1er Parcial Domiciliario
Materia: Psicología Educacional Cátedra II: Erausquin, Cristina
Comisión: 4
Docente de Prácticos: Rodenas, Alba
2do Cuatrimestre del año 2020
UBA - Facultad de Psicología
Alumna: Pou, Deborah DNI: 40904717
Consignas
1- Analice las implicancias de pensar el contexto como factor incidente o inherente en el
desarrollo, teniendo como Unidades de Análisis las propuestas de los siguientes
autores:
a) la idea de participación guiada de Rogoff. Refiera los tres planos de la actividad
sociocultural.
b) la concepción de comunidad de aprendizaje de Lave sobre práctica social.
c) la noción de aprendizaje por expansión de Engestrom
2- Responder:
a) Desarrolle el planteo de F. Terigi sobre la perspectiva situacional del Fracaso Escolar
Masivo.
B) ¿Qué implicancias tiene en la consideración de las relaciones entre el llamado
“riesgo educativo” de ciertas poblaciones y las condiciones de su escolarización?
3- Tomando en cuenta el video trabajado en el espacio de articulación teórico-práctico
(Programa Escuela y Comunidad de Córdoba) y la bibliografía de teóricos y de
prácticos:
a) ¿Aparecen signos de etiquetamientos en relación a profecías e identidades
asignadas?
b) ¿Cuál es el posicionamiento ético del agente psico-educativo?
c) ¿Cómo aparece la confianza instituyente? (Teórico 6, Benasayag, 2010, Cornu,
2007)
4- Cada estudiante elegirá, identificará y recortará una categoría o concepto de las
unidades 1 a 4 desarrolladas en las semanas 1 a 8 de prácticos y teóricos, la
desarrollará sintéticamente y explicará cuál puede ser su aporte para el análisis de las
experiencias ya relevadas y por indagar en el Trabajo de Campo
1.
Pensar al contexto como inherente al desarrollo subjetivo implica una toma de posición crítica
frente a los aplicacionismos y reduccionismos que han circulado durante años -y aún lo hacen-
en los discursos psico educacionales. La novedad del giro situacional no es tanto hablar de
contexto, en tanto el término ya circulaba en el ambiente escolar, sino conceptualizarlo de
modo tal que no se lo piense como “recipiente estable”, como “ambiente”, como factor
incidente que retarda o potencia procesos de aprendizaje que, a fin de cuentas, parecerían ser
siempre individuales. Por el contrario, el giro contextualista invita a ampliar la unidad de
análisis (focalizada tradicionalmente en el alumno) e incluir dentro del recorte a las prácticas
educativas mismas. De este modo, “los problemas” ya no quedan del lado del individuo, pero
tampoco pasan a estar puramente del lado de la institución. Las propiedades del sistema son
irreductibles a sus componentes: reconfigurar situacionalmente la unidad de análisis implica
pensar en términos relacionales, definiendo al individuo -y al alumno- en su interacción con el
medio objetivo y social. El aprendizaje y el desarrollo es, en este sentido, inherente al contexto
educativo.
Siguiendo esta lógica, es interesante tomar los desarrollos de Barbara Rogoff. La autora trabaja
sobre esta dicotomía de lo externo y lo interno, y propone el término de “apropiación
participativa” para suplantar al de “internalización”. Según ella, hablar de apropiación
participativa implica inexorablemente considerar al sujeto como parte activa de un proceso
que es por definición transformador, tanto para el sujeto como para la actividad en la que se
involucra. Elude, de este modo, tanto la lógica de la adquisición (similar a la asimilación
piagetiana) como la concepción más clásica de la internalización vigotskyana, que podría
enunciarse como “hacer interno lo externo”. He aquí entonces un primer modo en el cual,
según Rogoff, el contexto es inherente al desarrollo del sujeto: citando a Sulle (2014): “ la
apropiación encierra la idea de desarrollo y el desarrollo es un proceso cultural y situado,
que es definido como un proceso de transformación, dinámico, activo, mutuo, implicado
en la participación en actividades culturales”.
