UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS
CARRERA DE CIENCIAS EXACTAS
Trabajo de investigación previo a la obtención del Título de Licenciado en Ciencias de la
Educación, Profesor de Ciencias Exactas.
TÍTULO DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
METODOLOGÍA INTERDISCIPLINARIA PARA EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LOS ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO
PARALELO “G” DE LA UNIDAD EDUCATIVA ISABEL DE GODÍN DE LA CIUDAD
DE RIOBAMBA EN EL PERÍODO 2019-2020.
AUTOR:
GUAMAN TADAY IVAN ISRAEL
AÑO
2019-2020
RIOBAMBA-ECUADOR
CAPITULO I
1. MARCO REFERENCIAL
1.1. Planteamiento del problema
En la enseñanza, se suele aplicar siempre solo métodos tradicionales que históricamente el
ser humano ha aplicado al momento de enseñar cualquier ciencia, con el proceso de
acreditación de un curso, Por lo general, las actividades para desarrollar las competencias
en cualquier ciencia en este caso la matemática se debe enfocar en varios aspectos que el
docente aplica dentro del aula de clase (léanse exámenes, tareas y trabajos extraescolares)
son un momento aparte del curso, una interrupción de éste para examinar el conocimiento
de los alumnos. Es por eso que se ha observado al realizar prácticas pre profesionales este
problema sobre la forma de evaluación que se usa exclusivamente para asignar una
calificación, resulta que, si un estudiante no sale bien en un examen o no hace sus tareas
correctamente, tendrá una baja calificación y una alta probabilidad de reprobar el curso. De
este modo, el interés del estudiante se centra en pasar los exámenes y hacer bien las tareas;
ése es su único objetivo y no el aprendizaje de un cierto conocimiento.
Desde hace varios años, en los programas de matemática de las instituciones educativas de
gran parte del mundo, se han dado cambios que apuntan hacia una enseñanza más efectiva.
Como consecuencia de esto, la mayoría de los programas de estudio de matemática se
centran en el desarrollo de aprendizajes y competencias en el estudiante. La tendencia en
estos programas es cambiar el enfoque de enseñanza centrado en el profesor a una
enseñanza centrada en el alumno.
En una enseñanza basada en el profesor, éste es el principal protagonista del proceso:
decide qué se va a enseñar para que el estudiante despierte el interés por sí mismo y de ahí
dependerá de este, qué reglas de comportamiento habrá dentro del aula y, en última
instancia, determina quién aprendió matemática y, por tanto, quién merece pasar el curso.
Casi siempre el profesor muestra el conocimiento frente al alumno en una especie de
conferencia magistral y, con un solo discurso, pretende que todo el grupo entienda lo que
está queriendo comunicar; el profesor hace, o sólo reproduce, la matemática en el pizarrón
y después pide a sus alumnos que la vuelvan a reproducir. El estudiante tiene un papel
pasivo en esta forma de enseñanza; si tiene dudas, puede plantearlas sólo si el profesor lo
permite y opina, sólo cuando el profesor le da la palabra.
1.2. Formulación del problema
¿La metodología aplicada por el docente al impartir su clase de acorde al sistema afecta el
rendimiento académico en los estudiantes de Noveno año “G”, E.G.B de la Unidad
Educativa “Isabel de Godín”, Riobamba periodo 2018-2019?
1.3. Preguntas directrices
¿Se debe aplicar otros métodos modernos para identificar el conocimiento
actitudinal y salir del método tradicional en los estudiantes de Noveno año “G”,
E.G.B de la Unidad Educativa “Isabel de Godín”, Riobamba periodo 2018-2019?
¿Se sigue aplicando el método tradicional o autoritario por parte del docente en
exceso de exámenes o cantidad preguntas contenedoras en una evaluación sumativa
y afecta el “saber hacer” en los estudiantes de Noveno año “G”, E.G.B de la
Unidad Educativa “Isabel de Godín”, Riobamba periodo 2018-2019?
¿Se obtienen resultados favorables para el desarrollo de competencias matemáticas
en los estudiantes de Noveno año “G”, E.G.B de la Unidad Educativa “Isabel de
Godín”, Riobamba periodo 2018-2019?
Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar, sí la metodología interdisciplinaria es aplicada por el docente docente-
educador al estudiante en el P.E.A para el enfoque de una enseñanza basada en el desarrollo
de las competencias en la asignatura de matemática en los estudiantes de Noveno año “G”,
E.G.B de la Unidad Educativa “Isabel de Godín”, Riobamba periodo 2019-2020.
1.3.2. Objetivos específicos
Indagar cuales son los objetivos del estudiante al recibir clases de matemática,
existe la interdisciplinaridad más que interés de sí mismo por buscar nuevas formas
de aprender con diferentes metodologías esto en los estudiantes de Noveno año “G”,
E.G.B de la Unidad Educativa “Isabel de Godín”, Riobamba periodo 2018-2019.
Analizar si la metodología está siendo obligatoria para el estudiante y a la vez no
incentiva a aprender por motivación propia al momento de ser evaluados de forma
sumativa esto en los estudiantes de Noveno año “G”, E.G.B de la Unidad Educativa
“Isabel de Godín”, Riobamba periodo 2018-2019
Determinar si la metodología aplicada por el docente es favorable para para el
estudiante en su rendimiento escolar a través de una encuesta en los estudiantes de
Noveno año “G”, E.G.B de la Unidad Educativa “Isabel de Godín”, Riobamba
periodo 2018-2019
Justificación
En el proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas técnicas es imprescindible
lograr la vinculación de la teoría con la práctica y la aplicación de lo que el alumno estudia
en la vida, sobre la base de la realización de actividades prácticas que contribuyan a
solucionar problemas cercanos a él y a la comunidad en que vive, a partir del propio
contenido. Saber matemáticas es una condición necesaria para enseñar bien, pero, no es una
condición suficiente. Si no se tienen conocimientos profundos de matemática, no sólo no se
podrá atender las iniciativas tan diversas de los alumnos al intentar resolver un problema,
sino que el enfoque y la idea que se tenga de la matemática será muy limitada, y esa visión
y concepción se reflejará en la manera de enseñar, que estará muy lejos de estimular a los
alumnos a “hacer matemáticas”. Esto se logra dedicando tiempo para que los alumnos
hagan conjeturas, las demuestren o las rechacen, piensen en contraejemplos, establezcan
relaciones lógicas, piensen en casos particulares y en generalizaciones, etc. La enseñanza
problemática puede ayudar a las personas a adaptarse a los cambios, a los problemas
inesperados en sus carreras y otros aspectos de sus vidas. La resolución de problemas es,
sin embargo, más que un vehículo para enseñar y reforzar los conocimientos de
matemáticas y ayudar a enfrentar los desafíos cotidianos. También es una habilidad que
puede mejorar el razonamiento lógico. Otra de las razones por las que un enfoque de
resolución de problema es que permite al estudiante experimentar una serie de emociones
relacionadas con las distintas etapas del proceso de solución. Uno de los objetivos de la
enseñanza a través de problemas es animar a los estudiantes para refinar y construir en sus
propios procesos en un periodo de tiempo que sus experiencias les permiten descartar
algunas ideas y tomar conciencia de otras posibilidades. Así como en el desarrollo del
conocimiento, los estudiantes también están desarrollando una comprensión de cuando es
apropiado utilizar estrategias particulares. A través de uso de este enfoque, se puede hacer
que los estudiantes sean más responsables de su propio aprendizaje. La contradicción que
presenta el problema para el alumno, entre lo que conoce y lo que debe descubrir, implica
el análisis, la reflexión, la formulación de suposiciones, la búsqueda y aplicación de
estrategias de solución, la profundización en el conocimiento, su interconexión, lo cual
deberá representar un esfuerzo mental sistemático que estimule su propio desarrollo y
facilite la interiorización de los procedimientos que emplea y su control (Silvestre, 1999).
