
evaluar procesos o estructuras internas, las cuales, también, pueden ser nuestro u:r: m1 1
objeto de estudio.
;¡�;r·;:;· ·' 4.
1

i
En todo caso, lo importante a resaltar aquí es que el evaluador debe lograr la
!:

r 19
111 G

especificación del comportamiento objeto de estudio. �t1:11 ;, l ro�

Condiciones amhie111ales ar.:1twles

'.t, . En una gran parte de nuestros modelos, el ambiente actual es considerado

m,i

r
;tfuc'nte explicativa en el estudio del comportamiento. Así pues, es de in�xcusaNj
. pa
2. _; � exnmcn aquellas con el iciones ambientales que pudieran provocar, mantener
1;

l
f;controlar el comportamiento objeto de estudio. Un listado esquemático de
Cm1diciones personales

La predicción y explicación del comportamiento mediante el análisis y especifi­ ta1i:,

f(:;condicioncs es el siguiente: 1) Estímulos fisicos y sociales relevantes. 2) Situacioni¡:
cación de una serie de variables de la persona o de la personalidad es una constante -;i;:::,lF' (ríacilitadoras o inhibidoras del comportamiento adaptativo. 3) Situaciones
en la mayoría de los modelos presentados. Ello, como hemos visto, ha sido problj·
� l.'.i máticns físicas y sociales relacion. ad�s con el comportam(enl
controvertido desde enfoques situacíonistas o cond uctistas. Sin embargo, es· de . o objeto de estu,d(·
'1

��rJ,;.¡4) [Link] actuales relevantes (f am1har, escolar, laboral, mterpersonal, etc.; vea1I,.
común acuerdo que los seres humanos cuentan con una serie de competencias; ../& l';'.�IC cnp1tulos 27 y 28).
habilidades, destrezas o atributos psicológicos que son ciertamente estables y que
pueden ser entendidos como disposiciones de respuesta o repertorios básicos de
conducta. Así, por ejemplo, si una persona es más o menos «inteligente», tiene un
,..A·
+'.( ' 11
!
1
1
mayor o menor autocontrol o un mayor o menor nivel de ansiedad. serán condició­ ir 5. e,011(1·ICIOIIC'S
1
1
· ·

Jt '
[Link]'ogICGS
nes personales que habrá que indagar en cada caso. Tales repertorios han sicil1
,,.,. ·
i¡
Finalmente, e·n algunos de los modelos reseñados, a ciertas condiciones biolóJ,
constituidos a lo largo de la vida y tendrán carácter explicativo en dependencia , �:dcus les es concedido poder causal de la conduct.a. Sin emhargo, conviene enfati
tanto de la edad del sujeto como de la propia naturaleza del constructo de que sP. )
trate, así como de su apoyatura empírica. En to<lo caso, el evaluador debe cuestio­ Jit•!que no siempre se requiere la· consideración de estos factores y que, por tanto,l'i
\ [Link]ó� .de l�s �ondici�nes biol?g!eas puede ser tan sólo necesaria en e_J
narse sobre tales construcciones, teniendo en cuenta las prescripciones a las que nos, { :ide. nphc�c1on chmco o ps1copatolog1�0: En otr�s contcx/i·. ,
referíamos más arriba, las cuales pasan, necesariamente, por el soporte empí rico
t palab'.as, cuando tr.aba3amos e'":
brindado desde la teoría general de referencia y el particular caso en exploración. ¡1ir :1suJctos mtaclos (sanos) no se requeman tales mdagac1ones. .·
''l;;_:.f �xíste sobrada evidencia de que las cond(ciones biológicas del organismo I
También aquí tendremos que enfatizar que a la hora de evaluar tales atributos _
H�. i__ \P:'�1do causar o coadyuvar en el desarrollo de la p�rs�nahdad (de sus r�perton ,
l�l'.i· •
el psicólogo operativizará éstos según conductas actuales. Así, la distintición entre 'jbus1cos de conducta) y/o, actualmente, pueden estar míluyendo o explicando,,
la conduela objeto del estudio y un supuesto repertorio o atributo de la persona del :;.]comportamiento patológico o![Link] de estudio. Estas condiciones, si proceden d¡"
que la conducta es función. supone una distintición conceptual entre lo que se ,..)pnsndo, han de ser indagadas mediante registros, informes técnicos o informac
explica (el explanandwn, la conducta) y lo que explica (el exp/anans, la construcción io�i
(·,\del sujeto o allegados, mientras que si se trata de condiciones biológicas acltia�
teórica). Pruebas empíricas realizadas a todo lo largo de la evaluación deberán f ,(deberán serlo mediante los exámenes realizados por especialistas. Así, por ejempl,
desentrañar la distinción entre ambos grupos de variables.
t }�i se tn'.ta de <:onocer el nive� au�ición de un sujeto r�ad?. mejor �ue un exami
?�
;¡- ,:de aud10111etna para su anal1s1s. Sm embargo. el ps1cologo , (
tamb1en pude esl '·
3. J)prcparado para realizar exámenes de algunos Je los sistemas biológico
s. Así, ¡ ·
'.

