ISFDyT 9-003 “Normal Superior”

Didáctica
General

Profesorado de Educación Especial - 1º Comisión 2

Prof. Cuello, María de Lourdes
Didáctica General
Unidad I: La enseñanza como práctica docente y práctica pedagógica.
Prof. Cuello, María de Lourdes
Didáctica General
Unidad I: La enseñanza como práctica docente y práctica pedagógica.
Prof. Cuello, María de Lourdes

Unidad I: La enseñanza como práctica docente y práctica

pedagógica.

• La Didáctica como disciplina pedagógica. Evolución del pensamiento didáctico.

• La dimensión técnica, tecnológica y artística de la Didáctica. Clasificación y ámbitos de intervención.
• La enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica. Los procesos enseñanza – aprendizaje.
• Enfoques de la enseñanza: del ejecutivo, del terapeuta y del liberador
• Análisis de experiencias de enseñanza en contextos diversos.

Bibliografía

Camilloni, Alicia (2007) “El saber didáctico”. Editorial Paidós. Bs. As. Cap. 6.
Davini, María Cristina (2008) “Métodos de Enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores”. Santillana. Bs. As. Cap. 1 y 2.
Fenstermacher, Gary – Soltis, Jonas: “Enfoques de la enseñanza”. Amarrortu Editores, tercera
edición, Bs. As., 1998. Cap. 1.
Gvirtz Silvina, Palamidessi, Mariano (1998) “El Abc De La Tarea Docente. Curriculum Y
Enseñanza” Ed. Aique.
Harf, Ruth y otros. ”Aproximación a la Didáctica en el Nivel Inicial”. Cap. 4 En Nivel Inicial: Aportes
para una Didáctica.
Mallart. J. Didáctica: concepto, objeto y finalidad”. En: Didáctica general para psicopedagogos.
Núria Rajadell. Puiggròs (coord.), Félix Sepúlveda (coord.). España: Universidad Nacional de
Educación a Distancia, UNED.

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Unidad I: La enseñanza como práctica docente y práctica pedagógica.
Prof. Cuello, María de Lourdes

Clase 01:
La Didáctica como disciplina pedagógica. Evolución del
pensamiento didáctico.
La dimensión técnica, tecnológica y artística de la
Didáctica.
Harf, Ruth y otros. ”Aproximación a la Didáctica en el Nivel Inicial”. Cap. 4 En Nivel Inicial: Aportes para
una Didáctica.

Estado actual de la situación

No existe hoy una definición única de Didáctica aceptada por todos los especialistas de la educación
de modo coincidente. En las definiciones circulantes se detectan acuerdos y diferencias en la consideración
de distintos aspectos.
Esta diversidad responde a diversos motivos: histórico-pedagógicos, epistemológicos, políticos, etc.
Becker Suárez (1990) plantea que es importante aclarar las diferencias entre la constitución de la
Didáctica y la constitución de otras áreas de conocimiento: “Toda técnica es fruto de la interacción teoría-
práctica”.
Al referirse a la Didáctica plantea que:
...la Didáctica al contrario de otras áreas de conocimiento, se define luego del inicio, como
conjunto de principios y de normas de orientación de una práctica, o sea: comenzó por donde
otras terminaron; no se constituyó por una conquista progresiva de la autonomía, a través de
investigaciones y de reflexiones que condujesen a la identificación y delimitación de su especi-
ficidad.
La consecuencia es que la Didáctica no ha sido más que una disciplina prescriptiva,
normativa, que se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos no construidos a partir
de la investigación y del análisis de la práctica para la cual pretende prescribir; no es una
técnica fruto de una ciencia. (Becker Suárez, 1985)
Es interesante señalar que en su origen la Didáctica surge como conjunto de normas y prescripciones
(“como un artificio para enseñar todo a todos”) con Comenio en el siglo XVII, quien sistematizó estos saberes
en su “Didáctica Magna".
La Didáctica, en sus inicios “portadora del método eficaz para enseñar”, fue luego relegada a un
segundo plano -dado que se le dio privilegio a la actividad del alumno por sobre la intervención intencional
del docente- para, más tarde, revivir con una enorme fuerza prescriptiva, tratando de proveer a los docentes
de las técnicas adecuadas para garantizar y controlar los resultados del aprendizaje en los alumnos.
En la historia de la pedagogía estas tendencias aparecieron como corrientes didácticas denominadas:
Escuela Tradicional, Escuela Nueva y Escuela Tecnicista.
A pesar de estas diferencias, la Didáctica siempre se caracterizó por su contenido práctico e
instrumental, característica que mantuvo, con fuerza, a lo largo del tiempo.
Por ello las discusiones en torno a la Didáctica suponían una visión que llevaba a elegir entre teoría y
práctica adjudicando generalmente a la Didáctica la vertiente práctica de este par conceptual.
Partimos de la convicción de que es necesario encontrar un equilibrio entre la teoría y la práctica.
Por un lado consideramos que una práctica didáctica sin fundamento teórico claro y explícito, es una
práctica espontaneísta e irreflexiva, por lo tanto sostenemos que la teoría ha de nutrirse de la práctica y
proponerse incidir en ella.

