CAPÍTULO 4.

MODELOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN

Modelo: Punto de referencia para imitarlo o reproducirlo.

+En nuestra disciplina se entiende por modelo el «diseño para conceptualizar la naturaleza de una
actividad psicopedagógica» (Repetto, 2002: 223). Así, según las actividades que realice el
profesional de la orientación, podremos decir que está siguiendo tal o cual modelo.

Imp Cruz (1997: 21) entiende que el modelo es una «proyección sensible del conocimiento
humano que refleja la relación entre los componentes esenciales de un problema científico para
facilitar la comprensión, crítica o intervención sobre el mismo, así como el enriquecimiento del
marco teórico donde se inserta»

Van Dalen y Meyer (1971: 76) definen los modelos de investigación como «estructuras
simplificadas o conocidas que se emplean para investigar la naturaleza de los fenómenos que los
científicos desean explicar».

Recientemente Álvarez Rojo (1994), Rodríguez Moreno (1995), Monereo (1996), Sobrado (1998),
Bisquerra (1998), Velaz de Medrano (1998), Sanz (2001), Santana (2003) ofrecen las clasificaciones
que consideran más oportunas de los modelos de la orientación. En el siguiente cuadro ofrecemos
algunas de las clasificaciones más conocidas:

+Bisquerra y Álvarez (1998) ofrecen la siguiente clasificación, diferenciando modelos teóricos,

modelos de intervención básicos, modelos institucionales y el modelo psicopedagógico como
modelo mixto. A nuestro entender, tomando como referencia la propia experiencia profesional, es
una de las clasificaciones más acertada.

+En los últimos tiempos algunos autores aconsejan incluir los modelos tecnológicos, ya que con el
desarrollo de determinados programas informáticos y también de las webquest se empieza a
contar con instrumentos que, por sí solos asesoran al sujeto y le orientan en aspectos relacionados
con el desarrollo personal, la elección de la carrera, o aspectos académicos que tienen que ver con
el estudio, pero, desde nuestro punto de vista, se trata más bien de eso: herramientas que puede
utilizar el orientador en su trabajo, sea cual sea el modelo que siga.

1-EL MODELO CLÍNICO O MODELO DEL COUNSELING

Al modelo clínico también se le conoce como modelo de counseling o relación de ayuda.

Imp Counseling: «la utilización hábil y fundamentada de la relación y la comunicación, con el fin
de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación, el crecimiento emocional y los recursos
personales».

El propulsor de este modelo fue Carl Rogers, quien, con la publicación de su obra Counseling and
Psychoterapy (1942) indicó que el foco de atención del asesoramiento se debe centrar en la
persona y no en el problema.

La psicoterapia promovida por Rogers presenta diferencias sustanciales respecto a la intervención

clínica anterior:

1) No consiste en hacer algo al individuo, sino en una tarea de liberación, para que la persona
crezca y se desarrolle. Tal como señala Barreto et. al. (1997) no es hacer algo a alguien sino
algo con alguien.

2) Concede más importancia a los elementos emocionales que a los intelectuales.

3) Da más importancia a la situación presente que a la pasada.

4) La relación terapéutica es en sí misma, una experiencia de crecimiento

Rogers se dio cuenta de la necesidad de cambiar las medidas curativas por las preventivas y de
hacer tratamientos teniendo en cuenta el entorno físico y psicológico del sujeto. Indicó la
necesidad de ayudar a los clientes a que se enfrenten mejor con su situación a través de las
entrevistas y de las técnicas del consejo y de la psicoterapia.
En la psicoterapia de Rogers encontramos las siguientes características:

- El sujeto llega para recibir ayuda.

- La situación de ayuda queda delimitada.

- El asesor fomenta la libre expresión de los sentimientos que acompañan al problema.

- El asesor acepta, reconoce y clarifica estos sentimientos negativos.

- Cuando los sentimientos del sujeto han sido expresados en su totalidad surgen expresiones y
tentativas de impulsos positivos que promueven el crecimiento.

