2007, 30.
233-245 ISSN: 1577-0338
Mejora de la comprensión lectora mediante
el entrenamiento en la construcción
de inferencias
Juan Cruz Ripoll Salceda*, Gerardo Aguado Alonso** y María Díaz Fernández*
Resumen Abstract
En este artículo se relata una experiencia de This article is about an experience on improving
mejora de la comprensión lectora en alumnos reading comprehension of 2nd grade students
de 2.o de la ESO que cursaban la asignatura of Secondary School attending the subject
Habilidades Lingüísticas Básicas. Esta “Basic Linguistic Skills (Spanish language)”.
experiencia está basada en el entrenamiento The implementation of this experience was
en la construcción de inferencias. Se trata based on the training in construction of
de un enfoque poco utilizado en la práctica inferences. This approach has been scarcely
escolar, aunque con una importante base used at school, although its theoretical and
teórica y experimental. experimental basis is very remarkable.
En primer lugar se presentan los fundamentos First, theoretical foundations of training in
teóricos del entrenamiento en la construcción construction of inferences are introduced.
de inferencias. Después se describe cómo Then, a description of the planned tasks
se adaptó este programa para su uso en una adapted for its use with students of Secondary
clase de ESO, y se evalúa la intervención. Los School is included. After that, intervention was
resultados mostraron que el grupo de alumnos evaluated.
que realizó el programa mejoró respecto al que The results showed that the group of students
no lo hizo, aunque la diferencia entre ambos in the program improved their reading
grupos no fue significativa, lo que pudo ser comprehension in relation to the group who
debido a la brevedad de la intervención. was not included in the program. Nevertheless
the difference reached no significance,
probably because of the short time of program
implementation.
Palabras Clave: Keywords:
Comprensión lectora, inferencia, habilidades Reading comprehension, inference, linguistic
lingüísticas. skills.
* Colegio Santa María la Real de Pamplona
** Universidad de Navarra
orientacion@[Link]
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Juan Cruz Ripoll Salceda, Gerardo Aguado Alonso y María Díaz Fernández
1. Fundamentación teórica
La comprensión lectora es un tema de actualidad en el sistema educativo español,
especialmente desde la publicación del informe PISA 2000 (OCDE, 2001), en el que
España obtenía un resultado en habilidad lectora inferior al resultado medio de los
países de la OCDE. Este interés se ha traducido en una presión hacia los centros
educativos para que mejoren la comprensión lectora de sus alumnos, algo que ha
quedado recogido en la Ley Orgánica de Educación (2006), que en su artículo 19
solicita que la comprensión lectora se trabaje en todas las áreas de Primaria.
Esta exigencia propone un objetivo a los colegios y profesores pero es cada centro el
que tiene que buscar y organizar los medios para conseguirlo. Algunos colegios han
programado la mejora de la comprensión centrándose en la promoción y animación a la
lectura, una actividad necesaria e interesante pero que constituye sólo un primer paso.
Otros centros han desarrollado programas cercanos a algunas de las interesantes
propuestas que existen, en lengua castellana, para la mejora de la comprensión lectora
(por ejemplo: Sánchez, 1990, 1993; Collado y García Madruga, 1997; Sanz, 2003a,
2003b). Son, en general, métodos que se inspiran en el modelo de comprensión del
lenguaje de Kintsch y van Dijk (1978; Belinchón, Igoa y Rivière, 1998), y que proponen
ejercicios como la localización de las ideas principales, la elaboración de esquemas
y mapas conceptuales, o de resúmenes. Sin embargo, estas actividades no parecen
solucionar todas las dificultades de comprensión lectora y es común entre el profesorado
que las utiliza la sensación de que se produce un círculo vicioso por el que el alumno
que no comprende el texto no es capaz de localizar su idea principal y menos de hacer
un esquema, de modo que se encuentra imposibilitado para realizar esas actividades
que deberían mejorar su comprensión. Por otra parte, cuando el alumno es capaz de
reconocer ideas principales y de organizar la información del texto esto se debe a
que ya comprende el texto, de modo que la actividad le resulta útil para aprender el
contenido del texto pero, en realidad, no mejora su comprensión.
