Cartilla de Ciencias 2021
Prof. Medina Mariano
Curso y división: 3ero 1era
Establecimiento: Secundario N° 38
Actividades: Primer cuatrimestre (marzo-junio)
Ciclo: 2021
Saberes desarrollados:
Epistemología de las ciencias sociales: Epistemología en las Ciencias Sociales. Clasificación.
Función del epistemólogo. Historia de la Epistemología y su relación con las ciencias sociales.
La observación. Directa-Indirecta. Requisitos para la observación. Relación entre observación,
ideas previas y expectativas. El conocimiento común, científico, creencia, verdad, prueba.
Creencia Justificada. Valides de la prueba. ¿Qué es la ciencia? ¿Qué es una teoría, una
hipótesis? Contexto de descubrimiento de justificación. Los pasos de la investigación. El valor
de la divulgación y educación científica.
Criterios de Evaluación
Emplear una forma pertinente y progresiva el lenguaje específico de las ciencias
Comprensión de textos a partir de la identificación del vocabulario especifico de los
epistemólogos las ciencias.
Buscar, interpretar y organizar la información obtenida.
Trabajo Práctico N° 1
Título: ¿Qué es la Epistemología?
Objetivo: Aproximar a los alumnos conocimiento del campo de estudio de la epistemológico
con orientación en las ciencias sociales.
Texto: Manual o página de internet. (Tener en cuenta la fuente de donde se copia la
información)
Actividad:
Buscar en una revista de investigaciones científica, manual o un diccionario el significado sobre
la epistemología. Leer atentamente para luego realizar una puesta en común escribiendo en la
pizarra los aspectos importantes. Por último, elaborar un glosario con las palabras nuevas.
Trabajo Práctico N° 2
Título: La Epistemología en relación a la Ciencias. Sociales
Objetivo: Aproximar a los alumnos conocimiento del campo de estudio de la epistemológico en
relación a las Ciencias Sociales.
Texto: Schujman, Gustavo (2006). El problema epistemológico. Cap. 4. Filosofía. Nociones de
Lógica: lógica proposicional y lógica de clases. Buenos Aires. Editorial Aique.
Texto complementario: Clasificación de las ciencias.
Fuente: [Link]
Actividad:
Luego de exposición grupal sobre las ideas previas respecto de la clasificación las ciencias; se
identificó a un número de disciplinas en dos tipos polémicos de clasificaciones Cs. Duras y Cs.
Blandas. Por último, se amplió el concepto de epistemología de la clase anterior.
Trabajo Práctico N° 3
Título: Función del Epistemólogo.
Objetivo: Conocer la actividades que realiza el epistemólogo en el campo de las Ciencias
Sociales.
Texto: Schujman, Gustavo (2006). El problema epistemológico. Cap. 4. Filosofía. Nociones de
Lógica: lógica proposicional y lógica de clases. Buenos Aires. Editorial Aique. Pág. 75-76.
Texto complementario: Schujman, Gustavo (2006). El problema epistemológico. Cap. 4.
Filosofía. Nociones de Lógica: lógica proposicional y lógica de clases. Buenos Aires. Editorial
Aique. Pág. 76-77.
Videos sugeridos:
[Link]
[Link]
Actividades:
Luego de las lecturas realizar un dibujo donde se encuentre al epistemólogo realizando sus
diferentes actividades dentro del campo de las ciencias sociales.
Trabajo Práctico N° 4
Título: Historia de la Epistemología y su relación con las ciencias sociales.
Objetivo: Aproximarlos al conocimiento del campo de estudio de la epistemología con
orientación en las ciencias sociales. Recorrido histórico y definiciones.
Texto: Revista científica, Scielo. Historia, epistemología y didáctica de las ciencias: unas
relaciones necesarias. Adriana Patricia Gallego TorresI; Romulo Gallego Badillo.
[Link]
La historia de las ciencias como problema epistemológico y
didáctico
Los estudiosos de esta problemática saben que la concepción actual sobre la
importancia de la historia de las ciencias, se inició con las propuestas de Thomas
Kuhn (1972), a partir de las cuales se instauró el convencimiento de que no era
posible una aproximación epistemológica acerca de qué eran las ciencias de la
naturaleza y cómo se habían desarrollado y construido, por fuera de una revisión
histórica documentada. En esta propuesta Kuhn, enseñó que recurrir a los
documentos originales en los que la comunidad científica había expresado sus
modelos, era la fuente indispensable de una propuesta histórico–epistemológica.
