XXII Jornadas nacIonales de educacIón MateMátIca

LIBRO
LIBRO DEDE
ACTAS
RESÚMENES
cIonales de educacIón MateMátIca

29 Y 30 NOV.DE 2018
UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO
SANTIAGO DE CHILE

1
LIBRO DE
ACTAS

2
Actas XXII Jornadas Nacionales de Educación Matemática

XXII Jornadas Nacionales de Educación Matemática

Universidad Alberto Hurtado
Sociedad Chilena de Educación Matemática

Editor
Miguel A. Díaz Flores
Universidad Alberto Hurtado

Diseño imagen jornada y Libro Resúmenes

Andrea Díaz Schiappacasse
[email protected]

Diseño Libro de Actas XXII Jornadas Nacionales de Educación Matemática

Beltrán Pantoja De Prada

3
 COMISIÓN ORGANIZADORA

PRESIDENTE: Roberto Vidal Cortés, Universidad Alberto Hurtado

VICEPRESIDENCIA: Miguel Díaz Flores, Universidad Alberto Hurtado

Hernán Fibla Acevedo, SOCHIEM

SECRETARÍA: Cecilia Rojas Pardo, Universidad Alberto Hurtado

María José Tudela, Universidad Alberto Hurtado

COMITÉ CIENTÍFICO

PRESIDENTE: Marcos Barra Becerra, Universidad Alberto Hurtado

VICEPRESIDENTE: Astrid Morales Soto, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
SECRETARÍA: Cristián Bustos Tiemann, Universidad Alberto Hurtado

INTEGRANTES

Aravena María. Universidad Católica del Maule

Benavides Raúl. Universidad de La Frontera
Besa Alejandra. Universidad de Los Andes
Cortinez Álvaro. Universidad de Tarapacá
Del Valle María. Universidad de Concepción
Díaz Miguel. Universidad Alberto Hurtado
Fritz Miguel. Universidad del Biobío
Galindo Ruth. Universidad de Playa Ancha – Universidad Alberto Hurtado
Henríquez Carolina. Universidad de Talca
Hevia Héctor. Universidad Alberto Hurtado
Menares Romina. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Montoya María Soledad. Universidad Alberto Hurtado
Ortiz Andrés. Universidad Católica de la Santísima Concepción
Parraguez Marcela. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso - SOCHIEM
Pinto Irma. Universidad Católica del Norte
Pizarro Noemí. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Quiroz Alonso. Universidad Católica Silva Henríquez
Rojas Cecilia. Universidad Alberto Hurtado
Rojas Francisco. Pontificia Universidad Católica de Chile
Silva Carlos. Universidad de Playa Ancha - SOCHIEM
Solar Horacio. Pontificia Universidad Católica de Chile
Vásquez Claudia. Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Villarrica
Vidal Roberto. Universidad Alberto Hurtado
Zamorano Alicia. Universidad de Chile

4
5
PRÓLOGO
Este libro contiene en sus páginas la más pura evidencia escrita del interés
creciente por el campo de la Educación Matemática en nuestro país. Un
encuentro con diversos tipos de aportes: desde la investigación, la reflexión
profunda, propuestas prácticas y teóricas dan vida a este compendio
que nos enorgullece entregarles en estas XXII Jornadas Nacionales de
Educación Matemática, en la cual, hemos querido resaltar el tránsito “De una
formación matemática normativa a una educación matemática inclusiva,
para comprender el mundo y participar de su transformación”, De tal modo
de conformar y consolidar una comunidad nacional que discuta hoy la
importancia del cambio de paradigma desde una formación matemática
normativa, centrada en el aprendizaje de reglas y algoritmos de cálculo, a
una educación matemática inclusiva, que atienda a la diversidad, para que
toda persona pueda tener acceso a una mejor educación, desarrollando
habilidades y competencias matemáticas para comprender el mundo
y participar activamente de su transformación, espacio en el que se
hace imprescindible la reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de
la matemática, desmitificando mitos, creencias y fuertes concepciones
arraigadas por lo normativo, priorizando la teoría y dejando en segundo lugar
“las actividades de laboratorio” donde lo exploratorio, casi no tiene existencia,
lo que se ve manifestado en distintos énfasis, en los aportes que encontrarán en
este libro.

Nos complace resumir en estas líneas que la composición de estas

XXII JNEM fueron tremendamente exitosas. La cantidad de aportes recibidos
superan las ciento ochenta contribuciones, quedando seleccionadas:
99 comunicaciones breves, 9 Talleres de acceso general,
5 Talleres Exclusivos para profesores de aula, 14 póster,
10 Conferencias Especiales y 4 Conferencias Plenarias.

Por esto, quisiéramos agradecer a cada uno de los Invitados internacionales:

Al Dr. Bruno D’amore, la Dra. Martha Isabel Fandiño y al Dr. Josep Gascon,
connotados especialistas e investigadores en el área de la Didáctica de la
Matemática, a los 10 conferencistas nacionales: Soledad Estrella (PUCV),
María Soledad Montoya-González (UAH), Patricio Felmer (U. de Chile), Daniela
Soto (USACH), Claudia Vásquez (PUC), Salomé Martínez (U. de Chile), Ismenia
Guzmán (U. de los Lagos), Patricio Montero (USACH), Héctor Hevia (UAH) y
Angélica Elgueta (Agencia de la Calidad de la Educación), al Comité Científico
y sus evaluadores, al Proyecto de Mejoramiento Institucional UAH1501, a los
estudiantes de la carrera de Pedagogía en Matemática de la UAH, que se
organizaron eficazmente para la logística en terreno, las autoridades de la
UAH, en especial Vicerrectoría Académica, Servicios Generales y Decana de

6
la Facultad de Educación, la Comisión Organizadora, a la Sociedad Chilena
de Educación Matemática por haber confiado, por segunda vez en este
equipo de la Universidad Alberto Hurtado y muy especialmente a la Agencia
de la Calidad de la Educación, quienes fueron parte fundamental en la
organización y posibilitaron que este evento tuviese una mayor envergadura.
Así mismo, la participación de diversas entidades con sus stand: Umáximo,
Efecto Educativo, Galileo Libros, Didácticos Mandala, Caligrafix, Editorial
Crecer Pensando y BenditaAqua, permitieron con sus productos realzar este
espacio de discusión y actualización de conocimientos.
Esperamos que estas Vigésimo segundas jornadas nacionales de educación
matemática sean para Ud. de gran provecho profesional.

Roberto Vidal C.
Presidente Comisión Organizadora

7
 ÍNDICE

PRÓLOGO 6

ÍNDICE 8

CONFERENCIAS PLENARIAS 10

CONFERENCIAS ESPECIALES 14

COMUNICACIONES BREVES 72

TALLERES 670

TALLERES PARA PROFESORES DE AULA 718

POSTERS 730

8
9
CONFERENCIAS
PLENARIAS

10
11
12
13
CONFERENCIAS
ESPECIALES

14
 CE 001

ALFABETIZACIÓN PROBABILÍSTICA:
DESAFÍOS E IMPLICACIONES
PARA LA ENSEÑANZA
Soledad Estrella
Instituto de Matemática, Pontificia universidad Católica de Valparaíso

[email protected]

Didáctica de la Estadística

RESUMEN

Algunas de las recientes investigaciones sobre la enseñanza y el aprendiza-

je de la incerteza, relevan la realineación de trabajos previos sobre heurística
y sesgos, el compromiso conceptual y experiencial con la incertidumbre y la
adopción de una perspectiva de modelación de la probabilidad. Abordare-
mos algunos aspectos históricos y epistemológicos necesarios para com-
prender la investigación en el área, y sus implicaciones para la enseñanza;
pues la comprensión sobre probabilidades necesita ser favorecida por el
profesor, a través de las tareas elegidas, la configuración del entorno de
aprendizaje, los enfoques de enseñanza de la probabilidad y las experien-
cias ofrecidas a los estudiantes.

Palabras clave: alfabetización estadística, alfabetización probabilística, heu-

rísticas, sesgos cognitivos, aleatoriedad

15
Hace algunas décadas, han surgido investigaciones sobre la enseñanza y aprendizaje de la
probabilidad, plasmadas en algunos libros, varios capítulos y artículos científicos, especialmente
como respuesta a la incorporación de la estadística y la probabilidad en el currículo escolar de
muchos países. Las diferentes visiones (epistemologías) de la probabilidad y las dificultades en
su comprensión, crean desafíos a profesores y estudiantes. Los trabajos pioneros de Kahneman
y Tversky, y Fischbein, y su investigación sobre las intuiciones, heurísticas y sesgos que surgen
en los razonamientos bajo incerteza y las nuevas perspectivas sobre las dificultades en la comp-
rensión de la probabilidad, dan cuenta de elementos que impactan en estos aprendizajes (Jones,
Langrall, y Mooney, 2007; Pratt y Kazak, 2018; Shaughnessy, 1992). Desde la evidencia basada
en investigación, emanan algunos aspectos claves sobre cómo los profesores pueden apoyar la
adquisición de estrategias y formas de razonamiento que ayudan a decidir en escenarios de in-
certeza, pudiendo aportar a una adecuada alfabetización probabilística.

La alfabetización como parte de la educación escolar permite al ciudadano apropiarse de con-

ocimientos basales y habilidades para usarlos, y también le da herramientas para enfrentar el
abuso. La alfabetización estadística y la alfabetización probabilística son andamios necesarios
en la sociedad de la información; y permiten dar oportunidades para que los ciudadanos lleguen
a ser críticos, y reflexivos como productores y consumidores de datos. English y Watson (2016)
sostienen que no se puede participar efectivamente en el discurso democrático y en la toma de
decisiones públicas sin una apreciación de las ideas estadísticas y probabilísticas fundamentales.
Alfabetización estadística

Esta alfabetización involucra la comprensión y uso de lenguaje básico y herramientas estadísticas:

saber lo que significan términos estadísticos, comprender el uso de los símbolos estadísticos,
y reconocer y ser capaz de interpretar las representaciones de datos (Rumsey, 2002). Estrella
(2018) además, propone una alfabetización estadística que desarrolle tempranamente el senti-
do-del-dato. Según Ben-Zvi y Garfield (2004) la alfabetización estadística incluye importantes ha-
bilidades básicas que se usan para comprender la información estadística, como la capacidad de
organizar datos, construir y presentar tablas, y trabajar con diferentes representaciones de datos;
también incluyen la comprensión de conceptos, vocabulario y símbolos, y una comprensión de la
probabilidad como una medida de incertidumbre.

Alfabetización probabilística

La noción de incertidumbre es amplia e incluye fenómenos que están fuera del dominio de la es-
tadística, la cual se enfoca en la incertidumbre debido a la variación aleatoria, y en que a menudo
es posible hacer inferencias y predicciones. Dentro de este subconjunto de incertidumbre, a vec-
es es posible medir cuán incierto es un fenómeno, lo que se conoce con el término "probabilidad".
Así, la probabilidad es una medida para cuantificar la incertidumbre en procesos aleatorios.

La noción de alfabetización probabilística de Gal (2005), incorpora los elementos del conocimien-
to de ideas fundamentales (como la variabilidad, independencia y aleatoriedad), el cálculo de
probabilidades, lenguaje, contexto y el cuestionamiento crítico.

El contexto histórico y filosófico para el desarrollo de lo que entendemos hoy por Probabilidad,
proporciona una base esencial para obtener una visión y comprensión general de la investigación

16
sobre el aprendizaje de la probabilidad (Shauggnessy, 1992).

Algunos aspectos históricos, filosóficos y epistemológicos

Existen y perduran aspectos, tanto filosóficos como históricos, que pueden obstaculizar la investi-
gación sobre el aprendizaje de la probabilidad. Por ello, comprender cómo el concepto de probabili-
dad se ha desarrollado, proporciona una perspectiva para interpretar los resultados de investigación
actuales sobre las concepciones de probabilidad de los estudiantes.

Un aspecto importante de la probabilidad que apareció a mediados del siglo XVII es su dualidad. La
doble noción de probabilidad implica la probabilidad como un grado de creencia (noción subjetiva)
y, por otra parte, como estabilización de las frecuencias a largo plazo (noción objetiva). Hay tres
escuelas principales de pensamiento en la teoría de la probabilidad que tienen diferentes concep-
ciones/interpretaciones; desde el punto de vista clásico, la probabilidad de un evento es una relación
entre el número de resultados favorables y el número total de resultados igualmente probables; en la
visión frecuentista, la probabilidad de un evento se define como el límite de la frecuencia relativa de
los resultados observados a medida que el número de ensayos aumenta indefinidamente cuando se
repite un experimento aleatorio en condiciones idénticas; en tanto, la visión subjetiva considera un
lado epistémico de la probabilidad, en relación con conocimientos y creencias personales.

Se reconoce que el área de probabilidad está colmada de desafíos intuitivos y paradojas, siendo
abundantes las concepciones erróneas y falacias (Borovcnik y Kapadia 2014). Si bien la investi-
gación existente sobre heurística considera las inconsistencias entre las concepciones informales
de probabilidad de los estudiantes y la teoría formal de la probabilidad, muchos estudios recientes
han investigado cómo desarrollan las concepciones probabilísticas los estudiantes y las formas de
apoyarlos en el proceso. Asimismo, la alfabetización probabilística y la estadística, aunque propician
razonamientos distintos comparten su naturaleza, mientras que el razonamiento probabilístico estruc-
tura nuestro pensamiento a través de modelos, el razonamiento estadístico busca dar sentido a los
datos mediante la búsqueda de modelos (Ben-Zvi, 2016).

Algunas perspectivas sobre la formación de profesores que enseñan probabilidad

Los debates históricos se han reflejado en los planes de estudio escolares y en la enseñanza de la
probabilidad, los que incorporan diferentes interpretaciones de probabilidad, como la probabilidad
teórica, experimental y subjetiva. Desde un enfoque histórico, algunos investigadores han propues-
to un panorama en periodos sobre la investigación del aprendizaje y enseñanza de la probabilidad
(Chernoff y Sriraman, 2014; Jones y Thornton, 2005) poniendo el foco en periodos pre y post piage-
tanos (Batanero et al., 2016).

Propuestas de formación de profesores, más cercanas a contenidos curriculares, como la de Franklin

et al. (2015), sugieren preparar a los profesores en los niveles de básica y media para que: (i) in-
vestiguen los procesos aleatorios y comprendan la probabilidad como una medida de la frecuencia
relativa a largo plazo de un resultado, entendiendo las reglas básicas de probabilidad y las aproxi-
maciones de las probabilidades a través de la simulación; (ii) comprendan las conexiones entre prob-
abilidad, muestreo aleatorio e inferencia sobre una población; (iii) comparen dos distribuciones de
datos y hagan inferencias informales sobre las diferencias entre dos poblaciones; (iv) comprendan el
rol de la aleatorización en el diseño de estudios y como base para la inferencia estadística; (v) com-
prendan las reglas de probabilidad, la probabilidad condicional y el uso de estas reglas en la toma de
decisiones prácticas (por ejemplo, saber cómo interpretar el riesgo); y (vi) modelen relaciones entre
17
variables, entre otras.

Otras propuestas para la educación estadística de los profesores en su tarea de enseñar probab-
ilidades, plantean que los profesores desarrollen su pensamiento estadístico y probabilístico, con
experiencias reales y memorables sobre ideas claves (Estrella, 2017), como la variabilidad, indepen-
dencia y aleatoriedad. Eichler (2011) proponía formar a los profesores para enseñar probabilidad,
tomando conciencia que sus creencias (incluidas las heurísticas) influyen en sus prácticas en el aula
y tienen un impacto en el aprendizaje y en las respuestas que buscan sus alumnos; en el mismo sen-
tido, Alvarado, Estrella, Galindo y Retamal (2018) plantean una enseñanza que integre los enfoques
de la probabilidad (intuitivo, laplaciano, frecuencial, axiomático, subjetivo) y que promueva confrontar
las propias heurísticas y sesgos de los estudiantes al modelar la incerteza.

18
Referencias
Alvarado, H., Estrella, S., Retamal, L., & Galindo, M. (2018). Intuiciones probabilísticas en
estudiantes de ingeniería: implicaciones para la enseñanza de la probabilidad. Revista Latino-
americana de Investigación en Matemática Educativa, RELIME, 21(2), 131-156.
Batanero, C., Chernoff, E. J., Engel, J., Lee, H. S., & Sánchez, E. (2016). Research on teach-
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Ben-Zvi, D. (2016). Three paradigms in developing students’ statistical reasoning. En Estrella
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Ben-Zvi, D., & Garfield, J. B. (Eds.). (2004). The challenge of developing statistical literacy,
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Borovcnik, M., & Kapadia, R. (2014). From puzzles and paradoxes to concepts in probability.
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Eichler, A. (2011). Statistics teachers and classroom practices. In C. Batanero, G. Burrill, &
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Statistics in Early Childhood and Primary Education – Supporting early statistical and proba-
bilistic thinking, (pp. 239-256). Singapur: Springer.
Estrella, S. (2017). Enseñar estadística para alfabetizar estadísticamente y desarrollar el
razonamiento estadístico. En Salcedo, A. (Ed.), Alternativas Pedagógicas para la Educación
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de Educación. Universidad Central de Venezuela.
Gal, I. (2005). Towards “probability literacy” for all citizens: Building blocks and instructional
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Fischbein, E. (1975). The intuitive sources of probabilistic thinking in children. Dordrecht, the
Netherlands: Reidel. doi:10.1007/978-94-010-1858-6
Jones, G. A., & Thornton, C. (2005). An overview of research into the learning and teaching
of probability. In G. A. Jones (Ed.), Exploring probability in school: Challenges for teaching
and learning (pp. 65–92). New York: Springer.
Jones, G. A., Langrall, C., & Mooney, E. S. (2007). Research in probability: Responding to
classroom realities. In F. Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching
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search in Statistics Education (pp. 193-227). Springer, Cham.
Rumsey, D. J. (2002). Statistical literacy as a goal for introductory statistics courses. Journal
of Statistics Education, 10(3).
Sánchez, E., & Valdez, J. (2017). Las ideas fundamentales de probabilidad en el razonamien-
to de estudiantes de bachillerato. Avances de Investigación en Educación Matemática, (11),
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Shaughnessy, J. (1992). Research in probability and statistics: Reflections and directions. En
D. A. Grows (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 465-
494). Reston, Va: National Council of Teachers of Mathematics.

19
 CE 002

UNA MIRADA A LA REFLEXIÓN SOBRE LA

PRÁCTICA EN ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA
EN MATEMÁTICAS
María Soledad Montoya-González
Universidad Alberto Hurtado

[email protected]

Formación de profesores

RESUMEN

En el marco del proyecto de mejoramiento institucional PMI 1501- UAH, se

presentó un proyecto de innovación en la formación inicial de profesores de
enseñanza media de las carreras de pedagogía en: matemáticas, biología y
pedagogía para profesionales. El propósito fue mejorar la articulación entre
dos asignaturas de las mallas curriculares que son Taller de Reflexión (TR)
y Experiencias Laborales (ELAB).El propósito fue insertar la metodología de
Estudio de Clases (Lesson Study) en los Talleres de Reflexión de las carre-
ras. Los resultados aportaron con evidencias en relación al trabajo colabo-
rativo entre docentes de los cursos y también entre los estudiantes, además
de develar las formas de abordar la reflexión sobre la práctica por parte de
los estudiantes, esto se convierte en un antecedente para reformular los
programas de los distintos cursos.

Palabras Claves: Estudio de Clases, articulación, práctica, innovación

20
Antecedentes, problemática y contexto

En la formación inicial de profesores en la carreras del departamento de pedagogía media y didácticas específicas
de la Facultad de Educación de la UAH - pedagogía en matemáticas, pedagogía en biología y ciencias naturales y
pedagogía para profesionales- se detectó que dos asignaturas - Taller de Reflexión (TR) y Experiencias Laborales
(ELAB)- en el penúltimo y último semestre no se articulaban. Prueba de ello, fueron las opiniones dadas a través de
encuestas o bien focus group de algunos estudiantes de las distintas carreras. Dado este antecedente, se propuso
un proyecto de innovación que consistía en instalar la metodología de Estudio de Clases (EC), como una forma de
conectar las asignaturas TR y ELAB, de manera que los y las estudiantes tengan un espacio y un método para de-
sarrollar la reflexión sobre su propia práctica. La innovación que se propuso, tuvo como propósito que los actores
involucrados en los Talleres de Reflexión: estudiantes, profesores de la asignatura y profesores tutores puedan
interactuar a través del Estudio de Clases, como un medio para desarrollar la reflexión, discusión sobre la propia
práctica mediante un trabajo colaborativo. Las Experiencias Laborales en los establecimientos escolares como los
Talleres de Reflexión en la Universidad se han concebido como espacios que posibilitan a nuestros estudiantes
reflexionar críticamente acerca de los saberes pedagógicos y didácticos que están a la base de la profesionalidad
docente. En este sentido, el Estudio de Clase como metodología permitiría robustecer el marco conceptual respecto
de la reflexión crítica que promueven las carreras del Departamento, dado que su foco es la discusión en sobre y
sobre la práctica didáctica y pedagógica mediante el trabajo colaborativo de docentes de especialidad. A partir de lo
anterior, se problematiza en el sentido de preguntarse ¿cómo mejorar la articulación entre actividades realizadas en
Experiencias Laborales y los Talleres de Reflexión?

La revisión bibliográfica sobre la metodología EC, coinciden en señalar que el constructo EC aumenta el conocimien-
to del docente en diferentes ámbitos, por ejemplo, en las interacciones entre los alumnos, creencias de profesores,
innovación en recursos didácticos, controlar discusión en el aula de los alumnos ( Inoue 2011; Lewis, Perry, Hurd
2009; Sam, Kee, Min 2016). Por otra parte Barboza (2013) manifiesta que el conocimiento didáctico del contenido
de los profesores emerge con mayor fuerza en las planificaciones de los Estudios de Clases, especialmente cuando
la planificación ocurre entre miembros de un equipo que interactúan como pares, donde todos aportan, reflexionan,
evalúan y mejoran y debiese considerarse el EC como escenario para la formación inicial de los profesores.

Marco Conceptual

El Estudio de Clases (EC) es de origen japonés, se ha experimentado en este país desde el siglo XIX, es una actividad
permanente de actores del sistema educacional japonés que incluye a todos los profesores de escuelas y colegios,
permite compartir conocimientos y aprender unos de otros sobre los alumnos, sino que también aportan como
investigadores al desarrollo de la educación de su país (Isoda, Arcaví y Mena, 2008). Conceptualmente, se define
como una estrategia de formación continua de profesores en la escuela para el desarrollo profesional vinculando
teoría y práctica. Soto y Pérez (s/f) relatan que en la búsqueda de antecedentes sobre Lesson Study, percibieron
que las raíces son el ámbito pedagógico y hasta hoy tienen vigencia, estas son: la investigación acción, la filosofía
didáctica de Pestalozzi y el aprendizaje basado en la experiencia Dewey. Sin embargo, basados en esta idea, los
japoneses la profundizan y constituyen una filosofía de cambio y mejora de la enseñanza. Por otra parte, la revisión
de la literatura nos muestra que esta metodología ha sido difundida ampliamente por el hecho que impacta en la
mejora de la enseñanza y en la formación docente. Países como: China, Singapur, Malasia, Indonesia, Tailandia,
Estados Unidos, Canadá, Suecia y Reino Unido, a partir de los resultados de alumnos y alumnas japoneses en prue-
bas internacionales como PISA, empiezan a sumarse e incorporar EC para la mejora del aprendizaje de sus propios
alumnos. De este modo EC, se convierte en una alterativa para los procesos de reflexión y mejora de la práctica
educativa (Soto y Pérez, s/f).

21
Metodología

La implementación, propiamente de EC, se llevó a cabo por carreras, cada equipo de docentes de las carreras plan-
ificó sus actividades, para ello se dispuso 8 a 12 horas cronológicas. En cada uno de los cursos de TR, se confor-
maron equipos de trabajos de estudiantes, cada uno de estos equipos tenía la responsabilidad de realizar un Estudio
de Clases. En pedagogía en Matemáticas, en TR III, se realizaron 5 EC, cada grupo de trabajo estaba constituido
por 3 estudiantes y en TR V se constituyeron 7 grupos de trabajos por lo cual se realizaron 7 EC. En pedagogía en
biología, se realizó un EC. En el caso de pedagogía para profesionales, el cual, es un programa de pedagogía medi-
ante prosecución de estudio, se organizó el taller en 5 grupos de trabajos, de acuerdo a las especialidades: lenguaje,
química, historia, matemáticas e inglés, esto originó 5 EC. Además, en este programa, el docente del curso taller
fue el coordinador de las áreas, tomando un rol fundamental para poder instalar la metodología EC. Cada sesión de
trabajo de los estudiantes, fueron filmadas en videos, para su posterior análisis.

Discusión y Resultados

El análisis de diferentes fuentes de información como: entrevistas, focus group, videos de sesiones de clase y tra-
bajos finales escritos de los estudiantes permite develar los siguientes resultados:
Las encuestas realizadas a los estudiantes antes y después de la implementación de EC, confirman en primera in-
stancia que hay una desarticulación entre TR y ELAB, la pos encuesta muestra que después de haber desarrollado
EC en las asignaturas de TR, las apreciaciones en algunos ítems relacionado con teoría versus práctica, tareas y
actividades, razón de ser del taller de reflexión aumentan positivamente.
Por otra parte, los docentes en los focus group, señalan que hay cambios después de la implementación de EC, por
ejemplo, en relación al trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes, se mejora la articulación entre TR y ELAB.

El análisis de los videos de las sesiones de clases de TR, develan que los estudiantes en general realizan descrip-
ción de hechos más que una reflexión profunta que permita la resignificación de la práctica en aula.La mayoría de
los estudiantes, reflexionan sobre el contexto de enseñanza y el diseño didáctico y se evidencian pocas instancias
en donde se desarrolla un trabajo colaborativo.

22
Referencias
Barboza, J., Zapata, H. (2013) El estudio de Clases, estrategia y escenario para la cualifi-
cación del profesor de Matemáticas. Formación Universitaria. Vol. 6(4), 39-48. doi: 10.4067/
S0718-50062013000400005.
Isoda M., Arcavi A. y Mena A. (2008). El Estudio de Clases Japonés en Matemáticas, Chile.
Ediciones Universitarias de Valparaíso, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Inoue, N. (2011). Zen and the art of neriage: Facilitating consensus building in mathematics
inquiry lessons through lesson study. Journal of Mathematics Teacher Education, 14, 5–23.
DOI 10.1007/s10857-010-9150-z
Lewis, C. C., Perry, R. R., & Hurd, J. (2009). Improving mathematics instruction through
lesson study: A theoretical model and North American case. Journal of Mathematics Teacher
Education, 12, 285–304.
Sam Lim, C., Kee Kor, L., Min Chia, H.(2016). Revitalising mathematics classroom Teaching
through Lesson Study (LS): a Malaysian case study. ZDM Mathematics Education. Springer.
DOI10.107/s11858-016-0779-7.
Soto, E., Pérez A(s/f). Las Lesson Study ¿Qué son?. Guía Lesson Study, extraído de http://
www.ces.gob.ec/doc/8tavoTaller/metodologa%20lesson%20study.pdf.
Verhoef, N. C., Tall, D. O, Coenders, F.,& Van Smaalen (2014). The Complexities of a lesson
study in a dutch situation: Mathematics teacher learning. International Journal of Science and
Mathematics Education, 12:859-881

23
 CE 003

LA EXPERIENCIA DE ARPA:
RESULTADOS Y DESAFÍOS

Patricio Felmer
CIAE-CMM Universidad de Chile

[email protected]

RESUMEN

En esta conferencia se presentarán las principales características de la

propuesta de desarrollo profesional docente que impulsa la Iniciativa ARPA
para profesores y profesoras que enseñan matemática, se comentarán algu-
nas líneas de investigación asociadas a la experiencia y se describirán los
principales desafíos que se vislumbran para el futuro.