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Por otro lado, la consideración de los aspectos teóricos de la Didáctica como disciplina parten de
aceptar que ella es un producto social, cultural e histórico; por lo tanto su definición y la delimitación de su
campo se encuentran condicionadas por el contexto real.
La falta de acuerdos en una definición de la Didáctica se relaciona también con la diversidad en el modo
de comprender las relaciones entre teoría y práctica y su vinculación con la definición del campo de la
Didáctica.
¿Hablamos de “teorización de la práctica”, de “aplicaciones prácticas de la teoría” o de ambas?
A veces encontramos frases hechas, tales como: “la teoría se deriva de la práctica”, “la teoría
es el reflejo de la práctica”, “toda práctica se basa en una teoría”, “si la teoría no se lleva a la
práctica, no sirve”, “si la práctica no tiene una teoría que la sustente, no sirve”. Acá estamos
viendo que teoría y práctica parecen contendientes en un campo de batalla, donde lo único
que importa es ver cuál de los dos es el que tiene más peso (...) Tal vez sería interesante
cambiar el ángulo y plantearnos que directamente teoría y práctica son las dos caras de la
misma moneda, que no son dos fenómenos diferentes, sino que son dos aspectos de un
mismo fenómeno; que es absolutamente impensable una práctica desprendida de una teoría
que la explica, que la comprende y justifica.
Y, del mismo modo, es totalmente impensable una teoría que no tenga por objeto, por sentido y por
dirección, una práctica (...) Esta relación entre teoría y práctica es lo que podemos denominar una pareja
dialógica, no en busca de una síntesis superadora sino como elementos que están dialogando porque se
necesitan mutuamente. (Harf, 1995)
Los nuevos aportes de disciplinas diversas, las nuevas concepciones sobre su incidencia, y más aún,
razones de índole filosófica, ideológica y política, inciden profundamente en esta teoría y en esta práctica.
La Didáctica “aparece” o “desaparece” en el desarrollo histórico acompañando las diferentes
corrientes pedagógicas y hoy está tratando de recuperar y redefinir los diferentes papeles que se le fueron
adjudicando, en una búsqueda de un status científico y una clara definición de su objeto de estudio.

Fuentes de información para una caracterización de la Didáctica

Presentamos a continuación tres fuentes de información para que, basándonos en ellas, nos
aproximemos a una definición/caracterización de la Didáctica.
En primer término, trataremos su etimología, luego expondremos algunas definiciones del diccionario
y en tercer lugar compararemos diferentes definiciones de varios autores.

a) Etimología
La etimología siempre contiene una considerable dosis de sentido. Y aunque en este caso la evolución
del significado ha sido considerable, resulta positivo no perder de vista los orígenes.
La palabra “Didáctica” proviene del griego. Deriva del verbo “didasko” que significa “enseñar, instruir,
exponer claramente, demostrar” (“didáscalos” es el maestro, “didaxis”, la lección).
Didaktikós: apto para la docencia.
Didaktiké: enseñando.
Didaskalía: enseñanza, con una doble acepción en el campo de la enseñanza y en el del teatro.
Los datos etimológicos proponen una definición de la Didáctica entendida como aquello que tiene que
ver con la enseñanza. La “enseñanza” conformaría el contenido de la Didáctica.
Nos confirma algún aspecto, y nos abre caminos para continuar indagando. Se nos impone la tarea de
definir qué entendemos por enseñanza, punto que desarrollaremos más adelante.

b) Definiciones del diccionario

− Didáctica: Arte de enseñar. (Diccionario Karten, 1977)

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− Didáctica/co: adj. Perteneciente o relativo a la enseñanza, propio, adecuado para enseñar,

instruir. Método, género Didáctico... (Diccionario Larousse)
− Didáctica: Disciplina cuyo fin es estudiar los principios y métodos de la enseñanza. Es sobre
todo una ciencia práctica que estudia qué significa aprender, de qué modo se aprende, cuáles
son los medios y las condiciones que facilitan el aprendizaje, y los contenidos aptos a los
diversos niveles de edad y a las particulares situaciones histórico-ambientales. (Monitor,
Enciclopedia Salvat para-Todos, 1966)
− Didáctica: Es vocablo enriquecido en Europa continental y empobrecido por el doblete
enseñanza-aprendizaje anglonorteamericano. Hay numerosas acepciones:
o Familiar o vulgar. Enseñar materias escolares.
o Mítica. Don innato e intransmisible para comunicar saberes poseídos.
o Artística. Manejar recursos para que los alumnos aprendan o facilitar con normas la
interiorización de cultura y modelos de comportamiento positivos para la comunidad
o grupo.
o Tecnológica. Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para
interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o preceptuadas.
o Axiomática. Principios o postulados sobre decisiones normativas enseñantes para el
aprendizaje.
o Positiva. Saber formalmente especulativo, pero virtualmente práctico. cuyo objeto
propio es tomar decisiones normativas hipotéticamente obligatorias sobre los trabajos
interactivos, del docente y del discente congruentes con las vías o métodos de
información, cuyo método propio es la óptima secuenciación indicadora, repetitiva,
presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la instrucción o integración de la
cultura.
Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia, técnica o arte con
apoyaturas científicas. Nuestros didactas actuales aprehenden la triple dimensión, aunque maticen
características: controlar, procesar, objetivar, guiar, integrar, optimizar, implicar docente- discente, lograr
objetivos, aplicar, personalizar, etc. Manifiestan una clara, profunda y dinámica intradisciplinariedad entre
teoría, tecnología y práctica didácticas. (Fernández Huerta. José, 1983).
En las definiciones vemos que la Didáctica es considerada arte, ciencia práctica, técnica...
En algunas como en el diccionario Salvat (1966), aparece centrada más en comprender el aprendizaje
que en ocuparse de cómo llevar adelante la enseñanza.
Así como la etimología nos remite a la Didáctica como enseñanza, las definiciones de los diccionarios
agregan la consideración del proceso de aprendizaje.