Y aunque Rogoff plantee la apropiación participativa como la dimensión personal de la
actividad sociocultural, el contexto también se hace presente en las otras dimensiones: en
la interpersonal (donde entra en juego la participación guiada y las interacciones
informales entre individuos implicados en la misma actividad) y la institucional-cultural
(donde se arma el dispositivo de apprenticeship -que supone organización, consenso e
involucramiento social y comunitario-). La autora nos invita, así, a saldar esa escisión entre
lo interno y el contexto con pensamiento dialéctico, para lograr de ese modo “entender lo
social y lo individual como co-presentes y mutuamente constitutivos”[ CITATION Baq02 \l 3082
].
Pueden trazarse puentes entre lo teorizado por Rogoff y la concepción de comunidad de
aprendizaje de Jean Lave: en ambas autoras aparece la idea de que el aprendizaje es
inseparable de la participación en una práctica social, enfatizando la interdependencia
relacional entre el sujeto y el contexto cultural, y el carácter transformador del proceso en sí.
Baquero contrapone en uno de sus textos este enfoque del aprendizaje como práctica situada
con las características del enfoque clásico, de corte cognitivo (2002). Entre las principales
rupturas, vale señalar:
- una nueva concepción del aprendizaje como proceso multidimensional (que involucra
de forma inescindible la afectividad, el pensamiento y la acción) frente a la concepción
tradicional, donde primaba un reduccionismo a la dimensión cognitiva.
- una reconceptualización del conocimiento, entendido ahora como mudable, inestable,
situacional y no como cuerpo de saberes prefijados y constantes
- una revalorización de lo imprevisible frente a lo predecible y predeterminado
En la misma línea que el último ítem, Rogoff afirma que lo que produce aprendizaje es la
implicación mutua, no paródica, no predecible. La apropiación participativa, la participación
guiada y el aprendizaje producen novedad para todos los participantes, en tanto son procesos
transformadores por estructura. Y es en ese sentido que Engeström plantea que “los
estudiantes deben aprender algo que no está todavía allí” [ CITATION Baq02 \l 3082 ], en tanto
la experiencia educativa genuina trae por condición la construcción de nuevos sentidos y la
suspensión -al decir de Larrosa [ CITATION Lar03 \l 3082 ]- de tanto juicios previos como
automatismos de la acción.
El giro contextualista propone pensar la educabilidad como propiedad de las situaciones y no
de los sujetos; reconocer la dimensión política del proyecto escolar; comprender la educación
como práctica de gobierno del desarrollo; pensar la complejidad y especificidad de cada
trayectoria escolar; y reconceptualizar la diferencia en términos de diversidad y no de déficit.
El aporte de Engeström es el de formular nuevos modelos para pensar lo escolar fuera del
encapsulamiento y la inercia reproductiva a los que la lógica institucional tiende por default.
Expande el triángulo mediacional de Vygotsky (que inicialmente incluía al sujeto, al objeto y al
instrumento de mediación) para incluir las reglas, la comunidad y la división del trabajo dentro
del sistema de actividad. Y luego toma como unidad mínima de análisis a dos sistemas de
actividad en interacción, complejizando aún más la mirada y la unidad de análisis. Recupera de
este modo la dimensión histórica, y permite esquematizar el trabajo en el cruce de fronteras
disciplinares que caracteriza a la mayoría de las instituciones modernas. Cruce que no es sin
algo del orden de la contradicción, pensada por el autor no como elemento negativo sino
como fuente potencial de cambio. El aprendizaje expansivo es horizontal, dialógico y por la
experiencia. Se basa en una dialéctica entre interiorización y exteriorización, donde lo
prescripto se suspende y los repertorios se revisan. El contexto es inherente al desarrollo y al
aprendizaje, en tanto la multivocalidad y la polifonía son fuentes de contradicción que pueden
motorizar el cambio en el o los sistemas de actividad interactuantes [ CITATION Era13 \l 3082 ].