24
El currículo nacional de matemática

En el contexto de los cambios que promueven las Bases Curriculares se están abriendo oportunidades para el desar-
rollo de las habilidades matemáticas en nuestras escuelas. Algunas de estas oportunidades han sido tomadas por un
equipo de matemáticos, educadores matemáticos, docentes de matemáticas, profesores y profesoras de educación
básica, ingenieros, investigadores educativos y otros profesionales que dan vida a la Iniciativa ARPA. El objetivo de
ARPA es ofrecer a los estudiantes experiencias genuinas de matemática asociadas a la resolución de problemas.
ARPA es el acrónimo de Activando la Resolución de Problemas en las Aulas. El nuevo currículo nacional publicado
en 2012 y 2014, que se llega a implementar completamente este año, desde 1º básico hasta 2º año medio, introdujo
un cambio importante en su presentación. Este se organiza en tres ejes: Contenidos, Habilidades y Actitudes (Min-
isterio de Educación, 2012), haciendo una clara distinción entre contenido, habilidades y actitudes en matemática,
en contraste con los currículos anteriores donde las habilidades y actitudes eran explícitas, pero combinadas con el
contenido. Esta combinación hizo invisibles las habilidades y actitudes subordinándolas a los contenidos. Las habil-
idades matemáticas declaradas en el currículo chileno son: resolución de problemas, razonamiento y comunicación,
representación y modelado. Entre estos, la resolución de problemas es fundamental para el desarrollo de las otras
tres habilidades y, por lo tanto, es crucial para el éxito en la educación matemática de los estudiantes.

Con la publicación del libro de Polya How to solve it? (1945) la resolución de problemas entró en el campo de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas escolares. Hoy en día, la resolución de problemas es reconocida
internacionalmente como un componente esencial de las matemáticas escolares, y esto se basa en las oportuni-
dades que ofrece a los estudiantes para el desarrollo matemático: establecer conexiones razonadas entre elementos
matemáticos, promover habilidades para examinar, representar y aplicar, y el uso de pensamiento matemático
como abstraer, analizar, conjeturar, generalizar o sintetizar (Kilpatrick et al., 2009; NCTM, 2000; Niss, 2002). Pero,
como Polya también advirtió, los docentes en general no han “experimentado la tensión y el triunfo de resolver
un problema” y si no lo han experimentado la resolución de problemas, difícilmente ofrecerán a sus estudiantes
oportunidades de resolución de problemas en el aula (Polya, 1966 citado por Kilpatrick, 1987, pág. 300). Que las
recomendaciones de Polya no se consideran en la formación de docentes chilenos y que los docentes en servicio no
experimentan la resolución de problemas podría deducirse de los resultados de nuestros estudiantes en matemáti-
cas y de algunas investigaciones. Entre estos, mencionamos los estudios de Varas et al. (2008) y Felmer et al.
(2015), Felmer & Perdomo-Díaz (2016), donde se proporciona evidencia de una escasa formación de los docentes
en resolución de problemas.

La Iniciativa ARPA

En este contexto, nació la Iniciativa ARPA, con el propósito de ofrecer a los docentes la oportunidad de experimen-
tar la resolución de problemas tal como propuso Polya, de buscar cambios en las prácticas en el aula y mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. El punto de partida ARPA fue diseñar y poner en práctica las estrategias de desarrollo
profesional para docentes que enseñan matemática y la pregunta fundamental en este momento fue: ¿cuáles son
las características que deben tener las propuestas de desarrollo profesional docente para que sean efectivas? Hay
una cantidad importante de investigación sobre este tema, entre las que se encuentran las de Garet et al. (2001),
Desimone et al. (2002) y Borko (2004). De estas investigaciones se sugiere que un programa de desarrollo profe-
sional debería:

• Privilegiar las actividades laborales en grupos de estudio, trabaje con mentores y cree redes de docentes y
proyectos de investigación.
• Contener cursos a largo plazo, con sesiones con más horas y extendidas en el tiempo.
• Involucrar la participación colectiva de maestros, en grupos de la misma escuela, municipio o comunidad
de escuelas que enseñan en el mismo nivel de curso.
• Incluir el aprendizaje activo, donde los docentes participan en el análisis de la enseñanza y el aprendizaje.

25
• Ser coherente con los objetivos de los maestros, la escuela y sus administradores, el estado y el plan de
estudios.
• Enfocarse en el contenido, es decir, la actividad se enfoca en el contenido y las habilidades matemáticas.

Teniendo este conocimiento en mente, Felmer y Perdomo-Díaz diseñaron tres talleres de desarrollo profesional,
dando origen a la Iniciativa ARPA. Estos talleres son: RPAcción, RPContenido y RPAula (Felmer & Perdomo-Díaz,
2017; Perdomo-Díaz & Felmer, 2017) que se basan en dos principios básicos: hacer y reflexionar. Esta es la razón
por la que se les llama “talleres” en lugar de “cursos”, enfatizando su espíritu eminentemente práctico. Estos
talleres tienen a la resolución de problemas como eje de articulación y están dirigidos a profesores que enseñan
matemáticas, con el propósito de instalar la resolución de problemas y prácticas escolares efectivas para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas escolares.

Todos los talleres en la iniciativa ARPA se caracterizan por dos instancias: bloques de resolución de problemas
(hacer) y discusiones plenarias (reflexionar). Durante los bloques de resolución de problemas, a los participantes se
les ofrece problemas para que trabajen con sus compañeros en grupos, con el apoyo de un monitor que interactúa
con los grupos a través de preguntas. El monitor proporciona a cada grupo un problema y los docentes trabajan
hasta resolverlo; se considera que un grupo ha resuelto un problema cuando todos los miembros pueden explicar
la solución y las estrategias utilizadas. Cuando un grupo resuelve el problema, el monitor proporcionará al grupo un
problema de extensión, le hará una pregunta adicional para mantenerlos desafiados o les dará un nuevo problema.
De esta manera, cada grupo trabaja a su propio ritmo y la dificultad del problema es clasificada por el monitor, de
acuerdo con las habilidades de los participantes, de modo que el problema en todo momento sea un desafío efec-
tivo. Esta experiencia es un modelo para el trabajo de los docentes con sus estudiantes en el aula. Por otro lado,
los talleres de ARPA ofrecen oportunidades para que los docentes reflexionen sobre su capacidad para resolver
problemas, el conocimiento matemático y su aprendizaje, las estrategias utilizadas para resolver los problemas y
las emociones que han sentido en esta tarea, y sobre cómo el monitor interactúa con ellos, cómo puede hacerlo.

La investigación en ARPA

La Iniciativa ARPA considera la investigación como parte esencial de su aproximación educativa y el desarrollo
como forma de incidir en los cambios necesarios para mejorar los aprendizajes de la matemática en nuestro país. Es
así como cada taller de ARPA está cambiando en cada nueva instancia de acuerdo con los aprendizajes del equipo,
ya sea por investigación científica o experiencia, y puede ser adaptado a la audiencia a la que ofrece en cada caso
(docentes de educación básica, media o postsecundaria, docente ciudad o rural, por ejemplo). La flexibilidad es un
concepto clave en la Iniciativa ARPA en su construcción, evolución y operación. La investigación que se realiza en
el contexto de ARPA es publicada en distintos medios de difusión científica nacional e internacional y puede en-
contrarse en la página web de la iniciativa (http://www.arpamat.cl/categorias/investigacion/) la que es regularmente
puesta al día. Mencionamos algunas publicaciones sobre los talleres como la de Felmer & Perdomo-Díaz (2017),
sobre el fortalecimiento de las habilidades para enseñar contenidos específicos de las matemáticas a partir de la
resolución de problemas (Perdomo-Díaz, Felmer, Randolph & González, 2017), y en los cambios en las creencias y
expectativas de los docentes acerca de las matemáticas y su aprendizaje (Cerda et. al, 2017),

En lo que sigue presentamos algunos resultados de investigación sobre tensiones que se producen en los docentes
cuando participan en talleres de desarrollo profesional. Los programas de desarrollo profesional tienen como obje-
tivo generar cambios en los docentes, por ejemplo, en sus conocimientos, sus creencias o sus prácticas. Para que
esos cambios se produzcan, la experiencia vivida en el programa de desarrollo profesional debe provocar que el
docente se cuestione aspectos relacionados con su profesión. En el trabajo de Perdomo-Díaz, Felmer y Rojas (n.d.a)
se realiza el estudio de un caso, correspondiente a al taller RPAula, realizado en Chile, con profesores de educación
básica. Los resultados muestran que la participación en este taller provoca tensiones relacionadas con las expecta-
tivas que los profesores tienen hacia sus estudiantes, sus creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje y sus
modelos de enseñanza de la matemática. En un segundo artículo Perdomo-Díaz et al. (n.d.b) se estudia con más
26
profundidad la etapa en que los participantes del taller discuten sobre sus experiencias durante una sesión de res-
olución de problemas, a veces expresan una sensación de incomodidad o desbalance, producto del contraste entre
estas experiencias y sus autoconceptos, creencias, conocimientos y habilidades matemáticas anteriores. Estas son
expresiones de lo que llamamos tensiones matemáticas y el propósito de este trabajo presentamos una clasificación
de ellas y discutimos su aparición como un signo saludable de efectividad del taller de desarrollo profesional. Los
datos provienen de la primera de ocho sesiones de ocho talleres diferentes de 30 horas de duración, que incluyen
147 docentes de educación básica.

Desafíos de ARPA. Uno de los principales desafíos de la Iniciativa ARPA es el escalamiento de sus estrategias de de-
sarrollo profesional para contribuir al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáti-
cas en el país. El escalamiento de las estrategias de la Iniciativa ARPA enfrenta tres desafíos que hemos identificado
como los más importantes a superar. El primer desafío se relaciona con la formación de nuevos monitores que
puedan implementar con fidelidad los talleres que integran la iniciativa. Es necesario encontrar mecanismos para
formar a los nuevos monitores y también diseñar estrategias de formación continua que permitan el crecimiento
profesional de los monitores expertos. El segundo desafío se relaciona con el establecimiento de, y apoyo a, comu-
nidades de aprendizaje de docentes en torno al cambio en el currículo de matemática de la escuela de manera tal
que, junto a prácticas de resolución de problemas, sea posible impactar en los aprendizajes de manera sostenida en
el tiempo. Finalmente, el tercer un desafío lo constituye el apoyo a los equipos regionales para que éstos puedan for-
talecer su estructura y funcionamiento y así sostenerse en el tiempo a partir de la creación de diversas estrategias.
Los desafíos anteriormente mencionados no son exclusivos de ARPA, especialmente la formación de monitores, el
desafío más importante para lograr un escalamiento resguardando la integridad del programa. Los pocos estudios
en el campo de la educación matemática que han abordado el problema del escalamiento de programas de desarrol-
lo profesional (Adler & Jaworski, 2009; Even, 2008; Maaß & Artigue, 2013) evidencian las dificultades para formar
monitores que implementen con suficiente fidelidad los elementos esenciales y fundamentales de los programas
mientras que, al mismo tiempo, puedan flexiblemente ajustarlos a las necesidades y características de las escuelas
y docentes participantes (Borko, 2004). Poco se sabe acerca de los conocimientos y habilidades requeridos por los
monitores para fortalecer los procesos de aprendizaje de los docentes de matemáticas (Even, 2008). Más aún, Even
(2008) resalta el carácter reciente de esta problemática, así como la falta de claridad y la escasez de conocimiento
científico en relación con la formación de educadores de docentes de matemáticas.
De acuerdo a lo anterior, la formación de monitores novatos y expertos, así como el apoyo sostenido a los grupos
de docentes, el cambio curricular en la escuela y el fortalecimiento de equipos regionales representa una oportuni-
dad para el escalamiento de ARPA y para generar conocimiento nuevo sobre este problema no sólo en Chile sino
también a nivel internacional.

Agradecimientos. Se agradece el financiamiento recibido de Fondef ID14I10338, y de PIA-CONICYT Fondos Ba-

sales para Centros de Excelencia, Projecto FB0003,

27
Referencias
Adler, J., & Jaworski, B. (2009). Public writing in the field of mathematics teacher education. The pro-
fessional education and development of teachers of mathematics. The 15th ICMI Study, 249-254.
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Oportunidades de Preparación para Enseñar Matemática de Futuros Profesores de Educación General
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28
 CE 004

EL DESAFÍO DE ENSEÑAR PROBABILIDAD EN

EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA:
¿DÓNDE ESTAMOS Y HACIA DÓNDE DEBEMOS IR?
Dra. Claudia Vásquez Ortiz
Pontificia Universidad Católica de Chile

[email protected]

RESUMEN

La necesidad de desarrollar la alfabetización probabilística desde las prim-

eras edades ha cobrado relevancia durante las últimas décadas producto
de su utilidad y aplicabilidad en diversos campos del conocimiento, al pro-
porcionar modelos probabilísticos para medir la incertidumbre. Asimismo, el
aprendizaje de la probabilidad contribuye al desarrollo de un pensamiento
crítico que permite a los ciudadanos comprender y comunicar distintos tipos
de información presentes en numerosas situaciones de la vida diaria en las
que los fenómenos aleatorios, el azar y la incertidumbre están presentes.
Por tanto, surge la necesidad de contar con ciudadanos alfabetizados prob-
abilísticamente, desde temprana edad, es decir, ciudadanos “capaces de
hacer frente a una amplia gama de situaciones del mundo real que implican
la interpretación o la generación de mensajes probabilísticos, así como la
toma de decisiones” (GAL, 2005, p. 40).
Chile no es ajeno a esta necesidad científica, profesional y social, por ello
ya en el año 2009, en el Ajuste Curricular realizado por el Ministerio de Ed-
ucación, se incorpora por primera vez el estudio de la probabilidad en el
currículo de Educación Primaria, a partir de los 10 años de edad (MINEDUC,
2009). Posteriormente, se propone adelantar su estudio incluyendo para
ello el eje de “datos y probabilidades” en las Bases Curriculares, donde la
probabilidad se presenta desde primer año básico (6 años de edad), de
manera progresiva a largo de todo el currículo escolar, ya sea implícita o

29
explícitamente, con el propósito de que “todos los estudiantes se inicien en
temas relacionados con las probabilidades” (MINEDUC, 2012, p. 5). Pero,
¿cómo enseñar probabilidad en Educación Primaria?, ¿cómo fomentar una
enseñanza eficaz de la probabilidad en Educación Primaria que permita
desarrollar la alfabetización probabilística? Para dar respuesta a este tipo
de interrogantes, dentro de la agenda de investigación sobre el desarrol-
lo profesional del profesorado de matemáticas (Llinares, 2008) se observa
un incremento de estudios cuyo foco es el profesorado en ejercicio y sus
prácticas de enseñanza, con la finalidad de analizar los conocimientos que
éstos ponen en juego al enseñar matemáticas. En este contexto surge este
proyecto que pretende indagar en aquellos elementos que caracterizan el
conocimiento matemático para enseñar probabilidad y en cómo este cono-
cimiento se manifiesta en las prácticas de enseñanza de profesores exper-
tos de Educación Primaria.

Palabras clave: Alfabetización probabilística, educación infantil, educación

primaria, prácticas de instrucción.

30
INTRODUCCIÓN

La necesidad de desarrollar la alfabetización probabilística desde las primeras edades ha cobrado

relevancia durante las últimas décadas producto de su utilidad y aplicabilidad en diversos campos
del conocimiento, al proporcionar modelos probabilísticos para medir la incertidumbre. Asimismo,
el aprendizaje de la probabilidad contribuye al desarrollo de un pensamiento crítico que permite
a los ciudadanos comprender y comunicar distintos tipos de información presentes en numerosas
situaciones de la vida diaria en las que los fenómenos aleatorios, el azar y la incertidumbre están pre-
sentes. Por tanto, surge la necesidad de contar con ciudadanos alfabetizados probabilísticamente,
desde temprana edad, es decir, ciudadanos “capaces de hacer frente a una amplia gama de situa-
ciones del mundo real que implican la interpretación o la generación de mensajes probabilísticos, así
como la toma de decisiones” (GAL, 2005, p. 40).

Chile no es ajeno a esta necesidad científica, profesional y social, por ello ya en el año 2009, en el
Ajuste Curricular realizado por el Ministerio de Educación, se incorpora por primera vez el estudio de
la probabilidad en el currículo de Educación Primaria, a partir de los 10 años de edad (MINEDUC,
2009). Posteriormente, se propone adelantar su estudio incluyendo para ello el eje de “datos y prob-
abilidades” en las Bases Curriculares, donde la probabilidad se presenta desde primer año básico
(6 años de edad), de manera progresiva a largo de todo el currículo escolar, ya sea implícita o ex-
plícitamente, con el propósito de que “todos los estudiantes se inicien en temas relacionados con las
probabilidades” (MINEDUC, 2012, p. 5). Pero, ¿cómo enseñar probabilidad en Educación Primaria?,
¿cómo fomentar una enseñanza eficaz de la probabilidad en Educación Primaria que permita de-
sarrollar la alfabetización probabilística? son algunos de los interrogantes que surgen a la hora de
formar al profesorado de Educación Infantil y Primaria en esta área. Para dar respuesta a este tipo de
interrogantes creemos que es necesario alcanzar una comprensión en profundidad de la naturaleza
y las características del conocimiento matemático para la enseñanza de la probabilidad. Es en esta
dirección que en los últimos años se observa un aumento de investigaciones cuyo foco es el profesor
en ejercicio y sus prácticas de enseñanza, con la finalidad de analizar los conocimientos que éstos
ponen en juego al enseñar matemáticas y, de este modo, obtener evidencias de la puesta en escena
del conocimiento matemático para la enseñanza y por medio del análisis de tales evidencias, com-
prender las características y naturaleza de este conocimiento.

En este contexto y en el marco del proyecto FONDECYT 11150412 “Conocimiento matemático para
la enseñanza: el caso de la probabilidad en el aula de Educación Primaria”, cuyo objetivo es carac-
terizar el conocimiento matemático para la enseñanza que ponen en juego los profesores de Edu-
cación Primaria al enseñar probabilidad, nos hemos planteado en una primera instancia, desde una
perspectiva teórica, identificar aquellos elementos que caracterizan el conocimiento matemático para
enseñar probabilidad. Para luego, contrastar dicha caracterización teórica con la puesta en escena
del conocimiento matemático para enseñar probabilidad e incorporar, de ser necesario, aquellos el-
ementos que emerjan del análisis de dichas prácticas de enseñanza. En lo que sigue, se presentan
desde una perspectiva teórica, los cimientos que fundamentan nuestra propuesta para luego dar a
conocer una primera aproximación a la caracterización de un modelo para una enseñanza eficaz de
la probabilidad (que promueva la alfabetización probabilística) desde las primeras edades, y que en
el contexto de un estudio más amplio servirán de base para definir aquello que se quiere observar y
recoger información para analizar las prácticas de enseñanza en torno a la probabilidad.

LA ALFABETIZACIÓN PROBABILÍSTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

En lo que respecta al tratamiento de la probabilidad en el currículo escolar chileno, se observa un

31
fuerte predominio del trabajo con situaciones cotidianas en las que emergen o están presentes los
conceptos posible, seguro, imposible, etc., para luego continuar con un enfoque frecuentista de la
probabilidad (VÁSQUEZ Y ALSINA, 2014). Desde esta perspectiva, es central que el profesor imple-
mente “tareas probabilísticas” que permitan a sus estudiantes construir nuevo conocimiento, aso-
ciado al azar y la probabilidad, para estimular así el desarrollo del razonamiento probabilístico por
medio de la exploración y reflexión en torno a la resolución de problemas en los que la incertidumbre
está presente (VÁSQUEZ, 2018; VÁSQUEZ, DÍAZ-LEVICOY, CORONATA Y ALSINA, 2018). Tales tar-
eas son entendidas como aquellas que muestran y relacionan (articulan) los diferentes significados
de la probabilidad (intuitivo, subjetivo, frecuencial, laplaciano y axiomático) y en las cuales los es-
tudiantes deben tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, vinculando sus conocimiento e
ideas y experiencias previas con el desarrollo de razonamiento probabilístico. Asimismo, este tipo
de tareas debe ser desafiantes y permitir contrarrestar, los sesgos de razonamiento probabilístico
más frecuentes (e.g. heurística de la representatividad, sesgo equiprobabilidad, enfoque en resul-
tado aislado, etc.). En sintonía con lo propuesto por Godino, Batanero y Cañizares (1987), se pro-
pone que para alcanzar una enseñanza eficaz de la probabilidad en el aula de Educación Primaria,
que fomente el desarrollo de la alfabetización probabilística, es necesario considerar distintas fases
de adquisición (VÁSQUEZ, 2018), en las que se entrelazan conocimientos matemáticos de distinta
naturaleza. Por ello, se recomienda enfatizar el aprendizaje a partir de tareas probabilísticas que
consideren situaciones cotidianas en las que emergen o están presentes los conceptos “posible”,
“seguro”, “imposible”, etc. (VÁSQUEZ Y ALSINA, 2014). Más aún si consideramos que el lenguaje
verbal desempeña un rol fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática
(NCTM, 2014), especialmente para el caso de la probabilidad y su estudio en las primeras edades,
debido a la estrecha relación existente entre las expresiones de uso común y el lenguaje de corte
matemático o probabilístico. Lo que en muchas ocasiones provoca que el lenguaje probabilístico sea
utilizado de manera inadecuada, desencadenando dificultades para resolver problemas que involu-
cran situaciones probabilísticas, dificultades que pueden llegar a persistir en temas más avanzados
de probabilidad (JONES, LANGRALL Y MOONEY, 2007). Por ello, es importante que los estudiantes
tengan experiencias que ayuden a apreciar el poder y la precisión del lenguaje probabilístico. No
obstante, “es importante evitar una prisa prematura por imponer el lenguaje matemático formal; los
estudiantes necesitan desarrollar un aprecio por la necesidad de definiciones precisas y de la poten-
cia comunicativa de los términos matemáticos convencionales a partir de la comunicación con sus
propias palabras” (NCTM, 2000, p. 67).

Desde esta perspectiva, en Vásquez, Alsina, Pincheira, Gea y Chandia (en prensa), se propone,
en una primera instancia, un marco para caracterizar un modelo para una enseñanza eficaz de la
probabilidad, que promueva el desarrollo de la alfabetización probabilística, a partir de las primeras
edades y de este modo orientar acerca de los conocimientos que debe tener un profesor para en-
señar matemáticas de forma idónea. En nuestro caso, nos hemos centramos desde una perspectiva
teórica, específicamente, en los elementos vinculados a la enseñanza de la probabilidad y que el pro-
fesor debería poner en juego al llevar a cabo el proceso de instrucción. Así, se han definido (en una
primera instancia) los siguientes cinco elementos que configuran nuestro modelo para caracterizar
el conocimiento matemático para una enseñanza eficaz de la probabilidad a partir de las primeras
edades (Figura 1).

32
 Figura 1. Elementos que caracterizan un modelo para una enseñanza eficaz de la probabilidad a
partir de las primeras edades (Vásquez et al., en prensa).

A continuación se describen brevemente estas cinco dimensiones:

Tareas probabilísticas: referido a los problemas, ejercicios, experimentos estocásticos, etc. utilizado
en la construcción de nuevo conocimiento asociado al azar y la probabilidad. Estas tareas probabilísti-
cas pretenden estimular el desarrollo del razonamiento probabilístico por medio de la exploración y
de la reflexión en torno a la resolución de problemas en los que la incertidumbre está presente, por
lo que deben ser tareas desafiantes que permitan contrarrestar los sesgos de razonamiento proba-
bilístico. Asimismo, estas tareas muestran y relacionan los diferentes significados de la probabilidad.
Razonamiento probabilístico: referido a la facultad para formular, interpretar, obtener y validar enun-
ciados y afirmaciones en las que la incertidumbre está presente. Su finalidad es reconocer situ-
aciones donde intervienen el azar y la probabilidad y poder modelarlas, escapando a los sesgos
probabilísticos, así como a las creencias y concepciones previas.

Conexiones probabilísticas: referido a la conexión de ideas, conceptos, definiciones, propiedades

y procedimientos asociados al azar y probabilidad con otros bloques de contenidos matemáticos.
Además, de la conexión entre las ideas, conceptos, definiciones, propiedades y procedimientos ac-
tuales, asociados al azar y probabilidad, con los de niveles escolares anteriores y/o posteriores.
Comunicación probabilística: referido a los procesos de comunicación por medio de la interacción,
negociación y diálogo en la clase de matemáticas para promover el aprendizaje de las ideas, con-
ceptos, definiciones, propiedades y procedimientos asociados al azar y a la probabilidad.
Lenguaje probabilístico: referido a los múltiples lenguajes (verbal, numérico, simbólico, tabular y gráf-
ico) vinculados al azar y a la probabilidad utilizados para promover una comprensión adecuada de la
probabilidad en sus estudiantes.

CONSIDERACIONES FINALES

Los principios para una enseñanza y aprendizaje eficaz de la matemática por el NCTM (2014) han
sido el eje que nos ha permitido formular las distintas dimensiones, al centrarse en la acción del pro-
fesorado en el aula, es decir, en la gestión de los contenidos (en nuestro caso de probabilidad) que
se debe llevar a cabo para conseguir una enseñanza eficaz. Partiendo de estas consideraciones,
consideramos que las cinco dimensiones del modelo (tareas probabilísticas, razonamiento proba-
bilístico, conexiones probabilísticas, comunicación probabilística y lenguaje probabilístico) guardan
una estrecha relación con las ocho prácticas para una enseñanza eficaz de la matemática planteados
por el NCTM (2014). En el marco de la agenda de investigación sobre el desarrollo profesional del
profesorado de matemáticas, este modelo pretende ser un insumo clave y el punto de partida para
el diseño de un instrumento en forma de rúbrica que, a través de las dimensiones descritas y sus re-
spectivos componentes, sirva de base para analizar el conocimiento matemático que pone en juego
33
el profesorado para enseñar probabilidad, y de esta manera contrastar dicha caracterización teórica
con la puesta en escena del conocimiento matemático para enseñar probabilidad e incorporar, de ser
necesario, aquellos elementos que emerjan del análisis de dichas prácticas de enseñanza.

Agradecimientos
Trabajo realizado en el marco del proyecto FONDECYT Nº 11150412 financiado por la Comisión Na-
cional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile.

34
Referencias
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school: Challenges for teaching and learning. Nueva York. Kluwer, pp. 43-71.
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ca: primeros pasos para su desarrollo desde la Educación Infantil. Cadernos Cenpec, v.8, n.1, p.154-
179.

35
 CE 005

ALICIA EN EL PAÍS DE LAS PROBABILIDADES.

Salomé Martínez.
[email protected]
Centro de Modelamiento Matemático, Facultad de Ciencias Físicas y
Matemáticas, Universidad de Chile.

Camila Brito.
Centro de Modelamiento Matemático, Facultad de Ciencias Físicas y
Matemáticas, Universidad de Chile.

RESUMEN

La naturaleza distinta del pensamiento probabilístico respecto a otras áreas

de las matemáticas, y el uso de modelos de enseñanza tradicionales y rígi-
dos, hace que la enseñanza de la probabilidad sea un verdadero desafío
para los y las docentes. En este trabajo se describe el diseño, las carac-
terísticas y las ideas matemáticas subyacentes al cuento Alicia en el país de
las probabilidades, que es una historia matemática interactiva para promov-
er el aprendizaje de las matemáticas a través de la resolución de problemas,
y con ilustraciones para ayudar a la visualización de conceptos y estrategias
matemáticas. El libro se complementa con una aplicación para teléfonos in-
teligentes que contiene juegos móviles interactivos, para simular experimen-
tos, explorar y analizar problemas, lo que apoya a descubrir y comprender
las distintas ideas matemáticas que aparecen a lo largo de la historia.

Palabras clave: cuentos matemáticos, recursos de aprendizaje, enseñanza

de las probabilidades, cuento interactivo, juegos de azar.