- El asesor acepta y reconoce los sentimientos positivos de la misma manera que aceptó y
reconoció los negativos.

- La captación intuitiva, la comprensión del Yo y su asunción constituyen el siguiente paso

importante de este proceso.

- Mezclado con el proceso de captación intuitiva se da un proceso de clarificación de las decisiones

y de los modos de acción posibles.

- La iniciación da acciones positivas pequeñas pero altamente significativas.

- Una vez que el individuo ha captado su situación y ha intentado tomar algunas determinaciones
positivas, los aspectos restantes son elementos de maduración.

- Existe una acción positiva e integradora cada vez mayor por parte del cliente.

- Existe una necesidad cada vez menor de recibir ayuda y un reconocimiento de que la relación
debe terminar.

1.1. Fases del modelo clínico

Las fases que, según Bisquerra (1998: 71) caracterizan este modelo son:

1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda

1.1 La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente (también pueden ser familiares, tutores,
profesores, etc.)

1.2. Establecimiento de una relación apropiada entre orientador y cliente, con un buen rapport o
clima que favorece la libre expresión de sentimientos del cliente.

2-Exploración

1. En esta fase es habitual realizar algún tipo de diagnóstico, clarificando la situación del sujeto.

2. Conviene averiguar experiencias, vivencias, sentimientos, percepciones del cliente con respecto
a las situaciones expuestas.
3. Tratamiento en función del diagnóstico

1. Se establecen planes de actuación, que, tras una relación de ayuda en el más puro sentido
rogeriano, han de partir del propio cliente. Es él quien ha de decidir el cambio y la dirección del
mismo. De ningún modo ha de ser el orientador quien diga qué camino se debe seguir o qué
cambios deben producirse.

2. Se potencia el autoconcepto, la auto aceptación y la autoestima.

4. Seguimiento y evaluación.

1. Se realizan los planes establecidos.

2. Se evalúa el efecto de la acción.

1.2. La entrevista en la relación de ayuda

El modelo clínico se concreta en la entrevista como procedimiento característico para afrontar la
intervención directa e individualizada. Aunque tiene un carácter eminentemente terapéutico,
también puede tener una dimensión preventiva y de desarrollo personal.

Toda entrevista supone un proceso de comunicación, porque se basa en una relación

interpersonal, no casual sino programada, y con la finalidad de facilitar el crecimiento personal de
la persona entrevistada

Epitecto afirmaba que «la gente se perturba, no por los acontecimientos, sino por su opinión
sobre los acontecimientos.

Mediante la entrevista, el orientador debe conocer (y hacer conocer) cuál es el modelo

representacional de la realidad que posee el entrevistado, y, partiendo de dicho conocimiento,
orientar al cliente para que pueda cambiar su visión de la realidad, enfocándola desde otros
puntos de vista o aprendiendo a reestructurarla.

En ocasiones las personas comenten una serie de distorsiones cognitivas, que Marroquín y Villa
(1995) categorizan de la siguiente manera:

Polarización: se refiere a la tendencia a evaluar las propias cualidades personales o las situaciones
en categorías dicotómicas extremas (todo o nada). La forma de pensamiento «todo o nada» puede
llevar a las personas a buscar un perfeccionismo que puede constituir la base de un sentimiento de
imperfección, frustración o sentimiento de fracaso. Por ejemplo, una persona decide hacer un
pastel, no le queda muy bien y piensa: «todo me sale mal»

Filtro mental: consiste, básicamente, en atender sólo a la información que es congruente con lo
que pensamos. A las personas que lo cometen se les suele decir: «sólo atiendes a lo que te
conviene», sea positivo o negativo. Implica la tendencia a elegir un detalle negativo de una
situación, fijándose en él de una manera tan exclusiva que el resto de la realidad queda oscurecida
y difuminada.