2.
Una reflexión epistemológica puede convertirse en un problema ético y político, en tanto las
consecuencias prácticas de modificar los esquemas con los cuales pensamos situaciones
diversas como el fracaso escolar o la diversidad en los tiempos de aprendizaje tienen una
potencia inmensa para garantizar el acceso a derechos de miles de personas. Ampliar la unidad
de análisis, descentrarla del reduccionismo al y del alumno, habilita nuevos modos de enseñar
desde la pluralidad y de intervenir sin patologizar frente a diferentes situaciones.
Terigi critica duramente al modelo patológico individual -que podríamos plantear, surge del
aplicacionismo acrítico de categorías y desarrollos psicológicos en el ámbito escolar-. En la fase
de institucionalización y masificación del dispositivo escolar moderno, fue la psicología
educacional la que sentó las bases y explicó los rendimientos diferenciales de los alumnos,
partiendo de un emparejamiento entre lo descriptivo o normativo -en términos estadísticos- y
lo natural o lo prescriptivo. Esto tuvo sus efectos, “impensados” al decir de Baquero (2002).
Algunos de ellos son la producción y segregación de diferencias, el armado de una matriz
evolutiva única de desarrollo, la obturación de la pregunta por el sujeto y la proliferación de un
discurso descontextualizado, plagado de tecnicismos.
El giro contextualista visibiliza una triple naturalización: la del alumno y sus procesos, la del
espacio escolar y sus prácticas, y la de las intervenciones psicoeducativas tradicionales. En
otras palabras, permite historizar la representación de infancia fuertemente arraigada a la vida
escolar que circula en nuestra sociedad, y desmantelar las arbitrariedades propias de las
prácticas educativas, que lejos están de ser el contexto “natural” para el aprendizaje. La rigidez
en el uso del tiempo y el espacio, la descontextualización y uniformidad de los contenidos a
enseñar, la centralización del poder y la fijeza de la asimetría docente-alumno son algunos
ejemplos claros de estas exigencias de la vida escolar[ CITATION Pin01 \l 3082 ].
Terigi propone pensar el fracaso escolar en clave situacional, sin olvidar que su surgimiento fue
contemporáneo al de la masificación de la escolaridad y que su funcionamiento actual es
funcional a algunos de sus objetivos. Desde su punto de vista, el riesgo educativo no es
propiedad individual sino producto de las interacciones de los sujetos con la actividad escolar.
Reemplaza la “falacia de abstracción de la situación” (Baquero en Terigi, 2009) por la hipótesis
situacional, según la cual, ella misma afirma, “las prácticas escolares son prácticas culturales
sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos” (2009). De
este modo, los indicadores de riesgo educativo como la sobreedad, la multi repitencia o los
embarazos adolescentes no marcan su “ineducabilidad” en términos individuales, sino que
señalan los límites del dispositivo escolar. Ser madre adolescente, por ejemplo, no es
incompatible con ser alumna pero sí -tal vez- con ser alumna en un dispositivo donde la
presencialidad es obligatoria. Esa inflexibilidad hace de la escuela un espacio inhabitable, y
empuja a muchos alumnos a interrumpir sus trayectorias. Y es sabido que toda decisión de
inclusión/exclusión tiene un criterio y una agenda política detrás (Baquero, 2001).
Baquero advierte sobre dos lugares comunes peligrosos: en primer lugar, una suerte
“pesimismo justificado” sobre el carácter casi irreversible del deterioro de las condiciones
vitales de niños, adolescente o adultos en situación de vulnerabilidad socio económica y, en
segundo lugar, como consecuencia, una sospecha o desconfianza sobre su educabilidad (2001).
Terigi responde a esta preocupación afirmando que el nuevo objetivo de la Psicología
Educacional es justamente evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada
para segregar del sistema educativo a quienes no se ajusten a su arbitrariedad. “Se trata de
plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del
proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena
inclusión educativa”[ CITATION Ter09 \l 3082 ].