5. ESTADO DEL ARTE
5.1. Antecedentes
5.1.1. Antecedentes nacionales
Un buen nivel en el desempeño de estas capacidades muestra que un estudiante está
matemáticamente alfabetizado o letrado. Reducir la noción de desarrollar competencias a
sus aspectos instrumentales más básicos, al simple dominio de conceptos y técnicas, puede
resultar excesivamente elemental. El estudio PISA tiene, por el contrario, una interpretación
comprensiva: debe mostrar la capacidad de los estudiantes para enfrentarse con los
problemas cotidianos más variados por medio de las matemáticas. Atreverse a pensar con
ideas matemáticas es la descripción actualizada de un ciudadano matemáticamente
ilustrado. En sus relaciones con el mundo natural y social, y en su vida cotidiana, los
ciudadanos se enfrentan regularmente a situaciones en las que usan el razonamiento
cuantitativo o espacial u otras nociones matemáticas que ayudan a clarificar, formular y
resolver problemas. La capacidad individual para identificar y entender el papel que las
matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las
matemáticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de cada
individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2003).
La posición natural, cultural y social en la que viven los individuos se expresa con el
término «el mundo». «Usar e implicarse con las matemáticas» significa no sólo utilizar las
matemáticas y resolver problemas matemáticos sino también comunicar, relacionarse con,
valorare incluso, apreciar y disfrutar con las matemáticas. Las matemáticas no se reducen a
sus aspectos técnicos sino que están inmersas en el mundo social, impregnadas de sentido
práctico, comprometidas con los valores de equidad, objetividad y rigor, pero también con
la creatividad, el ingenio y la belleza. Todas estas facetas se contemplan en el uso de las
matemáticas y en la implicación que con ellas tienen las personas. Por «vida individual» se
entiende la vida privada, la vida profesional, la vida social con compañeros y familiares, así
como a la vida de los estudiantes como ciudadanos de una comunidad (OCDE, 2004a).
5.1.2. Antecedentes internacionales
El trabajo de investigación titulado “La visualización de conceptos matemáticos y el
aprendizaje del electromagnetismo” la autora Teresa Álvarez del Instituto Universitario de
Tecnología “Tomás Lander” de la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas
Armadas, Núcleo Los Teques, Edo. Miranda, Venezuela concluye lo siguiente:
“Las estrategias utilizadas para potenciar el aprendizaje de una de las leyes fundamentales
del electromagnetismo, la ley de Gauss, se basaron en hacer énfasis en la comprensión de
los conceptos matemáticos que aparecen en la formalización de dicha ley, integral de
superficie, producto escalar de dos vectores sobre la superficie y flujo de campo vectorial,
mediante la visualización que se favorece por medio de las simulaciones antes de la
formulación de la propia ley” [ CITATION Ter10 \l 12298 ]
En el artículo científico titulado “Aprendizaje de la matemática, una condición necesaria
para el aprendizaje de la física inicial a nivel superior” realizado por Óscar Jardey Suárez
de la Fundación Universidad Autónoma de Colombia concluye lo siguiente: “En el estudio
de la física las variables son conceptos (e.g. posición, velocidad, aceleración,…) sujetos a
ciertas condiciones con las cuales asumen comportamientos explicando y prediciendo
fenómenos físicos, pero necesariamente se acude a objetos matemáticos para su estudio, es
decir que la matemática es una herramienta o artefacto mediacional entre la realidad
estudiada y los conceptos físicos que permiten explicarla y a su vez predecirla, como el
caso de un objeto en caída libre o el movimiento uniforme” [ CITATION Ósc16 \l 12298 ]
En la investigación presentada por Ma. del Socorro Elizondo Treviño titulada “Dificultades
en el proceso enseñanza aprendizaje de la Física” de la Universidad Autónoma de Nuevo
León se menciona lo siguiente: “En los últimos años se ha detectado que los alumnos de las
preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León presentan deficiencias en la
comprensión de los conceptos matemáticos implícitos en los enunciados de problemas de
Física, por lo tanto existen dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Física. En
todos los niveles de enseñanza de esta materia se manifiesta que la diferencia entre lo que
se enseña y lo que se aprende es mucho mayor de lo que los profesores tienen conciencia.” [
CITATION Mad13 \l 12298 ]
5.1.3. Fundamentos de la educación matemática
Dejando de lado el eterno debate entre los matemáticos que se inclinan a pensar en que las
matemáticas fueron descubiertas y no inventadas; y los que argumentan exactamente lo
contrario, es aceptado por todos que la matemática es una actividad mental cuyo
instrumento es el razonamiento y no el cálculo como se creería si lanzáramos una respuesta
a la primera.