Lectura del pensamiento e inferencia arbitraria: se da cuando creemos adivinar todo lo que los
demás están pensando, cuando creemos sus motivaciones ocultas, cuando predecimos sus futuros
comportamientos hacia nosotros, todo ello teñido de un carácter negativo y distorsionado, a
tendencia a interpretar sin base alguna los sentimientos e intenciones de los demás. esas
interpretaciones se basan en un mecanismo llamado proyectivo que consiste en asignar a los
demás los propios sentimientos y motivaciones, como si los demás fueran similares a uno mismo.

Generalización excesiva: se llega a una conclusión general a partir de un incidente, que ha

sucedido en alguna ocasión o momento dado. Esta distorsión del pensamiento consiste en sacar
una conclusión general de un solo hecho particular sin otra evidencia. Por ejemplo, una persona
que busca trabajo y no lo encuentra y concluye: «Nunca conseguiré un empleo».

Razonamiento emocional: consiste en creer que lo que la persona siente, emocionalmente, es

cierto objetivamente. Las emociones sentidas se toman como un hecho objetivo y no como
derivadas de la interpretación personal de los hechos. Tomamos nuestras propias emociones
como prueba objetiva, a falta de datos.

Culpabilidad: se atribuye toda la responsabilidad de los acontecimientos bien a uno mismo, bien a
los demás, sin tener en cuenta otros factores que pueden estar interviniendo, Un aspecto
interesante de la culpa, o del hecho de culpabilizar, es que no lleva a la persona a cambiar, sino a
darle vueltas a las situaciones negativas. En lugar de estar continuamente quejándose y buscando
culpables es más efectivo ponerse a actuar de manera que se solucione la situación problemática.

Enunciaciones «debería»: consiste en el hábito de mantener reglas rígidas y exigentes sobre cómo
tienen que suceder las cosas. Cualquier desviación de esas reglas o normas se considera
intolerable o insoportable y conlleva alteración emocional extrema.

Etiquetación: consiste en catalogar de un modo simplista y rígido a los demás, o a uno mismo, a
partir de un detalle aislado o parcial. Cuando etiquetamos globalizamos de manera general todos
los aspectos de una persona o acontecimiento bajo el prisma del «ser», reduciéndolo a un solo
elemento.

Catastrofismo o magnificación: tendencia a expresar siempre lo peor del futuro. Consiste en

adelantar acontecimientos de modo catastrofista para los intereses personales, en colocarse sin
prueba alguna en lo peor para uno mismo.

Evasión de control: la vida se percibe como algo sobre lo que no se tiene control (son las fuerzas
externas las que controlan nuestras vidas o son los otros los responsables de nuestros
sentimientos). Suelen crear depresión y fatalismo, aunque existe una justificación que supone una
posición cómoda, puesto que los esfuerzos por intentar evitar determinados comportamientos ni
siquiera se intentan, ya que no son posibles ni están en nuestras manos.

1.3. Destrezas del entrevistador

Para que una entrevista se desarrolle con éxito, es importantísima la actitud del orientador. Debe
mostrarse como una persona receptiva, acogedora, con capacidad de escucha, con deseos de
ayudar al cliente y de poder asesorarle en la comprensión de sí mismo y de su vida.

Carl Rogers (1972) y Carkhuff (1981 y 1986) han desarrollado exhaustivamente las destrezas
1.° Autenticidad facilitadora: es la capacidad del entrevistador para ser libre y profundamente él
mismo: es el no ser falso, el no parapetarse tras un papel, el no adoptar una actitud defensiva y el
que no haya discrepancia entre lo que se dice y lo que se experimenta. Es ser genuino y sincero.

2.° Respeto: es el aprecio de la dignidad y el valor del entrevistado; el entrevistador acepta el

hecho de que el orientado tiene derecho a escoger sus propias decisiones.

3.° Empatía: es la capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y

comunicarle esta percepción en un lenguaje acomodado a sus sentimientos.

4.° Concreción: es la habilidad de expresar en términos específicos las experiencias o los

sentimientos propios del interlocutor.

5.° Confrontación de las incongruencias: consiste en manifestar al orientado las discrepancias

que se observan entre lo que piensa, siente, dice y hace y suelen estar relacionadas con los
mecanismos de defensa del orientado.