Una forma de trabajar la comprensión lectora que puede complementar a los métodos
anteriores es el entrenamiento en la construcción de inferencias. Se considera una
inferencia toda aquella información que forma parte de la representación que el lector
se hace del texto, pero que no está incluida de forma explícita en el texto. Por ejemplo
en
(1) En un bote hay siete bolas y Juan saca tres con un imán
la información de que las bolas son de hierro o de acero no se encuentra de
forma explícita en el texto, pero puede ser deducida por un lector competente.
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Mejora de la comprensión lectora mediante el entrenamiento en la construcción de inferencias
Esta información puede llegar a ser imprescindible para comprender el texto
como en
(2) El explorador se encontró con una enorme cobra y los médicos no pudieron
hacer nada para salvar su vida
ya que el texto no tiene sentido si no se da por supuesto que la cobra mordió al
explorador, que murió como consecuencia del veneno.
En otras ocasiones la información adicional enriquece el texto aunque éste sigue
siendo coherente sin esa información. Por ejemplo en (2) el lector podría añadir a su
representación el hecho de que transcurrió mucho tiempo entre la mordedura de la
cobra y la atención médica o que los médicos no disponían del remedio adecuado.
También se realizan inferencias que permiten dar contenido a los referentes que
continuamente aparecen en el texto como en
(3) Hay cuerdas en esas cajas. Tráeme una
donde el lector tiene que decidir si la palabra “una” se refiere a las cuerdas o a las
cajas. Del mismo modo un lector competente sabe que en (1) “tres” se refiere a
bolas y en (2) “su vida” se refiere a la vida del explorador, y no a la de la cobra.
Existen múltiples clasificaciones de los distintos tipos de inferencias, y ninguna es
comúnmente aceptada. Swinney y Osterhout (1990) proponen una clasificación que
puede resultar muy adecuada para la intervención en la mejora del lenguaje; establecen
dos grandes grupos: inferencias perceptivas e inferencias cognitivas, y dentro de estas
últimas distinguen entre las necesarias (también llamadas puente) y las elaborativas.
Por tanto se podrían encontrar tres tipos de inferencias:
• Inferencias perceptivas: determinan la referencia de elementos cuyo significado
corresponde a un elemento que debe encontrarse o deducirse del contexto, como
la palabra “una” en (3). Su no realización produce una mala comprensión del
texto.
• Inferencias cognitivas necesarias o puente: dan coherencia al texto al unir partes
que, de otro modo, quedarían inconexas, como al suponer que la cobra mordió al
explorador en (2). Su no realización también produce una mala comprensión del
texto.
• Inferencias cognitivas elaborativas: enriquecen la representación del texto
añadiendo información relacionada con el mismo, como suponer que el texto (2)
sucedía en la selva. Su no realización no impide la comprensión del texto.
• Se ha estudiado cómo los niños con mayores dificultades de comprensión
muestran deficiencias a la hora de construir inferencias (Cain, Oakhill, Barnes
y Bryant, 2001) y cómo una buena habilidad inferencial puede ser causa de
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una buena comprensión lectora (Cain y Oakhill, 1999). Sin embargo, no debe
considerarse que la capacidad de construir inferencias es lo único que determina
la comprensión. En niños con una fluidez de lectura similar también habría que
tener en cuenta el cociente intelectual verbal, el nivel de vocabulario, el uso de
estrategias metacognitivas y los conocimientos acerca de la estructura del tipo de
texto que se lee (Cain, Bryant y Oakhill, 2004; Oakhill, Cain y Bryant, 2003).
Al ser la construcción de inferencias un aspecto relevante en la comprensión del
lenguaje, cabe la posibilidad de que esta comprensión mejore por el hecho de enseñar
a los alumnos a reconocer las inferencias que realizan durante la lectura, a identificar
las partes del texto en que son necesarias para garantizar la correcta comprensión
y a construir las inferencias adecuadas. Hasta el momento la investigación en esta
dirección ha sido escasa (Aguado, Ripoll, Zazu y Saralegui, 2007).