36
INTRODUCCIÖN

En Chile, como en el resto del mundo, la educación matemática se concibe como un espacio para desarrollar com-
petencias clave para la vida moderna. En la educación escolar, ha habido cambios en los currículos escolares, que
han pasado de una organización centrada principalmente en el contenido, a considerar explícitamente el desarrollo
de habilidades matemáticas y el aprendizaje de las matemáticas en contexto. Las actuales Bases Curriculares (MIN-
EDUC, 2012) declaran como objetivo que los estudiantes desarrollen el pensamiento matemático, el que se define
como una capacidad que permite comprender las relaciones que ocurren en el entorno, cuantificarlas, razonar sobre
ellas, representarlas y comunicarlas. Así, desde una edad temprana los niños y niñas deben tener oportunidades
para razonar matemáticamente, resolver problemas, comunicar sus hallazgos, usar lenguaje abstracto y preciso,
visualizar objetos y sus relaciones, entender conceptos abstractos, desarrollar habilidades de cálculo, entre otros.
Estas metas ambiciosas implican un gran desafío para todos los y las docentes.

Además, en los últimos años se ha ampliado el conocimiento matemático que se aborda en la educación escolar.
La importancia de comprender y analizar los fenómenos que implican incertidumbre, y la necesidad de gestionar
y dar sentido a una cantidad cada vez mayor de datos, ha determinado que la estadística y las probabilidades se
incorporen como una eje de del currículo escolar desde la educación básica. La enseñanza de probabilidades y es-
tadística involucra desafíos propios. Por ejemplo, en Chile menos de la mitad de los programas de formación inicial
de profesores de EB no incluyen temas de probabilidad en su plan general (MINEDUC, 2016). Además, como se
indica en Batanero (2015), incluso si en su formación inicial tienen especialización en matemática, pueden no estar
familiarizados con los diferentes significados de aleatoriedad y probabilidad, o con las dificultades más comunes
que presentan sus estudiantes al trabajar en este ámbito. Por otro lado, la enseñanza de este tema presenta sus
propios retos. Como se menciona en Batanero y Díaz (2012), los principios de enseñanza válidos para otras áreas
de la matemática, no siempre son apropiados en el campo de la probabilidad y esto es algo de lo que los docentes
no están necesariamente conscientes.

En este escenario, se necesitan recursos más allá de los textos escolares y los docentes deben enseñar matemáti-
cas de forma creativa, relevante y significativa (Jennings et al., 1992). Por lo tanto, es necesario crear recursos de
aprendizaje coherentes con la concepción actual de la enseñanza de las matemáticas que ofrezca oportunidades
para la indagación y el desarrollo del razonamiento matemático y que capture el interés de los estudiantes. Las
historias matemáticas proporcionan una forma de presentar las matemáticas en contextos significativos e imagina-
tivos. Como se propone en Nicol y Crespo (2005), las tareas imaginativas ofrecen oportunidades para generar un
tipo de compromiso intelectual y emocional que a menudo falta en las tareas matemáticas escolares.

En este trabajo, describimos la elaboración y características de Alicia el país de las probabilidades, un cuento
matemático interactivo dirigido a estudiantes de 11 a 15 años, inspirado en personajes y elementos del clásico de
Lewis Carroll para estimular el interés por las matemáticas y brindar oportunidades para el aprendizaje de las proba-
bilidades. Este libro cuenta la historia de Alicia quien, en su primer día en su nueva escuela, se encuentra en un viaje
de aventuras a través de una tierra mágica donde los juegos de azar son la actividad principal de sus habitantes.
Para superar los desafíos de este mundo, la heroína se ve obligada a pensar en situaciones de incertidumbre, lo que
la lleva a descubrir ideas fundamentales sobre la probabilidad, que utilizará para resolver y analizar problemas. El
libro promueve el aprendizaje de las matemáticas a través de un enfoque de resolución de problemas, facilitado por
juegos interactivos para teléfonos inteligentes que ayudan a los niños a explorar problemas que involucran probab-
ilidades y apoyan el descubrimiento y la comprensión de las ideas matemáticas que surgen a lo largo de la historia.

Enseñanza y aprendizaje de las probabilidades en la educación básica.

Batanero, Godino y Roa (2004) identifican algunos de los desafíos involucrados en la enseñanza de la probabili-
dad. En este artículo, los autores afirman que el razonamiento probabilístico es diferente del razonamiento lógico
o causal y, por lo tanto, se pueden encontrar resultados contraintuitivos en la probabilidad incluso en niveles muy
37
elementales, lo que contrasta con otras ramas de la matemática, donde estos tipos de resultados solo se encuen-
tran cuando se trabaja en un alto grado de abstracción (Borovcnik y Peard; 1996). Este rasgo distintivo de la prob-
abilidad puede explicar la existencia de ideas erróneas y dificultades que trascienden a la educación básica. Para
enfrentarlas es importante proporcionar oportunidades para que los estudiantes confronten sus propios conceptos
y creencias erróneas (Batanero, 2004). Según lo discutido por Borovcnik y Kapadia (2014b), el desarrollo de con-
ceptos matemáticos suele ir acompañado de rupturas y conflictos, y la oportunidad de aprender surge cuando se
intenta resolver el conflicto y comprender resultados paradójicos.

Batanero (2015) discutió acerca de enfoques de enseñanza para tratar la aleatoriedad y probabilidad, consistentes
con el plan de estudios chileno. De acuerdo con este trabajo, en la escuela básica, los niños deben discriminar even-
tos posibles e imposibles en diferentes contextos y usar el lenguaje del azar. Para esto, materiales específicos con
ciertas simetrías, como dados o monedas, se pueden utilizar para estimar probabilidades y comparar estos resul-
tados con los obtenidos al repetir experimentos muchas veces También se propone que los materiales que carecen
de simetría se introduzcan en una segunda etapa, y así generar contextos para los cuales la probabilidad solo se
puede estimar a partir de frecuencias. A partir de los últimos años de la educación básica, los niños pueden comen-
zar a simular experimentos utilizando dispositivos. Como se indica en este documento, aunque la simulación o la
experimentación con las monedas y dados tienen una función importante para estabilizar la intuición de los niños
y materializar los problemas probabilísticos, esta no provee claves de cómo resolver problemas. Por lo tanto, es
necesario introducir esquemas como diagramas de árboles para que los niños comiencen a comprender la solución
de problemas probabilísticos. Esta propuesta devela la complementariedad de enfoques clásicos y frecuentistas de
la probabilidad (Batanero, 2015).

Descripción de la historia matemática y características clave.

Alicia en el país de las probabilidades es un cuento creado en un centro de investigación matemática, por un equipo
multidisciplinario compuesto por matemáticos, profesores de matemáticas, ingenieros, diseñadores, ilustradores,
guionistas y programadores. La historia fue creada con el objetivo de motivar a los niños a aprender matemáticas y
presentar algunas ideas clave sobre la probabilidad. Esto se hizo a través de una narrativa que combina problemas
matemáticos con un mundo de fantasía. El cuento constituye una historia matemática genuina (Borasi, Sheedy &
Siegel; 1990), es decir, las ideas matemáticas son clave para el entorno, la caracterización y la trama.

Las ilustraciones del libro no solo sirven para dar vida a los diferentes personajes y paisajes mágicos, sino que
también se utilizan para apoyar la visualización y comprensión de ideas matemáticas y como una herramienta para
representar estrategias y procedimientos matemáticos para resolver problemas. Dado que la representación se
considera una habilidad matemática clave (OCDE, 2016), las ilustraciones de la historia potencian su utilidad como
dispositivo de enseñanza y aprendizaje.

La historia se divide en capítulos, en cada uno de los cuales el protagonista tuvo que enfrentar un desafío que
implica jugar y analizar un juego de azar. Cada capítulo se centró en una idea importante de la probabilidad, y su
secuencia se generó para promover la comprensión del azar a distintos niveles. El libro incluye una aplicación móvil
para que el lector puede experimentar y analizar situaciones descritas en la historia, accediendo a juegos interacti-
vos a través de códigos QR que se encuentran en los distintos capítulos. Las aplicaciones no son necesarias para
seguir la trama, sino que están concebidas para ayudar al lector a profundizar en la exploración de los problemas
presentados, y a extender y aplicar estrategias para resolver problemas relacionados.

La historia en relación con una secuencia de aprendizaje.

En los primeros capítulos se presentan situaciones que involucran experimentos aleatorios, como juegos con dados
y cartas, los que se analizan a través de la noción frecuentista o empírica de probabilidad. En una de ellas, Alicia se
enfrenta a un juego de cartas, en el que gana si saca dos cartas iguales de un sombrero que contiene dos cartas
38
rojas y una azul. En este juego no simétrico, surge la creencia errónea de qué si un experimento tiene dos resultados
posibles, ambos tienen la misma probabilidad. En la historia, los personajes repiten el juego muchas veces y uno
de ellos dice saber lo que sucederá “debido a su experiencia de haber jugado muchas veces”. En este capítulo se
incluye una aplicación móvil que permite simular el juego, lo que permite al lector la oportunidad de ver dinámica-
mente los resultados obtenidos jugando muchas veces, y así contrastar sus propias creencias con los resultados
empíricos.

Una vez que la protagonista ha tenido sus primeras experiencias con juegos de azar, se le presentan nuevos de-
safíos que implican analizar los resultados de un experimento aleatorio sin simularlo. Para ello, Alicia recurrirá a
representaciones y heurísticas que faciliten la búsqueda y análisis de posibles casos de un experimento aleatorio.
De esta manera, el lector se aproxima a la noción clásica de probabilidad a través de problemas que involucran la
combinatoria y que requieren el desarrollo de estrategias de conteo elementales. Por ejemplo, en el Capítulo 3 se
introduce un juego de dados que implica analizar la ocurrencia de eventos de igual probabilidad, motivando el uso
de un enfoque clásico de probabilidad en el que se deben encontrar todos los casos posibles. Este juego se extiende
en su correspondiente aplicación móvil, lo que permite al lector no solo simular los resultados del nuevo juego, sino
también analizarlo a través de representaciones que permiten ejecutar estrategias de conteo.

En los últimos capítulos, se enfatiza la naturaleza complementaria de los enfoques empíricos y clásicos. Por un
lado, hay situaciones en las que el lector puede comprender cómo el análisis de casos posibles permite explicar
resultados empíricos de los juegos con dados y cartas que pueden ser contraintuitivos. Por otro lado, la protag-
onista se enfrenta a situaciones en las que utiliza su conocimiento a partir de la repetición de un experimento y lo
complementa con el análisis de casos. Con esto, puede anticipar el resultado de un juego, cuando el experimento
aleatorio subyacente se repite muchas veces.

39
Referencias
Batanero, C. (2015, February). Understanding randomness: Challenges for research and teaching. In
CERME 9-Ninth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education (pp. 34-49).
Batanero, C., & Díaz, C. (2012). Training teachers to teach probability: Reflections and challenges. Chil-
ean Journal of Statistics, 3(1), 3-13.
Batanero, C., Godino, J. D., & Roa, R. (2004). Training teachers to teach probability. Journal of statistics
Education, 12(1).
Batanero, C., & Sanchez, E. (2005). What is the Nature of High School Students’ Conceptions and Mis-
conceptions About Probability?. In Exploring probability in school (pp. 241-266). Springer, Boston, MA.
Borasi, R., Sheedy, J. R., & Siegel, M. (1990). The power of stories in learning mathematics. Language
Arts, 67(2), 174-189.
Borovcnik, M., & Kapadia, R. (2014b). From puzzles and paradoxes to concepts in probability. In E.
J. Chernoff & B. Sriraman, (Eds.), Probabilistic thinking: presenting plural perspectives (pp. 35-73).
Dordrecht: Springer.
Borovcnik, M., and Peard, R. (1996), “Probability”, in International handbook of mathematics educa-
tion, eds. A. Bishop, et al., Dordrecht: Kluwer, 239-288.
Jennings, C. M., Jennings, J. E., Richey, J., & Dixon-Krauss, L. (1992). Increasing interest and achieve-
ment in mathematics through children’s literature. Early Childhood Research Quarterly, 7(2), 263-276.
MINEDUC (2012) Bases Curriculares Educación Básica. 1º edición, Santiago, Chile.
MINEDUC (2016) Technical Report. Santiago. Chile
Nicol, C., & Crespo, S. (2005). Exploring mathematics in imaginative places: Rethinking what counts as
meaningful contexts for learning mathematics. School Science and Mathematics, 105(5), 240-251.
OECD (2016). PISA 2015 assessment and analytical framework: Science, reading, mathematics and
financial literacy. OECD publishing.

40
 CE 006

APRENDIENDO DE LOS ERRORES: UN ANÁLISIS

DE LOS ERRORES FRECUENTES DE LOS ESTUDI-
ANTES DE II MEDIO EN LAS PRUEBAS SIMCE Y SUS
IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS.

María Angélica Elgueta Astaburuaga

Agencia de Calidad de la Educación

[email protected]

RESUMEN

Esta presentación está basada en el trabajo realizado para elaborar el libro

Aprendiendo de los errores que fue publicado por la Agencia de Calidad
de la Educación a fines de 2017. En él se dan a conocer y discuten los
hallazgos respecto de los errores comunes que cometen los estudiantes de
II medio al responder las pruebas Simce de Matemática y los desafíos que
se desprenden de ellos. Tiene como propósito compartir lo aprendido por la
Agencia de Calidad de la Educación tanto en la elaboración como en la di-
fusión del libro Aprendiendo de los errores, de manera de aportar a la reflex-
ión sobre los errores que cometen los estudiantes al aprender Matemática y
posibles formas de abordarlos.

Palabras claves: evaluación estandarizada, errores en Matemática, Simce

41
Esta presentación está basada en el trabajo realizado para elaborar el libro Aprendiendo de los errores que fue pub-
licado por la Agencia de Calidad de la Educación a fines de 2017. En él se dan a conocer y discuten los hallazgos
respecto de los errores comunes que cometen los estudiantes de II medio al responder las pruebas Simce de
Matemática y los desafíos que se desprenden de ellos.

Las pruebas Simce son evaluaciones sumativas que se realizan anualmente a todos los establecimientos educativos
del país como parte del Nuevo Sistema de Evaluación de Aprendizajes. Los resultados que se obtienen de estas
evaluaciones son utilizados con diferentes propósitos, siendo uno de ellos entregar información a los establec-
imientos educativos respecto de los aprendizajes que están alcanzando sus estudiantes, de manera de complemen-
tar su diagnóstico sobre los logros de aprendizaje y orientar sus prácticas pedagógicas . Estas pruebas constan
mayoritariamente de preguntas de selección múltiple en las que los distractores u opciones incorrectas recogen
diferentes tipos de errores que pueden cometer los estudiantes.

El análisis de los resultados de las pruebas Simce tradicionalmente se ha centrado en la descripción de los apren-
dizajes que alcanzan los estudiantes en diferentes tramos de la escala de puntaje, esto, a través de reportar resul-
tados según los Niveles de Aprendizaje de los Estándares de Aprendizaje. En este modelo, cada establecimiento
puede conocer la distribución de estudiantes en los Niveles de Aprendizaje, lo que saben y son capaces de hacer
los estudiantes que se encuentran en cada uno de los niveles y, qué es lo que aún les falta saber y poder hacer a los
estudiantes que se encuentran en los Niveles de Aprendizaje más bajos. Si bien esta información contribuye a que
se pueda dar un foco pedagógico a los resultados obtenidos en las pruebas Simce, esta se limita a centrarse en los
aprendizajes logrados y no logrados y no entrega información respecto de los problemas específicos que poseen
los estudiantes; es decir, cuáles son los problemas y confusiones que presentan comúnmente.

El trabajo de recopilación y análisis de los errores comunes que cometen los estudiantes en las pruebas Simce de
Matemáticas, se enmarca en la necesidad de entregar más información a los docentes respecto de los conceptos
y procedimientos que se necesita reforzar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, se con-
sidera que conocer los errores que se cometen los estudiantes al responder las pruebas Simce es una oportunidad
para identificar los problemas y confusiones a los que estos se enfrentan durante el proceso y diseñar estrategias
orientadas a mejorar los aprendizajes.

En este estudio se considera error frecuente a aquél que presenta un alto porcentaje de respuesta, independiente
del nivel de habilidad de los estudiantes; es decir, que se trata de un error que no solo posee una alta frecuencia de
respuesta a nivel general, sino que al analizar los errores que cometen los estudiantes que obtienen los más altos
puntajes en las pruebas Simce, este también presenta una frecuencia elevada.

Los errores descritos y analizados se obtienen de la sistematización de la información que entregan las pruebas
Simce de Matemática aplicadas de manera censal a los estudiantes de II medio desde 2013 a 2016. Este proceso
de sistematización consistió en la agrupación de las preguntas Simce por temas curriculares y el análisis de los
distractores que presentan mayor frecuencia de respuesta dentro de cada tema.

En el libro se dan a conocer errores comunes identificados para los siguientes temas:

- números decimales
- fracciones
- potencias
- raíces
- logaritmos
- resolución de problemas
- operatoria algebraica
- factorización
42
- ecuaciones
- modelamiento algebraico
- plano cartesiano
- semejanza en triángulos
- probabilidad
- medidas de tendencia central

El análisis de estos errores arroja que se observan dificultades relativas a la comprensión y uso de diferentes con-
ceptos matemáticos, así como dificultades relacionadas con los procedimientos de trabajo. Además, se observa
que muchas de estas dificultades se asocian a aprendizajes que corresponden a cursos inferiores a II medio, por lo
que se puede asumir que son errores que se basan en problemas de comprensión y confusiones que se arrastran
desde años anteriores.

Como estrategia de difusión de los hallazgos, la Agencia de Calidad de la Educación ha realizado talleres con do-
centes en las diferentes macrozonas del país. En estos talleres se presentan y discuten los errores comunes y se
reflexiona respecto de cómo estos se pueden abordar.

Una de las conclusiones obtenidas de los talleres realizados es la necesidad de promover un trabajo colaborativo
entre los docentes de Matemática pertenecientes a diferentes ciclos de enseñanza, de manera que puedan discutir
estrategias de enseñanza para que los aprendizajes en cursos inferiores sienten bases sólidas para los que deben
ocurrir en cursos posteriores.

Esto se encuentra en concordancia con ampliar el concepto de calidad de la educación poniendo como centro los
aprendizajes de los estudiantes y con considerar a los estudiantes como seres integrales que aprenden durante toda
su trayectoria escolar.

Esta presentación tiene como propósito compartir lo aprendido por la Agencia de Calidad de la Educación tanto en
la elaboración como en la difusión del libro Aprendiendo de los errores, de manera de aportar a la reflexión sobre
los errores que cometen los estudiantes al aprender Matemática y posibles formas de abordarlos.

43
Referencias
Agencia de Calidad de la Educación (2017). Aprendiendo de los errores: Un análisis de los errores fre-
cuentes de los estudiantes de II medio en las pruebas Simce y sus implicancias pedagógicas, Santiago
de Chile: autor.
Ministerio de Educación, Mineduc (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica y Media [actualización 2009], Santiago de Chile: autor.
Ministerio de Educación, Mineduc (2012). Bases Curriculares Educación Básica, Santiago de Chile:
autor.
Ministerio de Educación, Mineduc (2013). Estándares de Aprendizaje Matemática 4° básico, Santiago
de Chile: autor.
Ministerio de Educación, Mineduc (2013). Estándares de Aprendizaje Matemática 8° básico, Santiago
de Chile: autor.
Ministerio de Educación, Mineduc (2015). Estándares de Aprendizaje Matemática 2° medio, Santiago de
Chile: autor.

44
 CE 007

UN PROGRAMA SOCIOEPISTEMOLÓGICO PARA

LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESOR DE
MATEMÁTICAS

Daniela Soto S., Héctor Silva C.

Universidad de Santiago de Chile

RESUMEN

En esta conferencia se relatará los fundamentos teóricos de un programa

socioepistemológico chileno y su implementación en la formación inicial de
profesores de matemática. Este programa pone como eje central el desarrol-
lo de las habilidades del pensamiento matemático establecidas en las bases
curriculares, articuladas con las categorías del conocimiento matemático,
provenientes de las investigaciones socioepistemologicas, como: el binomio
modelación-graficación, la variación, la selección, entre otras. Con el fin de
fortalecer la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en diferentes
niveles educativos y con diferentes comunidades de conocimiento.
Se expondrán diferentes investigaciones que se han desarrollado bajo este
programa socioepistemológico y la articulación que se ha diseñado ante
un programa de formación inicial de profesores. Entre ellas, se destaca la
investigación desarrollada en un liceo de la comuna de Estación Central
con profesores de matemáticas, la cual dio como resultado “la opacidad de
las habilidades del pensamiento matemático en las prácticas educativas y
evaluativas de la escuela”, en particular la habilidad de modelar es una de
las más opacadas. Se mostraran algunas estrategias que se experimenta-
do con el fin de enfrentar esta problemática y fortalecer las concepciones
de los profesores de matemáticas en torno a las debilidades detectadas.
Estrategias como; metodología de Aprendizaje y Servicio, y el desarrollo de
una feria de modelación y una red de talleres desde la construcción social

45
del conocimiento matemático.
Además se mostraran algunos resultados en torno a la experiencia que han
llevado a cabo los estudiantes del programa de formación inicial de profe-
sores en estas estrategias y el desarrollo de metodologías específicas para
la medición del impacto de las estrategias en los diferentes agentes educa-
tivos.

Palabras claves: socioepistemología, formación inicial de profesores, mod-

elación, aprendizaje y servicio.

46
INTRODUCCIÓN

La tensión constante acerca del “buen” uso de los marcos teóricos en la formación de profesores, ha llevado a un
equipo de matemáticos educativos, particularmente socioepistemológos, a resignificar la propia teoría a la luz del
contexto actual chileno. Es decir, se consideró que la instrucción de los fundamentos y constructos teóricos deben
ser trastocados y articulados con la realidad de la comunidad de conocimiento con la cual se desarrolla la formación.
En este documento se expondrán los fundamentos teóricos de un programa socioepistemológico chileno y su im-
plementación en la formación inicial de profesores de matemática. Se ejemplificará con diferentes investigaciones
que se han desarrollado bajo este programa y la articulación que se ha diseñado ante un programa particular de
formación inicial de profesores de matemática. Entre ellas, se destaca la investigación asociativa con la escuela, de-
sarrollada en un liceo de la comuna de Estación Central con profesores de matemáticas, la cual dio como resultado
que existe una opacidad de las habilidades del pensamiento matemático en las prácticas educativas y evaluativas
de la escuela. En particular la habilidad de modelar es una de las más opacas. Se muestran algunas estrategias que
se han experimentado con el fin de enfrentar esta problemática y fortalecer las concepciones de los profesores de
matemáticas en torno a las debilidades detectadas. Estrategias como: metodología de Aprendizaje y Servicio, y el
desarrollo de una feria de modelación y una red de talleres desde la construcción social del conocimiento matemáti-
co.

Además, se exponen algunos resultados en torno a la experiencia que han llevado a cabo los estudiantes del pro-
grama de formación inicial de profesores en estas estrategias y el desarrollo de metodologías específicas para la
medición del impacto en los diferentes agentes educativos.

Un programa socioepistemológico chileno

El programa socioepistemologico chileno se ha conformado en la Universidad de Santiago de Chile. Este pone como
eje central el desarrollo de las habilidades del pensamiento matemático establecidas en las bases curriculares, artic-
uladas con las categorías del conocimiento matemático, provenientes de las investigaciones socioepistemológicas,
como: el binomio modelación-graficación, la variación, la selección, entre otras. Con el fin de fortalecer la enseñanza
y el aprendizaje de las matemáticas en diferentes niveles educativos y con diferentes comunidades de conocimiento.
El constructo fundamental de la Teoría Socioepistemológica (TS) es la noción de práctica social (Cantoral, 2013). La
cual se ha interpretado de diferentes formas, lo que ha dado lugar a que se hayan establecido diferentes programas
socioepistemológicos en la comunidad de matemáticos educativos. Esto ha permitido desarrollar investigación
contextual a la realidad de cada comunidad y a formar categorías del conocimiento matemático que permitan ma-
terializar cambios en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas de acuerdo a cada contexto. En otras palabras,
se responde a uno de los principios fundamentales de la teoría; el relativismo epistemológico.

Un ejemplo es el programa socioepistemológico desarrollado por Cordero y colaboradores, quienes han logrado
materializar la noción de práctica social en la idea de usos del conocimiento matemático. Esto ha proporcionado
categorías, expresadas en situaciones (Cordero, 2008) que permiten desarrollar investigación en distintas comuni-
dades de conocimiento (Tabla 1), resignificar el conocimiento matemático e impactar en el sistema educativo.

Tabla 1. Categorías del conocimiento matemático (Cordero, 2008)

47
Cada una de las situaciones que se presentan en la tabla 1, ha permitido resignificar las nociones propias del cálculo
y por tanto toman gran relevancia en la formación inicial de los profesores de matemática.

Por otro lado, el binomio modelación- graficación ha sido uno de los ejes transversales de este programa. Para
Cordero (2015), al modelación es una práctica socialmente compartida que ha permitido al humano construir
conocimiento matemático, de esta forma cuestiona el hecho de que la mayoría de los modelos que versan sobre
la modelación tomen como referente la acción práctica o cognitiva que se realiza en los escenarios científicos y no
consideren que la gente en su cotidiano también modela.

En Chile la educación formal expuesta en las bases curriculares además de establecer los ejes curriculares para la
educación matemática, como: Números, Algebra y Funciones, Geometría y Probabilidades y Estadística, explicita
cuatro habilidades del pensamiento matemático que deben ser desarrolladas en los estudiantes: Resolver Prob-
lemas, Representar, Modelar y Argumentar.

Cada una de estas habilidades pueden ser resignificadas a la luz de los estudios provenientes de la didáctica de la
matemática. En este sentido, por ejemplo si se considera, la habilidad de modelar, se puede desarrollar una dis-
cusión desde las diferentes posturas y paradigmas acerca de los significados de la modelación matemática en la
clase de matemáticas. Como se ha señalado, desde la TS se considera a la modelación como una práctica social, y
por tanto se reconoce que todos y todas modelamos, de esta forma la tarea se transforma en entender como mod-
elan las diferentes comunidades de conocimiento.

Tanto las situaciones expuestas en la tabla 1, el binomio de modelación-graficación, como las habilidades del pens-
amiento matemático se articulan para dar fundamentos al programa socioepistemológico chileno.

Algunos ejemplos

• Primer momento: Investigación asociativa con la escuela

La relación entre las problemáticas de la escuela y la investigación educativa desarrollada en las universidades debe
ser cada vez más estrecha. La matemática educativa debe estudiar los fenómenos producidos en los escenarios de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y al mismo tiempo construir conocimiento que provea explicaciones
de esos fenómenos. En este sentido, la Universidad de Santiago de Chile a través de su proyecto de mejoramiento
institucional ha buscado desarrollar una relación reciproca con la escuela, con el fin de afectar a los programas de
formación inicial docente de todas las carreras de pedagogías que imparte.

Es así como se convoca a diferentes instituciones educativas de nivel medio y básico del país a postular a proyectos
asociativos entre universidad y escuela. En estos, las escuelas plantean sus problemáticas particular y los diferentes
investigadores de la universidad conforman equipos multidisciplinares para examinar las problemáticas y producir
junto a los actores de la escuela innovaciones o propuestas que permitan dar respuestas situadas.

En particular, el proyecto de investigaciones al cual se hace referencia, nace de la problemática de un liceo de la

comuna de Estación Central que cuestiona la valoración que tiene el promedio de notas de enseñanza media en las
ponderaciones para ingresar a las universidades, lo que hace que los egresados de este liceo, con alta exigencia
académica, se sientan perjudicado por sus calificaciones. En este contexto los docentes de matemáticas vieron la
necesidad de reflexionar sobre sus procesos evaluativos, con el propósito de introducir ajustes en sus prácticas
educativas.