6.° Personalización: con el fin de que el orientado aprenda a apropiarse de su problema, acepte su
grado de control y responsabilidad personal en lo que le sucede, dejando de considerarlo como
algo ajeno a si mismo o algo debido a circunstancias ambientales y externas, fuera de su control.

7.° Auto-revelación: es el compartir sentimientos personales, actitudes, opiniones y experiencias

por parte del entrevistador a beneficio del entrevistado; ha de usarse con discreción y con un
sentido exacto de la oportunidad y de la ayuda que el orientador puede dar así al orientado.

8.° Relación al momento: se verifica cuando el entrevistador interpreta los sentimientos entre el
entrevistado y él mismo en el aquí y ahora.

9.° Autorrealización: implica que uno es capaz de vivir y enfrentarse con la vida directamente
(personas autodirigidas), son los orientadores que saben expresarse libre y abiertamente, no
emiten juicios y viven de una manera eficaz; suelen servir de modelo de personas eficaces,
capaces de vivir totalmente y con éxito.

1.4. Pautas a seguir con respecto a la entrevista

Bisquerra (1998:80) recoge la relación de aspectos generales que todo entrevistador debe
recordar, según Martorell y González (1997):

1. Debe ser puntual.

2. Ha de preparar con antelación la entrevista, tener a mano el material que pudiera necesitarse
en función del contenido a tratar.

3. Hay que recibir al entrevistado con cordialidad, aunque sin demasiada familiaridad.

4. Se debe procurar que el cliente se sienta cómodo.

5. Hay que eliminar toda posible fuente de distracción (apagar teléfonos móviles, avisar al
profesorado o demás miembros del centro de que no interrumpan)

6. La entrevista no debe dar la impresión de ser un interrogatorio. Hay que establecer

un buen rapport o clima y siempre el orientador debe mantener el «control», no debatir con el
cliente ni provocar su enfado. Conviene utilizar un tono de voz y volumen adecuados, mantener el
contacto ocular, sin ser intrusito ni agresivo y respetar los silencios que a veces se producen.

7. Se deben hacer preguntas claras y concretas, cuidando el tipo de preguntas con las que se va a
empezar y sabiendo dirigir al entrevistado de modo que vaya encontrando por sí mismo las
respuestas a sus problemas.

8. El orientador debe asegurarse de que el entrevistado dispone de la información que se le pide.

9. No se le deben dar falsas expectativas ni tampoco desanimarle con respecto a las situaciones
que le rodean.

10. Durante la entrevista hay que realizar preguntas de contrastación. Por ejemplo, si el
entrevistado dice que se preocupa mucho por los estudios de su hijo podemos preguntarle
cuántas asignaturas estudia, cómo le ayuda en el estudio o cuántas veces le pregunta la lección. Es
aconsejable tomar notas, sin perder el contacto ocular, ni romper el clima creado.

11. La entrevista debe durar el tiempo necesario, ni excesivamente corto, ni demasiado largo, si
bien siempre estará en función del objetivo a tratar.

12. Por último, el orientador no debe realizar muchas entrevistas seguidas. Es conveniente realizar
breves descansos entre ellas.

2. EL MODELO DE PROGRAMAS

Se entiende por programa «toda actividad preventiva, evolutiva, educativa o remedial que,
teoréticamente fundamentada, planificada de modo sistemático y aplicada por un conjunto de
profesionales de modo colaborativo, pretende lograr determinados objetivos en respuesta a las
necesidades detectadas en un grupo dentro de un contexto educativo, comunitario, familiar o
empresarial» (Repetto, 2002: 297).

IMP Álvarez, Riart, Martínez y Bisquerra (Bisquerra, 1998: 85) definen el programa como una
«acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad
de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias».

Todo programa, por tanto, implica una actividad planificada, la cual debe encontrar su
fundamento en las teorías previamente desarrolladas.