c) Definiciones de. diferentes autores

La Didáctica es:
“...el artificio universal para enseñar todo a todos los hombres”. (Comenio-Didáctica Magna)
"...ciencia y arte de enseñar. Conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje
de la manera más eficiente posible'’. (Nérici. 1969)
“...la disciplina pedagógica, de carácter práctico y normativo, que tiene por objeto específico la técnica
de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje”. (Mattos,
1963)
“...la ciencia que tiene por objeto específico y formal la dirección del proceso de enseñar hacia fines
inmediatos y remotos, de eficacia instructiva y formativa”. (Titone, 1981)
“...la ciencia y tecnología del sistema de comunicación intencional donde se desarrollan los procesos
de enseñanza-aprendizaje en orden a optimizar principalmente la formación intelectual”. (Pérez Gómez, 1983)
“es -o está en camino de ser— una ciencia y tecnología que se construye, desde la teoría y la práctica,
en ambientes organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de
enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno”. (Benedito, 1987)
“la teoría y programación de la práctica y la práctica misma de la enseñanza, enmarcadas por la teoría
de la educación”. (Denies, Cristina, 1989)

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“la ciencia que debe comprender y guiar el aprendizaje integrador de la cultura y que al tiempo posibilita
al hombre para incorporarse creadoramente a la cultura”. (Gimeno Sacristán, 1986)
En general, en las diferentes definiciones los autores reconocen a la Didáctica como ciencia, sólo
algunos como arte. Todos reconocen su carácter práctico, normativo, su objetivo en orden a guiar, dar
dirección, dirigir el proceso de aprendizaje.
Aparecen de modo claro dos campos: el campo de lo teórico y el campo de la práctica.

La Didáctica: Dimensiones descriptivas-explicativas y prescriptivas-normativas

Cristina Denies (1989) reconoce la doble dimensión de la Didáctica en relación con el Nivel Inicial, al
considerar a la Didáctica como la teoría de la enseñanza y la práctica de la enseñanza.
La primera dimensión (descriptiva-explicativa) nos permite comprender la realidad escolar educativa.
Conforma el conjunto de conceptualizaciones que se relacionan con la explicación de la situación de
enseñanza, los múltiples factores presentes, la complejidad de la tarea de enseñar, la definición de contenidos
de enseñanza, etc.
La dimensión prescriptiva-normativa enuncia prescripciones acerca de cómo actuar, cómo enseñar
determinados contenidos, qué estrategias utilizar, cómo indagar los saberes de los alumnos, etc. Esta
dimensión, que se relaciona con el aspecto técnico, adquiere sentido socio-cultural y socio- político, al
reconocer que influye y es influida por lo grupal, lo institucional, lo social, lo individual, las representaciones
sociales. Reconociendo estas múltiples interrelaciones y entrecruzamientos, lo técnico no aparece como una
prescripción metodológica aplicable porque es eficaz en sí misma, sino todo lo contrario.
Ambas dimensiones se enriquecen a través de una relación de interjuego constante de aportes mutuos.
Teniendo en cuenta lo anterior, a modo de avance podemos afirmar que:
La Didáctica está intentando definirse como disciplina científica que trata de explicar y comprender,
como así también dar prescripciones y normas acerca de cómo guiar el aprendizaje de los alumnos, cómo
organizar la enseñanza.
La Didáctica no busca simplemente explicitar, normar, prescribir qué debe hacer el docente, sino que
su propósito es ayudar a ese docente en el proceso de toma de decisiones que debe realizar cotidianamente
en su actividad de enseñar: qué criterios, qué aspectos tomar en cuenta en la definición de las diferentes
intervenciones didácticas.
Una primera conclusión a la que llegamos en relación con la definición de la Didáctica es que ésta es
una disciplina compleja en la que reconocemos dos dimensiones articulables, una más desarrollada que la
otra. La menos desarrollada es la explicativa, que aporta elementos teóricos para comprender las situaciones
educativas. La dimensión técnica que da prescripciones para el quehacer docente (formulación de objetivos,
etc.). Ambas traspasadas por el componente utópico que apunta a la intencionalidad ética y social.
La interrelación de lo explicativo, instrumental y valorativo está fundamentada (explícita o
implícitamente) en la concepción de escuela, sociedad, conocimiento, ciencia, hombre.
La problemática de la Didáctica no puede circunscribirse al aula, ya que en los procesos de enseñanza
y aprendizaje inciden componentes institucionales, políticos, sociohistóricos, que impiden la existencia de una
única fórmula del cómo enseñar y cómo aprender.