Con un diagnóstico que se levantó con un focus group, entrevistas semiestructuradas y el análisis de instrumentos
de evaluación de los docentes, se diseñó una matriz de colaboración entre pares, cuyo propósito fue generar la
reflexión y el análisis entre los miembros de la comunidad sobre unidades temáticas específicas de la matemática,
48
así como de las habilidades que promueve el marco curricular chileno.

Como conclusión del proyecto asociativo se reportó que hay una opacidad (Cordero, Gómez, Silva-Crocci y Soto,
2015) del desarrollo de las habilidades matemáticas en los instrumentos evaluativos del profesor, así como en su
planificación de enseñanza. En particular, se dio cuenta de que la habilidad de modelar es una de las más opacas en
los discursos de los profesores.

• Segundo momento: Aprendizaje y servicio

Este proyecto emerge de la necesidad de establecer el vínculo entre los resultados de la investigación asociativa
con la escuela y la formación inicial de profesores. Se buscaba generar una relación reciproca en torno a la prob-
lematización de los saberes y habilidades matemáticas. Por una parte, la opacidad de las habilidades matemáticas
(Cordero, Gómez, Silva-Crocci y Soto, 2015; Soto, Silva-Crocci, Barbe y Vergara, en prensa), en particular la mod-
elación, en los discursos y las prácticas de los profesores de matemática. Y por otra, la dificultad diseñar y evaluar
situaciones de aprendizaje con los estudiantes del curso de Didáctica del Álgebra y del Cálculo (DAC), del programa
de Pedagogía en Matemática y Computación de la USACH (PEMC), sin posibilidad de experimentación, decantó en
generar una propuesta de Aprendizaje + Servicio (A+S).

Como se ha señalado, la modelación se ha integrado en el currículo chileno como una de las cuatro habilidades a
desarrollar desde temprana edad en los estudiantes. Pese a esto los docentes de matemáticas, como dio cuenta la
investigación asociativa, cuentan con escasos recursos para el desarrollo de esta habilidad que plantea las bases
curriculares.

El desarrollo de un proyecto A+S se basa en tres características: Servicio solidario, protagonismo de los estudi-
antes y articulación entre las actividades de servicio y las de aprendizaje. En relación a los aprendizajes, el proyecto
permitió el fortalecimiento de metodologías de análisis local de los diseños de situaciones de modelación, que no
se habían desarrollado con los estudiantes de DAC por la falta de la experimentación. Se robustecieron, además de
los elementos teóricos necesarios para el diseño de una situación de aprendizaje, habilidades de análisis, ya que se
tuvo la oportunidad de llevar a cabo un proceso de socialización de las situaciones de modelación que se diseñaron
en el curso. Esto provocó la discusión y reflexión entre los estudiantes de la PEMC y los profesores de matemáticas
en ejercicio.

En tanto el servicio buscaba que los profesores de matemáticas en ejercicio fortalecieran los aspectos teóricos y
prácticos relativos a la modelación en el aula y la articulación con las otras habilidades.

De esta forma, los docentes de matemática se vieron beneficiados de un conjunto de situaciones diseñadas con
tecnología, provenientes de la reflexión de sus propias problemáticas, y aportaron a la formación de los profesores
de matemática a través de su experiencia en el aula, dando explicación a las variables didácticas que afectan la re-
producibilidad de dichas situaciones. Los estudiantes se vieron beneficiados al analizar las diferentes problemáticas
que tiene los profesores en ejercicio, cuando se proponen desarrollar habilidades. Además aportan, a partir de la
creación y diseño de situaciones con tecnología, propuestas coherentes con la problemática que detectan junto a
los docentes. Por tanto, se genera una reciprocidad entres estos actores. Como producto final del A+S se desar-
rollaron dos tipos de rediseños de las situaciones; uno para el nivel de enseñanza básica y otro, sin utilización de
tecnología.

• Tercer momento: investigaciones desarrolladas por profesores de matemáticas en formación

Una de las tesis que actualmente se está desarrollando, pretende evidenciar el empoderamiento de futuros docentes
de matemáticas que participaron del curso DAC con la metodología de A+S, respecto a la habilidad de modelar.
Esta investigación considera que el curso de DAC busca que el futuro docente se empodere de las diferentes habili-
49
dades que proponen las bases curriculares, en particular de la habilidad de modelar. De esta forma, la investigación
se propone desarrollar un seguimiento del curso y verificar el cambio en las concepciones de los participantes en
torno a la modelación.

Si bien, existen diferentes concepciones acerca la modelación en la educación matemática las investigaciones desde
la Matemática Educativa han consensuado que la modelación es el puente entre la matemática y la realidad. Esto
es de gran relevancia para la función social del profesor de matemáticas (Cordero, 2015). En este sentido la opaci-
dad de la habilidad de modelar en la educación matemática es una problemática que debe ser estudiada con el fin
de reconocer mecanismos para que el futuro docente se empodere de la modelación (Reyes Gasperini y Cantoral,
2014), en otras palabras, cambie la relación que tiene con la modelación.

Prospectivas

El programa socioepistemológico chileno para la formación inicial de profesores de matemáticas, ha estado en

constante evolución y resignificación. En un primer momento, la consideración de las habilidades del pensamiento
matemático que proponen las bases curriculares chilenas fue el inicio de la resignificación de la teoría. En un segun-
do momento, la utilización de metodologías que permitieran la reciprocidad entre la realidad de la escuela con la for-
mación inicial, permitió evidenciar la importancia de esa relación y el cómo genera una variedad de los constructos
teóricos de la propia teoría. Y en un tercer momento, generar investigaciones conjunta con los futuros profesores
de matemática sobre su propia formación ha fortalecido la utilización de métodos de recogida de datos que admitan
medir de manera local los impactos de este programa. Estos momentos han permitido dibujar un programa propio
ajustado a la realidad chilena.

Hoy el programa busca la socialización con los otros actores del sistema educativo, en particular se considera que
la difusión de las actividades que diseñan los estudiantes en la formación inicial en diferentes escenarios educativo
o de divulgación, permitirá aportan recíprocamente tanto a los futuros profesores de matemáticas, como a la socie-
dad. De esta forma como hito actual se ha constituido una red de talleres itinerante.

50
Referencias
Cantoral, R. (2013). Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa: estudios sobre construc-
ción social del conocimiento. D. F., México: Gedisa.
Cordero, F (2015). Modelación, Funcionalidad y Multidisciplinariedad: el eslabón de la matemática y
el cotidiano. In Arrieta, J. y Díaz, L. Investigaciones latinoamericanas de modelación de la Matemática
Educativa. Editorial Díaz de Santos, España.
Cordero, F. (2008). El uso de las gráficas en el discurso del cálculo escolar. Una visión socioepiste-
mológica. En cantoral, r.; Covián, o.; Farfán, r.m.; Lezama, j. y Romo, a. (Orgs.), Investigaciones sobre
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: un reporte iberoamericano México: Díaz de Santos–Comi-
té Latinoamericano de Matemática Educativa. A. C, 2008. p. 265-286.
Cordero, F. Gómez, K. Silva- Crocci, H. y Soto, D. (2015). Discurso matemático escolar. Adherencia,
exclusión y opacidad. Gedisa.
Reyes-Gasperini, D., Cantoral, R. (2014). Socioepistemología y empoderamiento: la profesionalización
docente desde la problematización del saber matemática. Bolema, volumen 28, 306-382.
Soto, Silva-Crocci, Barbe y Vergara (en prensa). Prácticas educativas y el desarrollo de habilidades
matemáticas: una propuesta de análisis para los instrumentos de evaluación de los docentes del Liceo
Ruiz Tagle. En Valencia, L. Investigación e innovación asociativa Universidad-Escuela, Universidad de
Santiago de Chile.

51
 CE 008

EDUCACION MATEMATICA INCLUSIVA, TRABAJO IN-

STITUCIONALIZADO DEL PROFESOR DE MATEMAT-
ICA Y TEORIAS IMPLICITAS SOBRE SU ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE

Patricio Montero Lagos

[email protected]

RESUMEN
La política educativa puede influir y apoyar el pensamiento y las prácticas in-
clusivas, estableciendo la igualdad en el disfrute del derecho a la educación
de todas las personas, y definiendo las formas de enseñanza, apoyo y lider-
azgo que constituyen la base de una educación de calidad para todos y to-
das (UNESCO, 2015). La educación matemática inclusiva debería contribuir
a la equidad empoderando a los estudiantes desde su identidad (Gutierrez,
2014) garantizando el acceso a una educación matemática de calidad para
todo el mundo y contribuyendo en el mejoramiento de la ciudadanía (Alsina
y Planas, 2008). Este propósito implica hacerse cargo de una mayor hetero-
geneidad sociocultural de estudiantes y de los que poseen necesidades
educativas especiales afectando fuertemente el trabajo institucionalizado
de los profesores de matemática en los colegios para que sustenten con su
labor la participación activa de las personas en el mundo y en sus procesos
de transformación. En este trabajo se presentan desafíos para materializar
en la labor docente del profesor de matemática una educación matemática
inclusiva de acuerdo a antecedentes de la literatura y de otros emergentes
obtenidos recientemente mediante entrevistas a profesores de matemáticas
de educación media y especialistas del Programa de Integración Esco-
lar del PIE de la Región Metropolitana. Se relacionan estos desafíos con
competencias profesionales claves del profesor de matemática y sus teorías
implícitas sobre su enseñanza y aprendizaje de la matemática, culminando
con algunas propuestas que contribuyan a superar las debilidades actuales.

Palabras Claves: Educación matemática Inclusiva Trabajo institucio-

nalizado del profesor Competencias profesionales del profesor Teorías
implícitas
52
Trabajo institucionalizado del profesor de matemática

El trabajo institucionalizado comprende prácticas organizacionales como un puente entre los esfuerzos reflexivos
y propositivos de las personas y los esfuerzos de las instituciones encarnados en arreglos de la actividad humana
(Hampel y otros, 2017). Las prácticas en una organización se sustentan en “mitos racionales y ceremonias” (Meyer
y Rowan, 1977). En la literatura existen caracterizaciones del trabajo institucionalizado del profesor de matemática.
Por ejemplo, para Brousseau (1986) el papel de la institucionalización del trabajo del profesor de matemática es
establecer y dar un estatus oficial al conocimiento referido en una actividad didáctica y en un sistema didáctico
en que concurren el profesor, el estudiante y el saber a enseñar. Para Gómez, Kuzniak y Vivier (2016), desde la
perspectiva de los Espacios de Trabajo Matemático, en el trabajo institucionalizado del profesor de matemática se
considera los modelos analítico de la especificidad de la matemática y el proceso de transposición, con el objeto de
elaborar propuestas didácticas que logren construcción de saberes matemáticos y todas las reorganizaciones que
su rol de profesor supone.

En un trabajo reciente (Montero, Montero y Riquelme, 2018) se indagó acerca del trabajo institucionalizado del
profesor de matemática, considerando componentes del marco regulatorio nacional, documentos institucionales
de los colegios y mediante la información proporcionada por profesores de matemática. En concordancia con las
fuerzas externas y particularidades internas, cada establecimiento educativo tiene su propia misión, enfoques,
regulaciones, mitos y ceremonias y condiciones de infraestructura que afectan la institucionalización del trabajo del
profesor de matemática. Tiene un proyecto educativo, un manual de convivencia y un plan de mejora o estratégico
de desarrollo, que afectan la estructura organizacional, reglas, rutinas y/o prácticas impactando los deberes y obli-
gaciones de los miembros del colegio. Estas componentes afectan tanto los resultados de aprendizajes esperados,
sus procesos, formas de evaluación y relaciones interpersonales, aspectos que estuvieron presente en las entrev-
istas de los profesores.

Desde la perspectiva del marco regulatorio, el trabajo institucionalizado del profesor de matemática comprende el
diseño y conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en sus cursos, en conformidad a las metas y objetivos
emanados por el colegio, y acordes con los requisitos de las bases curriculares y normativas legales. Particular-
mente, se coincide en que los profesores de matemática deben realizar planificaciones de su enseñanza disciplinar-
ia, seleccionar, adaptar o elaborar recursos de aprendizajes para sus estudiantes, y realizar la enseñanza de modo
que los estudiantes aprendan y evaluar tanto los procesos y resultados. Además, en el trabajo institucionalizado se
señala la importancia del rol formativo del profesor para el desarrollo integral de sus estudiantes en concordancia
con los valores institucionales.

Asimismo, existen varias diferencias en el trabajo institucionalizado del profesor de matemática. Por ejemplo, en al-
gunos colegios, el trabajo del profesor institucionalizado de los profesores está dirigido a cubrir todos los contenidos
matemáticos de los programas y en que los estudiantes tengan buenos rendimientos de las pruebas estandarizas;
mientras que, en otros, está focalizado en que los estudiantes desarrollen habilidades usando los conocimientos
matemáticos en profundidad y con significado para el estudiante. También, el trabajo institucionalizado del profe-
sor de matemática difiere entre establecimientos debido a normativas y protocolos vinculados a los manuales de
convivencia que afectan las interacciones sociales entre los miembros de la organización (Montero y otros, 2018).

Desafíos del trabajo institucionalizado del profesor para una educación matemática inclusiva.

Se han identificado varios desafíos para el trabajo institucionalizado del profesor de matemática en los establec-
imientos educacionales. En un trabajo en desarrollo (Montero, Montero y Ferrada, 2018), se revisaron aspectos del
marco regulatorio sobre la ley de inclusión y se entrevistaron a encargados PIE y profesores de matemática de una
nuestra a conveniencia de siete establecimientos educacionales con diferente dependencia administrativa. Concor-
dante con los resultados se presentan, a continuación, cuatro grandes desafíos:

53
 1. Se requiere institucionalizar una estructura organizacional y un estilo de gestión efectivo en los estab-
lecimientos educacionales que posibiliten un trabajo integrado, complementario y satisfactorio entre los especial-
istas de las necesidades educacionales especiales y los profesores de matemática. Las entrevistas revelaron que
existe una gran heterogeneidad de situaciones no resueltas en los roles de las estructuras organizacionales de los
establecimientos, tanto en los de tipo subvencionados (particulares y municipales) con equipos PIE y, en colegios
particulares pagados. En los colegios particulares, no existe un equipo PIE; mientras que, en los subvencionados,
hay diferencia en los tipos de profesionales que los componen. Con excepción del diagnóstico inicial realizados a
los estudiantes y la existencia de reuniones de planificación y/o coordinación con los profesores, hay una variedad
de formas de interacción de los especialistas del PIE con los profesores, tanto en la planificación, desarrollo de
las clases y en la evaluación. Entre otros, en las salas de clases en algunos colegios, hay distinciones, entre ellos,
por la o no existencia de co-docencia en el aula y en los apoyos a los estudiantes. Asimismo, existen diferencias
en los refuerzos realizados por especialistas a los estudiantes fuera de clases, en donde, en algunas instituciones
involucran también a los estudiantes más aventajados, y en las participaciones que ellos tienen en la evaluación de
los alumnos.

De acuerdo a lo mencionado, frecuentemente, por los entrevistados, fue posible encontrar dos aspectos a
destacar: por una parte, se reveló el interés de los colegios por ampliar en los profesores de matemática sus es-
trategias de enseñanza para el logro de los aprendizajes de estudiantes altamente heterogéneos. Por otra parte, se
destacó superar en los profesores de educación especial sus debilidades respecto a los conocimientos matemáticos
para que realicen sus contribuciones en los aprendizajes matemáticos de los estudiantes más rezagados. Sin em-
bargo, fue recurrente el señalamiento de la necesidad de contar con mayores tiempos que posibiliten el trabajo en
equipo. También, se destaca que los profesores de matemática, especialmente los más antiguos, frecuentemente,
son menos flexibles respecto a profesores de otras asignaturas, y en comparación a los profesores jóvenes. Esto
último, de acuerdo a coordinadores del PIE, posibilitaría desarrollar y probar formas alternativas de materialización
y adopción de formas de trabajo en equipo, que sean efectivas y satisfactorias.

2. Junto con superar tensiones existentes en el concepto de calidad entre la cobertura curricular y la equi-
dad para que todos los estudiantes tengan oportunidades de desarrollar su propio proyecto de vida personal con
integración social, se deben fortalecer las condiciones institucionales y personales que afectan decisiones claves del
trabajo institucionalizado del profesor de matemática. La educación matemática inclusiva requiere hacerse cargo de
una mayor heterogeneidad de estudiantes complejizando, entre otras, la planificación, el desarrollo de las clases,
la evaluación y calificación de los estudiantes. En particular, considerando que las competencias matemáticas son
evolutivas comprometiendo cambios multidimensionales del estudiante, es fundamental planificar los resultados
esperados y su facilitación a partir de la situación inicial real de cada estudiante.

Las respuestas de los profesores entrevistados señalaron que, más que abordar una planificación más compleja,
se ha transformado, frecuentemente, en un desafío para apoyar a personas con diferentes tipos de necesidades,
distintas formas de aprender y ritmos. A modo ilustrativo: “…por lo que tengo que ir enfocada a todas las posib-
ilidades que tengo. Entonces, si presento un video, tengo que procurar que el video venga subtitulado, para que
el alumno que es sordo pueda leerlo, cuando hago una clase expositiva tengo que preocupar que esa persona se
sienta adelante para que me pueda leer los labios. En este minuto, tengo en primero medio, una alumna albina que
ella ve con tamaño de letra 72, entonces, yo hago mi guía, porque además ella tiene problemas cognitivos, le bajo
el nivel a la guía, y luego tengo que aumentar el tamaño de la letra para que ella pueda verlo…”. Asimismo, resul-
tados de las entrevistas, junto con reconocer la gran dificultad existente para conducir la enseñanza en un curso
altamente heterogéneo de estudiantes revelaron la ejecución de varias estrategias dirigidas a resolver el problema.
Entre ellas, está el apoyo de un especialista del PIE a estudiantes con NEE en la sala, apoyo de estudiantes tutores,
trabajos grupales, estudiantes y sesiones adicionales de reforzamiento. Sin embargo, las situaciones descritas de
los entrevistados muestran que se está lejos de lograr un nivel satisfactorio.

También, en este contexto de gran heterogeneidad de los estudiantes, un asunto no resuelto son las evaluaciones
54
y calificaciones de los alumnos con necesidades educacionales especiales. Una práctica muy generalizada en los
colegios es reducir el número de preguntas, de modo que se cubran dos objetivos complementarios. Uno, reducir
los niveles de complejidad de la instancia evaluativa de modo que se consideren las mismas temáticas, pero con
diferentes niveles de profundidad. La otra, es que para los estudiantes con NEE que son más lentos, se les dé un
tiempo adicional. Ambas situaciones afectan la pertinencia y validez de la información evaluativa con efectos no
deseados. Uno, que estudiantes del mismo curso señalen que la misma nota que ellos obtienen no tiene similares
niveles de exigencia, por lo que sería fuente de discriminación social. También, hay profesores muy incómodo con
esas prácticas: “Yo creo que es muy mentiroso, casi una estafa hacer pasar a un alumno con promedio 4, promedio
5 y después rinde la PSU y saca 300 o 400 puntos, no tiene sentido. En el fondo, el alumno dice - oye estuve todos
estos años en el colegio y no me sirvió de nada- porque, porque el colegio no me facultó para poder entrar a la
educación superior que es lo que yo quería…”

3. Fortalecer y/o actualizar la formación y posible especialización de los profesores de matemática, para que puedan
abordar con éxito y liderazgo el nuevo escenario de la educación matemática inclusiva. Resultados de las entrevistas
confirmaron la necesidad que los profesores tengan nuevos conocimientos, estrategias para abordar sus decisiones
profesionales claves y habilidades interpersonales para relacionarse con estudiantes, profesores, padres, entre
otros. Por ejemplo: “… hace falta contar con algo que nos pueda formar desde las NEE o sea, por ejemplo, esta
persona es asperger, ¿Qué necesidades tiene asperger? ¿Cómo nosotros podemos bajar el contenido a un asperg-
er?, él es limítrofe, ¿Qué pasa con los limítrofes? ¿Cuál es su necesidad? ¿Cómo bajar el contenido específico del
área a esta necesidad?...”

4. Se requiere contar con nuevos conocimientos, recursos y condiciones propios de investigaciones, experiencias e
innovaciones en educación matemática que posibiliten materializar una educación matemática inclusiva en el siste-
ma educativo nacional. Los entrevistados coinciden que, actualmente, se están intentando variedad de soluciones
en los colegios con escasas evidencias previas de su eficacia. Sin lugar a dudas, se requieren más investigaciones,
experiencias e innovaciones que sean difundidas de modo de evitar generalizaciones de opiniones negativas hacia
la educación matemática inclusiva.

Teorías implícitas sobre la enseñanza y aprendizaje

Una explicación de las diferencias de actuación profesional entre los profesores son sus diferentes teorías implícitas
sobre la enseñanza y aprendizaje, las cuales cada profesor construye de acuerdo a su formación y experiencia (Pozo
et al., 2006). Estudios han revelado que esas teorías implícitas vinculadas al trabajo institucionalizado se pueden
categorizar considerando concepciones interpretativas del aprendizaje (García et al., 2014) y mediante un conjunto
de actividades típicas de su labor en el aula (Loo, 2017). De acuerdo con las ideas de Pozo y otros (2006), se han
distinguido tres tipos de concepciones: directa, interpretativa y constructiva, en donde la directa es la más cercana
a la enseñanza tradicional. Se han encontrado diferencias en las teorías explicitas entre profesores chilenos en ejer-
cicio (Gómez y Guerra, 2012), y entre el enfoque didáctico matemático declarado y decisiones tomadas en algunas
situaciones por estudiantes en su práctica profesional (Montero y otros, 2018). Consecuentemente, es posible
asumir que la variedad de aproximaciones en las decisiones profesionales están marcadas por las teorías implíci-
tas sobre la enseñanza y aprendizaje de la matemática, las que no solo deberían quedar en la explicitación de las
creencias sino que, especialmente, en las formas en cómo ellas se vinculan con sus intervenciones en la realidad.

Propuestas

1. Considerando la complejidad de lo que se pretende con la educación matemática inclusiva y, que de acuerdo
a la ley: “Es deber del Estado propender a asegurar a todas las personas una educación inclusiva de calidad”, se
recomienda sensibilizar y apoyar gestiones de obtención de mayores recursos del Estado para los establecimientos
educacionales y, para desarrollar, validar e implementar soluciones e innovaciones que permitan satisfacer el espíri-
tu y letra de la ley.
55
2. Determinar fortalezas y debilidades en procesos, resultados e impactos para una educación matemática in-
clusiva en los establecimientos educacionales de acuerdo a una integración de los roles y funciones de los equipos
de especialistas del PIE y los profesores de matemática.

3. Revisar y, de ser necesario, complementar la formación del profesor de matemática desde la perspectiva de
una educación matemática inclusiva y, analizar opciones de perfeccionamiento y/o postgrado.

4. Velar para que los profesores de matemática posean teorías implícitas favorables a una educación matemáti-
ca inclusiva y recursos metodológicos para su práctica profesional.

56
Referencias
Alsina, A y Planas, N. (2008). Matemática inclusiva: Propuestas para una educación matemática ac-
cesible, Narcea Ediciones, Madrid, España
Gómez, V. & Guerra, P. (2012). Teorías implícitas respecto a la enseñanza y el aprendizaje: ¿Existen
diferencias entre profesores en ejercicio y estudiantes de pedagogía? Estudios pedagógicos (Valdivia),
38(1), 25-43.
Gómez I., Kuzniak A. y Vivier L (2016), El rol del profesor desde la perspectiva de los Espacios de
Trabajo Matemático, Bolema, Rio Claro (SP), v. 30, n. 54, p. 1-22,
Montero, P. Montero, C. Riquelme R. (2018) Lógicas y prácticas institucionales: Desafios para la for-
macion de profesores de matematica, XXI Jornada Nacionales de Educación Matemática.
Pozo, J.I. (2006) La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento. En J.I. Pozo y
otros (Eds.) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y
alumnos (pp. 29 – 53). Barcelona: Graó.

57
 CE 009

INCIDENCIA DE LOS PARADIGMAS DE LA

MATEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DE LA ESTADÍSTICA

Héctor Hevia
[email protected]
Universidad Alberto Hurtado

RESUMEN
Se analizan algunas situaciones que se presentan en el aprendizaje de la
Estadística que podrían ser simplificadas y aprovechadas en mejor manera,
si se sustraen ciertos elementos matemáticos prescindibles y se agregan
actividades de aprendizaje apropiadas, que faciliten la familiarización de
los estudiantes con ciertos aspectos fundamentales del pensamiento es-
tadístico. Dado que estas propuestas utilizan experiencias de la vida real,
ellas posibilitan la construcción cognitiva de Bruner que, iniciándose desde
la realidad, desarrolla representaciones enactivas y luego pictóricas, que
preparan la mente del estudiante para la manipulación de representaciones
simbólicas de carácter matemático.

Palabras claves: Enseñanza de la Estadística, representaciones enactivas,

icónicas, simbólicas, Bruner

58
La Estadística Descriptiva

Su objetivo es detectar características de la población que subyacen en los datos de una muestra aleatoria de la
población. Desde la perspectiva de la Estadística, hay supuestos que alientan esta búsqueda. Bajo esta perspectiva,
el concepto de error aleatorio existente en los datos es importante ya que se buscan invariantes; es decir, objetos
matemáticos que, en alguna forma, están presentes en los datos observados.

En la práctica, en el caso de invariantes de una población que son parámetros, es decir, constantes numéricas,
existe el riesgo de enseñar a calcular estimaciones de estos parámetros, enfatizando la aplicación de una fórmula
numérica, en desmedro de la posibilidad que el estudiante experimente la existencia de un error asociado a la mues-
tra particular que se utiliza: el error de la estimación, un tema esencial en el pensamiento estadístico. No habiendo
objetivo de aprendizaje estadístico, el logro de los objetivos de aprendizaje se asocia a la aplicación correcta de una
fórmula matemática.

Mayor peligro aún, si los datos se encuentran agrupados. Se han desarrollado complicados criterios matemáticos
para obtener valores aproximados de la moda, la mediana y de los percentiles en general, cuando los datos se en-
cuentran agrupados. Ver, por ejemplo, [7]. Si los datos originales están disponibles, nada más inoficioso que este
proceder; hay planillas de cálculo que realizan este trabajo con gran facilidad para el operador. Si la data original
está ausente, el retorno a las marcas de clase como valores observados según sea su frecuencia, permitiría una
razonable aproximación a los parámetros que se busca estimar.

En resumen, en el caso de la estimación de un invariante numérico, se observa la sobrevaloración del concepto de

número en desmedro de la valoración del concepto de error; es decir, la preeminencia del paradigma matemático
por sobre el paradigma estadístico. Muy a diferencia de esto, el paradigma estadístico aprecia el parámetro como
número teórico, pero asigna gran relevancia a la presencia del error y a la existencia de estimadores que constituyen
diferentes vías para alcanzar, en forma aproximada, estos números teóricos.

Otra cosa ocurre si se busca un invariante de forma de la población, como, por ejemplo, la forma que toma la
curva de la distribución de probabilidad. En este caso, la construcción de histogramas a través de una planilla de
cálculo es espontánea y facilita la elaboración de representaciones enactivas y también icónicas, que preparan la
asimilación de una forma abstracta; de un objeto matemático: la distribución de probabilidad. Ver Bruner [1]. Esta
forma de proceder sirve como ejemplo a seguir en el caso de la búsqueda de invariantes numéricos, como se señala
a continuación.

Obsérvese que la construcción de histogramas para visualizar la distribución de muestreo de θ ̂-θ; a veces de-

estadístico en el cálculo de una estimación θ ̂ de un parámetro θ. La experiencia de pensamiento estadístico puede

nominado “error de la estimación” (ver Devore [3], página 243), podría ayudar a suplir la carencia de enfoque

profundizarse, variando, por un lado, el estimador que se utiliza y, por otro lado, utilizando diferentes tamaños de
muestra. Esta última variación permitiría visualizar cómo el tamaño de la muestra controla la magnitud del error;
otro paradigma de la Estadística.