;evnl iador puede realizar exploracio es neurop icológicas y psic fisiológi as

�
Condiciones ambientales pasculas
� ? :
J(..
A pesar de que en la gran mayoría de los modelos comcnt;idos no aparecían, ¡;¡ ;;trnves de las cuales se da cuent::i del sistema nervioso central y aulonom
explícitamente, las condiciones ambientales pa sadas en la formulación de la conduc­ o (vean:¡
¡cnpltulos 24 y 25). En [Link] caso, hay que dejar constancia de que estos ex.írneni
'.

H
ta. sahemos que una importante porción de la varianza, tanto del comportamiento psicobioló¡;.icos son realizados por medio de las manifestaciones externas de
como de las variables dr personalidad. e� explicada mediante Ins condiciones
t' t,11¡
· .\f ;Y sistemas biológicos. Esto implica que de ciertas respuestas del organismo
ambientales históricas del sujeto, es ckcir, su historia de apre11cli::.a¡c. Así, en los se infiel
, el estado del sistema biológico implicado, Sea cual fuere la vía de indagación
de h
/�Ji:;' .
casos en los que sea preciso, el ev¡¡Juador deberá recabar información mediante ·¡J&t condiciones biol?gic�s. d�ben recabarse datos tant sobre las condiciones que
_ �, en:
it entrevistas realizadas al sujeto y sus allegados, así como a traves de infnrmes pasado han podido mílu1r o dctern1mar la evolucion y desarrollo del suJeto _
L
.li º

i�t\i
"
'

co111
1°

:J��j·
 f.'l:"v
,,,.,�"-",' . ,
f:�.qz, ,:..-.t, �r�-"-
,;.�,: Conceptos !' modelos básicos 57
Introducción a la Evaluación psicológicn
I .,
($ !,0jf-t
'co.< 551, 1.3 se presenta una breve descripción de las variables relev,mtcs implicadas en
cradas en la explicación del
aquellas que en la actualidad puden estar involu � !�tn teoría.
ulos 5 [Link] objeto de estud
io.
entes a toda evaluación psicológica. Cabe
� . ¡�;.
1 .l '. Pnra la comprensión de este modelo conviene aclarar lo siguiente (véase
sas a la, Hasta aquí los eleme ntos pertin .�/;f;Fernúndcz-Ballesteros, 1990): l) El modelo, que procede de la ciencia básica, se ba%

r,·\l!;/
tes o pudieran ser ajustados a una teoría .
familiar; preguntarse si tales ciernen tos están presen
general del comportamiento. La teoria que p:irec
e ajustarse mejor a estos plantea­ r/'{l v¡¡PflnClplO en. lo. �xistencia d� r:in�iric'.s básicos de aprendizaje cornplem�nl�dos por un _
t
�i�
aeurnu\at1vo-Jerarqu1co que establece las bases de aprendlWJCS COmp!CJOS
del corrductismo social o co11d11ctis-
,mientos es la formulada por Staats denominada J:.que ocurren históricah1ente. Y, por último, la teoría ARD a través de la que se
1110 psicológico (también llamada de!
condu ctism o paradigmático). Staals (1963,
steros. 1990; Fernández-Ballestc-
·
l
�jj ¡tstnblccc las propiedndes estimulares y en la que se analizan uniíactorialmen!e los
1975, 1986. 1988; véanse también Fernández-Balle rando una aprox i­ ' './, · ;principios de aprendizaje. 2) E! modelo mantiene -en su eje horizontal- la
ha venid o elabo
· ros y Staats, 1992). en los últimos treinta años, 'pre�eripción de un análisis moior-diacrónico en el que se tienen en cuenta condicio­
teórica qt1e preten de super ar las ruptu ras existentes entre los distintos .ne! históricas, tanto ambientales como biológicas, así como las variables personales
erado laltmación
espec íficam ente, conductuales. En breve, en la ta-
xcnsab!Jn,paradigmas psicológicos y, más ,·:¡¡;del sujeto que son entendidas como repertorios básicos de conducta. 3) El modelo.
1tener ii, J;conlempla también un eje verti�al que pre�cribe un análisisfunci<:n al o sincró�ico en
de tal;¡[
Una
TABLA l:J
teoría i11rewadora: el co11d11ctis1110 social o psico
lnyico ·:t: _
el que se contemplan las relaciones funcionales entre las cond1c1oncs nmb1cntalcs