Si la matemática surge del pensamiento entonces no se la puede encontrar en objeto alguno
o un conjunto de cosas provenientes del mundo natural, sin embargo es en el camino de la
experimentación en donde surgen las ideas que necesariamente contienen un componente
matemático y que más tarde servirá como punto de partida para futuras investigaciones,
convirtiéndose este pensamiento en una idea intelectualizada que dará origen a nuevos
principios y relaciones que deben aprenderse y que posteriormente se enseñarán a los niños
y en donde los docentes deberán hacer su mayor esfuerzo para que estos conocimientos
sean aprendidos.
Algo importante a resaltar es saber que el conocimiento matemático que poseen los
estudiantes no debe medirse en función de cuántos ejercicios estos son capaces de realizar
correctamente. Hacer esto es darle relevancia a la mecanización en la resolución de
ejercicios matemáticos porque muchas veces los ejercicios presentan la misma mecánica
para su resolución; el conocimiento matemático debe medirse por la capacidad que tienen
los estudiantes para interpretar, resolver, formular, calcular y aplicar los conocimientos en
matemáticas para la resolución de problemas cotidianos presentados por parte del docente
como problemas matemáticos.
Un error bastante común existente en los contenidos matemáticos que se enseñan es
precisamente enseñarlos como temas y no como estructuras que están relacionadas, ya que
el docente al enseñar algo como un tema el estudiante lo aprenderá de forma aislada sin
hacer la conexión entre otras cosas que ha aprendido y no podrá discernir o tener noción de
que tal fórmula, propiedad o principio matemático proviene o está relacionado con algo que
ya se ha aprendido, limitando la comprensión del nuevo “tema” y volviendo propenso el
hecho de que lo aprendido sea olvidado con facilidad.
5.1.4. Conceptualización de desarrollo de competencias en ciencias numéricas
Un segundo significado del término –competencias– se refiere a los procesos que deben
activarse para conectar el mundo real, donde surgen los problemas con las matemáticas y
resolver entonces la cuestión planteada, lo cual permite concretar el significado general
mediante diversos tipos de capacidades de análisis, razonamiento y comunicación que los
estudiantes ponen en juego cuando resuelven o formulan problemas matemáticos en una
variedad de dominios y situaciones. Las competencias o procesos establecen los distintos
valores de la tercera dimensión del modelo funcional, aquélla que afecta a los modos en
queel sujeto se enfrenta a un problema. En un caso el foco de atención está en los propios
procesos, mientras que en el otro parece destacarse el sujeto que los pone en práctica (Rico,
2005c).
5.1.5. Educación matemática interdisciplinaria
Formar una personalidad cada vez más integral, y con una visión amplia del mundo, es
tarea inevitable que tiene la educación cubana ante sí en una época caracterizada por una
integración profunda de las ciencias. Uno de sus propósitos en las actuales
transformaciones que se llevan a cabo en la Educación Preuniversitaria es perfeccionar el
aprendizaje de los estudiantes en la Matemática. El presente trabajo se concibe en esa
dirección, con el fin de contribuir a la i4ntegración de los contenidos matemáticos con el
resto de las ciencias. Esto se hace mediante una estrategia didáctica que considera las
relaciones interdisciplinarias de la Matemática en dicho nivel educacional. Tal estrategia se
aplicó en las condiciones del Instituto Preuniversitario “Protesta de Baraguá” de Las Tunas.
Sus resultados satisfactorios se valoran en este informe.