Objeto de estudio de la Didáctica

Volviendo a las definiciones de Didáctica presentadas en el punto anterior, veamos ahora qué proponen
con relación a su objeto de estudio.
Estas definiciones hacen referencia a:
− El proceso de enseñanza-aprendizaje.
− La relación comunicativa entre docente y alumno.
− Las técnicas de enseñanza para dirigir eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

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Todos estos objetos propuestos, a la luz de la definición dada de la Didáctica los consideramos
consecuencia de visiones parciales, incompletas, de lo que hoy entendemos conforma el objeto de estudio
de la Didáctica.
A continuación analizamos cada uno de ellos:
a) El proceso de enseñanza-aprendizaje

El considerar este binomio como proceso único llevó a confusiones e indiferenciaciones. No es lo

mismo enseñar que aprender. El docente se hace cargo fundamentalmente de la enseñanza sabiendo que su
acción no es causa lineal de un efecto de aprendizaje en el alumno.
Siguiendo a Fenstermacher (1989) intentaremos esclarecer los diferentes modos de concebir
enseñanza y aprendizaje y analizar las relaciones, a veces confusas o erróneas, que se establecen entre ambos
procesos.
Veamos algunos ejemplos de relaciones entre enseñanza y aprendizaje que luego cuestionaremos:
...Aprendizaje y enseñanza están tan solidariamente relacionados que con frecuencia, en los
grupos operativos que se ocupan de este tema se acuñó un neologismo, que primero
apareció como lapsus, y que integra ambos términos: “enseñaje”. (Bleger. J„ 1981)"*
...William Kilpatrick dijo: “No hemos enseñado hasta que el niño ha aprendido”. Más tarde J.
Dewey comparó la enseñanza con la venta de mercaderías: (...)
Nosotros nos burlaríamos de un comerciante que dijera que ha vendido gran cantidad de
mercaderías aunque nadie le haya comprado nada. Pero quizás hay maestros que piensan
que han tenido un buen día de trabajo educativo, sin considerar lo que los alumnos han
aprendido. Existe exactamente la misma relación entre enseñar y aprender que entre comprar
y vender, (citado en Kuethe. 1968).
desarrollar “el llegar a ser uno mismo" y realizar a pleno tanto sus posibilidades de la especie
como las individualidades... Si entendemos así el proceso de aprendizaje escolar nada
resultará más extraño a él que el proceso de enseñanza. (Danna Y. Lys. 1982)
En la primera cita se confunden aprendizaje y enseñanza como partes de un mismo proceso; en el
segundo caso son concebidos como dos fenómenos pero absolutamente dependientes, no se puede dar la
enseñanza si no hay aprendizaje, y en el tercer caso se plantea que el docente tiene que centrarse en
desarrollar las posibilidades, en hacer que el alumno aprenda. Es necesario evitar la enseñanza, dado que todo
acto que indique, transmita, etc., interrumpe el aprendizaje del sujeto.
Lo que plantea Fenstermacher (1989) es que en primer término debemos analizar qué entendemos
por enseñanza.
Hay confusiones al no diferenciar enseñanza de “buena” enseñanza, aquella que se da con éxito.
Enseñanza implica, en cuanto concepción genérica, un docente que enseña, porque posee un saber, que trata
de trasmitir a otro sujeto que desconoce tal saber, al menos al principio, y que ambos se comprometen en
la relación. La “buena enseñanza” que logra el éxito supone que el alumno aprende aquello que el docente le
quiere enseñar.
¿Qué ocurre cuando se confunden ambas acepciones del término enseñanza?
Es posible que se establezcan relaciones del tipo:
“No puede haber enseñanza sin aprendizaje.”
“El aprendizaje depende de la enseñanza.”
“Si existe verdadera enseñanza, existe verdadero aprendizaje.”
¿Se puede garantizar que a cada acto de enseñanza le siga como consecuencia un aprendizaje en el
alumno?
Castorina (1984) contesta de algún modo la pregunta anterior al decir que creer que se puede ejercer
control sobre el aprendizaje es sólo una “ilusión pedagógica”. Por el contrario:
Se trata, (...) de cuestionar los puntos de vista ilusorios acerca de la intervención pedagógica (...) La
ilusión del control sobre el aprendizaje (...).

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Ahora veamos qué ocurre con el concepto de aprendizaje. Con el mismo término se hace referencia
al aprendizaje en cuanto proceso (aquel que permite acceder al saber) y al aprendizaje como resultado
(rendimiento).
En las afirmaciones anteriores se señala en todos los casos al aprendizaje como resultado.
Pero es absolutamente necesario ver con claridad que el aprendizaje es un resultado del alumno, no
es un efecto que se da siempre como consecuencia de la enseñanza, aunque ésta conforme uno de los factores
que intervienen.
Con todo lo dicho, nos importa demostrar la diferenciación de ambos procesos y que, si bien existe
una relación entre ambos, tal como ya se dijo, ésta no es unicausal.
La enseñanza permite al alumno realizar tareas de aprendizaje, pero no podemos afirmar que la
enseñanza produce resultados-aprendizajes. Al menos, no en todos los casos.
Docente y alumno, enseñanza y aprendizaje, diferenciados pero formando parte de la relación didáctica.
Nos quedan por plantear otros interrogantes:
¿Un proceso de enseñanza y de aprendizaje se pueden considerar de modo independiente de aquello
que se enseña y se aprende?
¿Habrá normas, principios, leyes, en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, que puedan
estar por encima del contenido que se enseña y que se
aprende?
El sistema didáctico en “sentido estricto”, según
Chevallard117, está conformado por el subsistema
conocimiento enseñado, el subsistema docente y el
subsistema alumno.