3.
La experiencia de Córdoba es un ejemplo interesante para pensar en qué consiste una
intervención psico educativa desde el enfoque situacional. El Programa “Escuela y Comunidad”
tiene por objetivo garantizar las trayectorias escolares mediante la elaboración de estrategias
a medida para cada escuela y cada comunidad.
En el relato de Lemme, coordinador de este programa, leemos cómo llega a su oficina Graciela,
la directora de una escuela, desbordada por su situación: “La escuela es un caos. Los chicos
asisten tres días por semana. Se matan entre ellos. No logro convocar a los padres, no les
interesa nada... Si vieras como viven en los galpones del ferrocarril…”
Violencia, inasistencia, vulnerabilidad socio económica, desinterés. Indicadores claros, para
Graciela, de que su escuela está en crisis. Las pasiones tristes que Benasayag toma de Spinoza
(2010) parecerían inundar tanto a docentes como a alumnos: impotencia, abulia, desencanto,
incertidumbre, descomposición.
Daniel escucha la demanda casi de auxilio de la directora, y decide organizar una reunión con
el cuerpo docente para interiorizarse más con la situación. Durante ésta salen a la luz
diferentes experiencias significativas dentro de la escuela, lo que le da el pie para señalar
potencialidades inadvertidas sobre las cuales se podría trabajar. De este modo, la unidad de
análisis se va reconfigurando de manera conjunta, entre los diferentes actores sociales.
Aunque inicialmente desde la escuela se insiste en ubicar el problema del lado de los padres
(“nada les interesa”), de a poco se va re pensando el rol que cumplen las prácticas escolares en
esa configuración. La alusión al contexto (“si vieras como viven”), que remite a ese pesimismo
o lugar común del que nos advierte Baquero (2001), se convierte ahora en la trama del corto,
habilitando nuevas formas de pensar y de pensarse. El contexto, una vez más, inherente al
proceso de desarrollo. Y la apropiación, nuevamente, como proceso transformador de tanto
los sujetos como la actividad en la que participan.
Podría decirse que en el discurso inicial de las directivas aparecen signos de etiquetamientos.
En Mónica, la vicedirectora, es sumamente claro: las cosas siempre fueron así, y lo seguirán
siendo. A modo de profecía autocumplida, la falta de confianza y el efecto de la palabra en los
alumnos, las familias, los docentes y la escuela no habilita ninguna posibilidad de cambio,
condenándolos a una inercia reproductiva imposible de alterar. Pero también en Graciela, que
en su desborde y su desesperación pareciera culpabilizar a los padres de una dinámica
establecida hace ya años, donde la escuela tiene también su cuota de responsabilidad.
El agente psico educativo interviene revalorizando la fragilidad y multidimensionalidad de
tanto los sujetos como la institución, pensando los problemas en clave situacional y buscando
continuamente las potencialidades singulares, haciendo de este modo recircular la mirada y
desligar a los sujetos de sus etiquetas y prejuicios. En este caso, el armado de este proyecto
creativo funcionó como una apuesta a la comunidad, que respondió al llamado con voluntad y
entusiasmo. Aparece, en este sentido, la confianza como apuesta[ CITATION Cor99 \l 3082 ],
como instituyente de nuevas estructuras de relación y un nuevo modo de sociabilidad.
Éticamente, el agente psico educativo se posiciona desde un lugar que remite a la fidelidad, a
la promesa y al respeto por la multivocalidad y la polifonía, trabajando con los otros y no sobre
ellos[ CITATION Gre11 \l 3082 ].