5.1.6. Métodos para la educación matemática
La modelación matemática está siendo fuertemente defendida, en los más diversos países,
como método de enseñanza de las matemáticas en todos los niveles de escolaridad, ya que
permite al alumno no solamente aprender las matemáticas de manera aplicada a las otras
áreas del conocimiento, sino también mejorar la capacidad para leer, interpretar, formular y
solucionar situaciones problema. A pesar de estas condiciones favorables, algunos factores
como el tiempo de (con) vivencia de profesores y alumnos con la enseñanza “tradicional”
han dificultado la implementación de la modelación. En este artículo, presentamos las
principales consecuencias de este enfoque en la enseñanza de matemáticas basadas en una
investigación realizada en 2001 y 2002 con un grupo de
5.1.7. Contenidos en la asignatura de matemáticas
La investigación se enmarca dentro de la línea apoyo tecnológico al docente. Su propósito
fundamental fue proponer estrategias didácticas empleando y dirigida a los profesores del
área de trigonometría de Educación Media. El estudio se orientó en los principios del
aprendizaje significativo y de las estrategias didácticas. En virtud de los resultados
obtenidos y el contraste de la información, se evidenció que la estrategia didáctica utilizada
por la mayoría de los profesores es la exposición. Por lo tanto, se recomienda el uso de las
estrategias didácticas apoyadas con las TICs, lo que justifica la propuesta dirigida a las
instituciones participantes en la investigación.
5.1.8. Metodología PEA
“Las propuestas pedagógicas y curriculares formuladas en la ley 115 de 1994 con llevan
una nueva visión de la evaluación y de las prácticas evaluativas. Se pretende avanzar hacia
un proceso evaluativo dinámico y abierto, centrado en el impacto del que hacer pedagógico
sobre las diferentes dimensiones del desarrollo integral humano” Este principio plantea
requerimientos y compromisos de la comunidad educativa. Por parte del educador exige el
dominio de aspectos esenciales del desarrollo humano y una efectiva intervención en el
proceso curricular; por parte de los estudiantes y padres de familia participación activa en el
proceso curricular y compromiso con el proyecto formativo.
5.1.9. Enseñanza aprendizaje en varios enfoques para el conocimiento autónomo
La educación matemática tiene una dimensión social fundamental, como lo reitera el
profesor Luis Rico en su libro “Bases Teóricas del Currículo de Matemáticas en la
Educación Secundaria”, esta dimensión, comenta, va más allá del pensar en “fines de
carácter utilitario”, abarca la práctica social de la disciplina, los contextos matemáticos y
los hábitos y prácticas usuales en el empleo de las matemáticas. Hace referencia, a todas
aquellas situaciones del mundo laboral y social en las que el dominio de herramientas
matemáticas es necesario para un desempeño y desarrollo eficientes; tiene que ver, además,
con las necesidades básicas de cada ciudadano, con el conocimiento matemático
imprescindible para desenvolverse en sociedad, para comunicarse y recibir información
general, para interpretar y tomar decisiones consecuentes con su interpretación.
6. METODOLOGÍA
6.1. Diseño de la investigación
Por la naturaleza y complejidad del problema que se va a investigar, la investigación es no
experimental, porque en el proceso investigativo no existirá una manipulación intencional
de las variables, es decir el problema a investigarse será estudiado tal como se da en su
contexto.
6.2. Tipo de investigación
Según el enfoque esta investigación será de carácter cuantitativo ya que se manejarán datos
numéricos para la obtención de conclusiones.
Según el lugar la esta investigación será de campo porque se investigará en el lugar en
donde se identificó la problemática.
Según el tiempo esta investigación será de carácter longitudinal porque se trabajará con los
sujetos de muestra en varias ocaciones.
6.3. Nivel de investigación
Según el nivel la investigación será de carácter descriptivo porque se buscará describir
cómo la problemática identificada afecta en mayor o menor los objetivos que se han
planteado.
6.4. Población y muestra
En la investigación se considerará trabajar con todos los estudiantes del paralelo en donde
se realizará una encuesta, a todo el campo como lugar de estudios y así analizar datos.
6.5. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
6.5.1. Técnicas
Encuesta.
Test
6.5.2. Instrumentos
Guía de encuesta.
6.6. Técnicas para el procesamiento de datos
Para el procesamiento y análisis de datos se utilizaran técnicas estadísticas y lógicas.
Para el procesamiento de datos se utilizara el paquete informático de Microsoft Office
Excel, mediante el cual se llegó a establecerá cuadros y gráficos estadísticos.
La interpretación de los datos estadísticos se lo realizara a través de la inducción y el
análisis.
7. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DEL TRABAJO INVESTIGATIVO
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
9. ANEXOS