r----------------------------------�
uacionc ¡ ·,: lictualcs y la conducta objeto de estudio. así como las condiciones biológicos que
, proble·f . pu<liernn afectar bien a la recepción de tales estímulos bien a los repertorios básicos
c ·
estudio( E,--�o,--i,.- RBc-o,- . :de, conducta.
/
//
c.; vé,rn:: \:,,[Link] decíamos que el modelo teórico elegido debería requerir, también. aquellas
_espccilicncioncs metodológicas que sirvieran de guía a la hora de la selección de las
03 ·dh:tintas variable� relevantes. Así, el conductismo social o psicológico (véa,e Staats,
l963, 1975), a la hora de la consideración de variables de la persona (o repertorios

E2
// básicos de conducta}. exige que éstas presenten los siguientes requisitos: a) que estén
adccuadamcnle operacionalizadas; IJ) que reúnan pruebas -procedentes de la ;
biológ o'.¡ .Psicología básica- de cómo han sido constituidas; e) desde un objetivo modilica­
del aprend izaje y constitución de la pe rsonali­ :°d<>r o de cambio, que existan adecuadas técnicas de manipulación [Link] de tales
enfatizar [ E,: cm,dicimres a111/1ie111a/es /[Link]ó ricas responsables los procesos de aprendizaje de
tanto, fa¡
l puede enlcnle cer
dad (por ejemplo. un ambie nte poco estimulante , conceptos, y d) por último, qlle también tengamos pruebas de su relación esta-
la lectura y escritura). ;¡tf ble con la conducta objeto de estudio. Estos cuatro tipos de cautelas han de servir­
!fr
context i
mas co' i 0 1: cn11tlicimws /,iolñ¡¡icn,< /1 istñricas potenc
ialmente respon sables en .la constitución de la �- nos como guía a la hora de seleccionar las potenciales variables responsables de
afecta al a¡,rendi?.aje de múltiples comporta- ·t
.

Ji": i.�:
j me ele Down la/s conducta/s objeto de estudio.
,

(
personalidad por e emplo, el síndro
<

smo haf mientos complejos). Lns aportaciones de este modelo en su aplicación a la Evaluación psicológica
!f:

.
( ivo­
complejas constelaciones d� conduela cognit j 10n las siguientes: l) Da cuenta cabal del comportamiento objeto de estudio a los
pertori RBC: reperrnrios /,ó.�icos de cm11/11c1a o
molor es) aprend idas a través de! apren d iza e A�: niveles de complejid,ad necesarios, así como de las ·variables relevantes (personales,
l�J
cando lingüíslicos. cmocionalcs-m,1tiv aciona les. senso-
vía de definir operativamente la personalid ad.
acumulativo-jen\rquico y que se formulan como
ifü
;edcn d ambientales y biológicas) que lo explican, controlan o mantienen (véase .Fernández­
y s
pud ieran· afecta r. actualmente, a los a ap rendido Bnllcsteros, 1980). 2) Super� los planteamientos teór!c�s que han sido competitivos

1
macion O¡: co11dicio11es l>ioló 11ic11s ac111al e.� que . .
( j . un trnum atisnfo cranea l puede ser una condición
, acluaL repertorios básicos de conduela por e emplo ·�-¡ en el tiempo (modelo., trad1c1onales -del rasgo o medico- frente a los conductua­
g ligüíslicos tcmp r nnamenle apr endidos).
biológica que determine reperlorios co nitivo- '/:' les) o que rigen en los eventos cognitivos o internos. 3) Permite una conceptualiza­

',·ig.,�. ,r
ejempl ',•
1 exam�: E,: cm11/icio11es 111111>ic11tal e.< actual es ue
q pueden estar provocando. controlando o manteniendo �\ Wff!.•K.
'. en la que_ se �la cabi?a a l_�s distin�os ?bjetiv�s d� la evaluación psicológica, es
1de e�la · las conductas objeto de estudio (por e emplo
j , la atención de la mae ;;tra puede estar manteniendo f�(Wl _ _ _
.decir, la dcscnpc1on, clas11icac1011, pred1cc1on, exphcac1on y/o control. 4) Supera las
s. Así, el cornporlam ienlo hi p eraclÍ \'O de un niño). polémicas antinomias comentadas en el apartado anterior (Fcrnández-Ballesteros,
q puedan inte rferir en la recepción dr las condiciones
�f , .
ógicas 03: cm11/icim1t•s /Jinlriyica.< ac111al,•s ue j
: f;#, �i:. 1990).
\ auditivo pudiera estar impidiendo al su eto la Pucst_ ? que se trata de una mera int�oducción de e�te 1�odelo de síntesis o
:> (véan. arnhicnlalcs :ictualcs (por cjcmpr . un )déficit 1
.
:xámen recepción de l.1 cstimulación rcf ·rzante �{' lntegrac1011. no es el momento de profundizar en las particularidades de cada uno
de tlil �' de los í'le1ne11tos o gmpo de variahles relevantes del modelo; el lector interesado
C: C1l1Uluctt1/$ ob}c'IO ,Je l'SIIUÍ
io. 111 �
se infíe
Staats, l 9RF.: Fcrnúndcz-![Link].;(,s y S1aats. l 992.
ft;iEf.· deberú [Link] los distintos trabajos que lo desarrollan en Staats ( 1963, 1975,
�tlf'\ 1986, 1988). Fcrnández-Dallcsleros y Staats (1992) y Fernández-I3allestcros (1990).
¡r;tllt
:in de ia
::¡ue en 1 L-----------
�1!�:�1- ..(-
..)
to com 6