Los resultados son sumamente alentadores. Las familias se involucran y se sienten orgullosas
del fruto del trabajo conjunto. La convivencia entre los alumnos se hace más amena. Los
espacios y los tiempos se flexibilizan, al menos momentáneamente. Podríamos plantear que se
da algo del orden de la emancipación, del armado artesanal de nuevos sentidos que
reconfiguran y desnaturalizan los lugares y las etiquetas cruzadas. Este corto, producto del
trabajo conjunto, permite un anudamiento inédito entre lo universal y lo particular,
desplegando un “pensamiento sin explicaciones” que genera nuevos significados y muestra
que “la realidad” es tan sólo una producción entre las tantas posibles (Greco M., 2014). Y lo
más importante, como cierra Lemme su relato, es que esto da lugar a un movimiento. A pasar
del “caos” (una foto) a la murga (una película).
4.
En la segunda semana del cuatrimestre se abordaron una serie de textos que son interesantes
para articular al trabajo de campo. Si bien aún no tenemos realizadas las entrevistas, por lo
que es difícil imaginar cuáles pueden ser las experiencias que relevemos, creo que sería rico
analizar hasta qué punto las estrategias educativas de las que dan cuenta los educadores en
formación habilitan a que en las aulas se de algo del orden de la experiencia, al decir de
Larrosa (2003). ¿Es posible correrse de la lógica del experimento y la previsibilidad en el seno
mismo del dispositivo escolar, sin modificar ninguna de las características que la escuela porta
desde la modernidad? ¿Es un objetivo de la formación docente encontrar un nuevo
posicionamiento dentro del aula, que habilite procesos de aprendizaje genuino entre los
alumnos? El efecto normativo, homogeneizador de las prácticas escolares, ¿es un objetivo
explícito para los docentes? ¿O mera consecuencia naturalizada de la inercia institucional?
Baquero (2002) plantea un pasaje de la lógica escolar que va desde el experimento (como
reproductivo y predecible) a la experiencia (que escapa a la mera escolarización y alude a la
educación como proceso más amplio). En ese texto estarían las bases para este análisis. Pero
sería interesante dar un paso más, y articular lo que allí se plantea con otra categoría de la
cursada: la autoridad. Porque para que en el aula se produzca aprendizaje genuino se debe
renunciar al exceso de información, al exceso de opinión, al exceso de trabajo y frenar, pensar,
sentir, darse un tiempo[ CITATION Lar03 \l 3082 ]. Esto sólo puede darse por medio de una
renuncia de parte del docente, “portador” 1 clásico de la autoridad. Renuncia a lo prescripto, a
lo pre establecido, a los sin sentidos naturalizados. Como toma Greco de Kojève (2011), el
“ejercicio de la autoridad y renuncia entraña acción y movimiento, ofrecimiento y recepción,
propuesta y aceptación”. La asimetría entre docentes y alumnos ¿es para los estudiantes en
formación docente una cuestión fija, inmodificable? ¿Alguna de las estrategias para el
abordaje de la diversidad en el aula implica la recirculación del poder? ¿Podrían los pares
andamiar el aprendizaje de aquel que para el sistema escolar “no aprende”? Tal vez podríamos
pensar, en este sentido, que algo de la renuncia libera (tanto a los docentes como a los
alumnos), habilita el diálogo y revaloriza el sentido de la diversidad y la polifonía.
En los tiempos que corren, en los que parece que los niños nacen más adaptados al mundo y a
la tecnología de lo que los adultos podrían algún día llegar a estar, la autoridad necesita un
nuevo fundamento. Esa asimetría constitutiva del vínculo entre niños y adultos no sirve de
excusa para el autoritarismo ortodoxo que imperó en el pasado en las aulas. La autoridad
emancipadora de la que nos habla Greco (2011) puede habilitar nuevas experiencias escolares
porque parte de reconocer la condición de igualdad entre docentes y alumnos frente aquello
que se intenta aprender o enseñar en cada situación particular. Y en nombre de esa igualdad,
la diversidad en los ritmos de aprendizaje puede pensarse por fuera de la lógica del déficit,
como característica de incluso aquello aparentemente homogéneo (Baquero, 2001).
1
Vale aclarar que la autoridad es relacional y existe en tanto es reconocida por un otro. Nadie “porta”
autoridad: ésta depende de una configuración asimétrica que es por estructura social e interactiva.
Bibliografía
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