Los siguientes elementos imprescindibles en todo programa:

- Ha de basarse en la identificación de unas necesidades.

- Ha de dirigirse al logro de unos objetivos para cubrir las necesidades detectadas.

- La actividad se ha de planificarse previamente.

- La actividad ha de ser evaluada.

Para Hargens y Gysbers (1984) la intervención basada en programas se fundamenta en
cuatro premisas:
++1. Los programas de orientación educativa se conciben con características similares a las
de cualquier otro programa educativo, por lo que deberán contar con parecidos
elementos: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, personal profesional,
materiales y recursos, actividades y estrategias…
2.Todo programa de orientación debe ser comprensivo, contando con todos los
elementos del sistema educativo y debe estar basado en la teoría del desarrollo.
3.Los programas han de tener un carácter preventivo. Por ello, se han de centrar más en
desarrollar en el alumnado destrezas y competencias que en remediar déficits o
solucionar problemas.
4.Los programas de orientación han de ser siempre fruto del trabajo en equipo, se debe
contar con todas las personas implicadas en su desarrollo, a fin de que el programa tenga
ciertas garantías de éxito. Difícilmente un programa impuesto por un agente externo, que
no responde a necesidades del colectivo a quien se destina ni ha contado con la
participación de los implicados desde un principio, va a ser acogido para ser
posteriormente desarrollado.
Sólo mediante la intervención por programas es posible asumir los principios de prevención,
desarrollo e intervención social y proporcionar un carácter educativo y social a la orientación.
Para ello es necesario que las instituciones reúnan unos requisitos mínimos (Álvarez González,
1995):

- Compromiso por parte del centro y de los responsables de la orientación de potenciar

programas dirigidos a todos los alumnos.
- Ver el programa como una actividad más dentro de la tarea escolar, dándole un carácter
procesual, evolutivo y comunitario.
- Implicación y disponibilidad de tiempo del personla que va a ejecutar el programa.
- Presencia en el centro de un especialista de Orientación que asesore, dinamice y dé
soporte técnico.
- El tiempo de intervención ha de ser previamente fijado, estableciendo un calendario y un
horario.
- Se debe contar con recursos humanos y materiales suficientes.
- Es preciso crear canales de información dentro y fuera del centro.
- Se requiere un nuevo modelo organizativo de la Orientación, con varios agentes
implicados y con la especificación de las funciones de cada uno de ellos.
- Será necesario evaluar el programa en todas sus fases y por parte de todos los
implicados.
2.1. Fases del modelo de programas

Por nuestra parte, después de analizar algunas clasificaciones y reflexionar sobre la

práctica, ofrecemos la siguiente clasificación:
1. Análisis del contexto y detección de necesidades
2. Fundamentación teórica
3. Elaboración del plan de actuación
3.1. Formulación de objetivos
3.2. Especificación de los contenidos a trabajar
3.3. Propuesta metodológica
3.3.1. Principios y estrategias
3.3.2. Recursos necesarios
3.3.2.1. Personales
3.3.2.2. Materiales
3.3.2.3. Espaciales
3.3.2.4. Temporales: calendario y horario. Cronograma.
3.3.2.5. Económicos: presupuesto
3.3.3. Actividades
3.4. Propuesta de Evaluación
4. Aplicación y seguimiento del programa
5. Evaluación costes-beneficios-efectividad
6.Toma de decisiones respecto a mantenimiento, supresión, o modificación del programa
Áreas, finalidades y contenidos Son múltiples los programas que pueden ser desarrollados en los
centros educativos para trabajar la prevención y el desarrollo humano adecuado. Los más
trabajados están relacionados con las diversas áreas de la orientación: área de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, área de desarrollo personal y área de orientación profesional. Algunos
contenidos que pueden ser trabajados mediante este modelo son los que recogemos, a modo de
ejemplo, en la siguiente tabla, porque, evidentemente, la tabla no los agota; son muchos los que
se pueden desarrollar:

Las ventajas que ofrece el modelo de programas son:

- Se pone el énfasis en la prevención y el desarrollo.
- Permite el cambio del rol del orientador, quien pasa a ser considerado miembros del
equipo docente en lugar de agente externo.
- Estimula el trabajo en equipo.
- Operativiza los recursos.
- Promueve la participación activa de los sujetos.
- Facilita la autoorientación y la autoevaluación.
- Permite el intercambio entre el centro y la comunidad.
- Se aproxima a la realidad, no sólo porque surge como respuesta a las necesidades
reales detectadas, sino también porque ofrece experiencias y simulaciones.
- Permite llevar a cabo una evaluación y seguimiento del trabajo realizado.