2. El concepto y la definición de variable aleatoria

Dado un experimento aleatorio, lo usual es definir el objeto variable aleatoria como una función del espacio mues-
tral del experimento al conjunto de los números reales. Esencialmente, esta función convierte los resultados del
experimento en números que preservan la aleatoriedad del experimento. Es decir, el experimento, a través de esta
transformación, permite la observación de un número aleatorio. Sin embargo, este objeto matemático función, uti-
lizado para definir el objeto variable aleatoria, no sólo es prescindible para la formación de pensamiento estadístico;
si agregado a esto, se opta por construir el concepto de variable aleatoria directamente de la realidad, esta doble
estrategia podría contribuir sinérgicamente a hacer más efectivo el aprendizaje de la Estadística.
59
Como señala Rice (ver [8], página 35), “una variable aleatoria es esencialmente un número aleatorio”. Por tanto, si
la definición del experimento se extiende hasta incluir la transformación del espacio muestral a los números reales
que define a la variable aleatoria, entonces los resultados del experimento son números y el experimento en sí se
constituye en un número aleatorio factible de ser representado por medio de una variable aleatoria. Así, el concepto
de variable aleatoria se transporta al mundo de las experiencias como número aleatorio y se constituye en objeto
susceptible de ser aprehendido en el mundo real. Procediendo de esta manera, la variable aleatoria representa un
número aleatorio, el cual se experimenta en la realidad, al igual que se experimentan en la realidad, los números.
De esta forma, el objeto variable aleatoria se constituye en un modelo de primera generación. Citando a Guzmán
y Hevia [5], “… los modelos de primera generación pueden contribuir de manera importante en el proceso de
aprendizaje de las matemáticas, siempre que los objetos representados pertenezcan al ámbito de la experiencia del
estudiante”. En este caso, los objetos representados son los experimentos aleatorios cuyos resultados son númer-
os. La concordancia con la construcción cognitiva de Bruner es evidente; estos experimentos aleatorios permitirán
la construcción de representaciones enactivas e icónicas, que potenciarán el aprendizaje significativo del objeto
variable aleatoria.

Hay varios aspectos que se deben destacar; quizás, el más importante, es que un número aleatorio no es un núme-
ro. Otro aspecto se refiere a la poca utilidad para el aprendizaje que tiene la definición de variable aleatoria como
una función, si el experimento aleatorio arroja resultados que son, en sí, números; como ocurre en el caso del
clásico experimento del lanzamiento de un dado. Un tercer aspecto, se refiere a la elección de una distribución de
probabilidad para la variable aleatoria de interés. Si la variable aleatoria se ha definido como una función y siendo la
distribución de probabilidad otra función cuyo dominio es el rango de valores que asume la variable aleatoria (cuyo
recorrido son los reales), parece posible que la construcción cognitiva que se pretende producir, quede interferida
por la presencia cercana de dos objetos matemáticos de la misma naturaleza. Esta situación, más que apoyar la
construcción del conocimiento, podría dificultarla desviando el enfoque a aspectos secundarios no relacionados
con el objeto de conocimiento. Hay estudios que dejan en evidencia la existencia de confusión en los estudiantes,
entre estos dos objetos matemáticos de la misma naturaleza que coexisten en la presentación usual de variable
aleatoria. Por otro lado, se ha observado que cuando hay claridad respecto a las diferencias entre estos dos objetos
matemáticos, el estudiante no es capaz de reconocer en un número aleatorio, la existencia de una variable aleatoria.
Ver [2].

3. El problema que conduce al concepto de ajuste de un modelo a una población

El objetivo de la Estadística es obtener información de los datos disponibles, que sea relevante para la situación de
interés que se estudia. Etimológicamente, el término “datos” proviene de “datum”: lo que es dado; donado a través
del acto de conocer, de la intencionalidad de la conciencia. Los datos se organizan por medio de principios expli-
cativos que operan en base a supuestos. En particular, si aceptamos el supuesto de existencia de una distribución
de probabilidad para un número aleatorio de interés, con seguridad habrá más de una distribución que se ajuste en
forma significativa a los datos. Y la elección final siempre será dubitable.

Cada función que satisface los requisitos de una función de distribución de probabilidad se constituye en un posible
modelo de probabilidad teórico para ciertos números aleatorios. En particular, la asignación teórica de probabilidad
bajo ciertas condiciones experimentales (o supuestos), conduce unívocamente a una distribución de probabilidad
teórica que refuerza la idea de existencia de una única distribución para los datos que se estudian. Considérese, por
ejemplo, la distribución binomial, la distribución hipergeométrica, la distribución de Poisson, etc. De aquí, la impor-
tancia de distinguir entre una variable aleatoria cuya distribución de probabilidad aunque existente es desconocida
y una variable aleatoria teórica cuya distribución de probabilidad es conocida (y, por tanto, única). Esto explica la
necesidad existente en el pensamiento estadístico de mantener representaciones independientes para la variable
aleatoria y para su distribución de probabilidad. Dado un número aleatorio que se quiere estudiar, la variable alea-
toria es única; sin embargo, la distribución de probabilidad podría estar lejos de ser determinada y cualquier distri-
60
bución de probabilidad que se ajuste razonablemente a los datos observados será de valor para el estudio.

A diferencia de lo señalado anteriormente, es frecuente encontrar en la literatura, listados preeminentes y exhaus-

tivos de estos modelos teóricos junto a una ausencia de reconocimiento explícito a la exigencia cognitiva, propia
del conocimiento estadístico, de mantener autonomía entre la variable aleatoria y su distribución de probabilidad, la
que siendo desconocida podría quedar aproximada por varios modelos. Esta simplificación teórica que se presenta
frecuentemente en la literatura podría ser atribuible a un enfoque eminentemente teoricista (ver [4]) que minimiza
el rol de los números aleatorios observables en la realidad. Estos números aleatorios, por emerger de la realidad,
exigen de una representación autónoma como variables aleatorias, independientemente del grado de definición que
adquieran sus distribuciones aproximadas, si existen.

4. El Teorema de Bayes

Otra simplificación teoricista, aparece en la enseñanza y aprendizaje del Teorema de Bayes. El recálculo de las
probabilidades a priori, tiene valor práctico en la medida que hay nueva información que se agrega; por ejemplo, a
través de una muestra ad hoc. Si la estructura de probabilidades es conocida a priori, poca o ninguna información
agrega este teorema a lo que ya se conoce; más allá de reconocer las relaciones teóricas existentes entre las difer-
entes probabilidades en juego. Precisamente, la riqueza de aplicaciones de este teorema proviene de la inexistencia
de conocimiento acabado de la estructura de probabilidades que es de interés, y de su cruce con otras fuentes de
información.

5. La definición de evento

Otro obstáculo que tiene su origen en la predominancia del paradigma axiomático (ver Gascon [4]), toma lugar en la
definición de eventos de un espacio muestral. Dado un experimento E, resulta matemáticamente simple definir los
eventos (o sucesos) como subconjuntos del espacio muestral S del experimento E, y así se procede en la práctica,
en la totalidad de la literatura disponible. Sin embargo, existe una manera simple de definir eventos a través del
lenguaje natural referido a los resultados del experimento que se estudia (ver [6]). Si un evento se define como
un atributo o propiedad de los resultados del experimento E, entonces, estamos en la realidad misma hablando
de hechos que permiten la formación de representaciones enactivas, cada una de ellas definiendo un subconjunto
del espacio muestral, cuando se consideran como especificaciones para los elementos del espacio muestral. Pre-
sentada la definición de eventos de esta manera, se inducen representaciones tanto enactivas como icónicas que
conviven con las simbólicas otorgando significado a los objetos matemáticos que representan simbólicamente a
los eventos.

A diferencia de los puntos anteriores, en los dos puntos que siguen, se destaca la necesidad de un mayor enfoque
matemático en la situación de enseñanza y aprendizaje de la Estadística que se indica.

6. La (desconocida) densidad normal

Estudiemos la siguiente ecuación que define una distribución normal con media μ y varianza σ2.

61
es igual a 1/(√2π σ)≈0,4/σ. Dado que aproximadamente 100% del área bajo la curva se encuentra en el intervalo
Observe que el punto estacionario de la campana de Gauss se encuentra en x=μ; por tanto, la altura de la campana

[μ-3σ;μ+3σ], se concluye que el área de la campana se encuentra, prácticamente en su totalidad, en el interior de

un rectángulo cuya base tiene longitud 6σ y altura igual a 0,4/σ; denominado “rectángulo de la forma” en [6]. (En
particular, la curva de la distribución normal estandarizada se encuentra en un rectángulo cuya base tiene longitud
6 y altura 0,4.)

Recordemos que si la población se distribuye normal N(μ;σ2 ), la distribución de muestreo de los promedios de
muestras independientes de tamaño n se distribuye normal N(μ;σ2/n), con desviación estándar σ/√n. Esta última
curva normal se encuentra en un rectángulo de forma cuya base tiene como punto medio el parámetro μ, posible-

cuya longitud es 6 σ/√n tiende a 0 y, por tanto, cualquier observación del promedio muestral para este tamaño de
mente desconocido. Observe que si el tamaño n de la muestra es grande, entonces la base de este rectángulo

muestra, acertará razonablemente en estimar el promedio

desconocido μ.

Lo anterior, podría anticipar o confirmar en un registro visual, la denominada Ley de los Grandes Números y la no-
ción más sofisticada de convergencia en probabilidad de un estimador al parámetro que se estima.

7. Las tablas normales y la omisión de la función de distribución acumulativa Φ(z)

La omisión de la función de distribución acumulativa Φ(z) de la distribución normal estandarizada en el cálculo de

probabilidades normales produce un punto ciego dentro de la construcción del pensamiento estadístico. Se enseña
a operar con estas tablas desconociendo la existencia de un objeto matemático cuyo realce permitiría completar, al
menos en este aspecto, la construcción de pensamiento estadístico. El valor de las distribuciones acumulativas se
hace innegable cuando se enfrenta el problema de la generación de números aleatorios que siguen una particular
distribución de probabilidad.

62
Referencias
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63
 CE 010

LA VISUALIZACIÓN EN GEOMETRÍA
ACTIVIDADES HEURÍSTICAS CON LAS FIGURAS

Ismenia Guzmán R.
[email protected]
Universidad de Los Lagos de Osorno

RESUMEN
La geometría es un dominio que exige la articulación cognitiva de dos regis-
tros de representación, la visualización de formas para representar el espa-
cio y el lenguaje para enunciar propiedades y deducir nuevas. La manera de
ver las figuras depende de la manera en que esta manera se pone en juego,
Hay una manera de ver icónica y otra muy diferente que funciona de manera
no icónica. La visualización no icónica implica deconstrucción de las formas
visualmente ya conocidas. Se distinguen la deconstrucción de formas, la
deconstrucción dimensional de figuras y la deconstrucción heurística pu-
zles). La deconstrucción dimensional es el proceso cognitivo central de la
manera de ver en Geometría.

Palabras claves: acto de ver, visualización icónica, visualización no icóni-

ca, deconstrucción de formas, deconstrucción dimensional, deconstrucción
heurística

64
El Acto de Ver

El acto de ver es una actividad cognitiva que se presenta de diferentes maneras, Duval señala cuatro, la manera de
ver del Botanista, del Topógrafo geométrico, del Constructor, del Inventor Artesano, ellas son clásicas y diferentes
a la manera de ver en Geometría.

-El Botanista reconoce formas a partir de cualidades visuales: el contorno de una forma particular (típica) sin rel-
ación con propiedades.

-El Topógrafo mide los bordes de una superficie en un terreno o en un dibujo. Elige una escala y procedimientos
para medir según las propiedades elige criterios de medida o fórmulas que le permita realizar cálculos.

-El constructor descompone una forma en trazos para luego reconstruirla con instrumentos, y a veces recurre a
trazos auxiliares (que no pertenecen a la figura final) él sigue un orden de construcción.

-El inventor artesano transforma una forma inicial en otra, para ello agrega trazos reorganizadores para obtener
otra, figura final. Implícitamente ella pertenece a una red de rectas en D2 (o intersección de planos en D3).

La mirada del Botanista es inmediata, él reconoce y le da nombres a las formas simples de la geometría plana: tipos
de cuadriláteros, triángulos, pero su actividad no es propiamente geométrica, Piaget proponía copiar estas formas
a mano alzada.

La mirada del Topógrafo es la histórica, mide longitudes en un terreno o distancias entre dos estacas, para llevarlas
a un dibujo. Esta actividad no es natural, medir distancias en un terreno y medir longitudes en un dibujo. Su objeti-
vo es pasar de una escala de tamaño a otra y luego ponerlas en correspondencia. Esta actividad si bien favorece la
lectura de un plano o de un mapa geográfico, no es pertinente para la representación de figuras geométricas, pues
las propiedades geométricas que se movilizan son solamente para medir.

La mirada del constructor es la que se necesitaría para estudiar las figuras geométricas euclidianas elementales,
realizar configuraciones a partir de esas formas, el construirlas con instrumentos. Un instrumento permite dibujar
una forma visual que tiene una propiedad geométrica, el instrumento impone una regularidad al trazado y entonces
una invariancia visual. El instrumento también permite verificar una propiedad de la figura y tomar conciencia de
que las propiedades de las figuras no son perceptivas, sino que estas propiedades implican restricciones para la
construcción.

La mirada del inventor artesano, se centra en la transformación de una figura en otra., ella la describen los siguien-
tes problemas clásicos:

1. Dado un triángulo, ¿cómo dividirlo con un solo corte de tijera para transformarlo en un paralelogramo,
después poder rearmar el triángulo dado?

2. ¿Cómo construir a partir de un cuadrado dado otro cuadrado dos veces más grande (que el área sea el
doble?. Se sugiere utilizar papel cuadriculado para reducir las operaciones de medida a un conteo.

Estos problemas exigen una deconstrucción visual de las formas perceptivas elementales impuestas a primera
vista, para lograr obtener la configuración pedida.

Estas cuatro maneras de ver las figuras son clásicas.

Existe una gran complejidad en los procesos en juego en el acto de ver, puesto que en él se realizan dos operaciones
65
diferentes e independientes que a veces actúan en sinergia en un mismo acto de ver. Estas operaciones son el recon-
ocimiento discriminativo de formas y la identificación de los objetos correspondientes a esas formas reconocidas.

El problema cognitivo está en cómo hacer el pasaje del reconocimiento de formas a la identificación de los objetos
que hay que ver, sobre todo cuando estas operaciones son simultáneas, ya que la percepción del objeto por su for-
ma es inmediata y permite distinguirlo. Pero no es la percepción no es la misma para representaciones construidas
por segmentos. El pasaje se apoya en la semejanza entre las formas percibidas visualmente y la forma típica del
objeto representado (imagen). Las representaciones icónicas se distinguen de aquellas representadas por símbolos
o índices. Cuando se miran dibujos animados no se necesita saber leer para entender la historia que cuentan. No
obstante a veces es necesario recurrir a un enunciado verbal que aporte y se integre a la imagen como leyenda

El pasaje en las diferentes maneras de ver que se exige en actividades geométricas.

Para las miradas del Botanista y Topógrafo este pasaje funciona como para cualquier representación visual fuera de
la Geometría, lo que no ocurre para las miradas del Constructor e Inventor Artesano, para ellos el pasaje no está ase-
gurado y no basta un aporte verbal de informaciones, este pasaje permite el descubrimiento de invariancias en una
secuencia de transformaciones visuales realizadas con o sin instrumentos. Por otra parte, toda figura genera otra
por prolongaciones en el procedimiento de construcción o por reorganización visual de las formas inmediatamente
reconocidas. La aprehensión operatoria se fundamente en este proceso y favorece la intuición sobre las figuras.

Son actividades de entrada en el aprendizaje de la geometría, la descomposición de ellas de modo que se recupere
la forma de partida. Esta descomposición se llama descomposición mereológica, el tangram es un ejemplo y los
puzles (de formas geométricas). Notar que hablamos de una geometría cuyos objetos son del mundo real, también
lo son los puzles.

Dos mecanismos de identificación de objetos a partir de formas visuales

VISUALIZACION ICONICA VISUALIZACION NO ICONICA

Esta se asemeja al perfil de un objeto real Es una secuencia de operaciones que permite reconoc-
o desplazamiento sobre un terreno o a un modelo tipo. er propiedades geométricas en una configuración

La figura queda como un objeto independiente de las La figura es una configuración contextualmente de-
operaciones que se efectúen sobre ella. sprendida de una red u organización más compleja.

Botanista y Topógrafo Constructor e Inventor Artesano

Obstáculos de la visualización icónica para el aprendizaje de la Geometría

La visualización icónica se apoya en la semejanza entre una forma (en un trazado) y la forma del objeto a identificar.
Una representación de una forma tipo, está asociada a un nombre que la evoca y le da estatus de objeto. Pero hay
restricciones, por ejemplo la forma tipo de rectángulo (excluye diferencias entre largo y ancho) y la forma tipo de
un triángulo requiere que las alturas estén al interior del triángulo.

66
Algunos obstáculos al acto de ver

1)El reconocimiento está centrado: una forma 2D es percibida como un perfil y centrada en su superficie así, las
propiedades no relacionadas con el contorno (las diagonales de un cuadrilátero) quedan fuera del campo visual, a
menos que sean explícitas. Centrarse en el contorno cerrado no favorece la idea de prolongaciones.

2)Las formas aparecen como estables, lo que no favorece la idea de transformarlas en otras formas semejantes o
diferentes. Así, es difícil descubrir una superposición de paralelogramos en una red de rectas, de donde se puede
también ver a primera una yuxtaposición de triángulos.

A, B, C, D resulta ser un circuito de visualización

3) La disociación entre las operaciones es necesaria puesto que puede ocurrir un conflicto entre el reconocimiento
por semejanza de las formas con un ejemplo tipo y la identificación con el objeto al que corresponde la forma.
Porque las relaciones constitutivas de los objetos no son propiedades que se perciban a simple vista.

Estas características de la visualización icónica van en contra del desarrollo característico de una actividad geométri-
ca; esto es, descomponer cualquier forma reconocida a primera vista en un conjunto de segmentos; también cual-
quier figura de partida se puede descomponer en una configuración en unidades figurales de la misma dimensión
o inferior. Como muestra la figura siguiente:

Visualización No icónica o la deconstrucción de formas

Existen al menos dos maneras diferentes de descomponer una figura dada en unidades figurales: una, utilizar una
figura de partida con un enunciado y dos, construirla según ese enunciado. La introducción de trazos suplementa-
rios, se encuentra en estos modos de visualización no icónica. En el primer caso la descomposición esta impuesta,
se realiza con instrumentos. En el otro caso, la descomposición debe ser “imaginada” porque el trazo suplementario
elegido permite ver un procedimiento de resolución. Esto renvía a dos tipos de funcionamientos cognitivos total-
67
mente diferentes.

DESCOMPOSICIÓN de una figura dada en unidades figurales

Por introducción de SIN introducción

TRAZOS SUPLEMENTRAIOS (aún implícita o mental)
de trazos suplementarios

AUXILIARES REORGANIZADORES
Para construir una figura para resolver un problema

La característica de las figuras geométricas en relación a otros tipos de figuras es que ellas se construyen con in-
strumentos (regla, compás…). Cada trazo corresponde a una instrucción comunicable (por teléfono) o formulada
en un menú de un software) y también a la movilización de una propiedad pertinente y se apoya en su deconstruc-
ción dimensional (1D/2D y 0D/2D.

La deconstrucción dimensional 2D/2D es automática pero la actividad de reconstrucción de una figura o configura-
ción exige un orden en las instrucciones, una secuencia de pasos.

Pero en esta actividad es necesario dibujar trazos que no pertenecen a la figura a construir, por ejemplo los interme-
diarios o las rectas soportes de los lados de un cuadrado que desbordan su contorno, estos son los trazos auxiliares
que en general se borran una vez obtenida la figura. Veamos el problema

Transformar un rectángulo en un paralelogramo

Aquí se trata de dividir una figura para resolver el problema de manera de unir después las partes y recuperar la
figura inicial. Para resolver el problema hay que recurrir a un trazo suplementario. Y este trazo es fácil de encontrar.
No es el caso de la transformación de un triángulo en un paralelogramo. La cuestión en este caso es dónde dibujar
el trazo intermedio en el triángulo para que resulte la reconfiguración del paralelogramo. Notar que la elección del
trazo es independiente del triángulo y no es un trazo suplementario sino se trata más bien de un “trazo reorganiza-
dor”, que permite hacer una reorganización para obtener la figura pedida que no es visualmente reconocible en la
figura inicial.

Otro ejemplo: Transformar un hexágono regular una en un rectángulo.

68
De la utilización heurística de una figura depende de la capacidad de “VER” los trazos organizadores posibles.

Conclusión

Un punto fundamental para comprender la importancia y especificidad del acto de ver en el fin de favorecer el
aprendizaje de la geometría: la visualización no icónica, es totalmente independiente de todo enunciado, explícito o
implícito. La visualización no icónica no está subordinada a un conocimiento de propiedades geométricas, puesto
que en las actividades de construcción de figuras con utilización de instrumentos, son estos los que comandan o
controlan la descomposición visual de formas.

Es habitual dar un rol director al conocimiento de las propiedades geométricas para la exploración de figuras, como
si ver no pudiera permitir descubrir o encontrar una propiedad, no lo es en las actividades heurística de las figuras.

¿Es necesario conocer el teorema de los puntos medios para resolver el problema de la reconfiguración de un trián-
gulo en un paralelogramo para resolver el problema?

¿Una exploración heurística de reconfiguraciones no sería una vía de resolución?

Dar espacio a las actividades heurísticas en la enseñanza favorece la intuición y el descubrimiento de propiedades
geométricas, las que posteriormente se institucionalizarán y se irá edificando un cuerpo de propiedades y un len-
guaje sobre las figuras geométricas.

69
Referencias
Duval (2005). Les conditions cognitives de l´apprentissage de la géométrie. Annales de didactique et
sciences cognitives, volume 10, p. 5 - 53. IREM de Strasbourg.
Duval (2005).Les changements de regard nécessaire sur les figures. Grand No.76, pp. 7-27. Grenoble
Godin M., 2004, De trois regards possibles sur une figure au regard «géométrique»,
Actes du séminaire national de didactique. ARDM.

70
71
COMUNICACIONES
BREVES

72
 CB 001

FORMAS DE COLABORACIÓN HUMANA EN

LA ELABORACIÓN DE SIMULADORES CON
GEOGEBRA. EL ROL DEL PROFESOR
Luis Andrés Castillo B.1, Juan Luis Prieto G.2
1Mestrado em Educação Matemática e Ciências, UFPA (Brasil), 2Doctoran-
do en Educación Matemática, ULA (Chile), 1,2Asociación Aprender en Red,
2Universidad del Zulia (Venezuela)

[email protected]

RESUMEN

Esta comunicación muestra evidencias del modo en que unos profesores de

matemática promueven formas de colaboración humana en alumnos de Ed-
ucación Media (12-16 años) que participan en la elaboración de simuladores
con GeoGebra (ESG). Desde la Teoría de la Objetivación se asume que la
producción de subjetividades es una parte consustancial del aprendizaje
matemático. Empleando un análisis interpretativo del momento en que estos
sujetos se involucran en la comunicación de una técnica de construcción
con GeoGebra, se logró identificar el modo en que un profesor promueve la
responsabilidad y el cuidado del otro entre los alumnos. Las conclusiones
sugieren que es posible promover estas formas de participación durante la
ESG y alertan de lo complicado que puede ser esta promoción con alumnos
que se han expuesto por tanto tiempo a una enseñanza individualista.

Palabras clave: Subjetividad, Simuladores con software dinámico, Análisis

interpretativo, GeoGebra.

73
INTRODUCCIÓN

La influencia de la perspectiva cognitiva en la educación matemática ha hecho que las personas piensen que el
aprendizaje es un proceso guiado por “mecanismos intelectuales de pensamiento y/o razonamiento” que median el
encuentro del sujeto con el saber matemático (Radford, 2006). Sin embargo, las críticas alrededor de esta creencia,
hechas por educadores matemáticos a finales de los ochenta, dieron origen al surgimiento de las teorías educativas
socioculturales actuales, que se han dedicado a repensar la relación individuo-sociedad, produciendo estudios que
conceptualizan el aprendizaje de las matemáticas como un fenómeno social, cultural e histórico (Bartolini-Bussi,
1991; Lerman, 1992; Boero et al., 1995).

Desde esta perspectiva, cobran relevancia los estudios centrados en modos histórico-culturales de interactuar y
colaborar durante la actividad matemática, ya que tales modos constituyen instancias sociales de posicionamiento
crítico ante el mundo. Pese a ello, algunas investigaciones que se apoyan en la noción de “interacción social”, dan
cuenta de un aprendizaje matemático que encubre la intención de domesticar la conciencia y alienar a nuestros
jóvenes (Radford, 2013).

Aunque la alienación no ha sido la finalidad de la elaboración de simuladores con GeoGebra (ESG), vemos necesario
constatar mediante estudios empíricos que desde esta actividad es posible promover en los alumnos nuevas formas
de colaboración no alienantes, que favorezcan el aprendizaje a la vez que les permitan constituirse como sujetos
reflexivos y éticos. Esta comunicación presenta evidencias del modo en que un profesor de matemáticas promueve
ciertas formas de colaboración humana en un grupo de alumnos de Educación Media (14-16 años) que han partic-
ipado en experiencias de ESG, y se posicionan críticamente ante la comunicación de una técnica de construcción
geométrica.

ELABORACIÓN DE SIMULADORES CON GEOGEBRA (ESG)

Durante la ESG los alumnos se involucran en una dinámica de trabajo que gira en torno a unas tareas de simulación
(Rubio, Prieto y Ortiz, 2016). La resolución de una tarea de simulación comienza con la producción de un boceto
(dibujo a mano alzada) que se convierte en un modelo real del correspondiente objeto a simular. Un cambio en
la interpretación del boceto, el cual llega a ser visto desde una perspectiva geométrica, permite vincular las for-
mas, dimensiones y movimientos presentes en el modelo real con ciertos objetos geométricos. Llamamos modelo
matemático al conjunto de objetos geométricos que son evocados como “idealidades” con la capacidad de repre-
sentar el modelo real con el software.

A partir de este momento, los alumnos transitan por un proceso de trabajo matemático que comienza con la for-
mulación de unas tareas de construcción con GeoGebra; una por cada objeto geométrico evocado en el modelo
matemático. La resolución de estas nuevas tareas da lugar al surgimiento de procedimientos o técnicas que son
mediadas principalmente por las herramientas del software (Sánchez y Prieto, 2017). Cada técnica se basa en el
establecimiento de relaciones entre las propiedades espaciales del dibujo en papel (el boceto) y las propiedades
geométricas del objeto que este dibujo intenta modelar (Laborde, 1997). El producto obtenido al emplear una
técnica de construcción es un dibujo dinámico, esto es, un dibujo creado en un ambiente de geometría dinámica,
de manera que “[...] conserve ciertas propiedades espaciales impuestas cuando se desplace por uno de los puntos
básicos del dibujo.” (Laborde, 1997, p. 42).

Una vez que los alumnos resuelven todas las tareas de construcción derivadas de un mismo modelo matemático, el
trabajo matemático se da por concluido y este proceso se vuelve a retomar para el resto de tareas de construcción
relacionadas con las demás tareas de simulación.

74
FORMAS DE COLABORACIÓN HUMANA EN LA ESG

Según Radford (2014), las formas de colaboración humana mediatizan las interacciones entre los individuos inmer-
sos en una actividad. Si dicha actividad está dominada por la lógica capitalista, las formas de colaboración quedan
supeditadas por actividades de corte individualistas que reducen al alumno a lo que este es capaz de producir para
sí mismo y para otros. Por esta razón, no basta con mostrar las contradicciones del sistema capitalista en el campo
educativo, lo que hace necesario promover nuevas relaciones sociales en la actividad matemática que favorezcan
el surgimiento de una ética de cooperación distinta a la de la lógica capitalista, una que propicie “la creación de
nuevos individuos capaces de reflexionar críticamente de manera matemática sobre las cuestiones urgentes de sus
comunidades y su mundo” (Radford, 2017, p. 141).