Se define el esquema teórico por tres lugares,

ocupados respectivamente por el alumno, el docente y el saber. Es una relación ternaria: “la relación
didáctica”.
Luego de este análisis llegamos a una primera aproximación de la definición del objeto de estudio de
la Didáctica: el objeto de la Didáctica es la situación de enseñanza donde se encuentran docente, alumno,
conocimiento y contexto y se seleccionan contenidos para ser enseñados en relación con el contexto.
El contexto es donde ocurren los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el propósito es enseñar
contenidos cuya selección responde a fines y objetivos que trascienden la comprensión del acto pedagógico
como mera tarea técnica.
b) La relación comunicativa entre docente y alumno

La relación comunicativa entre docente y alumno es un aspecto importante ya que toda situación de
enseñanza implica un proceso de comunicación, sin embargo entendemos que la comunicación tiene mayor
alcance que la vinculación afectiva entre maestro y alumno.
La comunicación de la que hablamos se singulariza en el propósito de enseñar “algo” tal como afirman
Benedito (1987) y Pérez Gómez (1982) al hablar de comunicación intencional.
Estos planteos se ven enriquecidos por los aportes de Brousseau al especificar que esta comunicación
intencional se rige por un contrato didáctico. De acuerdo con la teoría de las situaciones didácticas, en lugar
de pensar en la interacción entre docente y alumno, debemos plantear la interacción entre docente, alumno
y saber.
Tal interacción se rige por el “contrato didáctico”, concepto introducido por Brousseau (1980). El
“contrato didáctico” está representado por los hábitos específicos del maestro esperados por el alumno y
por los comportamientos del alumno esperados por el maestro en relación con el conocimiento.
Brousseau define la idea de “contrato didáctico” haciendo referencia al...
...Conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno,
y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan
el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo así los roles
de cada uno y la repartición de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién debe hacer

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qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos?

Así, el conocimiento se ve modificado, según el “contrato establecido”, según las “reglas de juego” que
se proponen para enseñarlo.
c) Las técnicas de enseñanza para dirigir eficazmente a los alumnos en su aprendizaje

Las técnicas no garantizan por sí solas la posibilidad de que el alumno aprenda.

La selección de las estrategias depende del contenido que se desea enseñar, de las posibilidades reales
de aprendizaje de los alumnos, sus conocimientos previos, la institución, las características del grupo, etc. En
este sentido, el docente cumple un papel importante al definir las estrategias metodológicas que utilizará para
lograr que los alumnos aprendan el contenido esperado.
Desde nuestra visión, el considerar las estrategias de enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica
plantea el riesgo de reducir el campo de la Didáctica a un conjunto de técnicas.
Integrando visiones y propuestas podríamos afirmar que la Didáctica se ocupa de la situación de
enseñanza, de la situación didáctica en toda su complejidad, en la que aparece la relación docente-alumno, el
contenido que se enseña y se intenta que el alumno aprenda, las técnicas que se seleccionan para dirigir el
proceso de aprendizaje, las variables institucional-sociales que de algún modo determinan qué enseñar y para
qué.
La situación de enseñanza como realidad compleja exige un tratamiento multidimensional, que implica
“mirar”, “leer” desde diferentes dimensiones, reconociendo las diferentes variables que están presentes y
van conformando la realidad cotidiana en la que el docente debe intervenir.
Desde este planteo, que reconoce como objeto de estudio la situación de enseñanza, agregamos una
cuestión importante: este objeto de estudio de la Didáctica es a la vez objeto de estudio y objeto de
intervención, y esto muestra, aún más, la complejidad que entraña su definición.
El planteo anterior implica recuperar la necesidad del reconocimiento del aspecto explicativo y
prescriptivo, dado que si bien sabemos que es necesario conceptualizar y comprender este objeto de estudio
no nos alcanza trabajar sólo en el nivel de la reflexión, sino en la necesidad de plantear modos de incidir
directamente en la práctica educativa cotidiana.
El docente necesita saber cómo actuar, pero, nosotros agregamos, sin renunciar al conocimiento de
las razones que sostienen sus decisiones.

CAMPO DE LA DIDÁCTICA
El llegar a una aproximación acerca de cuál es el objeto de estudio de la Didáctica nos permite
acercarnos a una definición de su campo.
¿De qué se ocupa la Didáctica?
De la situación de enseñanza, como situación compleja, tomando en consideración las diferentes
dimensiones.
Sacristán afirma que es conveniente diferenciar en la enseñanza tres fases (teoría, diseño y práctica).
De acuerdo con ellas, afirmamos que la Didáctica aborda la situación de enseñanza desde el plano de
la reflexión, nivel teórico desde el plano de la anticipación de la tarea, nivel de la programación del diseño, y
desde el plano de la realidad, nivel de la acción.
La Didáctica es la disciplina que se ocupa de la teoría, el diseño y la práctica de la enseñanza en función
de situaciones educativas concretas y particulares.
En vinculación con la definición enunciada de Didáctica, consideramos a la enseñanza como el conjunto
de las acciones realizadas por el docente de manera organizada y sistemática, posibilitadora y transmisora de
contenidos educativos de los que han de apropiarse los alumnos.
En el presente texto, en relación con el campo de la Didáctica abordamos:

Aspectos que se relacionan con el nivel teórico

La teoría que busca iluminar la comprensión de la realidad en sus diferentes dimensiones, por ejemplo,
con los diferentes desarrollos teóricos acerca del aprendizaje.