Desde una interpretación didáctica, Kuhn (1972), puntualizó que los profesores de
ciencias enseñaban historia, es decir, paradigmas ya elaborados o superados, sin
seguir la lógica de la investigación histórica.
Lakatos (1983) introdujo el planteamiento de que con respecto a la historia de las
ciencias, era necesario plantearla en términos de reconstrucción; una
reconstrucción que estaba marcada por la opción epistemológica de quien se
ocupaba de demostrar, en el presente, cómo se habían producido, sostenido y
abandonado cada uno de los programas de investigación científica; programas
estos, que como categoría epistemológica, este especialista dio cuenta del
desarrollo de las ciencias, teniendo como punto de reflexión lo sucedido en la física
de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Una libre lectura de lo apuntado
por este autor, da pie para pensar que habría diferentes versiones de esa historia,
entre las cuales se contaría la habitual ya comentada, esto es, la de la acumulación
lineal de descubrimientos llevada a cabo por esos genios, cuyas biografías
simplificadas aparecen en algunos textos de enseñanza.
Anótese además, que esa simplificación es eminentemente sexista, ya que está
referida al papel protagónico cumplido por hombres, desconociéndose las
actuaciones significativas llevadas a cabo por mujeres que se destacaron en ese
desarrollo. Así se caiga en casuística, hay que traer como ejemplo, en el caso de la
química, la importante labor desempeñada por la esposa de Lavoisier, Marie Anne
Pierrette Paulze (1758–1836), en la divulgación de la teoría de la oxidación. Es de
anotar también, que esas bibliografías simplificadas se caracterizan por suprimir los
rasgos humanos de esos hombres, hasta el punto de que se destacan en grado
superlativo sus cualidades como científicos y se borran las "debilidades" o
comportamientos que contribuyen a caracterizarlos como pertenecientes a la
especie.
Retornando a Lakatos (1983), en su propuesta hace referencia a la necesidad de
una historia interna y una historia externa de los programas de investigación, aun
cuando estipula que la mejor historia externa es la interna, por cuanto da cuenta de
las razones por las cuales cada programa se hizo progresivo, hasta que su dudoso
apoyo empírico contribuyó a su abandono definitivo. Hay que entender al respecto,
que se está frente a una propuesta epistemológica en la que los análisis culturales,
sociales, políticos y económicos ocupan un lugar secundario. Hay la impresión de
que el trabajo de producción de saberes científicos es connatural a las sociedades
que lo adoptaron, por lo que la pregunta por qué las de los llamados del tercer
mundo o en vías de desarrollo no lo hicieron carece de importancia. Al respecto,
como se recordará, se afirmó que eso del método científico había que dejárselo a
los subdesarrollados, ya que nunca harían ciencia (FEYERABEND, 1984).
Por otro lado, la historia de las ciencias por fuera de su relación dialéctica con los
distintos saberes tecnológicos, es incompleta, para no decir que mutilada. De todos
es conocido que dicha relación fue introducida por Galileo, con la creación de una
nueva versión de ciencia, de carácter matemático e instrumental; instrumentos que
al principio fueron artefactos fabricados por los maestros artesanos, para después
ser tecnofactos. Estos tecnofactos surgen de la también introducción de la episteme
de las matemáticas en el saber de los artesanos, lo que lo transformo en
tecnología. A partir de ese momento histórico las ciencias de la naturaleza y los
saberes tecnológicos se han venido desarrollando con apoyos conceptuales y
metodológicos mutuos. Sin investigación científica no hay investigación tecnológica
y viceversa.
Los autores del presente artículo se atreven a plantear que en la actualidad, las
investigaciones en cada una de las ciencias de la naturaleza, se objetivan y se
hacen "visibles" para la gente del común a través de los tecnofactos que
convertidos en mercancía, se ofrecen para todos en el mercado; planteamiento este
que no recurre a la mirada positivista y no histórica, de que las tecnologías son una
aplicación del conocimiento científico a los sistemas de producción. Otra forma de
hacer "visible" para la mayoría de las personas, los resultados de la actividad de las
comunidades científicas, pasa por las intencionalidades de los sistemas educativos y
la formación inicial y continua de profesores de ciencias, cuando el objetivo es
trabajar con los estudiantes los cambios en las concepciones de mundo y de la
práctica científica misma, que trajeron como consecuencia la sustitución de teorías
o los cambios paradigmáticos.