A pesar de que un lector experto construye la mayoría de las inferencias de una forma
automática, sin ser consciente de cómo las realiza, un análisis de los procesos que
sustentan la actividad inferencial puede proporcionar claves útiles para la intervención
pedagógica. Aguado, Ripoll y Domezáin (2003) ofrecen una explicación de cómo la
realización de inferencias cognitivas se puede producir a partir de los conocimientos
sobre el mundo que tiene el lector, organizados en esquemas, pero también se puede
suscitar a partir del texto que se está leyendo mediante la acción conjunta del listado
de términos asociados y del mecanismo de supresión.
El listado de términos asociados consiste en el conjunto de representaciones activadas
por su estrecha relación con lo que se está leyendo. Por ejemplo en
(4) El obispo le puso la corona
se evocan con facilidad términos como «catedral» y «rey» por su estrecha
relación con «obispo» y «corona», permitiendo construir un escenario mental
que vaya más allá de la información codificada por (4).
El mecanismo de supresión filtra ese torrente de información que se suscita a
partir de lo leído, seleccionando aquellas asociaciones que sean más adecuadas
para el significado del texto. Por ejemplo si el texto (4) sigue
(5) Cayó el telón y el público comenzó a aplaudir
se activan nuevos términos como «teatro», «escenario», «actores»..., y pierden
importancia términos suscitados a partir de (4) que no concuerdan con esa
información como «catedral».
En estos ejemplos se puede ver cómo a partir de la acción conjunta del listado de
términos asociados y del mecanismo de supresión se pueden generar inferencias que
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permitan comprender el texto. En este caso, la clave que permitiría relacionar (4) con
(5) sería: «lo sucedido es una representación teatral», y se deduce, fundamentalmente
a partir de las asociaciones vinculadas a la palabra «telón» («público» y «aplaudir»
por sí solas pueden encajar en el escenario de una auténtica coronación).
Teniendo en cuenta todo esto, el fundamento del método de mejora de la comprensión
lectora a través del entrenamiento en la construcción de inferencias se basa en reproducir
en los alumnos, de forma explícita y bajo la guía de un profesor, el procedimiento que
seguiría, de forma inconsciente, un lector experto para crear esas inferencias.
2. Objetivos
El objetivo fundamental de esta experiencia es mejorar la comprensión lectora del
alumnado mediante el entrenamiento en la construcción de inferencias.
Además, este entrenamiento, para resultar útil en un contexto escolar, debe cumplir
las siguientes condiciones:
• Poder ser aplicado por el profesorado ordinario de un centro, sin que necesite una
formación previa intensa ni de un excesivo trabajo de preparación de actividades.
• Poder estar integrado en el currículo.
• Ser eficiente, de modo que el tiempo necesario para mejorar la comprensión no
impida el trabajo de otros objetivos y contenidos.
• Ser atractivo para el alumnado.
3. Descripción de la experiencia
Para desarrollar la experiencia se eligió la asignatura «Habilidades Lingüísticas
Básicas», optativa en la Comunidad Foral de Navarra y que se cursa en 2.o de ESO.
Se trata de una asignatura que suele ser elegida por alumnado con malos resultados
académicos, y, con frecuencia, con problemas de aprendizaje.
Al existir dos grupos distintos de alumnos que realizaban esa asignatura con profesores
diferentes se eligió uno de ellos para aplicar el programa y otro como grupo de control.
El criterio utilizado para seleccionar el grupo en que se iba a intervenir fue la mayor
disposición de una de las profesoras a realizar esta acción.
Ambos grupos fueron evaluados mediante la prueba de comprensión lectora del
test Prolec-SE (Ramos y Cuetos, 1999), en el que se realizan diez preguntas sobre
información literal y diez inferenciales, sobre información que no aparece explícitamente
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Juan Cruz Ripoll Salceda, Gerardo Aguado Alonso y María Díaz Fernández
en los textos. También se recogieron sus resultados académicos en el área de Lengua
Española y su Literatura.