La ética comunitaria en clases de matemática se manifiesta en formas de colaboración como la responsabilidad,

el compromiso hacia los demás y el cuidado del otro (Radford, 2017), aspectos de una subjetividad emergente
que trasciende el rigor matemático de la clase, hacia una dimensión más humana de transformación del alumno
(León y Lasprilla, 2018). Si bien la aparición de la nueva ética comunitaria no es algo que se dé “por arte de magia”
(Radford, 2017, p. 158), es posible que durante la ESG estas formas de colaboración aparezcan sin que necesari-
amente sean reconocidas por profesores y alumnos. En este sentido, nos preguntamos: ¿qué acciones específicas
despliegan los profesores que acompañan las experiencias de ESG en procura de la aparición entre sus alumnos de
las formas de colaboración definidas en la tabla 1?

METODOLOGÍA

En esta investigación asumimos como aproximación metodológica el estudio cualitativo del caso de un alumno
en situación de comunicación de una técnica de construcción con GeoGebra (Prieto y Ortiz, en prensa), siendo
nuestra unidad de análisis la actividad allí desplegada. Nos referimos al caso de Santiago, quien para el momento
de la investigación cursaba el tercer año de Educación Media en una institución pública de la ciudad de San Rafael
de El Moján, en Venezuela. Tras la incorporación de Santiago al Club GeoGebra de su institución, el alumno decidió
trabajar en la elaboración del simulador de un brazo robótico (Figura 1a) en la vista gráfica del GeoGebra, bajo la
orientación de Luis, un profesor de matemática que cumplía el rol de “promotor” responsable de ese club.

Figura 1. Objetos geométricos identificados por Santiago en el boceto del antebrazo.

El simulador de Santiago fue elaborado “por partes” y de forma progresiva, a través de sesiones de trabajo semana-
les, de dos horas de duración. La primera tarea de simulación del joven fue: representar el antebrazo en el GeoGebra.
Sobre el boceto del antebrazo, Santiago identificó cinco figuras geométricas: dos semicírculos, dos círculos y un
rectángulo (Figura 1b). En una de las sesiones del club al que pertenecía Santiago, los alumnos recibieron la visita
de Juan y Rafael, dos promotores de otros clubes GeoGebra, quienes deseaban conocer las experiencias de con-
strucción de estos jóvenes, con el propósito de ayudar a Luis en su trabajo. Para ello, cada alumno debía comunicar
a estos promotores las técnicas de construcción empleadas por ellos para producir sus modelos computacionales.
En el caso de Santiago, el joven explicó a los promotores las técnicas de construcción para cada uno de los objetos
geométricos de la Figura 3b. Durante su explicación, Santiago encontró apoyo en Elías, Yolanda y Leonardo (tres
de sus compañeros del club) y en Luis (el promotor), quienes se sumaron a la discusión para acompañarle y darle
ánimos.
75
Los datos de la investigación provienen del modo en que interaccionan alumnos y promotores cuando Santiago
intenta comunicar al grupo la técnica de construcción correspondiente a la cuarta tarea de construcción: construir
un semicírculo a partir de una figura homóloga a ésta. Para recolectar los datos, se hizo un registro de toda la se-
sión en formato de vídeo, con el propósito de capturar la realidad natural y compleja de la actividad realizada en el
momento de la comunicación de la técnica.

El análisis de los datos se realizó por etapas, siendo la última etapa crucial para la investigación. En esta etapa se
aplicó un análisis interpretativo (Radford, 2015) a los datos que consistió en definir las categorías analíticas de
colaboración que, en función del marco teórico, pudieran servirnos de referencia para el análisis, e interpretar lo
ocurrido en cada momento de la discusión a la luz de estas categorías analíticas. Las categorías daban cuenta de
indicios sobre la presencia de tal o cual forma de colaboración, lo que facilitaba la tarea de describir el papel del
profesor en la manifestación de tales formas. En la cuarta etapa decidimos cómo organizar los resultados para su
presentación en el próximo apartado.

RESULTADOS

Dada las limitaciones de espacio en este documento, presentamos de forma resumida los resultados referidos
solo a una forma de colaboración: el cuidado del otro. El análisis mostró que Juan (uno de los promotores) realizó
esfuerzos en la sesión por promover el cuidado del otro en los alumnos. En concreto, se obtuvieron evidencias del
modo en que este promotor fomenta la empatía en Elías con el fin de hacerlo sensible ante los signos de incom-
prensión en Santiago y que se disponga a ofrecerle su ayuda. Esta forma de cuidado se manifiesta a partir de un
gesto de frustración que hace Santiago al verse incapaz de responder las preguntas de Juan. El hecho sirvió para
que el promotor invitara al resto de los alumnos a ver este signo de incomprensión como un llamado de auxilio del
prójimo, que debía ser contestado de manera corresponsable.

Santiago: [sube las manos a la cabeza en señal de que ha cometido un error].

Juan: Aja, ¿cuál es [el eje de reflexión]? Ayayay… Ayúdenlo allí.
Elías decide atender el llamado de Juan, dirigiéndose a la pizarra con el fin de explicar aquello que Santiago no
comprende. Al no mostrarse sensible frente al problema de Santiago, el promotor interviene para detener a Elías
en su intento de dar la respuesta, y pedirle a este joven que tratara de comprender la situación de su compañero,
actuando en correspondencia. Este llamado del promotor es apoyado por Leonardo, quien le recuerda a Elías que
él no siempre estará con Santiago para darle respuestas a sus inquietudes. Como consecuencia, Elías toma a San-
tiago por el hombro, lo lleva a la pizarra y comienza a dialogar con él. Con este gesto, Elías le indica a Santiago que
reconoce su necesidad y frustración, y que además está dispuesto a ayudarlo.
Elías: [se dirige a la pizarra a explicar aquello que Sergio no puede explicar].
Juan: Pero no le digas [dirigiéndose a Elías], ya va.
Elías: [se detiene en su intención de dar una respuesta].
Juan: Elías, vamos a ayudarlo a él [se refiere a Santiago].
Leonardo: Elías, ese día [del Encuentro de Clubes GeoGebra], lamentablemente, no vas a poder dar la respuesta por
él [por Santiago].
Elías: Vamos a… [toma a Santiago por el hombro, lo acerca a la pizarra y comienza a dialogar con él sobre la con-
strucción, pero el vídeo termina allí].
Elías: … que ellos crean que... cuando la figura esté aquí [señala el lugar que ocupa el semicírculo 2 en la pizarra]
¿Entonces por dónde sería? [se refiere a la localización del eje de reflexión].

76
CONCLUSIONES

En esta comunicación hemos dado cuenta del modo en que un profesor de matemáticas (promotor del club
GeoGebra) promueve una forma de colaboración (el cuidado del otro) entre los alumnos, en el momento en que
discuten sobre una técnica de construcción con GeoGebra. Para ello, el análisis de apoyó en la idea de subjetivación
proveniente de la Teoría de la Objetivación.

Sobre esta forma de colaboración, se encontraron evidencias de la manera cómo este promotor protege a Santiago
de la imposición de ideas ajenas al joven (incluyendo las del promotor de su club) y también de la forma como el
mismo profesor promueve el cuidado del otro en los jóvenes al tratar de hacerlos sensibles ante los estados de
frustración de Santiago, por ejemplo, cuando busca que Elías, Yolanda y Leonardo tengan alguna reacción respons-
able al llamado de auxilio de Santiago, expresado en sus gestos y acciones. Esto tiene que ver con el hecho de que
la interacción dialógica revelada en el análisis haya sido dirigida al logro del objetivo del grupo y no al fomento del
egoísmo y la competencia que imperan en las clases tradicionales.

77
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78
 CB 002

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA

FORMULAR Y RESOLVER PROBLEMAS: UNA
MIRADA A TRAVÉS DE LA ELABORACIÓN DE
TAREAS MATEMÁTICAS.
Edna Rocío Trujillo Alarcón
Johnny Fernando Alvis Puentes
Universidad Surcolombiana, Colombia.

[email protected]
[email protected]

Etnomatemática y Estudios Socioculturales en Educación Matemática

RESUMEN
El propósito es reportar los resultados de una investigación que busca
diseñar tareas matemáticas que propicie en los estudiantes el desarrollo de
la Competencia Matemática Formular y Resolver Problemas. Teóricamente
se soporta en el modelo de Kochen, Badre & Badre (1976) el cual plantea
etapas para la formulación de problemas en situaciones contextualizadas.
Metodológicamente adopta un enfoque cualitativo que describe, interpreta
y comprende las relaciones y el significado de fenómenos sociales de la
muestra escogida y a su vez da sentido a las percepciones de los estudi-
antes entorno a la formulación de problemas con respecto a situaciones de
su entorno.

Palabras claves: Competencias matemáticas, formulación de problemas,

situaciones problema, tareas matemáticas, fenómenos sociales.

79
INTRODUCCIÓN

La comunidad académica internacional, en particular la encargada de los procesos de enseñanza y aprendizaje de

las Matemáticas, viene adelantando perspectivas teóricas, metodológicas y didácticas con el fin de relegar un apren-
dizaje memorístico de contenidos por parte de los estudiantes, a la formación en un aprendizaje comprensivo, sig-
nificativo y situado; sustentado en el desarrollo de los procesos matemáticos y en la interacción de los estudiantes
y docentes en dichos procesos. Por tal motivo, han sido muchos los esfuerzos que investigadores a nivel nacional
e internacional han llevado a cabo para contribuir al mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
de las Matemáticas escolares, dado que han dirigido sus estudios “hacia qué matemáticas se enseñan y se apren-
den en la escuela y cómo se llevan a cabo estos procesos; también se han interesado en el qué y en el cómo de las
Matemáticas deberían enseñarse y aprenderse en la escuela.” (Kilpatrick, Gómez, & Rico, 1998, p. 1)

Parte de estos fines los asume el enfoque por Competencia; por ejemplo, el caso de la consolidación de una escuela
equitativa y comprensiva que atienda a la diversidad existente en las aulas y la formación de sujetos con autonomía
para desenvolverse y participar activamente en comunidad. Su incorporación al currículo responde a las necesi-
dades sociales existentes y, gracias a ellas, el estudiante podrá hacer frente a las exigencias que cada situación
demanda. Se trata de observar cómo los estudiantes utilizan los conocimientos adquiridos cuando se enfrentan
a situaciones desarrolladas en escenarios reales, considerándose una posición consciente, critica y reflexiva en el
desarrollo de las mismas.

Partiendo de lo expuesto anteriormente, se reconoce que el desarrollo de la Competencia Formular y Resolver Prob-
lemas cumple un papel fundamental dentro de la Educación Matemática. Sin embargo, generalmente se aplica de
manera constante el proceso de resolver situaciones problemas. Por tanto, se debe dar un sentido más profundo al
proceso cognitivo de formular problemas, ya que en el aula de clase no es de gran relevancia y se considera que este
proceso debe ser asumido con la misma importancia puesto que de manera directa forma parte de la resolución de
problemas. En concordancia a esto, Abu–Elwan (1999, citado por Ayllón & Gómez, 2014, p.30). Sugiere: “la necesi-
dad de potenciar la formulación de problemas en el aula, por lo que recomienda que los profesores de matemáticas
provean abundantes y variadas oportunidades a sus estudiantes, tanto para aprender a resolver problemas como a
inventar problemas en una gran cantidad de situaciones”.

En este sentido, la construcción social del conocimiento matemático, debe partir de una educación en y para la
vida, pues la matemática es considerada como una disciplina íntimamente relacionada con las demás áreas del
conocimiento. Por tal motivo, se considera que al llevar este conocimiento al aula de clase permite establecer una
relación amplia, desde lo conceptual y lo funcional. Sin embargo, se evidencia que metodológicamente no es así,
pues en su mayoría los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas llevados a cabo son descontextu-
alizados, debido a que el aula esta desligada de la realidad: se responde a unas matemáticas procedimentales y no
a unas matemáticas funcionales, lo cual rompe el lazo que hay entre la escuela y la vida diaria.

Por tanto, es necesario que los profesores adopten nuevas estrategias en el aula que permitan a los estudiantes la
construcción del conocimiento matemático de forma social y cultural, lo cual permitirá estar en concordancia con
los planteamientos del enfoque por competencias pues estas están asociadas a la capacidad de afrontar problemas
en actividades significativas y complejas por parte del estudiante.

MARCO TEÓRICO

Para esta investigación se asume la competencia matemática formular y resolver problemas desde PISA (2015),
como la capacidad que implica un conjunto de procesos de control fundamentales que guían a la persona para
que reconozca, formule y resuelva problemas eficazmente. Se caracteriza por la selección o diseño de un plan o
estrategia cuyo fin es utilizar las Matemáticas para resolver los problemas derivados de una tarea, además de guiar
su implementación. De este modo, Solar (2009) asume por tarea matemática a los propósitos matemáticos que
80
se encuentran en una situación a resolver, problema, o actividad matemática. Es decir “las tareas tienen tanto un
carácter específico relativo a un contenido como unas actuaciones del estudiante sobre un contenido matemático
concreto” (Solar, 2009, p. 15).

Un aspecto fundamental que comporta esta noción es la aptitud para formular, resolver e interpretar problemas a
través de las matemáticas en diferentes situaciones y contextos, en donde las actitudes y emociones relacionadas
con las matemáticas, tales como la confianza en uno mismo, la curiosidad, la percepción de su interés e importancia
y el deseo de hacer o comprender las cosas, forman parte activa de la misma. En otras palabras, se centra en las
habilidades cognitivas necesarias para formular y resolver problemas desconocidos que son encontrados en la vida
y que se encuentran fuera de los dominios curriculares tradicionales.

A medida del tiempo la resolución de problemas en la Educación Matemática se ha considerado de gran impor-
tancia para el proceso de formación de los estudiantes en cuanto a poner en práctica estrategias que les brinde la
oportunidad de resolver situaciones problemas poniendo en conocimiento sus saberes y percepciones acerca de
la matemática. Sin embargo, se reconoce que el formular problemas en clase en cada uno de los niveles escolares
es de gran importancia para los estudiantes, puesto que tiene un gran valor educativo dentro de su experiencia
matemática (Freudethal, 1973).

De acuerdo a lo anterior, el proceso de formular problemas permite a los estudiantes reconocer la resolución de
los mismos, ya que pueden partir de allí para su invención. Por otra parte, este procedimiento también puede sur-
gir a partir de situaciones o experiencias propias de los estudiantes sin necesidad de haber dado una solución de
manera previa. Además, les brinda la oportunidad de desarrollar y presentar ciertos aspectos positivos en relación
al aumento del conocimiento matemático, la motivación, la reducción de la ansiedad, la superación de los errores
matemáticos, la creatividad y a la tarea evaluadora del profesorado (Ayllón & Gómez, 2014).

Por esta razón, la formulación de problemas puede ser vista desde dos escenarios: un primer escenario, el cual no
tenga ninguna conexión a la resolución de problemas, es decir que sea propuesta de una manera desvinculada. Y
un segundo escenario, que sea a partir de la resolución de problemas, teniendo una relación con esta.

Atendiendo a estas consideraciones, Kochen, Badre & Badre (1976), crearon un modelo con el que explicaban cómo
son aplicables las matemáticas cuando los individuos se enfrentan a situaciones de su diario vivir y dichas situa-
ciones requieren la formulación de un problema. Por lo tanto, el modelo propuesto consta de tres etapas:

• Situación difícil de la vida real, lo cual conlleva a la persona a generar un enunciado de problema que puede
ser representado de forma escrita u oral evidenciado a través de un comportamiento.
• El sujeto convierte la situación en un problema matemático que puede ser resuelto mediante sus cono-
cimientos.
• División del problema en subproblemas, lo cual facilita y puede llegar a ser la resolución más inmediata del
mismo.

Con base a esto, se resalta nuevamente que la formulación de problemas se puede generar a partir de diversos
contextos, ya sean del mundo real o desde el ambiente escolar mediante los cuales el estudiante puede reinterpretar
situaciones problemas empleando su conocimiento matemático.

Dicho lo anterior, se puede reconocer una situación problema como un espacio pedagógico en el que tanto el estudi-
ante como el profesor de forma conjunta, tienen la oportunidad de abordar realidades empleando el conocimiento
matemático para formular y resolver problemas. Por ende, es necesario tener en cuenta el debido proceso que se
requiere para generar una situación problema. Para ello, Mesa (1998, citado por Bedoya, Álvarez, Mesa, Saldarriaga
& Rúa, 2007) propone que el docente debe tener en cuenta a la hora de formular un problema o en el momento
de establecer el camino para que los estudiantes formulen el problema, los siguientes elementos: Definición de
81
una red conceptual, escoger un motivo, fijar varios estados de complejidad, proponer una estrategia, ejercitación,
ampliación, cualificación y desarrollo de los conceptos tratados, e implementar una estrategia de evaluación de las
competencias.

Todos estos componentes descritos por Mesa (1998), dan una estructura a la situación problema, lo que permite
el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes, con el propósito de que tengan un aprendizaje
autónomo, siendo ellos capaces de poner en tela de juicio cada paso que compone el procedimiento de una situ-
ación problema para lograr así, resultados exitosos. Para ello, el docente cumple un papel fundamental en cuanto
a la planeación y el proceso de seguimiento a sus estudiantes en el cual, debe ser un guía en su formación para la
construcción del conocimiento social matemático.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Los objetivos de esta investigación adoptan un enfoque cualitativo, ya que está ligado a describir, interpretar y
comprender las relaciones y el significado de los fenómenos sociales de la muestra escogida y a su vez da sentido
a las percepciones de los estudiantes entorno al diseño de las tareas matemáticas en la formulación de problemas,
atribuyendo sus propios significados con respecto a situaciones de su entorno.

Por tanto, el reconocer a profundidad el contexto del estudiante, la interpretación de las actuaciones de los indi-
viduos y los procesos que surgen en la relación con su entorno ofrece la posibilidad de conectar con una gama
más amplia posible de intereses personales y el abanico de situaciones en las que los estudiantes desplieguen sus
actuaciones en el desarrollo de Competencias Matemáticas.

En este sentido, luego del reconocimiento de los contextos, el investigador elaboró la ruta adecuada proponiendo
enunciados con base a alguna experiencia del propio contexto de los estudiantes para que formularan la tarea. Para
ello, se tuvo en cuenta los modelos anteriormente mencionados, lo que permitió que los estudiantes utilizaran de
manera general las fases de formular problemas dando paso al desarrollo de la competencia que implica este pro-
ceso cognitivo.

RESULTADOS Y ANÁLISIS

Considerando el propósito de la investigación, el cual busca diseñar tareas matemáticas mediante una ruta de
aprendizaje que propicie en los estudiantes el desarrollo la Competencia Matemática Formular y Resolver Prob-
lemas. En un primer momento, se realizó a través de una observación participante el reconocimiento amplio y
profundo del aula y de los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa José Hilario López del municipio
de Campoalegre Huila. Para ello, se realizaron diferentes sesiones de trabajo en las cuales se pudo comprender los
significados y usos que les atribuyen a las matemáticas escolares.

Posterior a ello y producto de un enfoque diferente desde la enseñanza de las matemáticas escolares, se permeo
la cristalización de enunciados con base a alguna experiencia del propio contexto de los estudiantes, teniendo en
cuenta el modelo propuesto por Kochen, Badre & Badre, (1976) y el modelo que plantea Mesa (1998), con el fin
de los estudiantes formularan la tarea matemática contextualizada. Producto de ello se consolida la siguiente tarea:

El profesor Félix, director de grupo del grado noveno y los 30 estudiantes, van a realizar actividades desde el
primer fin de semana del mes de Mayo hasta el primer fin de semana del mes de noviembre del presente
año, con el fin de recolectar dinero para una excursión en el mes de Noviembre a un determinado sitio turísti-
co. Entre algunas de las actividades propuestas está la relacionada con la producción y venta de empanadas cada
quince días de manera consecutiva. Se proyecta que la venta de empanadas debe generar una ganancia de
$70.000 por cada persona con el fin de contribuir a conseguir la totalidad del dinero para la excursión por
cada estudiante. Para ello, requieren conocer los costos de producción de cierta cantidad de empanadas. Se con-
82
sulta a doña Martha, madre de familia y mamá de Juan estudiante del grado noveno, quien manifiesta que el
costo total (ingredientes necesarios) de producir 100 empanadas para la venta es de $50.000.

CONCLUSIONES

Dado los procesos que se llevaron a cabo para el desarrollo de esta investigación, es necesario mencionar que los
datos suministrados en relación a las características, significados, formas de trabajo y aceptación de las matemáti-
cas escolares han permitido establecer el trabajo que se ejecutó en cada una de las sesiones, en la cuales la partic-
ipación activa de los estudiantes logró consolidar la tarea matemática anteriormente expuesta.

Así, se puede mencionar que al estar inmersos en el contexto mismo en donde se desenvuelven los estudiantes,
se logra un acercamiento con sentido de las matemáticas escolares, debido a que la experiencia que se planeó y
ejecutó, permito romper con la costumbre de pensar que los contenidos están solo en los libros y no en la propia
vida, quitando un poco la tradicionalidad, pues esto puso en juego el reconocimiento del sujeto (biológico, psi-
cológico y social) como protagonista de su aprendizaje. En este sentido, se generó la construcción de conocimiento
matemático ligado a la formulación de problemas en la vida cotidiana, estableciendo una propuesta fundamentada
en la vida del sujeto, como una oportunidad de reconocer el contexto y generar el conocimiento matemático social.

83
Referencias
Ayllón, M., & Gómez, I., (2014). La Invención de Problemas con Tarea Escolar. Universidad
de Granada, España.
Ayllón, M. (2012). Invención – Resolución de Problemas por Alumnos de Educación Pri-
maria. (Tesis de Doctorado), Universidad de Granada. España.
Bedoya, J., Álvarez, R., Mesa, O., Saldarriaga, G., & Rúa, J. (2007). Modelos de Situa-
ciones Problema para la Movilización de Competencias Matemáticas en la Formación Básica
en la Universidad de Medellín. Universidad de Medellín, Medellín.
Freudenthal, H. (1973). Mathematics as an educational task. Dordrecht: Reidel.
Kilpatrick, J., Gómez, P., & Rico, L. (1998). Educación matemática. Errores y dificultades de
los estudiantes. Resolución de problemas. Evaluación. Historia: una empresa docente.
Kochen, M., Badre, A. y Badre, B. (1976). On recognizing and formulating mathematical prob-
lems. Instructional Science, 5, 115-131.
OECD. (2016). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework In: OECD Publishing.
Solar, H. (2009). Competencias de modelización y Argumentación en Interpretación de Gráfi-
cas Funcionales: Propuesta de un modelo de Competencia Aplicado a un Estudio de un Caso.
(Tesis de Doctorado), Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona.

84
 CB 003

ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR ESTUDIANTES DE

7° BÁSICO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE
DIVISIÓN MEDIDA

Maximina Márquez Torres

Universidad de los Lagos, Chile

[email protected]

RESUMEN
En esta investigación se presentan evidencias de cómo los estudiantes de
7° curso del Ciclo Básico en Chile resuelven tres problemas de estructura
multiplicativa de “división medida” que requieren de la interpretación pre-
cisa del resto en la división. Utilizando la categorización de problemas de
isomorfismo de medidas propuesta por Vergnaud (1997), nos centramos en
problemas de estructura multiplicativa, específicamente. En total, participa-
ron 100 estudiantes de dicho ciclo con una edad media de 13 años. Los re-
sultados muestran que más del 50% de los estudiantes tuvieron dificultades
para resolver los problemas. Sin embargo, aquellos que lograron resolver
correctamente los problemas emplearon estrategias que incluyen la mod-
elización y la división.

Palabras clave: Resolución de problemas, División-medida, Estrategias de

resolución, Nivel Básico

85
INTRODUCCIÓN

Actualmente, la resolución de problemas es considerada una competencia fundamental del Ciclo Básico en Chile. Al
respecto, las Bases Curriculares del 2013 sugieren a los profesores brindar oportunidades a sus estudiantes para
desarrollar esta competencia, poniendo en práctica estrategias de resolución que apoyen la comprensión, planifi-
cación, acción y comprobación de resultados, y puedan ser usadas en situaciones diversas (MINIEDUC, 2013). Para
ello, es necesario que los docentes del Ciclo Básico reciban una formación que les permita enfrentar eficientemente
esta demanda de una enseñanza basada la resolución de problemas y, en este sentido, consideramos necesario que
para tal formación se incluyan contenidos referidos a las estrategias usadas por niños chilenos para resolver deter-
minados tipos de problemas. Al respecto, los estudios sobre esta temática en otros países han mostrado que los
niños (10-12 años) se resisten a usar estrategias alternativas para resolver problemas de estructura multiplicativa,
alcanzando un nivel de éxito que puede considerarse de dificultad alta (Ivars y Fernández, 2016). El presente reporte
sirve de preámbulo al diseño de una formación para futuros docentes del Ciclo Básico en la enseñanza-aprendizaje
de la resolución de problemas matemáticos, centrada en diferentes estrategias usadas por estudiantes.

MARCO TEÓRICO

La investigación sobre resolución de problemas en los últimos años se ha interesado en comprender tanto la estruc-
tura semántica en sus enunciados, como las estrategias empleadas para resolverlos (Carpenter et al., 1983). En
situaciones que involucran productos o cocientes, Vergnaud (1997) identifica tres tipos de problemas de estructura
multiplicativa: isomorfismo de medidas (IM), un solo espacio de medidas y producto de medidas. Los problemas de
IM consisten en una proporción entre dos espacios de medidas M1 y M2, cuya relación entre cantidades dan lugar
a cuatro tipos de problemas: multiplicación, división partitiva, división medida y reglas de tres (Figura 1).

Figura 1. Tabla de correspondencia entre magnitudes en problemas de isomorfismos de medidas, Vergnaud (1991).

Las investigaciones relacionadas con problemas de IM han mostrado las dificultades que tienen los niños para
comprender el significado de la división en los problemas, e interpretar el significado del resto en la resolución. Al
respecto, Ivars y Fernández (2016) han reportado el bajo nivel de éxito en la resolución de problemas de estructura
multiplicativa por estudiantes de 5° y 6° de Educación Primaria, quienes además tienden a utilizar algoritmos de
forma casi exclusiva, como estrategia para resolver los problemas, dejando de lado las estrategias alternativas.

Otros investigadores han centrado sus estudios en los procedimientos de los estudiantes al resolver problemas
de estructura multiplicativa (Gómez y Contreras, 2009; Espinoza, Barbé y Gálvez, 2011; Llinares y Sánchez, 1997),
tratando de indagar sobre las actuaciones cognitivas de estos sujetos ante un problema expresado en represent-
ación verbal, sobre las limitaciones en el desarrollo de un problema, entre otras cuestiones. Los resultados de estas
investigaciones muestran errores, obstáculos y niveles de complejidad analizados desde las producciones de los
niños de diferentes grados de escolaridad.

Otras investigaciones aportan información sobre estrategias usadas por los estudiantes en problemas muy partic-
ulares. Por ejemplo, Neuman (1999) en problemas de división medida y división partitiva con alumnos de 2° a 6°
curso (7 a 12 años). También, Lima y Carvalho (2013), identificaron 5 estrategias de resolución de 4 problemas
de división medida y división partitiva en 103 niños con edades comprendidas entre 8 y 13 años. Las principales
estrategias usadas por los niños son: 1) algoritmo de la división, 2) estrategias combinadas, 3) algoritmo de la
86
multiplicación, 4) estrategia personal (repetición aditiva, repetición sustractiva, hacer un dibujo o una simulación),
5) lengua materna.