De hecho, los estudios realizados por los sociólogos de las ciencias, parecen
demostrar que estas se han construido en entornos democráticos, en los que el
pensar de una manera distinta es tolerado por la mayoría de los ciudadanos y por
quienes principalmente ostentan el poder político. De la misma manera, por una
sociedad que ha salido de una etapa de producción artesanal a la industrial y por
ende competitiva. Sociedad que ha logrado un consenso mayoritario en el que el
pensar y producir conocimiento científico ha tomado distancia y se ha acordado que
nada tiene que ver con las creencias religiosas, puesto que se ha comprendido,
gracias al trabajo de los didactas, que los científicos no se ocupan ni se han
ocupado históricamente, de problemáticas análogas. Se trata de sociedades en las
que se ha llevado a cabo una superación crítica de la mirada aristotélica de que los
seres humanos conocen por curiosidad y que cualquier idea acerca del
funcionamiento del mundo es potencialmente válida y aceptable. En este contexto,
la relación ciencia, tecnología e industria no es objeto de discusión.
Dígase entonces, que las ciencias requieren de nichos culturales, sociales, políticos
y económicos propicios, en los que el sistema educativo procure instaurar en las
futuras generaciones una concepción de ciencia y una imagen de científico (a),
acorde con una reconstrucción histórica mucho más próxima a las maneras como
cada una de las ciencias de la naturaleza fue desarrollada. Esto significa un no
privilegio del denominado método científico y de unas supuestas competencias
científicas de carácter empiropositivista, que, además de ser ahistóricas,
desconocen cómo las distintas ciencias de la naturaleza han obedecido a todo un
esfuerzo colectivo (HODSON, 1985). Stephen Toulmin (1977), sostuvo que las
ciencias han sido producto de una genealogía de maestros y discípulos; ello
significa que el desarrollo de las ciencias está ligado a los objetivos de los sistemas
educativos, a las razones y concepciones histórico–epistemológicas y didácticas de
los niveles que lo conforman y al desempeño de profesores y profesoras, en
consonancia con sus entornos culturales, sociales, políticos y económicos, además
del sentido que le confieren a ese desempeño, esto es a su proyecto ético de vida
como profesores.
Desde posiciones deductivistas, una historia interna de las ciencias ha de ocuparse
de las problemáticas que condujeron a la formulación de teorías, de paradigmas o
de modelos científicos; de la estructura conceptual y metodológica de cada uno que
se admitió como respuesta a esas problemáticas, de los apoyos empíricos que
contribuyeron a su admisión por parte de la correspondiente comunidad de
especialistas (Gallego Badillo et al., 2004). Ha de examinar aquellos problemas que
planteados en el interior de cada estructura, las soluciones respectivas no fueron
satisfactorias y condujeron a la posibilidad de teorías (POPPER, 1962; LAKATOS,
1983) sustitutas, cambios paradigmáticos (Kuhn, 1972) o de transformación de los
modelos (SCHELER, 1926; GIERE, 1990; HANSON, 1977; TOMASI, 1999; DEL RE,
2000; CALDIN, 2002; KRETZENBACHER, 2003) existentes.
Como problema didáctico, se estipula en este artículo, que ha de superar la idea
inicial e importante, de que la introducción de la historia de las ciencias en los
niveles de educación básica y media (secundaria) contribuye a que los estudiantes
se aproximen a una idea fundamentada acerca del carácter de cada una de las
ciencias de la naturaleza (MATTEWS, 1998) como actividad humana, adelantada
por una comunidad de especialistas, dentro de un contexto cultural, social, político
y económico, que puede ser identificado y caracterizado para cada época. Ese ir
más allá aboga por la necesidad de formular relaciones necesarias entre la historia
de cada ciencia y la nueva didáctica de las ciencias; relaciones que tampoco se
circunscriben al también problema de la transposición didáctica (ACEVEDO et al.,
2005).