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Las teorías del aprendizaje nos permiten comprender cómo es este proceso individual del alumno -
nos interesa agregar- como sujeto escolar, concreto y social.

Aspectos que se relacionan con el nivel de la acción

En este texto, cuando se analizan ejemplos, traemos la realidad a través de algunas crónicas v registros,
intentamos “fotografiar” la realidad para analizarla, a la luz del marco teórico. Los invitamos a ir armando un
juego de interrogantes, una suerte de alternativas, un “caleidoscopio” de las intervenciones, actuaciones
docentes, entendidas en su sentido amplio.
¿Cómo intervenir? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿De acuerdo con qué supuestos? ¿En función de qué objetivos?
¿Presentando material? ¿Realizando un comentario verbal? ¿Con este grupo será necesario otro juego?
El caleidoscopio gira, todo cambia, los colores, las formas, el brillo, la luz; se configuran diferentes
realidades, que representan las diferentes situaciones didácticas cotidianas en las que los docentes nos
proponemos trabajar, enseñar, los niños aprender...
Las relaciones entre teoría y práctica

También a través del caleidoscopio miramos la misma “luz” (metafóricamente, una situación de
enseñanza) y cada giro que realizamos para comprenderla representa una mirada diferente y enriquecedora
que nos permite descubrir diferentes posibilidades, nos muestra diferentes aspectos de la misma “luz". Esta
mirada multidimensional es la que ofrece al docente la mayor riqueza de comprensión, de modo tal que podrá
generar con mayor riqueza diferentes formas de actuación que respondan a niños particulares en situaciones
reales y contextos peculiares.
Recordamos a Vergnaud cuando en una entrevista afirma:
Prefiero ver al docente más como un director de escena (...) no puede calcular todo de
antemano (...) en la enseñanza no es posible calcular todo. Se puede calcular algo pero no
todo, eso es imposible.12"
En la medida en que. desde los diferentes marcos teóricos, podamos leer la realidad en toda su
complejidad reconociendo sus múltiples dimensiones presentes en la situación de enseñanza, también
podremos reconocer que las situaciones en las que el docente se propone enseñar se caracterizan por
conformar configuraciones singulares, que se desarrollan de modo impredecible, condicionadas por
contextos institucionales y sociohistóricos particulares, y es en este escenario donde el docente tiene que
tomar decisiones, para ir construyendo sus modos de intervención, aquellos que considere más pertinentes,
según las situaciones, más apropiadas para lo que busque enseñar.
La apropiación por parte del docente de instrumentos teórico-prácticos favorece la transformación de
las situaciones didácticas cotidianas en objeto de conocimiento, de reflexión y de revisión constante de la
intervención docente.

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GUIA DE ESTUDIO N° 1
Individuales:
• Lea comprensivamente.
• Aplique estrategias de selección de información:
o Ideas principales y secundarias de cada párrafo.
o Notas marginales.
o Resumen de cada apartado.
• Aplique estrategias de organización de la información.
o Elaboración de esquemas, mapas, cuadros que
organicen la información y faciliten el recuerdo.
En grupo (máximo 4 integrantes):
a. Responda:
1. ¿Cuál es el significado etimológico de la palabra “Didáctica”?
2. Analiza las definiciones del diccionario… En general ¿a qué
apuntan?
3. A partir de las definiciones que dan diversos autores… ¿Qué
reconocen todos en la Didáctica?
4. Define la Didáctica como disciplina científica.
5. Nombra y explica los objetos de estudio de la Didáctica.
6. Nombra y explica las dimensiones de la Didáctica.
7. ¿Cuáles son los campos de la Didáctica?

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CARACTERÍSTICAS CIENTÍFICAS, TÉCNICAS Y

ARTÍSTICAS
Mallart. J. Didáctica: concepto, objeto y finalidad”. En: Didáctica general para psicopedagogos. Núria Rajadell.
Puiggròs (coord.), Félix Sepúlveda (coord.). España: Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED.

La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad. Hemos

comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayoría de los autores de nuestro país, que
la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de
estos puntos de vista.

a. Visión artística
En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades en sus agentes.
Habilidades que se acrecientan con la experiencia más o menos rutinaria. Por medio de la tradición y de la
intuición los didactas van resolviendo los problemas prácticos de cada día. Así, tienen su inspiración, por este
lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por qué sucede así. Se
repiten las mismas pautas de actuación. La valoración de la dimensión práctica es indudablemente elevada y
así ha de ser. Rousseau, y también Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metáfora del
educador como jardinero. Ahora bien, el espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar
la propia práctica docente.
Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la Didáctica es de crucial
importancia para planificar adecuadamente la formación del profesorado. Porque repetir sin más modelos de
actuación sin otra justificación que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra
cosa sería, después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas, seleccionar por medio
de la reflexión cooperativa entre los diferentes agentes didácticos, aquellas que se consideren óptimas en la
situación presente. Discutiendo después el resultado de su aplicación.
En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones
menos exitosas. Mediante la reflexión individual y la cooperación en grupo construir teorías que habrán
surgido del análisis de la práctica de la enseñanza.
Eisner (1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos:
• Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado
armonioso del conjunto.
• Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y combinando
adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.
• La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias
impredictibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos.
• Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible
la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de actuación y a
investigar nuevas maneras de hacer.
Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde todo está más o
menos previsto.