2.3. Implementación de los programas

La forma idónea de trabajar estos programas en el ámbito escolar es insertándolos en el

currículum; es decir, integrando aspectos de la orientación en las áreas de aprendizaje o en los
cursos programados con el fin de desarrollar objetivos del curriculum que hacen referencia al
desarrollo personal, los valores, etc.

3. EL MODELO DE CONSULTA

relación entre dos profesionales generalmente de diferentes campos: un consultor (orientador,

psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor, familia)» que plantean una serie de actividades
con el fin de ayudar/asesorar a una tercera persona o institución. Ésta puede ser un alumno, un
servicio, una empresa, etc.

++La intervención directa sobre el individuo (a través del modelo clínico) y la intervención grupal
sobre el colectivo (a través del modelo de programas) no son suficientes si se quiere afrontar con
eficacia y de forma plena la función educativa de la orientación.

Dos pueden ser los objetivos de las funciones de consulta (Bisquerra y Álvarez, 1996:
331):
a) La función de consulta como actividad profesional de ayuda a los diferentes agentesy a
la propia institución u organización.
b) La función de consulta como una estrategia de intervención y formación.
Imp

No se debe confundir el modelo de consulta con el modelo de counseling. Cuando hablamos de

consulta nos estamos refiriendo a una relación entre profesionales, con status similares que se
aceptan y respetan, desempeñando cada uno su papel (consultor/consultante). Y cuando nos
referimos al counseling, esa relación se está llevando a cabo entre personas con distinto status
(orientador-cliente) con un carácter predominantemente terapéutico.
+++La relación en la consulta es triádica: consultor–consultante–cliente.

El consultante decide acudir al consultor para realizar una consulta que afecta a la relación que
este último mantiene con el cliente. (PSICO – DOCEN – ESTUDI) el modelo de consulta supone
para el orientador una intervención indirecta.

Dentro del modelo de consulta podemos destacar tres campos:

a) El campo de la salud mental, basado en los planteamientos de Caplan (1970), donde se
trata de ayudar al consultante a que afronte cada una de las situaciones problemáticas
que se le presentan a través de una información y formación adecuadas. Pero también, en
el campo de la salud mental, en ocasiones el consultante es el profesional de la psicología
y pedagogía quien acude, por ejemplo, al médico psiquiatra que está atendiendo a un
alumno del centro donde aquel trabaja. La consulta se produce entre dos profesionales
interesados por un tercero, en este caso, el alumno o alumna.

b) El campo de las organizaciones donde se prima la función del consultor como agente de
cambio o consultor de procesos que ayuden a proporcionar las competencias para
resolver los problemas y asumir las responsabilidades (Drapela, 1983). En esta ocasión
contemplamos el centro educativo como organización y el modelo de consulta se produce
cuando, por ejemplo, el equipo directivo o la Comisión de Coordinación Pedagógica
consultan al psicopedagogo/a acerca de la elaboración del Plan de Acción Tutorial o del
Proyecto Educativo de Centro, para mejorar la atención al alumnado.