,.:.J ¡,,
 f i'1)) " �·

58 Introducción a la. Ev;;luación p5icológica I

Desde luego, no se trata de afirmar que proponemos un modelo que resuelve

todos los problemas dr. la Eva Iuación psicológica. ni mucho menos los de la
Psicología. El. modelo presentado pretende servir de marco teórico que, con rafor
heurístico, permite, eso si, contemplm todas las variables relevantes del comporta­
miento objeto de estudio. En definitiva; cualquier evaluación psicológica en la que
se efectúe un estudio diacrónico (histórico o molar) de las condiciones ambientales,
biológicas y personales, así como que realice, también, un análisis sincrónico de las
potenciales variables ambientales funcionalmente relacionadas con las conductas
objeto de estudio y que todo ello sea guiado por el aval empírico procedente de la
ciencia básica (o de las distintas teorías sobre el caso) y sea llevado a cabo con rigor,
será -no cabe duda- una adecuada Evaluación psicológica.
En base a todo lo dicho hasta aquí, la Evaluación psicológica queda definida
como aquella disciplina de la Psicología que se ow¡,a del e$tudio ci1:111 (fico del
comportamiento ( a los niveles de complejidad necesarios) de 1111 sujeto ( o 1111 gru¡,o
espec¡(icado de sujetos) con el fin de descrihir. clas(fkar. predecir y. e11 su caso,
explicar y controlar tal conducw.
Hasta aquí, el modelo que ha de dirigir la Evaluación psicológica de 1111 s1ije10,
ya que éste es el objeto prioritario de nuestra disciplina. Ahora bien. conviene
recordar que la evaluació'1 puede dirigirse también a concretos grupos hwnmws,
:: ,l
contextos, o programas o intervenciones. Estos nuevos campos de aplicación de la
', Evaluación psicológica presentan características específicas. como es lógico, y a
�...�·: ellos no es aplicuble el modelo al que nos hemos venido refiriendo en este apartado.
Ahora tan sólo quisiéramos dejar constancia de su existencia, ya que. en la séptima
parte de esta obra, se dedicará a esas nuevas aplicaciones de la Evaluación la
at�nción que merecen.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Carpintero, H. (1989): «Historia de la Evaluación psicológica». Et,a/11aóó11 l'sicológicn/

Psyc/10/ogical As.�e.�.m1e111, 5. 3-22.
Dubois, P. H. (1970): A History of Psrclio/ogical Tesling. Boston. Allyn Bacon.
Fernández-Ballesteros, R. (1980): Psicocliagnóstico. Concepto y 111e1odología, Madrid, Cincel­
Kapclusz.

¡
Fernándcz-Ballesteros. R. (1981): «Contenidos y modelos en evaluación conductuah,, en
R. Fernández-Ballesteros. y J. A. l . Carroblcs (Dir.): Et•a/11nciá11 co11d11c111al. [Link]ía y
aplicaciones, Madrid, Pirámide.
Fernández-Balleslcros, R., y Slaats, A. W. (1992): «Paradigmatic Behaviornl Assessmenl,
Trcalmcnt, and Evalua1ion: Answcring thc Crisis in Bchavioral Asse,sment», Adrnnccs in
Beliavio11r Rescarc/1 and Tlierapy, 14. 1-28.
Forns. M.; Kirchner. T., y Torres, M. (1991): Principales 1f10de/os r'll fra/11ac·it:r1 l'sicolóqica,
Barcelona, l'Estudi d'en llop.
11
\.>\
McReynolds, P. (1975): «Historical Antccedents in Psychologic,11 Assessmcnt», en P. tvfrRr:y­
nolds (Ed.): Adt,ances in l'syc/10/ogical As.<l's.m1e111. vol. ITl. San Franci�co. Jossey Bass.