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Fracaso escolar, educabilidad y diversidad.

Baquero, R., Fontagnol, M., Greco, M.B. y Marano, C.

Aunque sea un lugar común vale la pena recordar que el tema del fracaso escolar masivo
sigue constituyendo uno de los más preocupantes en diferentes lugares, desde los países europeos
(cf. Conclusiones Simposium Europeo, 1998) hasta nuestra castigada Argentina. Suele ser un
fenómeno asociado a situaciones de pobreza y precariedad de las condiciones de vida, pero a ello,
suele sumarse, como se sabe, la existencia de diferencias culturales, que se tornan un "obstáculo"
para la inclusión y el tránsito no problemático de los niños por el sistema educativo.

Más allá de los diversos problemas teóricos, no menores, que plantea su abordaje desde la
Pedagogía y la Psicología Educacional que signan buena parte de las discusiones del fin de siglo
pasado y el comienzo de este, el problema se torna crítico por sus efectos deliberadamente políticos:
Una suerte de sospecha se cierne sobre las posibilidades de ser educados de los alumnos
provenientes de sectores populares. La pregunta o la sospecha no siempre -o no sólo- se instala
sobre la dudosa calidad de la oferta educativa, es decir, la sospecha de que es esta oferta la que pone
en duda la posibilidad de acceder a una escolarización exitosa. Por el contrario, la sospecha se
desplaza, más o menos deliberadamente y con cierta facilidad y frecuencia a poner en duda la
educabilidad de los sujetos, concebida la educabilidad como capacidad de los individuos, esto es, de
los alumnos de ser educados exitosamente (cf. Mc Dermott, 2001; Baquero,2000; 2001).

Operando con una suerte de "falacia de abstracción de la situación" solemos, entonces, aún
cuando atribuyamos a las condiciones sociales y de vida de los alumnos su pobre desempeño, tratar
pobremente o no tratar en absoluto, la eficacia del propio contexto escolar en la producción del
mismo fracaso que dice describir. En materia de intervenciones psicoeducativas, por lo general, las
estrategias de trabajo institucionales suelen operar bajo el paradigma médico-clínico, o patológico-
individual, que apunta a buscar las razones del fracaso escolar masivo en una suerte de suma de
fracasos individuales, ponderando las diferencias culturales, de estilos cognitivos, de ritmos de
aprendizaje, como déficits de los niños o como expresión de anomalías o retrasos en sus desarrollos
o en su pobreza de capital cultural. Un caso paradigmático ha sido el de los niños con cuadro de
“debilidad mental leve” curiosamente oriundos privilegiadamente de los sectores populares, pero
también los efectos de esta mirada centrada en los individuos más que en las situaciones es común
en los abordajes de cuadros de dificultad de aprendizaje (o las "disabilitie learning", en la cultura
americana) (cf. Mc Dermott, 2001; Mehan, 2001).

El trabajo en los diferentes ámbitos del sistema educativo señala que urge la necesidad de
repensar prácticas pedagógicas y psicoeducativas, que operando en diferentes niveles, logren
mitigar el creciente fenómeno de exclusión de los sectores populares de las posibilidades de una
escolaridad exitosa. Desde la perspectiva del trabajo psicoeducativo probablemente la urgencia se
traduce en el desarrollo de estrategias de trabajo más atentas a capturar las diferentes formas de
pensar la diversidad. Sea ésta pensada en relación a las necesidades educativas especiales, al
problema intercultural, o a la desigualdad en el acceso y permanencia exitosa en la escolaridad en
abierta relación con la situación económica, social y cultural de los alumnos.

Acerca de diversidades y condiciones para enseñar y aprender.

Cuando el fracaso escolar es concebido como fenómeno educativo, es decir, efecto de un

desencuentro entre sujetos y escuela, comienzan a hacerse visibles aspectos que, a menudo, los
discursos educativos y psicoeducativos han dejado en la sombra en sus procesos de análisis e
intervención: diferencias socio-culturales, quiebre entre la cultura del alumnado y la de la escuela,
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escasa flexibilidad del dispositivo escolar, sus pautas, formas de transmisión del conocimiento,
contenidos a transmitir, modos de vincularse entre los actores institucionales, etc.

En este sentido, se reformula el concepto de “condiciones de educabilidad” como aquellas

condiciones que pueden ser generadas por el propio dispositivo escolar, para hacer posible la
enseñanza y el aprendizaje en un contexto y una situación determinadas, en relación a los sujetos
particulares que interpelan a la escuela con sus diferencias.

Se establece así un estrecho vínculo entre atención del fracaso escolar y reconocimiento,
promoción y producción de la diversidad en tanto es la posibilidad de hacer lugar a las diferencias
lo que permite repensar estrategias de enseñanza, modos de organización institucional y nuevos
vínculos entre actores institucionales que desarticulen el fracaso.