En esta investigación exploramos las estrategias usadas por estudiantes del 7° Ciclo Básico chileno para resolver
problemas de estructura multiplicativa, específicamente problemas de isomorfismo de medidas.

MÉTODO

Los participantes fueron 100 estudiantes del Ciclo Básico de la Región de los Lagos, Chile, con edades de 12 a 15
años, quienes a finales de año escolar de 2017 respondieron un cuestionario con tres problemas de Isomorfismo de
Medida (división medida) con diferentes características (Callejo y Vila, 2001). Los problemas presentan situaciones
que requieren de dividir dos enteros (Postes de Luz y Albergue) o un entero y una fracción (Pasteles). En los dos
primeros es necesario añadir una unidad al cociente de la división para responder a la pregunta, mientras que en el
tercero es necesario interpretar el significado de la fracción que resulta de la división.

Los datos provienen de las respuestas a estos problemas, las cuales fueron analizadas considerando el éxito en
la resolución y las estrategias empleadas. En el análisis, se consideraban respuestas correctas cuando el proced-
imiento y el resultado eran correctos, regular si realizaban el procedimiento correcto pero no consideraba el resto
para dar respuesta o no tenía precisión en la respuesta (p. ej., “le puedo dar a 6 niños y sobran 2”). En cuanto a
las estrategias, se generaron descriptores de las estrategias en cada tipo de problema a partir del análisis de una
muestra, que luego fueron refinados según aparecían nuevas respuestas De Lima y Carvalho (2013).

RESULTADOS

De manera, general los estudiantes tuvieron dificultades para resolver los problemas, en especial “Pasteles” y “Al-
bergue”. La Tabla 1 muestra que el problema “Postes de luz” tuvo el mejor éxito de resolución (46%), sin embargo,
el porcentaje de éxito a nivel general no superó el 50%, lo que evidencia las dificultades en la resolución de prob-
lemas de estructura multiplicativa.
Todos estudiantes que respondieron de manera regular los problemas Postes de Luz (29%) y albergue (16%), no
lograron identificar que se debía considerar el resto para dar respuesta. Algunos de ellos expresaron la respuesta
en números decimales. Otros se limitaron a indicar que la respuesta es el cociente como, por ejemplo, el estudiante
E10 en el problema Albergue, quien responde: “Ocupa 5,15 mesas”. En el problema Pasteles, de los estudiantes que
respondieron de manera regular (25%), algunos estudiantes no lograron responder la segunda pregunta ¿Qué me
sobra?, otros no lograron expresar lo que le sobra en función de la parte del todo (quintos) como, por ejemplo, el
estudiante E34, quien responde: “puedo dar a 6 niños y me sobran dos”.

Problemas/Éxito Correcto Regular Incorrecto No realizó

Postes de luz 46% 29% 24% 1%

Albergue 42% 16% 36% 6%

Pasteles 39% 25% 33% 3%

abla 1. Éxito en la resolución de los problemas Postes de Luz, Albergue y Pasteles.

87
En cuanto a las estrategias utilizadas en la resolución de los problemas, el algoritmo de la división es el más uti-
lizado en los problemas Postes de luz y Albergue. Sin embargo, no todos lograron aplicarlo de manera correcta o
tuvieron problemas para saber qué hacer con lo que le sobraba. De los que utilizaron la estrategia de modelización,
más del 50% lograron realizar los problemas de manera correcta, los que utilizaron dos estrategias (alternativa +
algoritmo) lograron mejor efectividad en la resolución correcta del problema. En cuanto al problema “Pasteles”, la
estrategia más usada fue la modelización. Aunque ésta sólo logró el éxito en un 33%, tuvo mejores resultados que
los que utilizaron algún algoritmo.

Estrategia/Problema Postes de luz Albergue Pasteles

División 45(15)* 32(17) 8(3)
Multiplicación 11(5) 14(3) 1(1)
Suma-Restas repetidas 0 4(2) 5(2)
Conteo a saltos 1(1) 7(6) 0
Regla de tres 1(1) 0 0
Modelización 24(14) 15(8) 77(33)
Algoritmo + Alternativa 12(10) 7(6) 1(0)
Otras 6(0) 15(0) 5(0)
Tabla 2. Estrategias utilizadas por los estudiantes en la resolución de problemas.

* El número que aparece entre paréntesis se refiere al número de estudiantes que dio una respuesta correcta.

CONCLUSIONES

Dado que la investigación está en curso, solo presentamos datos preliminares sobre algunas estrategias de reso-
lución. Los resultados evidencian las dificultades de los estudiantes chilenos al resolver problemas de estructura
multiplicativa de “división Medida” y las diferentes estrategias empleadas por ellos.

Por otra parte, aunque las estrategias más utilizadas son el algoritmo de la división seguido de la modelización,
en el caso de los problemas Postes de Luz y Albergue y en el caso de Pasteles la más utilizada es la modelización,
no son las únicas. En los resultados se muestra una variedad de estrategias utilizadas por los estudiantes (Inclu-
so combinación de estrategias) desde conteo a saltos hasta sumas-restas repetidas. Este resultado difiere de lo
evidenciado en Ivars y Fernández (2016) donde los estudiantes en sus primeros años de estudio disponen de un
repertorio amplio de estrategias que les permiten solucionar con cierta solvencia problemas de estructura multipli-
cativa, pero a medida que avanzan los cursos (en nuestro caso 7° Básico), van abandonando estas estrategias y se
utiliza, casi exclusivamente, la aplicación del algoritmo de manera mecánica. En el caso del problema Pasteles, se
evidencia con mayor claridad el uso de estrategias alternativas más que la de algoritmos. Sería conveniente analizar
con detenimiento por qué los estudiantes no han sustituido el uso de diversas estrategias y den como prioritario el
uso del algoritmo, siendo este visto en los últimos 4 cursos.

Esta información nos será útil para una futura formación de los docentes del Ciclo Básico, en cuanto a la resolución
de problemas de este estilo.

88
Referencias
Carpenter, T.P.; Lindquist, M.; Matthews, W. y Silver E.A. (1983). Result of the third NAEP
Mathematics Assessment: Secondary School. Mathematics Teacher, 76 (9), 652-659.
Callejo, M.L. y Vila, A. (2009). Approach to mathematical problem solving and students’ belief
systems: two case studies. Educational Studies in Mathematics, 72(1), 11-126.
Espinoza, Barbé, J., y Gálvez, G., (2011) Limitaciones en el desarrollo de la actividad
matemática en la escuela básica: el caso de la aritmética escolar. Estudios Pedagógicos.
37(1) pp105-125.
Gómez, B. y Contreras, M. (2009). Sobre problemas multiplicativos relacionados con la
división de fracciones. PNA. Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática, 3(4),
169– 183.
Ivars P. y Fernández C., (2016). Problemas de estructura multiplicativa: Evolución de niveles
de éxito estrategias en estudiantes de 6 a 12 años. Educación Matemática, 28(1), 12-38.
Lima, R. R. y Carvalho, M. (2013). Algumas estratégias de resolução de problemas de di-
visão. Boletim GEPEM, 62(Jan/Jul), 87–100.
Llinares, S., y Sánchez, V. (1998). Aprender a enseñar, modos de representación y número
racional. In L. Rico & M. Sierra (Eds.), Primer Simposio de la Sociedad Española de Investi-
gación en Educación Matemática (pp. 15–26). Granada, Spain: SEIEM.
MINIEDUC, (2013). Bases curriculares en Educación Básica. Decreto Supremo de Educación
Nº 433. Santiago de Chile: Autor.
Neuman, D. (1999). “Early learning and awareness of division: A phenomenographic ap-
proach”. Educational Studies in Mathematics, 40 (2), pp. 101-128.
Vergnaud, G. (1997). El niño, la matemática y la realidad. México: Trillas

89
CB 005

CREACIÓN DE PROBLEMAS EN INGENIERÍA:

DESARROLLANDO RESULTADOS DE APRENDIZAJE
EN CURSOS DE ESTADÍSTICA

Lidia Retamal Pérez

Hugo Alvarado Martínez
Universidad Católica de la Santísima Concepción

[email protected]
[email protected]
Didáctica de Estadística y Probabilidades

RESUMEN
Se evalúa la implementación de la estrategia basada en la creación de prob-
lemas en un curso de estadística. Se analiza los conceptos y procedimientos
estadísticos descriptivos mediante informes contextualizados por un grupo
de 101 estudiantes de ingeniería. Se presentaron 50 problemas creados por
grupos de estudiantes de cincos especialidades de la ingeniería. La met-
odológica utilizada aumentó el interés, autonomía y aplicación de recursos
informáticos para el análisis de los datos en la solución de creación de prob-
lemas reales. Sin embargo, hubo dificultades en la declaración de hipótesis
en los problemas y en el análisis de relaciones de dos variables estadísticas.

Palabras clave:Estadística descriptiva, creación de problemas, educación

superior, ingeniería.

90
INTRODUCCIÓN

En situaciones-problemas de ingeniería la estadística descriptiva es la primera fase de exploración de los datos,

proporcionando una metodología para analizar la variabilidad y determinar relaciones entre las variables estadísti-
cas. Es un tópico de la estadística que conjuga muchos conceptos asociados, diversos tipos de lenguaje y repre-
sentaciones, propiedades, procedimientos y argumentos. Sin embargo, se reporta una comprensión superficial de
conceptos estadísticos básicos; sobre representaciones gráficas y medidas estadísticas (Juárez e Inzunsa, 2014), la
mediana (Mayén, Batanero y Díaz, 2009), interpretación de los coeficientes de correlación y determinación (Inzunza,
2016) y procesos estadísticos (Chance, delMas y Garfield, 2004; Ben-Zvi y Garfield, 2004).

El objetivo de este trabajo es evaluar la implementación de la metodología de enseñanza innovadora creación de

problemas sobre estadística descriptiva por un grupo de estudiantes de ingeniería. Se utiliza esta estrategia como
un medio para potenciar competencias y conocimientos estadísticos en la Escuela de Ingeniería.

MARCO DE REFERENCIA

Creación de problemas

La creación de problemas se define como un proceso mediante el cual se obtiene un nuevo problema a partir de un
problema conocido (variación de un problema dado) o a partir de una situación dada (elaboración de un problema).
La literatura pone en evidencia hoy en día su alcance y potencial desarrollo en los planes de estudio (Ellerton, 2013;
Bonotto, 2013; Malaspina, 2017).

Consideramos que la actividad de analizar y resolver problemas creados individual o grupalmente por los estudi-
antes fortalece los procesos de aprendizaje y produce actitud positiva hacia el desarrollo del pensamiento estadísti-
co. Las razones de la importancia de la creación de problemas, y su impacto tanto para los profesores que enseñan
estadística como para los estudiantes de ingeniería, son:

En la enseñanza (creación de problemas por los profesores) contribuye a proponer problemas que sean cercanos a
las motivaciones de los estudiantes y al contexto de las ciencias de la ingeniería y proponer problemas que recojan
las inquietudes e intereses de los jóvenes.

En el aprendizaje (creación de problemas por los estudiantes) contribuye a identificar problemas y de investigar,
enunciar preguntas, ampliar la visión de la estadística y adquirir una formación estadística más sólida.

En la iniciación científica contribuye a estimular la capacidad de formularse preguntas (esencial en la investigación),

estimular la capacidad de identificar problemas y formular modelos estadísticos; estimular y desarrollar la creativi-
dad; estas habilidades forman parte de las competencias del futuro ingeniero.

Por lo anterior, el diseño e implementación de creación de problemas en el aula de Estadística, esperamos con-
tribuya al interés, motivación y apropiación de ideas estadística fundamentales de los futuros profesionales inge-
nieros sobre las múltiples aplicaciones de la Probabilidad y Estadística en la Ciencias de la Ingeniería, y por cierto
aumentar el porcentaje de aprobación y disminuir la deserción a mitad del proceso de estudio en la asignatura.

Estadística en la ingeniería

En ciencias de la ingeniería son importantes las aplicaciones de la estadística y los alcances del riesgo y toma de
decisiones en contextos tales como el estudio de caudales de ríos para la construcción de puentes, estudio de olas
para el diseño de un puerto marítimo y el análisis del procesamiento de grandes volúmenes de datos en constante
crecimiento. En la Educación Superior se presenta una mayor variedad y cantidad de conceptos y procedimientos,
91
y se debe enfatizar todo el proceso de razonamiento estadístico. No obstante, en asignaturas de estadísticas se pre-
sentan a los estudiantes un listado de ejercicios por unidad a desarrollar donde muchos son descontextualizados.
Surge la interrogante ¿Por qué aprender y enseñar estadística resolviendo sólo problemas que otros crearon?

Las experiencias de innovación educativa en la enseñanza y aprendizaje de la matemática son escasas en las Es-
cuelas de Ingeniería; situando la enseñanza de la Estadística en el aula mediante procedimientos de cálculo y
convencionalismos simbólicos, en lugar de resolver situaciones problemas creados por ellos mismos. En este
ámbito los profesores requieren también evaluar críticamente la calidad de una actividad estadística en relación a la
solución de un problema propuesto y tener la capacidad de modificarlo adecuadamente para posibilitar actividades
estadísticas más enriquecedoras y desafiantes para los estudiantes, que es lo que se pretende analizar en esta in-
vestigación. Es así que el docente juega un rol importante, que obviamente requiere tener competencias estadísticas
y didácticas para estimular a los estudiantes en cada etapa;

Este trabajo considera dos resultados de aprendizaje RA1: Utilizar los elementos metodológicos de la estadística
descriptiva en una y dos variables en la descripción e interpretación de datos y elaboración de informes relacionada
con la ciencia de la ingeniería, RA2: Uso de recursos informáticos en el análisis de información estadística para la
elaboración de informes orientados a proyectos.

METODOLOGÍA

Participantes

Participaron en la investigación 101 estudiantes universitarios de ingeniería (19-21 años), de las especialidades de
ingeniería civil 21 (20,8%), civil industrial 24 (23,8%) civil geológica 25 (24,6%), civil informática 8 (7,9 %) y civil
eléctrica 23 (22,8%). De los 101 estudiantes 28 (27,7%) son mujeres. De acuerdo al plan de estudios los estudi-
antes les correspondía iniciar la asignatura semestral de probabilidades y estadística. Los 101 estudiantes estaban
cursando segundo y tercer año de su malla curricular.

El programa de actividad curricular comprendía a la semana tres horas de cátedra, una hora de práctica y una hora
de laboratorio de computación en la que utilizaron la planilla Excel y el programa R. El curso lo componían cuatro
profesores de cátedra, quienes tienen más de una década de experiencia en la enseñanza de la Estadística en el nivel
universitario. También, las actividades de aprendizaje prácticas fueron apoyadas por otros cuatro profesores con
formación estadística en las sesiones de ayudantía y laboratorio de computación.

La inscripción de los estudiantes en las secciones disponibles del curso la realizaron por internet (requisito es haber
aprobado el curso de cálculo II), de manera que una vez completada una sección debe incorporarse a la que está
con cupos disponibles. En consecuencia, el curso contempló tres secciones de 26, 27 y 48 estudiantes de las cinco
especialidades.

Planificación de la enseñanza

Autores como Ellerton (2013) y Malaspina (2017) sugieren que una buena forma de ayudar a los estudiantes en el
aprendizaje de la matemática es mediante el trabajo guiado de la creación de problemas, escogidos libremente por
los estudiantes.

La secuencia de aprendizaje de la estadística orientada a la creación de problemas incluía la primera unidad del
curso, estadística descriptiva en una y dos variables, la que se realizó con actividades diferenciadas y desarrolladas
en grupos de al menos dos estudiantes fuera clase en un tiempo de cuatro semanas. La planificación consideró las
siguientes actividades asociadas según los resultados de aprendizaje:

92
a. Revisión del programa de actividad curricular y elaboración del Syllabus de la asignatura.
b. Presentación al equipo de profesores de lo que significa la creación de problemas. Se enfatiza la importan-
cia de crear problemas que favorezcan el aprendizaje y el pensamiento estadístico situada a la ingeniería.
c. Elaboración de ejemplos de problemas creados por profesores.
d. Selección de contenidos fundamentales en las unidades de la asignatura: en nuestro caso discusión en el
aula sobre el uso de la estadística descriptiva en situaciones propias de la ingeniería (RA1), y tutorías de uso de
la planilla Excel y del software estadístico programa R para el análisis de datos y solución de pequeñas investiga-
ciones en el contexto de la ingeniería (RA2).
e. Organización de la presentación a los estudiantes del curso un problema elaborado, en el marco de un
episodio concreto en la clase del profesor.
f. Elaboración de Problemas con el propósito de que los estudiantes - individualmente y luego en grupos de
dos o tres - resuelven el problema encomendado donde su solución facilite la solución del problema.

RESULTADOS

A partir de la experiencia guiada anterior, los estudiantes propusieron problemas retadores y desafiantes más allá de
la obtención de una solución correcta del problema del episodio. Hubo planificación de sesiones de trabajo de los
profesores con sus estudiantes de apoyo y aclaración de ideas con el objeto que los estudiantes elaboren problemas
creados en grupo y lo resuelvan.

Creación de problemas en el contexto de la ingeniería

Se presentaron 50 trabajos; entre un 28% desarrollados por estudiantes de ingeniería civil industrial y 8% por es-
tudiantes de ingeniería civil informática. La Tabla 1 muestra los resultados en frecuencias y porcentajes sobre los
procedimientos de creación de problemas en los trabajos presentados por los estudiantes. Muchos de los trabajos
fueron situados al área (82%) con temas tales como: Estudio de uso de tecnologías de internet y Smartphone,
tiempo de espera en casino, biblioteca, patios de comida, transporte. distribución de ingresos del personal de
una empresa, análisis de hormigón H30 a compresión, estudios de terremotos en Chile, resistencia de materiales
de viviendas, estudio de contaminación ambiental, variación de tamaños de olas en un sector costero, estudio de
elementos químicos en un suelo de una ciudad, consumo eléctrico en viviendas de una ciudad, y efecto térmico
en los transformadores. Hay que observar que un 70% de estos trabajos fueron fundamentados, aunque sólo un
46% presentó citas bibliográficas. Cabe señalar, que los enunciados de los objetivos específicos y declaración de
las hipótesis fueron las actividades que presentaron dificultades, en la versión final con la guía de los docentes un
65% y 63% alcanzaron su correcta formulación respectivamente.

Puntaje ideal Promedio Porcentaje

Defina contexto de estudio 1 0.82 82
Exposición problema y 4 2.78 70
fundamentos
Objetivos general y espe- 2 1.30 65
cíficos
Hipótesis de trabajo 2 1.26 63
Declaración de variables 3 2.52 84
Señale el método utilizado 3 2.28 76
Aplicar estadística de- 5 3.52 70
scriptiva una variable
Aplicar estadística de- 5 2.08 42
scriptiva dos variables

93
Interpretación de gráficos 2 1.04 52
Utilización de recursos 2 1.96 98
informáticos
Conclusiones 4 1.88 47
Bibliografía consultada 2 0.92 46
Total 35
Tabla 1: Pauta de evaluación sobre la creación de problemas

La mayoría de los estudiantes utilizaron las tecnologías en el procedimiento estadístico en sus problemas, como
consecuencia del trabajo guiado en el laboratorio sobre el consumo de agua, actividad creada por los docentes. No
obstante, hubo dificultades en la interpretación de gráficos y su construcción, un 52% realizó comentarios adec-
uados a las representaciones gráficas elaboradas. Este conflicto ha sido expresado por Juárez e Inzunsa (2014).
Además, un 70% de los participantes aplicaron resúmenes estadísticos por variables, en cambio sólo un 42% de
los estudiantes lograron construir e interpretar información de datos bidimensionales ya sea a través de tablas de
doble entrada o la regresión lineal simple, dificultad también encontrada por Inzunza (2016).

CONCLUSIONES

Por lo general, en el nivel superior se pone poco énfasis en desarrollar la creación de problemas; no se tiene en
cuenta la estrecha relación que hay entre los aspectos formativos de creación de problemas y algunos desafíos
fundamentales que los futuros profesionales ingenieros tienen que afrontar en las ciencias de la ingeniería, como
identificar problemas, plantear(se) las preguntas adecuadas, seleccionar convenientemente la información, hacer
preguntas innovadoras, buscar soluciones óptimas y replantear los problemas.

La propuesta de enseñanza a través de la estrategia de creación de problemas favoreció en los estudiantes una
actitud positiva hacia el aprendizaje de conocimientos estadísticos, logrando buscar un tema de su especialidad y
desarrollarlo, además de ampliar el lenguaje, la argumentación y establecer la institucionalización de las soluciones
en las múltiples situaciones de la ingeniería. También, pensamos que esta estrategia aporta con mayor énfasis al
razonamiento estadístico en cohesión con ideas iniciales de planteamiento de objetivos e hipótesis estadísticas
necesarias en el desarrollo de la inferencia estadística.

Este trabajo - Proyecto Fondo de Apoyo a la Docencia FAD 14/2018 UCSC- de diseño e implementación sobre es-
tadística descriptiva por creación de problemas puede contribuir para estudios más amplios, según nivel educativo,
con mayor duración de tiempo y considerando tópicos de inferencia estadística.

94
Referencias
Ben-Zvi, D. y Garfield, J. (2004). Statistical Literacy, Reasoning, and Thinking: Goals, defini-
tions, and challenges. En D. Ben-Zvi y J. Garfield (eds.), The Challenge of Developing Statisti-
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Bonotto, C. (2013). Artifacts as sources for problem-posing activities. Educational Studies in
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Ben-Zvi y J. Garfield (Eds.), The Challenge of Developing Statistical Literacy, Reasoning, and
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Ellerton, N. F. (2013). Engaging pre-service middle-school teacher-education students in
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Studies in Mathematics, 83(1), 87-101
Inzunza, S. (2016) Análisis de datos bivariados en un ambiente basado en applets y
software dinámico. Educación Matemática, 28(3), 61-89.
Juárez, J., e Inzunsa, S. (2014). Comprensión y razonamiento de profesores de matemáticas
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29.
Malaspina, U. (2017). La creación de problemas como medio para potenciar la articulación de
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G. R. Cañadas, M. M. Gea, B. Giacomone y M. M. López-Martín (Eds.), Actas del Segundo
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ción Matemáticos. Disponible en, enfoqueontosemiotico.ugr.es/civeos.html
Mayén, S., Batanero, C., y Díaz, C. (2009). Conflictos semióticos de estudiantes mexicanos en
un problema de comparación de datos ordinales. Revista Latinoamericana de Investigación
en Matemática Educativa, 12(2), 151-178.

95
CB 006

GENERALIZACIÓN DE ESTUDIANTES DE TERCERO Y

QUINTO DE PRIMARIA. UNA APROXIMACIÓN DESDE
EL PENSAMIENTO FUNCIONAL

Eder Pinto y María C. Cañadas

Universidad de Granada, España

[email protected]
[email protected]
Didáctica del álgebra

RESUMEN
En este trabajo analizamos la generalización de 24 estudiantes de tercero
(8-9 años) y 24 estudiantes de quinto de primaria (10-11 años) al responder a
un problema que involucra una función lineal. En el contexto del pensamien-
to algebraico de los primeros cursos, analizamos las respuestas escritas y
orales de los estudiantes al participar de un experimento de enseñanza. De-
scribimos sus respuestas, considerando el tipo de relación funcional que ev-
idencian y la representación empleada. Los principales resultados muestran
que tres estudiantes de tercero generalizaron, empleando exclusivamente
el lenguaje natural, mientras que 19 estudiantes de quinto generalizaron,
apareciendo el uso espontáneo de la notación algebraica. Los estudiantes
de ambos cursos generalizaron la relación funcional de correspondencia.

Palabras claves: generalización, representaciones, pensamiento funcional

96
GENERALIZACIÓN EN LOS PRIMEROS CURSOS DE PRIMARIA

El pensamiento algebraico en los primeros cursos (early algebra, de aquí en adelante) adquiere un rol central en la
investigación sobre álgebra escolar y su incorporación favorece que los estudiantes identifiquen las relaciones y
estructuras matemáticas en una determinada situación, alejándose de enfoques puramente procedimentales (Cai y
Knuth, 2005). Esta investigación se centra en la generalización, la cual es destacada como un elemento central del
early algebra (Blanton y Kaput, 2011). Diversos autores resaltan el rol de la generalización como un elemento que
permite que los estudiantes se alejen de las particularidades que trae consigo el cálculo aritmético, que conecten
las nuevas ideas con el conocimiento existente o que extraigan conclusiones mediante la generalización de ideas
matemáticas (Blanton, Brizuela y Stephens, 2016).

Las representaciones tienen un rol crucial al analizar las generalizaciones de los estudiantes, pues estas expresan
conceptos y procedimientos construidos por ellos, dando cuenta de sus características y propiedades matemáticas
relevantes (Castro y Castro, 1997). Por otra parte, las representaciones desempeñan un papel crítico en la deter-
minación de la estructura de los procesos de pensamiento de una persona (Kaput, 1991). Si bien el simbolismo
algebraico es una representación característica de la generalización, hay otras maneras de representarla, como
puede ser el uso del lenguaje natural, gestos, dibujos, tablas, entre otros (Radford, 2003; Pinto y Cañadas, 2018).
Algunos autores reconocen que un camino para introducir el álgebra en los primeros cursos es mediante el estudio
de las funciones, relaciones y variaciones conjuntas (Kaput, 2008). Es así como surge la idea de pensamiento fun-
cional, la cual tiene a la función como elemento central. Dentro de los elementos claves que permiten desarrollar
este tipo de pensamiento en la Educación Primaria se destacan “las cantidades variables, sus relaciones, la recur-
sividad, la correspondencia entre valores de las variables o la utilización de diferentes sistemas de representación en
un contexto de resolución de problemas” (Cañadas y Molina, 2016 p. 212). Con base en estas ideas y la propuesta
de Smith (2008), consideramos dos tipos de relaciones funcionales que involucran valores de ambas variables: (a)
correspondencia, en la que el foco está en la relación entre parejas de valores (a, f(a)); y (b) covariación, donde el
foco está en el análisis de cómo dos cantidades varían al mismo tiempo y cómo los cambios que se producen en
una afectan a la otra.

Nuestro objetivo es describir la generalización de estudiantes de tercero y quinto de primaria al resolver un proble-
ma que involucra una función lineal. Analizaremos las respuestas de los estudiantes (orales y escritas), describien-
do la generalización con base en: (a) las relaciones funcionales evidenciadas y (b) las representaciones empleadas.

Diferentes investigaciones permiten justificar la pertinencia e interés de nuestro estudio. De manera general, una
parte de los estudios sobre el pensamiento funcional están centrados en los primeros cursos de la Educación Pri-
maria, o en la evolución del trabajo de los estudiantes en todos los cursos de dicho nivel educativo (e.g, Morales,
Cañadas, Brizuela y Gómez, en prensa; Blanton y Kaput, 2011). Esto hace que sea relevante indagar sobre la gener-
alización en los cursos intermedios de Educación Primaria, como es tercero (8-9 años), y de los últimos cursos de
primaria, como es quinto (10-11 años), pues los estudiantes de los últimos cursos (quinto, por ejemplo) están más
cerca la introducción formal al álgebra.

MÉTODO

Este estudio forma parte de una investigación más amplia, centrada en explorar diferentes aspectos del pensamien-
to funcional de estudiantes de Educación Primaria en España.
Estudiantes

Trabajamos con dos cursos de un colegio del sur de España. El primer grupo está compuesto por 24 estudiantes de
tercero (8-9 años) y sus conocimientos previos incluían estrategias de conteo y las cuatro operaciones básicas con
números naturales, con énfasis en suma y resta. El segundo grupo está compuesto por los 24 estudiantes de quinto
(10-11 años), quienes habían trabajado las cuatro operaciones aritméticas con números naturales y racionales.
97
En este artículo nos centramos en la cuarta y última sesión de trabajo que tuvimos en ambos cursos, cuando
trabajaron el mismo problema y los estudiantes ya estaban familiarizados con varios problemas que involucraban
funciones lineales aditivas y/o multiplicativas.
Recogida de información

El equipo de investigación que entró a cada aula estaba conformado por tres investigadores; una de ellas dirigió la
sesión en tercero y otro profesor-investigador en quinto. La sesión se organizó en tres partes: (a) presentación de
un problema a los estudiantes, (b) cumplimentación individual de una hoja de trabajo que contenía el enunciado
del problema y diferentes preguntas referentes a casos particulares y al caso general; y (c) discusión con el grupo
completo sobre algunas preguntas del cuestionario. La figura 1 presenta el enunciado del problema, en el que la
función implicada es f(x)=2x+6.