La formación de la profesora que aplicó el programa consistió en la lectura de un
documento de cuatro páginas que explicaba los fundamentos del programa de forma
similar a como se ha hecho en la introducción de este trabajo. Posteriormente se le
facilitaron los materiales de trabajo: diez textos y diez fichas de ejercicios para que
los examinase y se dedicaron unas dos o tres horas anteriores a la aplicación del
programa y a lo largo del mismo a realizar aclaraciones.
La intervención comenzó tras la evaluación de los grupos. Estaba estructurada en diez
sesiones que se pueden encontrar completas en Aguado, Ripoll, Zazu y Saralegui
(2007). Se realizó una sesión semanal, y cada una de estas sesiones estaba dividida
en dos partes.
En la primera parte se entregaba a todos los alumnos una hoja con una lectura para
que la leyesen personalmente. A continuación, la profesora leía el texto en voz alta y
comenzaba el trabajo de construcción de inferencias. En el material de que disponía
la profesora estaban señalados los lugares en que podía ser pertinente realizar
inferencias, y qué preguntas se podían realizar a los alumnos para que éstos las
construyeran. En los primeros textos las inferencias a realizar eran sencillas, ya que lo
que se pretendía era que los alumnos cayesen en la cuenta de que para la comprensión
de un texto utilizan habitualmente información que no está explícita en él. Por ejemplo,
en la primera sesión, los alumnos tenían un texto que comenzaba así:
María había acabado de desayunar. Todavía tenía los labios manchados
de leche.
Las preguntas que realizaba la profesora eran:
1. ¿Qué ha tomado para desayunar María?
2. La ha tomado con cuchara [la leche], ¿no?
El trabajo de los alumnos consistía en averiguar, a partir de la información proporcionada
por el texto que María ha desayunado leche y que lo ha hecho bebiendo directamente
de un vaso o taza.
Por medio de estas preguntas, la profesora hacía experimentar a los participantes cómo
en la comprensión del texto estaban deduciendo información que no aparecía escrita.
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Mejora de la comprensión lectora mediante el entrenamiento en la construcción de inferencias
A partir de la tercera sesión la profesora sólo señalaba a los alumnos los lugares del
texto en que era necesario añadir información no explícita, sin realizar preguntas para
ayudar a construir la inferencia. Así, en el texto de la tercera sesión decía:
El ordenador se había estropeado. No sé qué tenía, pero no arrancaba.
Así que el fin de semana me lo he pasado escribiendo.
La profesora les animaba a añadir información a continuación de la segunda frase del
texto como que el protagonista había intentado poner en marcha el ordenador varias
veces, que no ha podido avisar a un técnico porque al ser fin de semana no trabajaban
o que tenía que realizar algún tipo de trabajo que no podía aplazar.
A partir de la séptima sesión se animaba a los alumnos a que localizasen ellos mismos
las partes del texto en que era necesario añadir información, cada vez con menos
ayuda de la profesora. En algunos casos los alumnos escribían en la hoja de la lectura
la información no explícita que se añadía al texto, pero la mayor parte del trabajo se
realizaba de forma oral.
En estas actividades se utilizaba la estrategia de “0 errores”. En lugar de proponer a los
alumnos que hicieran las inferencias para posteriormente corregirlas, éstos decían las
inferencias que se podían construir y, en el momento, se ponían en duda aquéllas que
no parecían adecuadas y se formaban las que sí se adecuaban al significado global
del texto.
También se utilizaba una estrategia de facilitación progresiva. Si en un texto en el que
los alumnos debían construir inferencias sin ayuda de la profesora no lo lograban, esta
les señalaba la parte del texto en la que resultaba necesario añadir información para
que resultase comprensible, y si no se encontraba la inferencia adecuada la profesora
realizaba alguna pregunta que pusiese de manifiesto qué era lo que faltaba en el
texto.