b. Dimensión tecnológica
La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo aceptado por la comunidad científica
sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia contemporánea
y puede ser controlado por el método científico. En suma, se llama tecnología a la técnica que emplea
conocimiento científico.
No hay que confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o ingenios
tecnológicos, sino que más bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la acción didáctica. Los

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procesos didácticos son tecnológicos en el sentido de que están provistos de un soporte teórico científico,
es decir: se basan en teorías, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el práctico o el
técnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su práctica que así sucede aunque
no sepa por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la actuación, puede variar la respuesta porque
dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptación a nuevos contextos.
La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación práctica de conocimientos,
principios, teorías, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de
la Psicología y de la Sociología, entre otras ciencias, también en el seno de la intervención didáctica se va
creando un corpus de teorías.
Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un patrón tecnológico,
como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser humano,
no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, sólo
cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo en el momento con predominio
del elemento artístico.

c. Carácter científico
La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad de integrar
elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos. Por otra parte, posee suficiente número de
conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como
deductivamente.
Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y coherencia interna
de sus conocimientos. El peligro de fragmentación y acumulación descoordinada de datos existe. Pero se
puede admitir un razonable y creciente grado de reflexión y práctica consciente que, sustentándose en teorías
a menudo explícitas, está en camino de conseguir un corpus cada vez más compacto de conocimientos
lógicamente encadenados.
La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los fenómenos que
se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en términos de leyes y principios que se
van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se dan. Y
explica su esencia o razón de ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisión de las explicaciones. Este
carácter abierto de la Didáctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrándose con los
conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que deben aplicarlos.
La posibilidad de verificación de los conocimientos didácticos es la característica científica más difícil
de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha
quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. También por ello quedará restringida la capacidad
de generalización.
Podemos resumir estos tres enfoques de la Didáctica en la figura siguiente:

Práctica empírica Praxis

ARTESANO
HACE
Inspiración y belleza
ARTISTA
Sabe el porqué de su actuación Busca conocer para SABE
TECNÓLOGO hacer mejor HACER
Busca conocer por conocer Teoriza: genera
CIENTÍFICO abstracciones SABE

Enseña, instruye, comunica, hace aprender

HACE
DIDACTA
SABER

Cuadro 2: Dimensiones artística, tecnológica y científica de la Didáctica

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CLASIFICACIÓN INTERNA DE LA DIDÁCTICA

Mallart. J. Didáctica: concepto, objeto y finalidad”. En: Didáctica general para psicopedagogos. Núria Rajadell.
Puiggròs (coord.), Félix Sepúlveda (coord.). España: Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED.

a. Didáctica General
La parte fundamental y global es la Didáctica General, ya que se ocupa de los principios generales y
normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos
comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto. También ofrece modelos
descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseñanza de cualquier materia y en
cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su función
no es la aplicación inmediata a la enseñanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa más
bien de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes
en la enseñanza contemporánea (Mattos, 1974, 30).

b. Didáctica Diferencial
Llamada también Diferenciada, puesto que se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad
o características de los sujetos. En el momento actual, toda la Didáctica debería tener en cuenta esta variedad
de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didáctica
Diferencial queda incorporada a la Didáctica General mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los
problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos casos como con alumnado
de necesidades educativas especiales, se exige una adaptación profunda de las estrategias a utilizar. Pero no
es otro tipo de Didáctica, sino una aplicación a casos especiales. En general, la Didáctica puede responder a
la diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currículum de Educación
Secundaria en Cataluña:

Diversificación de: Mediante

- agrupamiento de los alumnos
Elementos de la comunicación del
- trabajo variado: práctico, de investigación, debate,
docente con el alumno
individual
- uso de materiales y actividades diversas
-metodología activa de descubrimiento
Métodos y estrategias didácticas
- trabajo individual y colectivo
- práctica oral y uso de la prensa, radio, televisión
- actividades de recapitulación o síntesis
Ayudas y profundización
- trabajo sobre los errores o dificultades
- técnicas de estudio y trabajo personal

Cuadro 4: Tratamiento didáctico de la diversidad del alumnado según el Currículum de la ESO en

Cataluña

c. Didáctica Especial o Didácticas específicas

Trata de la aplicación de las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia
de estudio. Hoy día se utiliza también la denominación de Didácticas específicas, entendiendo que hay una
para cada área distinta: Didáctica del lenguaje, de la matemática, de las ciencias sociales o naturales, de la
expresión plástica, de la educación física, etc.

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GUIA DE ESTUDIO N° 2
Individuales:
• Lea comprensivamente.
o Ideas principales y secundarias de cada párrafo.
o Notas marginales.
o Resumen de cada apartado.
• Aplique estrategias de organización de la información.
o Elaboración de esquemas, mapas, cuadros que organicen la
información y faciliten el recuerdo.

En grupo (máximo 4 integrantes):

• Observa el plan de estudio de tu carrera… ¿qué relación
puedes realizar con este tema?

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ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN
DIDÁCTICA
Mallart. J. Didáctica: concepto, objeto y finalidad”. En: Didáctica general para psicopedagogos. Núria Rajadell.
Puiggròs (coord.), Félix Sepúlveda (coord.). España: Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED.