c) El campo educativo, donde se trata de ayudar a un tercero que es el alumno. En este

caso, el consultor habitualmente es el orientador; el consultante es el profesor, que actúa
de mediador y el cliente es el alumno. Las consultas habitualmente se centran en temas
relacionados con la metodología a emplear con el alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, o solicitando información acerca de algunadiscapacidad, o respecto
a cómo elaborar las adaptaciones curriculares. En ciertas ocasiones el consultor podrá ser
el tutor, los mediadores los padres, y el cliente será también el alumno, por ejemplo,
cuando los familiares solicitan información acerca del rendimiento escolar de su hijo/a y
se tiene que establecer una coordinación entre el trabajo realizado en la escuela y el que
se lleva a cabo en casa.
Entre las funciones más habituales que puede asumir el orientador como consultor en un centro
educativo, destacamos las siguientes (Jiménez Gámez y otros, 1997: 106):

Respecto del centro: asesorar y colaborar en la programación, identificar al alumnado con

necesidades educativas especiales, facilitar las relaciones entre el centro y los familiares. Con los
profesores: identificar y analizar deficiencias en el desarrollo académico y psicológico de los
estudiantes, desarrollar habilidades en la comprensión y manejo del comportamiento del
alumnado en la clase, manejo de las reuniones con familiares, desarrollo de programas de
recuperación, desarrollo de estrategias de enseñanza más eficaces, desarrollo de la educación
para la carrera, desarrollo de habilidades de estudio, educación para la salud. Con los padres o
representantes legales: fomentar la comprensión padres-hijos, ayudar a los padres para que estos
ayuden a sus hijos en el desarrollo de habilidades de estudio, así como a modificar el
comportamiento de sus hijos en aquellos aspectos que se considere necesario, facilitar relaciones
positivas entre padres y escuela, orientar respecto a pautas educativas adecuadas y a conductas a
evitar, promocionar una escuela de padres.

Con el alumnado: facilitar la comunicación entre los miembros del grupo, mejorar
el proceso de aprendizaje, potenciar la tutoría de iguales, asesorar en cuestiones
relacionadas con el estudio y con el desarrollo personal y profesional, mediante la
actuación del tutor.
3.1. Fases del modelo de consulta
Como en todos los modelos, son numerosos los autores que han ofrecido su clasificación.
Dado que Bisquerra (1998:108) ofrece una síntesis de todas las aportaciones realizadas,
ofrecemos a continuación la que él propone:
1ª fase: Establecer una relación entre un consultor (orientador) y un consultante (por
ejemplo el tutor, un profesor, la familia o la institución).
2ª fase: Analizar el conjunto de la situación y clarificar el problema.
3ª fase: Explorar alternativas.
4ª fase: Establecer planes de acción, conjuntamente entre consultor y consultante.
5ª fase: Poner en práctica, el consultante, los planes con los destinatarios últimos de
la intervención.
6ª fase: Evaluación de la puesta en práctica del plan de acción.

3.2. La consulta colaborativa +

En la práctica profesional resulta especialmente aconsejable llevar a cabo lo que denominamos

consulta colaborativa. En ella, son varios los profesionales que intervienen y, una diferencia
fundamental con respecto a la consulta anteriormente expuesta, es que, en ésta, el orientador se
implica de forma directa en la intervención, como un miembro más del equipo educativo.

En la literatura al respecto, algunos autores han diferenciado dos modelos dentro del modelo
general de consulta: el modelo centrado en contenidos (para el cual el orientador es un experto
que se sitúa frente a los consultantes en una relación jerárquica) y el modelo centrado en procesos
(el cual contempla la actuación del orientador siguiendo los principios del trabajo conjunto y
colaborativo). Tal como indica Santana (2002: 112) ambos modelos deben intercalarse: «A mi
modo de ver, la eficacia del asesoramiento y de los propios asesores reside en saber intercalar, yo
diría que con sabiduría, el papel de portador de soluciones a problemas puntuales (aunque sean
tentativas provisionales o contingentes) desde la visión del especialista y el papel del profesional
que facilita/anima procesos de cambio y mejora de la institución escolar (generalista)».

Como hemos visto, los tres modelos básicos de actuación son importantes. No son modelos
excluyentes. El profesional de la psicología y la pedagogía ha de recurrir a los tres y, en función de
la demanda, de la situación, de los objetivos, de las necesidades.