Conclusión
Las propuestas epistemológicas de Kuhn (1972) y de Lakatos (1983), pusieron de
presente la necesidad de apoyarse en una revisión de la historia del desarrollo de
las teorías o modelos científicos, como condición para fundamentar una explicación
epistemológica acerca del carácter del conocer y del conocimiento en las ciencias de
la naturaleza. Los dos, llamados epistemólogos historicistas, enseñaron que no era
justificable una y sólo una historia de las ciencias, ya que todo dependía del punto
de vista epistemológico a partir del cual esa historia cobraba sentido.
Las elaboraciones de los autores citados, dieron pie para introducir en la nueva
didáctica de las ciencias el problema de la historia interna y externa de las teorías y
modelos científicos que se hacen objeto de trabajo en el aula, a la vez que
examinar, con respecto a cada sistema educativo, la versión epistemológica y
didáctica a partir de la cual ciertas versiones acerca de esas teorías o modelos, por
ley, se hacen contenido curricular.
¿Cómo elaborar propuestas de educación en ciencias en las que sea posible un
enfoque integral como el que recoge la triangulación aquí presentada? ¿Hasta
dónde ir más allá de una mera utilización de la historia de las ciencias y de cada
teoría o modelo científico como simple anecdotario? ¿Qué características ha de
delimitar un proyecto de investigación didáctica que tome en consideración la
triangulación propuesta como fundamento conceptual y metodológico? ¿De qué
manera desarrollar en profundidad, con ejemplos específicos, las relaciones que se
proponen?
Actividad:
Leer señalando las ideas principales. Compartimos grupalmente las ideas en el curso, mientras
tanto las escribo en la pizarra para que luego cada uno las copie en su carpeta.
Trabajo Práctico N° 5
Título: ¿Qué es la ciencia? ¿Qué es una teoría, una hipótesis? Contexto de descubrimiento de
justificación.
Objetivo: Precisar conceptos importantes en el campo epistemológico.
Texto: Schujman, Gustavo (2006). El problema epistemológico. Cap. 4. Filosofía. Nociones de
Lógica: lógica proposicional y lógica de clases. Buenos Aires. Editorial Aique.
Texto complementario: Klimovsky, Gregorio 81994). El concepto de ciencia Las desventuras del
conocimiento científico. Cap. I. Buenos Aires, AZ editora.
Actividad:
Lectura y resumen de conceptos.
Trabajo Práctico N° 6
Título: El conocimiento común, científico, creencia, verdad, prueba. Creencia Justificada.
Valides de la prueba.
Objetivo: Precisar conceptos importantes en el campo epistemológico.
Texto: Schujman, Gustavo (2006). El problema epistemológico. Cap. 4. Filosofía. Nociones de
Lógica: lógica proposicional y lógica de clases. Buenos Aires. Editorial Aique.
Texto complementario: Klimovsky, Gregorio 81994). El concepto de ciencia Las desventuras del
conocimiento científico. Cap. I. Buenos Aires, AZ editora
Actividad:
Lectura y resumen de conceptos.
Trabajo Práctico N° 7
Temas: La observación. Directa-Indirecta. Requisitos para la observación. Relación entre
observación, ideas previas y expectativas.
Objetivo: Precisar conceptos importantes en el campo epistemológico.
Texto: Schujman, Gustavo (2006). El problema epistemológico. Cap. 4. Filosofía. Nociones de
Lógica: lógica proposicional y lógica de clases. Buenos Aires. Editorial Aique.
Texto complementario: Klimovsky, Gregorio 81994). El concepto de ciencia Las desventuras del
conocimiento científico. Cap. I. Buenos Aires, AZ editora.
Actividad:
Lectura y resumen de conceptos.
Trabajo Práctico N° 8
Temas: Los pasos de la investigación. El valor de la divulgación y educación científica.
Objetivo: Identificar los pasos de la investigación, la importancia de las publicaciones en
revistas científicas y perfeccionamiento científico.
Texto: Schujman, Gustavo (2006). El problema epistemológico. Cap. 4. Filosofía. Nociones de
Lógica: lógica proposicional y lógica de clases. Buenos Aires. Editorial Aique.
Texto complementario: Klimovsky, Gregorio 81994). El concepto de ciencia Las desventuras del
conocimiento científico. Cap. I. Buenos Aires, AZ editora
Actividad:
Buscar una investigación epistemológica realizada dentro del campo de las ciencias sociales,
luego identificar los pasos de la investigación desarrollada.