En el ámbito más propiamente curricular podemos considerar la educación formal y la no formal,

mientras que la educación informal no sería susceptible de planificación y, por tanto, no ocuparía un ámbito
curricular. Lo cual no implica que no tenga ningún efecto, sino que sus efectos son poco generalizables, ni
sistemáticos. Mucho más que los efectos de los otros dos tipos, tienen un valor muy desigual. Como ninguna
de las tres se puede obviar ni minimizar, lo que conviene es lograr una convergencia en lo que denominaremos
educación permanente. Y, en todo caso, será preciso reclamar, como ya hicieron los mismos estudiantes
adolescentes en 1901 que la naturaleza y la vida exterior penetre también en las aulas. O que se pueda salir
con frecuencia a estudiar el medio in situ.
La educación permanente debería conseguir la integración de los tres tipos de educación en una
convergencia posible.

Formal Enseñanza No formal Informal Figura 5: Articulación de los tres tipos de educación (Rassekh,
H. y Vaideanu, G., 1987, 204)

a. Educación formal, la enseñanza propiamente dicha

Representa la acción institucionalizada más evidente, pero con posibilidad de tener en consideración
la intervención de un currículum oculto. Los contenidos aquí son determinados por las autoridades
académicas de forma explícita. Deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y por eso se evalúan
sistemáticamente. Estos contenidos deberían representar una síntesis, extraída entre la concreción de los
objetivos educativos, que signifique el conjunto de información necesaria para la vida social. Se trata de
contenidos enseñados sistemáticamente por especialistas que siguen unas normas didácticas y unos horarios
escolares determinados. Se prevén exámenes periódicos para ir avanzando y poder así pasar de un ciclo a
otro.
b. Educación no formal, ámbito extraescolar
Se considera aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada, pero sí organizada de alguna
forma. Susceptible de planificación y de tratamiento didáctico riguroso porque comprende un proceso
dirigido a la obtención de algún nivel de aprendizaje, periescolar o extraescolar. Como muestras habría que
citar la posible existencia de un cierto proyecto educativo e incluso programa en los centros de educación
del ocio, clubes de tiempo libre, colonias de vacaciones, academias de baile, danza, idiomas... Otro ejemplo

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también podría ser el de los medios de comunicación: prensa, radio, televisión. En estos medios es adecuada
la presencia de un asesor pedagógico, con funciones de asesoramiento curricular y asesoramiento didáctico
en general. En estos contextos se aprenden conocimientos, actitudes, etc. Por supuesto, se aprende lenguaje.
Y se puede planificar didácticamente.
Los contenidos propios de la educación no formal representan actividades de carácter opcional,
complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Son organizados por la escuela o bien por
organismos o movimientos juveniles, asociaciones culturales o deportivas, etc. Ayudan a descubrir talentos
o cualidades que en la educación formal pueden pasar por alto.
En el Tesauro de la Educación de la Unesco, con referencia a la educación no formal, se propone la
inclusión de "actividades o programas organizados fuera del sistema escolar, pero dirigidos a la consecución
de objetivos educacionales definidos".
Las características principales de la educación no formal podrían ser:
a. Se obtienen efectos educativos producidos por agentes que tienen el propósito intencional de
obtenerlos, que pueden comprobarse y controlarse.
b. Objetivos formulados previamente de forma explícita, que se consiguen siguiendo una metodología
determinada, utilizando medios específicos.
c. Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador.
d. Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
e. Función educativa realizada de forma autónoma.
f. Cierto grado de institucionalización.
Más ejemplos de actividades propias de la educación no formal pueden ser competiciones, semanas
culturales, fiestas y conmemoraciones realizadas en la escuela. Y, fuera de ella, visitas, excursiones, clases en
la naturaleza, centros de ocio, ludotecas, o las actividades propias del escultismo.

c. Educación informal, difusa y no planificada, ámbito no curricular

Se trata de un tipo de acción educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la mera
recepción de influencias ambientales, efectos de la comunicación difusa,... No susceptible de un tratamiento
didáctico riguroso y sistemático. Por eso se puede considerar que no es objeto de la Didáctica. Únicamente
se puede concebir este ámbito ligado a actuaciones puntuales, algunas de las cuales sí pueden tener cierta
consideración didáctica por lo que participen de técnica para la mejor transmisión o comunicación.
La educación informal o paralela, se nutre de una masa de informaciones heterogéneas, variables, que
tienen un valor muy desigual. Constituyen un conjunto que contribuye a formar la experiencia humana. En
ámbitos como la vida familiar, en las actividades propias de los fines de semana o incluso en las actividades
cotidianas (pasear, ir de compras, asistir a espectáculos o competiciones deportivas...) y sobre todo en los
medios de comunicación se pueden aprender datos sobre países, personajes, descubrimientos científicos o
tecnológicos, ideas sobre el pasado o el futuro posible... En definitiva, se trata de fenómenos muy distintos
cuya asimilación depende de cada individuo.

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GUIA DE ESTUDIO N° 3
Individuales:
• Lea comprensivamente.
o Ideas principales y secundarias de cada párrafo.
o Notas marginales.
o Resumen de cada apartado.
• Aplique estrategias de organización de la información.
o Elaboración de esquemas, mapas, cuadros que organicen la
información y faciliten el recuerdo.

En grupo (máximo 4 integrantes):

• Extrae ejemplos de cada ámbito de intervención de la
Didáctica.

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