En todo momento se trataba de explicitar los procesos mentales que se seguían para
esta construcción de inferencias dando explicaciones sobre qué información contenida
en el texto o qué conocimientos permitían añadir información al texto y se consideraban
válidas las inferencias construidas por los alumnos que, sin estar previstas en los
materiales, resultaban pertinentes.
En la segunda parte de la sesión se realizaba una ficha, en la que cada alumno
identificaba o escribía las inferencias que se necesitaban para comprender breves
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Juan Cruz Ripoll Salceda, Gerardo Aguado Alonso y María Díaz Fernández
textos de entre una y cinco líneas. Cada una de estas fichas tenía ejercicios basados
en:
1. Seleccionar la inferencia correcta: ante una oración como Han empezado las
fiestas del pueblo. Mis abuelos se marchan a Salamanca porque aquí no
pueden dormir. El alumno tenía que seleccionar si la inferencia correcta es
Durante las fiestas hay mucho ruido por la noche y por eso no pueden dormir, o
En fiestas mis abuelos se pasan toda la noche bailando y por eso no duermen.
En algunos de estos ejercicios era necesario dar una explicación de por qué
una inferencia se consideraba correcta. Los ejercicios de este tipo más sencillos
tenían dos opciones para elegir, y los más complejos tenían tres alternativas.
2. Identificar inferencias verdaderas y falsas: con el texto Tres semanas antes de
empezar el nuevo curso Juan supo que iba a dar clases en otro colegio, se
debía señalar si las siguientes conclusiones eran válidas o no:
Esto sucede en verano.
Juan volverá a encontrarse con sus compañeros dentro de 21 días.
Juan es profesor.
A Juan le dicen sus padres que va a cambiar de colegio.
3. Construir inferencias a partir de preguntas: tras leer el texto En un bote hay
varias bolas. Con un imán saco tres.
Se pregunta ¿De qué material son las bolas?, y se pide una explicación que
justifique la respuesta que se da.
4. Completar textos: se comienza un texto como La procesión estaba a punto de
salir de la catedral.
Se deja un hueco y se concluye el texto así
Todos volvieron a entrar en la catedral y se suspendió la procesión
Se pide al alumno que complete el hueco entre las dos partes del texto de forma
que éste tenga sentido.
Antes de concluir la sesión se corregían colectivamente estos ejercicios, comentando
las razones por las que unas respuestas se consideraban correctas y otras no.
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Mejora de la comprensión lectora mediante el entrenamiento en la construcción de inferencias
Tras realizarse las diez sesiones programadas, tanto los alumnos del grupo con el que
se había intervenido como los del grupo de control volvieron a ser evaluados con la
prueba de comprensión de textos del test Prolec.
4. Evaluación
Las actividades se desarrollaron según lo programado y la profesora encargada informó
de que el alumnado había mostrado mayor participación e interés que en otro tipo de
actividades del área.
Los dos grupos, experimental (23 alumnos) y control (22 alumnos), mejoraron sus
resultados en la prueba de comprensión tras la intervención. Se trataba, entonces, de
comprobar si la mejoría del grupo experimental era mayor que la del grupo control, y
si la diferencia entre la mejoría de ambos grupos era significativa. Para ello se calculó
primero la diferencia entre los resultados antes y después de la intervención (resultados
postintervención menos resultados preintervención) a partir de las tres puntuaciones
de cada participante: literales, inferenciales y total. Estas diferencias se iban a adoptar
como variable dependiente.
Por otro lado, las puntuaciones obtenidas en el test antes de la intervención eran
distintas en ambos grupos, aunque las diferencias no eran significativas en ninguna
de las tres formas de respuestas. Sin embargo, se consideró que podía tener cierta
relevancia el nivel previo de comprensión, ya que se puede suponer que una mejor
comprensión probablemente facilitaría el aprendizaje durante la aplicación del
programa. Por ello, se dividió a todos los alumnos en tres grupos teniendo en cuenta
este nivel previo: alto (por encima del centil 75), medio (del centil 25 al 75) y bajo (por
debajo del centil 25).