Se advierte asimismo que si el reconocimiento de la diversidad obliga a redefinir el modelo

homogeneizador de la escuela, diversificando la oferta educativa, sin tener en cuenta las situaciones
estructurales de desigualdad y sin ser parte de una política general que contemple la inclusión
social, se corre el riesgo de proponer –a través de lo educativo- otro mecanismo de segregación que
refuerce la fragmentación social.

Consideramos así, de importancia, diferenciar entre una concepción de diversidad acrítica,

partícipe de un discurso “políticamente correcto”, que resulta encubridora de situaciones de
desigualdad, necesariamente atravesadas éstas por el conflicto y por relaciones de poder que
establecen jerarquías, superioridades e inferioridades, hegemonías y periferias. Trabajar sobre una
noción de diversidad problemática y problematizadora, articulada con la idea de conflicto y de
relaciones de poder permite no perder de vista su sentido histórico y político así como pensar la
tensión diversidad-desigualdad en tanto dimensiones interdependientes de un mismo problema que
debería hacerse visible a la hora de diseñar estrategias educativas o psicoeducativas.

Cuando nos referimos, entonces, a la necesidad de reconocer lo diverso y promover las

diferencias consideramos con ello varios aspectos, no sólo la diversidad de un sujeto con respecto a
lo que la escuela espera de él:
- diferencias al interior de un grupo escolar, entre sujetos, procesos
de desarrollo y constitución subjetiva
- diferencias entre la cultura escolar y la cultura de la población
que recibe la escuela
- diferencias en las posibilidades de propuestas educativas y de
intervenciones psicoeducativas

Reconocer la existencia de una tensión entre diversidad y desigualdad, advierte acerca de la

necesidad de reconocer, a su vez, las condiciones sociales y educativas favorables para unos y
desfavorables para otros, aquellas que implican el acceso diferencial a bienes indispensables para la
vida y que definen las mejores o peores posibilidades de aprender en la escuela para determinados
sujetos y grupos de sujetos.

En este sentido, desde una perspectiva psicoeducativa que concibe el fracaso escolar como
fenómeno educativo, se propone, en lugar de evaluar la educabilidad -como "capacidad de ser
educado"- de un alumno o grupos de alumnos, crear “condiciones de educabilidad” para que la
relación alumno/s- escuela produzca posibilidades de aprender, para lo cual se hace indispensable
encarar acciones que atiendan a la diversidad:

haciendo visible los diversos sentidos de la diversidad

presentes en la escuela; desocultando sus vínculos con la desigualdad.
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colaborando en la flexibilización de las modalidades de escolarización, formas

de organización, estrategias de enseñanza, valoración de los problemas y
modos de resolución.

generando condiciones de educabilidad pensadas como las condiciones

necesarias, tanto de los sujetos para aprender, como de la institución para
enseñar a esos sujetos.

promoviendo en la escuela posibilidades de funcionar en red con otras

organizaciones comunitarias, de salud, ONG, etc.

colaborando en el establecimiento de formas de funcionamiento democrático y

participativo en los diferentes niveles institucionales (equipo directivo, docente,
grupos de alumnos, no docentes, padres)

En suma, se trata de la búsqueda de abordajes pedagógicos y psicoeducativos que permitan

su lectura desde un discurso que no signifique las diferencias como déficits y colabore en el
desarrollo de estrategias educativas de real impacto democratizador en el acceso de los sectores
populares.

En verdad, el panorama descripto hasta aquí no hace justicia con una importante cantidad de
experiencias y proyectos que sí llevan transitado un camino considerable en la búsqueda de estas
alternativas. Muchas de estas experiencias son impulsadas desde espacios no formales y otras tantas
en el seno de las mismas escuelas o de proyectos interinstitucionales o aun impulsados desde
dependencias del gobierno del sistema educativo. Su carácter muchas veces local fue confundido
con su poca relevancia para dar cuenta de un fenómeno tan masivo como el fracaso masivo. Sin
embargo, el argumento por la generalización eventual o la transferibilidad potencial de las
experiencias ha obstaculizado falazmente la posibilidad de aprehender los agenciamientos locales
en su propia especificidad y legitimidad o la generación de ámbitos de intercambio no signados por
la urgencia de respuestas globales y extensas a un sistema sin duda heterogéneo.

Importancia de los espacios de intercambio

Consideramos por ello de importancia la documentación y reporte de las experiencias

efectivas ya que, aún sin pretensiones de "soluciones globales", alientan la posibilidad de su
adecuación o transferencia a otros ámbitos en la medida en que poseen un efecto mostrativo alto y
permiten analizar las condiciones de su viabilidad o, simple y complejamente, abrir ciertos espacios
de pensamiento crítico que oxigenen el cotidiano del ejercicio profesional, muchas veces
burocratizado o saturado de la necesidad de responder a urgencias.