Las diferencias debidas al sexo (25 alumnos y 20 alumnas) y al hecho de haber repetido
2.o de ESO (14 alumnos) u otro curso (4 alumnos) no eran significativas. Tampoco
la condición de inmigración fue causa de diferencias en los resultados antes de la
intervención (había 3 inmigrantes con más de un año de estancia en España).
Una vez hechos los agrupamientos, en función de si se les aplicó el programa de
mejora de la comprensión (experimental y control), y en función del nivel previo de
comprensión, y una vez comprobado que no había variables extrañas (sexo, repetición
de curso, condición de inmigrante) que pudieran influir en los resultados, se analizaron
éstos según un diseño de análisis de varianza factorial con dos factores (pertenencia al
grupo experimental o control, y nivel de comprensión antes de la intervención: ANOVA
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Juan Cruz Ripoll Salceda, Gerardo Aguado Alonso y María Díaz Fernández
2x3), y como variable dependiente las diferencias entre los resultados antes y después
de la intervención.
Los resultados de este análisis han sido:
En cuanto a la mejora en la construcción de inferencias, que era el objetivo del
programa, se obtiene una diferencia significativa (F = 2,699, p = 0,035) que explica el
25,7% de la variación entre los grupos. Sin embargo, esta diferencia general es debida
a la habilidad para construir inferencias mostrada antes de la intervención (F = 6,418,
p = 0,004, varianza explicada: 24,8%), y no a haber trabajado con las actividades
propuestas para ese fin en el programa.
No obstante, se observan dos hechos que no pueden ser pasados por alto. En primer
lugar, el grupo experimental mejora más que el control, aunque la diferencia no
alcance el nivel de significación p<0,05. Probablemente, el hecho de tratarse de un
programa de sólo 10 sesiones tenga que ver con lo ligero de la mejora. En segundo
lugar, el grupo que más progresa es el que había mostrado un nivel más bajo en la
habilidad para construir inferencias antes de la intervención. Y esto resulta sumamente
interesante en relación con la aplicación de este programa a alumnos con necesidades
educativas especiales derivadas de las dificultades de comprensión. De hecho, en
una investigación anterior (Aguado, Ripoll, Saralegui y Zazu, 2006) se ponía de
manifiesto que esta enseñanza explícita de la construcción de inferencias mejoraba
significativamente esta habilidad en un grupo de alumnos con retraso escolar y con
necesidades educativas especiales.
Sin embargo, parece que en alumnos con un rendimiento normal o, al menos, no
considerados como con necesidades educativas especiales, como los que componen
la muestra del presente estudio, la enseñanza de la construcción de inferencias ejerce
un efecto significativo en la comprensión general de los textos expositivos. En este
sentido, si se comparan las diferencias entre los resultados globales en los tests antes
y después de la intervención, se encuentra que existe una diferencia significativa
(F = 4,339, p = 0,003), y que dicha diferencia se debe al nivel previo de comprensión
(F = 7,946, p = 0,001), pero también es efecto de la aplicación del programa (F = 4,798,
p = 0,035), siendo el grupo experimental (en el que se aplicó dicho programa) el que
más ha mejorado en la comprensión de textos expositivos. Algo similar sucede también
en el análisis de las diferencias entre las respuestas literales antes y después de la
intervención.
Entonces, se puede afirmar que la enseñanza explícita de la construcción de inferencias
tiene un efecto significativo sobre la comprensión de textos expositivos. Es probable
que en ello tengan que ver los cambios que en la actitud hacia los textos y hacia la
acción didáctica se den en el propio profesor que aplica el programa, y del que aprende
242
Mejora de la comprensión lectora mediante el entrenamiento en la construcción de inferencias
él mismo: percibe ciertos detalles que antes se le pasaban por alto, cambia su forma
de transmitir la información, y sin duda encuentra mayor satisfacción en ello, se hace
consciente de los procesos que ocurren en él mismo cuando comprende y cuando
verbaliza esos procesos, etc. También es necesario afirmar que la mejora concreta de
la construcción de inferencias parece necesitar más tiempo de entrenamiento.
Con respecto a la relación entre la nota obtenida en la evaluación de Lengua (la
2.a evaluación del curso) y la comprensión lectora, se ha llevado a cabo un análisis
correlacional. Como era esperable, el rendimiento en la asignatura de lengua correlaciona
significativamente con los resultados obtenidos en el test de comprensión lectora. Sin
embargo, sólo lo hace con los resultados obtenidos en las preguntas literales (r = 0,424
p = 0,004 en las literales postratamiento), pero no con los resultados obtenidos en las
preguntas inferenciales (r = 0,203 p = 0,182 en las inferenciales postratamiento). Se
necesita más investigación para dilucidar si esta falta de correlación entre la habilidad
para construir inferencias y el rendimiento en lengua es debida a las prácticas de los
profesores, que empujarían a los alumnos a un trabajo de comprensión basado en la
literalidad de los textos, más que en la construcción de un significado global, no sólo
a partir del texto, sino de los propios conocimientos previos del alumno. Por otro lado,
es evidente que los textos expositivos, que son la mayoría de los textos manejados
por los alumnos en clase, por su propio carácter, no den tantas oportunidades para
construir inferencias, como lo pueden hacer los textos narrativos; y sobre todo si se
tiene en cuenta que la nota del área de conocimiento de Lengua viene determinada, en
gran medida, por conocimientos gramaticales u ortográficos (conjugación de verbos,
análisis gramatical, tilde diacrítica,...). En cualquier caso, es importante reflexionar
sobre las prácticas didácticas en lo que se refiere a la comprensión.
Con relación al primer y principal objetivo planteado, parece evidente que la mejora de
la comprensión se ha producido como consecuencia del programa diseñado para ello.
No obstante, a partir de los resultados obtenidos se puede afirmar que las habilidades
para construir inferencias no se logran fácilmente, sino que parece necesaria una
enseñanza más intensiva y de más larga duración.
Para lograrlo es necesario que los profesores de cualquier área de conocimiento
incorporen a su práctica didáctica ordinaria ciertos hábitos, como verbalizar las relaciones
anafóricas, decir en alto el proceso que le ha llevado al mismo profesor a construir
una inferencia determinada, ir más allá de lo leído y conectarlo con conocimientos
compartidos, etc. Esta actividad salpimentada aquí y allá, pero de manera constante
y frecuente, no impediría en absoluto el trabajo para lograr otros objetivos. Más bien
al contrario, lo facilitaría. En cualquier caso, es necesaria si se quiere mejorar la
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Juan Cruz Ripoll Salceda, Gerardo Aguado Alonso y María Díaz Fernández
comprensión; parece comprobado que la enseñanza de la construcción de inferencias
debe ser explícita (Dewitz y Dewitz, 2003), y, por tanto, dicha construcción debe ser
llevada a cabo de manera compartida.
Y tras la implementación del programa se pudieron constatar algunas modificaciones
en la forma de llevar adelante la clase por parte de la profesora encargada de su
puesta en práctica. Por otro lado, en el colegio son cada vez más profesores los que
se interesan por este tipo de experiencia, que la consideran positiva y quieren conocer
cómo aplicarla a su práctica diaria.
Esta práctica puede ser incorporada en cualquier área escolar en la que se trabajen
textos, como parte de la metodología, y puede resultar adecuada cuando se demanda
que la comprensión lectora no quede vinculada únicamente a la asignatura de Lengua,
sino que se trabaje en todas.
No se dispone de datos directos respecto a la satisfacción de los alumnos con el
programa. La información proporcionada por la profesora que aplicó el programa es
que se observó una mayor actividad, una mayor participación en las tareas propuestas,
si se las comparaba con las constatadas en clases de contenido similar. Esto no es
extraño porque el propio diseño del programa estaba basado en la expresión de los
procesos psicolingüísticos inobservables que se producen durante la comprensión.
Por tanto, la oportunidad para colaborar estaba presente durante toda la sesión.
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