Desde la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología, a partir de una

propuesta generada desde la Cátedra Psicología Educacional II, hemos impulsado un programa 1
para la generación de espacios de intercambio, discusión y análisis compartido entre la Universidad,
docentes y otros profesionales o instituciones que trabajan en el área psicoeducativa, en relación a
los problemas y desafíos que implica el abordaje del fracaso escolar masivo en su presencia
tristemente variada.

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Se trata del Programa "Generación de espacios de intercambio de experiencias psico-educativas de
atención al fracaso escolar" de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología. El
Programa está dirigido por Ricardo Baquero e impulsado por docentes de la Cátedra II de Psicología
Educacional
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Si bien uno de los objetivos primeros perseguidos es el de la creación de los espacios y la
posibilidad de intercambios en Red, el proyecto intenta simultáneamente recuperar las perspectivas
críticas a los efectos normativos y normalizadores de las prácticas y discursos psicoeducativos,
atendiendo fundamentalmente a su efecto legitimador de la exclusión de los niños de sectores
populares de la escolaridad común, o bien, a su efecto paralizante de la acción pedagógica eficaz,
que no renuncie a la obtención de logros en el aprendizaje de los sujetos.

Las metas que orientan las actividades, si bien priorizan el intercambio y divulgación de las
experiencias de atención psicoeducativa a los sectores populares, se espera posean cierto
componente formativo como resultado del mismo intercambio, la sistematización y análisis de las
experiencias y la reflexión crítica sobre ellas, favoreciendo el crecimiento y enriquecimiento del
ejercicio del rol profesional en el ámbito de trabajo cotidiano.

Durante el año 2001, se realizaron encuentros de intercambio bajo la modalidad de talleres.

Los mismos contaron con la participación de un número importante de profesionales ligados al
quehacer educativo, entre ellos: psicólogos, psicopedagogos, docentes, pedagogos, asistentes
sociales, etc. La reflexión y producción de los participantes estuvo vinculada, en líneas generales, a
cuatro ejes principales:21) razones del fracaso escolar o dificultades encontradas en las
intervenciones psicoeducativas, 2) vínculos entre el problema de atención a la diversidad y fracaso
escolar, 3) características de algunas intervenciones posibles y 4) lo que podría denominarse como
la percepción de las intervenciones "deseables". Dentro de estos ejes aparecieron con cierta
recurrencia los tipos de problemas o cuestiones que se sintetizan a continuación. Debe entenderse
que el potencial interés de la síntesis radica, básicamente, en atender al tipo de problemas a que se
alude en estos espacios, a la hora de intentar analizar las causas del fracaso escolar, los avatares de
las intervenciones efectivas o posibles y su vinculación con discusiones tanto de políticas
educativas como de abordajes teóricos en el campo psicoeducativo.

Síntesis de algunas cuestiones señaladas:

1. Problemáticas generales en torno al fracaso escolar.

 Desencuentro entre la institución educativa y la población que aquélla recibe.

 Falta de capacitación real de los docentes (en lo que respecta a recursos y estrategias),
quienes a diario, deben responder a demandas que los exceden.
 La presencia de lecturas habituales en términos de “alumnos-problema” (individualización
de la problemática) y el docente o el profesional “psi” como legitimadores de dicha
perspectiva reduccionista.
 Dificultades para llevar a cabo intervenciones psicoeducativas desde el rol específico del
profesional “psi”. (ej: los profesionales, muchas veces, son percibidos como aquellos que
controlan o supervisan el trabajo docente; falta de compromiso de los actores de la
institución frente al problema, etc.)

2. Relaciones posibles entre fracaso escolar y diversidad.

 Diferentes formas de pensar la diversidad: en términos de necesidades educativas especiales,

de diversidad cultural y también como desigualdad, en relación con la situación
socioeconómica y cultural.
 Tensión entre las categorías y las prácticas que sostienen las categorías de “especial” y
“normal” o “común” atribuidos a los alumnos y las modadlidades de oferta educativa. Qué

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Dada la amplitud y variedad de los ítems correspondientes a cada eje, se relevan aquí los más
significativos.
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es un alumno “normal”? (Aquel que cumple con los objetivos de la institución escolar en los
tiempos fijados por la misma? Alguien que no molesta, que está adaptado?)
 Papel de los saberes previos de los alumnos, heterogéneos, frente a una cultura escolar
homogeneizadora.

3. Intervenciones psicoeducativas y herramientas para el abordaje del “fracaso escolar”

(intervenciones “posibles”)

 La tensión entre integrar o excluir. Se señala la dificultad de una postura general no atenta a
la especificidad de las situaciones. En la cotidianeidad, se observan intervenciones de tipo
intrainstitucional, en variadas ocasiones, tendientes a la exclusión fuera del contexto de
escuela “común”, o integraciones por demás iatrogénicas, junto con la estigmatización de
los sujetos que ello, paradojalmente, supone.
 En grupos donde participaron integrantes provenientes del interior del país, se mencionaron
trabajos que apuntan a pensar la diversidad desde una perspectiva multicultural (vinculado
con el trabajo conjunto de alumnos de diferentes etnias)
 Se presentaron actividades de integración, que perseguían el objeitivo de construcción de un
"código" común (ej: la construcción de un diccionario entre niños argentinos y extranjeros)

4. Propuestas alternativas a desarrollar o intervenciones “deseables”

 Propuestas de abordajes interinstitucionales. Estrategias de trabajo en red, comunitarias,

dado lo complejo del fenómeno a abordar. Se resaltar la necesidad de trbajar el vínculo
escuela-comunidad.
 Generar espacios de contención, apoyo e intercambio para los docentes.
 Búsqueda de estrategias no formales dentro de la educación formal.
 Revisar el Proyecto Institucional de cada escuela, en función de flexibilizar el dispositivo
escolar para poder operar.

Una de las actividades desarrolladas en los Talleres consistió en el relato de alguna experiencia
de atención al fracaso escolar que se juzgara exitosa y las razones a que se atribuía tal eficacia. Del
análisis de tales relatos (cf. Erausquin, 2001), más la síntesis general de lo trabajado en instancias
de pequeño grupo y grupo plenario, en parte arriba reflejadas, surge la impresión de la presencia de
una perspectiva en buena medida crítica de las estrategias más clásicas de abordaje psicoeducativo
del fracaso escolar señaladas en la introducción.

Existe una presencia significativa en los relatos, como ha señalado en el informe citado
Erausquin (cf. Erausquin, 2001) de intervenciones sobre el plano grupal (vs en el individual de
modo excluyente), de tipo indirecto en muchos casos (es decir, cuyo punto de aplicación no es en
forma inmediata el alumno sino resortes que hacen a la institución, las condiciones pedagógicas,
etc.), o de tipo "preventivo" o proactivo, es decir no sólo remediales sino apuntando sobre las
condiciones que se supone producen o colaboran con la producción del problema. Este tipo de
referencias permite, como anticipáramos, explorar la variedad de características que parecen portar
las intervenciones psicoeducativas y la presencia de un desarrollo más o menos modesto de
alternativas de trabajo.

Debe advertirse que el relieve dado a las intervenciones indirectas y no siempre apuntadas al
alumno, permiten percibir una puesta en cuestión, así sea en términos de prácticas, de las
atribuciones usuales a las causas o localización del fracaso masivo. Como señalábamos al inicio,
uno de los supuestos más fuertes ("preteóricos" en el uso de Mc Dermott, cf. 2001) de la
omnipresente hipótesis de déficit, es la escisión sujeto y contexto -y el caracter estático de los
términos. De tal modo, las posibilidades de aprender quedan reducidas a capacidades que resultan
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un atributo, casi fijo, del sujeto y cuya relación con los contextos sólo opera en término de factores
de influencia o por variantes en la complejidad de las tareas que desafiarían a tales capacidades. En
otros términos, no son percibidas en su profundidad las relaciones de inherencia que existen entre
sujeto y contexto ni el carácter, al fin político, de las fronteras de inclusión/exclusión o de lo que
puede considerarse "un alumno común" (Baquero, 2001). Consideramos que el desplazamiento de
la mirada del sujeto a las situaciones educativas de las que participa, resulta un paso ineludible en el
desarrollo de estrategias no estigmatizantes y justas en el abordaje del fracaso escolar.

Referencias

- Baquero, R. (2000) "Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual" en Avendaño y Boggino
(comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario:Homo Sapiens.
- Baquero, R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha” Cuaderno de Pedagogía Rosario Nº 9,
- Conclusiones (1998) Simposium Europeo sobre el fracaso escolar e implicaciones en la
formación del profesorado - Junio de 1998”, disponible en http://www.atee.org/htm/seminars/frag-
ccl.htlm
- Erausquin, C. (2001) "Informe sobre el análisis de cuestionarios del Taller n1 del Programa de
Extensión: "Generación de espacios de intercambio de experiencias psicoeducativas de atención al
fracso escolar", mimeo.
- Greco, B: (2001) “Estrategias ante el Fracaso Escolar masivo”. Publicación CEP.2001
- Lus M. A. (1995) De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós:Bs.As.
- Mc Dermott, R. (2001) "La adquisisción de un niño por una discapacidad de aprendizaje" en
Chaiklin, S & Lave, J. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Bs. As.:
Amorrortu eds.
- Mehan, H. (2001) "Un estudio de caso en la política de la representación" en en Chaiklin, S &
Lave, J. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Bs. As.: Amorrortu eds.