Un colegio quiere reformar el suelo de todos sus pasillos porque está ya muy estropeado. El equipo directivo de-
cide enlosar los pasillos con baldosas blancas y con baldosas grises. Todas las baldosas son cuadradas y tienen
el mismo tamaño. Las baldosas se van a colocar en cada pasillo de la manera que ves en la siguiente imagen.

El colegio contrata a una empresa para que reforme los pasillos de las tres plantas del colegio. Te pedimos que
ayudes a los albañiles a contestar algunas preguntas que necesitan responder para hacer este trabajo.

Figura 1: El problema de las baldosas

A partir del enunciado (ver figura 1), diseñamos un conjunto de preguntas que involucran: (a) el cálculo del núme-
ro de baldosas grises necesarias para un número de baldosas blancas determinado (5, 8, 10 y 100, en preguntas
1 – 4) y (b) la relación general (pregunta 5). Las fuentes de información fueron tres: (a) transcripción de la sesión
grabada, (b) notas de los investigadores; y (c) hojas de trabajo de los estudiantes. En esta comunicación analizamos
las respuestas escritas y orales de los estudiantes.

Organización y análisis de datos

Organizamos el análisis en dos partes. La primera parte tiene por objetivo analizar las respuestas escritas de los es-
tudiantes. Específicamente, identificamos las respuestas en las cuales los alumnos generalizan, analizando: (a) las
relaciones funcionales evidenciadas (correspondencia o covariación) y (b) las representaciones empleadas (pictóri-
ca, manipulativa, lenguaje natural, simbólico-numérica, simbólico-algebraica). En la segunda parte del análisis,
identificamos aquellos estudiantes que participaron de la puesta en común y complementamos estas respuestas
con las que los estudiantes brindaron a la hoja de trabajo. Por tanto, consideramos las respuestas orales de los
estudiantes como una forma de complementar los hallazgos obtenidos en las hojas de trabajo.

RESULTADOS

En esta sección presentamos los resultados y evidencias de generalización en ambos cursos.

Tercero

De manera general, tres estudiantes generalizaron la relación involucrada en el problema de las baldosas. Del resto
de estudiantes, 13 no evidenciaron relaciones entre las cantidades involucradas en el problema y 8 evidenciaron
98
relaciones funcionales solo para casos particulares.

Los tres estudiantes que generalizaron lo hicieron exclusivamente en su hoja de trabajo, de manera escrita. Por
ejemplo, al responder a P5 (referida al caso general), José escribió que para determinar la cantidad de baldosas
grises dados cualquier número de baldosas blancas “el número de baldosas blancas se suma dos veces y se le
añaden 6”. En la respuesta del estudiante evidenciamos la relación funcional de correspondencia (pues ha iden-
tificado la relación entre parejas de valores) mediante una expresión verbal. Los otros dos estudiantes también
generalizaron usando lenguaje natural escrito, identificando solo la parte que se mantiene constante (siempre debes
sumarle 6), sin explicitar más información.
Quinto

A diferencia de las respuestas de los estudiantes de tercero, en este curso 19 estudiantes generalizaron. De este gru-
po de estudiantes, tres lo hicieron cuando se les preguntaba por casos particulares; hablamos así de generalización
espontánea (Pinto y Cañadas, 2018). Por ejemplo, Lucía, responde a P1 (cuántas baldosas grises se necesitan para
5 blancas): “Se necesitan 16 baldosas. Lo he sabido con esta fórmula = (X x 2) +6 = 16. X = número de baldosas
blancas”. Esta estudiante, al igual que los otros dos estudiantes generalizaron antes que fuera preguntada la rel-
ación funcional; dos de ellos lo hicieron mediante el uso espontáneo de simbolismo algebraico y el otro estudiante
mediante lenguaje natural. Los tres estudiantes descritos generalizaron la relación funcional de correspondencia.

Por otra parte, 16 estudiantes expresaron la relación general al responder a la quinta pregunta. Estos estudiantes
expresaron la relación general entre los pares de valores (correspondencia) mediante lenguaje natural. A continu-
ación, presentamos algunos ejemplos de respuestas: (a) “tu obtienes la respuesta mediante la multiplicación del
número de baldosas blancas dos veces y luego agregas 6” (Mario); (b) “multiplicando las baldosas blancas por
dos y agregar tres del principio y tres del final” (Rosa); y (c) “Tu necesitas usar 2x baldosas blancas + 6” (Pedro).
Complementando la respuesta escrita de Pedro (P), durante la sesión se produjo el siguiente diálogo con el profe-
sor-investigador (I), el cual clarifica la relación general encontrada por el estudiante.

1. I: Acuérdate que la pregunta [número cinco] dice: ¿Cómo puede saberse cuántas baldosas grises si ya han
colocado las baldosas blancas?
2. P: Eh… ¿cómo puedo saber yo eso?
3. I: Sí.
4. P: Vale. Yo puedo saber eso porque, si eh… por ejemplo, sería dos por las baldosas blancas que haya más
seis que son los bordes. Por ejemplo, si hay 30 baldosas blancas pues 30 por dos más seis que son los bordes.
Entonces, pues ya está, eso.
5. I: Muy bien.
6. P: Mi teoría es dos por equis más seis.

Luego de que el estudiante ejemplificó la relación encontrada para un caso particular (línea 4), establece la relación
general haciendo alusión verbal al uso del simbolismo algebraico (línea 6).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Este estudio contribuye en una comprensión de cómo estudiantes de tercero y quinto de primaria generalizan la
relación funcional de un problema que involucra una función lineal. Los principales hallazgos nos permiten resal-
tar que los estudiantes de ambos cursos usan, mayoritariamente, el lenguaje natural para expresar sus general-
izaciones (aún cuando en quinto aparece espontáneamente el uso del simbolismo algebraico). Estos resultados,
referidos al uso del lenguaje natural, se encuentran relacionados con las ideas de algunos autores, los cuales
indican que el lenguaje natural puede convertirse en un andamio útil para el desarrollo de una representación más
simbólica ( Radford, 2003). Si bien los estudiantes conocían diferentes tipos de representaciones, conjeturamos
que el uso exclusivo del lenguaje natural tiene relación con la dificultad que supone generalizar, por lo que este tipo
99
de representación puede ser la manera más natural que tienen ellos de articular sus ideas. Si bien reconocemos que
el proceso de generalización no es fácil y requiere de tiempo (Dienes, 1961), es fundamental diseñar secuencias de
aprendizaje en las cuales los estudiantes puedan encontrar una regla general que sea válida para diferentes casos
particulares.

Por otra parte, todos los estudiantes que generalizaron (3 de tercero y 19 de quinto) evidenciaron la relación funcio-
nal de correspondencia, lo que relacionamos con la forma en la cual se plantearon las preguntas que acompañaban
al enunciado del problema (encontrar relaciones para casos particulares y la regla general). Una línea abierta de
esta investigación es investigar cómo estos grupos de estudiantes generalizan al trabajar con diferentes tipos de
problemas, los cuales involucran diferentes tipos de funciones lineales.

Agradecimientos
Proyecto I+D EDU2016-75771-P, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España. El primer
autor es becario del Gobierno de Chile - CONICYT, folio 72160307-2015.

100
Referencias
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Cai, J. y Knuth, E. (2005). Introduction: The development of students’ algebraic thinking in
earlier grades from curricular, instructional and learning perspectives. ZDM, 37(1), 1-4.
Cañadas, M. C. y Molina, M. (2016). Una aproximación al marco conceptual y principales
antecedentes del pensamiento funcional en las primeras edades. En E. Castro, E. Castro, J. L.
Lupiáñez, J. F. Ruiz y M. Torralbo (Eds.), Investigación en Educación Matemática. Homenaje a
Luis Rico (pp. 209-218). Granada, España: Comares.
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early grades (pp. 133-163). Nueva York, NY: Lawrence Erlbaum Associates.

101
CB 007

CONOCIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES COMO

RESOLUTORES DE PROBLEMAS MANIFESTADO
POR FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Juan Luis Piñeiro, Elena Castro-Rodríguez y Enrique Castro
Universidad de Granada

[email protected]
[email protected]
[email protected]
Formación de Profesores e Investigadores en Educación Matemática

RESUMEN
En este trabajo presentamos un análisis del conocimiento sobre el aprendiza-
je de la resolución de problemas, específicamente sobre el conocimiento de
los estudiantes como resolutores, manifestado por 81 futuros profesores de
educación primaria al terminar su formación. A través de un cuestionario los
sujetos manifestaron un mayor conocimiento sobre caracteristicas de res-
olutores exitosos. Por ejemplo, reconocen que los buenos resolutores pre-
sentan una mejor organización de su conocimiento y un adecuado manejo
de las emociones. Sin embargo, muestran respuestas dudosas al pedirles
identificar caracteristicas de resolutores novatos como la identificación de
información importante o el uso de estrategias inadecuadas.

Palabras claves: Resolución de problemas, educación primaria, formación

de profesores, conocimiento del profesor.

102
CONOCIMIENTO PROFESIONAL SOBRE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Enseñar a resolver problemas requiere que el profesor tenga una competencia pedagógica para escuchar las solu-
ciones de sus estudiantes, un conocimiento del contenido para reconocer las ideas matemáticas inesperadas de
estos y un conocimiento del contenido pedagógico para guiarlos cuando buscan, formulan y comunican sus ideas
(Laine, Näveri, Pehkonen, Ahtee y Hannula, 2018). Uno de estos conocimientos necesarios se concreta en los
estudiantes como resolutores, sin embargo, se ha mostrado la poca relevancia que tiene para los docentes la
consideración del resolutor en la enseñanza de la resolución de problemas (RP) (Felmer, Perdomo-Díaz, Cisterna,
Cea, Randolph y Medel, 2015). Carpenter, Fennema, Peterson y Carey (1988) hacen notar la escasa preparación de
los docentes para identificar el pensamiento de sus estudiantes cuando resuelven problemas aritmético verbales.
Según los autores, los profesores tienen conocimientos relativos al aprendizaje de la RP, pero estos están desorga-
nizados y poco conectados entre ellos.

Estas consideraciones nos llevan a plantearnos la pregunta de investigación que guía este trabajo: ¿qué cono-
cimiento manifiestan los futuros profesores de primaria sobre los estudiantes como resolutores de problemas una
vez completada su formación universitaria? Debido a que los sujetos presentan diferencias en su formación univer-
sitaria en educación matemática, hemos analizado y descrito su conocimiento considerando dos grupos, dado el
impacto que podría tener en sus respuestas.

Conocimiento sobre los estudiantes como resolutores de problemas

Para desarrollar y reinterpretar la dimensión didáctica del conocimiento del profesor sobre RP, partimos del modelo
planteado por Chapman (2015) y de un análisis curricular (Piñeiro, Castro y Castro-Rodríguez, 2016). Además, re-
currimos al triángulo didáctico adaptado al proceso de RP. Este hace emerger interacciones, la primeras son dobles
(profesor/estudiante, estudiante/RP y profesor/RP) y han atraído la atención de la mayoría de la investigación en
este campo. No obstante, la interacción estudiante/RP/profesor, no ha recibido la misma atención y ha sido señalada
como central, si el propósito es mejorar el desempeño de los estudiantes al resolver problemas (Lester y Cai, 2016).

Estas relaciones permiten identificar y organizar elementos del conocimiento didáctico del profesor sobre la RP tan
importantes como: a) el estudiante como resolutor, b) la RP como tarea escolar, c) factores no cognitivos que afec-
tan la RP, y c) gestión de la enseñanza de la RP. Los tres primeros componentes tienen relación con el aprendizaje
de la RP, mientras que el cuarto es relativo a su enseñanza. En este trabajo profundizamos en el primero de ellos, el
conocimiento sobre el estudiante como resolutor y que contempla ideas sobre las características de los resolutores
exitosos y las posibles dificultades.

MÉTODO

Para responder a nuestra pregunta de investigación, hemos aplicado un cuestionario a 81 estudiantes del grado de
Educación Primaria de la Universidad de Granada, España. Los hemos agrupado de acuerdo a la formación recibida
(Grupo A = 56 estudiantes; Grupo B = 25 estudiantes).

Contexto

Ambos grupos habían cursado a lo largo de sus estudios tres asignaturas del área de matemáticas. La primera
centrada en el estudio del contenido de las matemáticas escolares. La segunda relativa a la enseñanza y aprendizaje
de los distintos núcleos temáticos de las matemáticas escolares concretada en aspectos cognitivos y didácticos.
La tercera orientada al estudio del currículo y al diseño e implementación de unidades didácticas para la Educación
Primaria. En estas tres asignaturas la RP es tratada como un contenido transversal.
El grupo B, además había cursado una asignatura optativa, de la cual uno de sus contenidos es la RP de manera
explícita. Específicamente, los estudiantes trabajan estrategias y heurísticos, invención de problemas y estrategias
103
docentes para enseñanza de la RP.

Figura 1: Preguntas del cuestionario relativas al conocimiento de los estudiantes como resolutores
Instrumento

Para el desarrollo del cuestionario hemos seguido una serie de fases (ver Piñeiro, Castro-Rodríguez y Castro, 2018).
Estas originan un cuestionario con 5 secciones y un total de 66 preguntas. El cuestionario es cerrado y de carácter
dicotómico, debido a que esperamos ciertas respuestas que nos muestren presencia o ausencia de un determinado
conocimiento (Fink, 2003). La figura 1 muestra las preguntas de la sección referida al conocimiento de los estudi-
antes como resolutores

Procedimiento

El cuestionario fue aplicado al finalizar el curso académico 2017/2018 y fue respondido individualmente en una
duración de aproximadamente 20 minutos. Uno de los investigadores estuvo presente durante todo el proceso.

ANÁLISIS Y RESULTADOS

Hemos realizado dos análisis a los datos obtenidos. En primer lugar, se realizaron agrupamientos de las respuestas,
mediante un análisis multivariante a través de un escalamiento multidimensional ALSCAL (SPSS), siguiendo las
recomendaciones de Bisquerra (1989). En él hemos interpretado como dimensiones acuerdos, duda y contradic-
ción. Es decir, respuestas en las que la mayoría de los participantes coinciden afirmativa o negativamente, respues-
tas en las que no lo hacen y respuestas que al ser analizadas conjuntamente con otras, presentan tensiones en lo
expresado. Posteriormente, realizamos un análisis descriptivo de sus respuestas. En este trabajo mostramos los
resultados más relevantes del segundo análisis, organizados de acuerdo a nuestro análisis teórico previo y las dos
dimensiones obtenidas en el escalamiento multidimensional.

Características de resolutores exitosos

El grupo A aglutina sus respuestas cuando se trata de identificar algunas características de resolutores exitosos.
Por ejemplo, este grupo está de acuerdo en que el conocimiento de este tipo de estudiantes está conectado y bien
organizado (SÍ=53, NO=3), en que son capaces de supervisar y regular su propio trabajo (SÍ=54, NO=2), que son
conscientes de sus fortalezas y debilidades (SÍ=48, NO=8) y que se preocupan de resolver los problemas, usando
estrategias sofisticadas que luego pueden explicar claramente. Así mismo, identifican que estos estudiantes no
se frustran al no conseguir los resultados esperados (SÍ=12, NO=44) o que están preocupados por los detalles
aunque tome más tiempo (SÍ=5, NO=51). Sin embargo sus respuestas se polarizan cuando se trata de identificar
si estos estudiantes son persistentes en la planificación realizada (SÍ=40, NO=16). Así mismo, encontramos que al
preguntarles si los buenos resolutores centran su atención en características estructurales y no en las superficiales,
emerge la dimensión denominada contradicción. Al analizar las respuestas a esta pregunta encontramos que los
104
que se encuentran de acuerdo positivamente (SÍ=42, NO=14), luego 9 de ellos también responden de forma positiva
a si los resolutores principiantes identifican información relevante de la irrelevante.

Las respuestas del grupo B se han manifestado en torno a solo dos dimensiones en este conocimiento. La primera
dimensión que emerge es la de acuerdo, respondiendo positivamente a que los buenos resolutores tienen un con-
ocimiento organizado y conectado (SÍ=25, NO=0), se automonitorean efectivamente (SÍ=21, NO=4), conocen tanto
sus puntos fuertes como los débiles (SÍ=23, NO=2) y están preocupados de resolver elegantemente los problemas
(SÍ=21, NO=4). También están de acuerdo en que controlan mejor su frustración (SÍ=17, NO=8) y que se preocupan
por los detalles del proceso (SÍ=21, NO=4). La dimensión de duda emerge al preguntarles si son persistentes en
mantener una estrategia seleccionada previamente (SÍ=14 / NO=11). Una segunda pregunta que presenta respues-
tas en esta dimensión es la referida a si los buenos resolutores centran la atención en lo importante (SÍ=16, NO=9).

Dificultades y errores

El grupo A presenta respuestas mayoritariamente en las dimensiones de duda y solo una en la dimensión de acu-
erdo. Encontramos que las respuestas se polarizan al preguntarles si distinguen información relevante de la irrele-
vante (SÍ=17, NO=39), que mantienen la planificación de una estrategia a pesar de no ser apropiada (SÍ=39, NO=17)
o incluso al encontrar una respuesta incorrecta (SÍ=42, NO=14). Así mismo, encontramos respuestas a preguntas
como que los resolutores novatos tienen poca claridad del camino a seguir para encontrar la respuesta a un prob-
lema (SÍ=43, NO=13), que utilizan estrategia poco apropiadas al problema propuesto (SÍ=37, NO=19) o que cuando
encuentran un resultado no verifican su coherencia (SÍ=43, NO=13). Respecto al acuerdo, encontramos que este
grupo responde afirmativamente a que una de las mayores dificultades de estos estudiantes es que son impulsivos
en la elección de estrategias de resolución (SÍ=50, NO=6).

Por su parte el grupo B manifiesta respuestas en las dimensiones de duda y contradicción. Entre las respuestas
que encontramos en la dimensión de duda se encuentran las referidas a si los resolutores novatos son capaces
de distinguir información relevante de la irrelevante (SÍ=7, NO=18), tienen poca claridad del camino a seguir para
encontrar la respuesta a un problema (SÍ=20, NO=5), que utilizan estrategia poco apropiadas al problema propuesto
(SÍ=17, NO=8) o que cuando encuentran un resultado no verifican su coherencia (SÍ=16, NO=9). Por otro lado, entre
las preguntas que se ubican en la dimensión de contradicción encontramos las relativas a si los resolutores novatos
mantienen su estrategia de solución aunque no encuentren resultados favorables, son impulsivos al escoger una
estrategia y que mantienen la estrategia aunque no observen resultados favorables. Por ejemplo, los estudiantes
que contestan positivamente a que mantienen estrategias incluso cuando no se observan avances (SÍ=18, NO=7),
luego 6 de ellos responde que estos mismos estudiantes utilizan estrategias adecuadas según el tipo de problema
al que se enfrentan.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Chapman (2015) señala que el conocimiento de las características de resolutores exitoso y posibles dificultades
es un activo que deberían conocer los profesores. En este sentido nuestro trabajo aporta información sobre este
aspecto. En general, encontramos respuestas que muestran un conocimiento sobre características de resolutores
exitosos. Sin embargo, las preguntas relativas a indagar en dificultades y errores, a través de la etiqueta resolutores
novatos, arrojan que los conocimiento de los futuros profesores presentan dudas e incluso algunas contradic-
ciones, especialmente en el grupo sin formación adicional.

Laine y colaboradores (2018) muestran que una mediación activa por parte de los profesores produce buenos re-
sultados en el desarrollo de su competencia para resolver problemas. Estos autores plantean la importancia de que
los profesores sean capaces de identificar los puntos críticos en las soluciones de los estudiantes y basen su media-
ción en ellos. En este sentido, nuestro trabajo complementa estos hallazgos pues la identificación de características
y dificultades de los estudiantes como resolutores ayudaría a tomar buenas decisiones a los futuros profesores. No
105
obstante, su bajo nivel de competencia para resolver problemas (Nortes y Nortes, 2016) podría provocar que este
conocimiento no sea de utilidad, pues el conocimiento que se tenga de las matemáticas implicadas en los prob-
lemas los haría conscientes de las ideas claves presentes.

Los resultados de este estudio son interesantes, pues al contrario de lo que podría creerse, los futuros profesores
manifiestan un conocimiento teórico sobre la RP que contrasta con su competencia para resolver problemas ex-
puesta en otras investigaciones (Nortes y Nortes, 2016). Este hecho nos conecta con que generalmente se ha
planteado que un conocimiento sobre los conceptos matemáticos está relacionado con un conocimiento didáctico
del contenido. Sin embargo, nuestro resultados sugieren que esta relación que se ha manifestado cuándo se analiza
el conocimiento desde la perspectiva de los conceptos (e.g. Carrillo, 2014) puede darse de una manera diferente
cuando nos situamos desde la perspectiva de un proceso como la RP.

Agradecimientos
Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto EDU2015-70565-P (MICIN) del Gobierno Español; y gracias CONICYT
Chile y una Beca de Doctorado en el Extranjero, folio 72170314.

106
Referencias
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co con los paquetes SPSS-X, BMDP, LISTEL y SPAD. Barcelona, España: PPU.
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España: SEIEM.

107
CB 008
GESTION DE TAREAS MATEMATICAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
SECUNDARIA Y MEDIA A TRAVÉS DE LA FUNCIÓN
LINEAL.
Karina Tello Oviedo
Johnny Fernando Alvis Puentes
Universidad Surcolombiana, Colombia.
[email protected]
[email protected]
Etnomatemática y Estudios socioculturales en Educación Matemática.

RESUMEN
El propósito de este documento es reportar una de las etapas del proyecto
de investigación que consiste en implementar una situación problema, com-
puesta de tareas matematicas que contribuya al desarrollo de la competen-
cia matematica formular y resolver, para ello contamos con dos objetivos:
el primero consiste en analizar las características que debe tener una tarea
matematica, para que sea considerada una buena oportunidad de desarrol-
lo de competencias matematicas para los estudiantes y la segunda analizar
los resultados del trabajo de los estudiantes.El trabajo de los estudiantes se
clasificó a partir de las semejanzas en los procedimientos utilizados.

Palabras claves: Gestión de tareas matematicas, Competencia matemática

formular y resolver problemas, función lineal.

108
INTRODUCCIÓN

En los últimos años del siglo XX y la primera década del siglo XXI se han caracterizado por una creciente preocu-
pación, por dar solución a diversos problemas mundiales, como lo son la contaminación ambiental, el hambre en
el mundo, la disminución alarmante de agua potable, agotamiento de los recursos naturales, extinción de algunas
especies de la flora y la fauna, aumento de la pobreza y los conflictos sociales, economicos y politicos que que
se encuentran vigentes en el mundo. Ante este panorama, García & Benítez (2013) afirman que los paises deben
desarrollar políticas de crecimiento que garanticen la satisfacción de las necesidades fundamentales de las per-
sonas a la educación, vivienda y trabajo, sin poner en riesgo las oportunidades para las próximas generaciones.
Ante este panorama, una de las principales alternativas es el enfoque por Competencia cuyo proposito se radica
en la formación de un aprendizaje comprensivo, significativo y situado; sustentado en el desarrollo de los procesos
matemáticos y en la interacción de los estudiantes y docente en dichos procesos.

Para el desarrollo de la competencia matemática formular y resolver problemas, es necesario vincular el contenido
matemático en términos de tareas; los procesos organizadores del currículo en términos de competencias específi-
cas; y el progreso de la competencia en términos de niveles de complejidad (Solar, 2009), para ello es necesario que
los profesores proporcionen oportunidades de aprendizaje, situaciones problemas que pongan en juego el modelo
de solar.

El proceso inicia desde el momento en que se selecciona la situaciones problemas, la cual se encuentra relacionada
con el contexto social en el cual se involucran los estudiantes, en este caso los estudiantes del grado noveno de la
Institución Educativa Eugenio Ferro Falla del municipio de Campoalegre, La situación problema que se expone en
este documento fue diseñada en el semillero de investigación COMAT, adscrito al grupo de investigación E.MAT.H del
Programa de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Surcolombiana, dicha situación se construye despues
de un proceso de inmersión en el contexto en el que viven los estudiantes, pues segun PISA (2012) el reconocer
a profundidad el contexto del estudiante, la interpretación de las actuaciones de los individuos y los procesos que
surgen en la relación con su entorno permite que el estudiante desarrolle su potencial como ciudadano constructivo
y reflexivo, generando una oportunidad de educación integra.

Durante el proceso de solución de un problema se evidencia dos proceso, el primero consiste en la capacidad del
individuo para participar en el procesamiento cognitivo para comprender y resolver situaciones problemáticas y el
segundo consiste en las estrategias didáctica implementadas por el docente que permiten guir y orientar el proceos
realizado por losestudiantes. Según Torres, Reyes & Barrera (2011) reportan que la formulación constante de pre-
guntas a los estudiantes y la atención que se brinda a las respuestas de los estudiantes, orientan las acciones de
los estudiantes hacia la búsqueda de relaciones, significados o explicaciones y fomentan la discusión con lo que se
mantiene un alto nivel en la demanda cognitiva de una tarea que permite el desarrollo de la competencia matem-
atica. conpetencia matemática.

MARCO TEÓRICO

Para este trabajo se asume el modelo de competencias matemáticas establecido por Solar (2009), el cual con-
verge aspectos fundamentales para el desarrollo de una competencia en específico; el modelo de competencias
matemáticas se centra en tres componentes a saber: las tareas, los procesos y los niveles de complejidad. Aquí los
contenidos se desarrollan y son expresados a partir de tareas; estas tareas deben desarrollar los procesos, enten-
didos estos como competencias matemáticas; finalmente los niveles de complejidad en función de las tareas y los
procesos, conforma la complejidad de la competencia matemática.

Con el propósito de establecer la perspectiva teórica del trabajo se hará referencia a algunos conceptos consid-
erados para el análisis: Las tarea matemática las nociones matemáticas que se tratan en una actividad. Es decir
las tareas matemáticas son los propósitos matemáticos que se encuentran en una situación a resolver, problema,
109
o actividad matemática. Una colección de tareas matemáticas puede caracterizar un tópico matemático, o visto
inversamente, un tópico matemático se puede caracterizar como un conjunto de tareas matemáticas. Es decir “las
tareas tienen tanto un carácter específico relativo a un contenido como unas actuaciones del estudiante sobre un
contenido matemático concreto” (Solar, 2009, p. 15).

Por otra parte los procesos matemáticos que están presentes de forma transversal a los contenidos matemáticos.
Por tanto, los procesos matemáticos son un aspecto fundamental dentro del desarrollo de competencia en la edu-
cación matemática. Estos procesos son consustanciales con la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y han
estado siempre en los currículos de matemáticas.

Por último los niveles de complejidad que permiten caracterizar el avance en el desarrollo de las competencias,
articuladas a su vez con los contenidos. A medida que transcurre y avanza la actividad matemática escolar, el
desarrollo de las competencias matemáticas debería progresar en los estudiantes y, al estudiar dicho avance, se
consideró como premisa que: por medio del tipo de actividades matemáticas que se plantean a un sujeto se puede
caracterizar el desarrollo de una determinada competencia.

Podemos decir, que los niveles de complejidad de la actividad matemática están articulados a la complejidad creci-
ente de las tareas propuestas y se expresan, finalmente, en los niveles de complejidad de los procesos matemáticos
que deben desarrollar los estudiantes.

Esta investigación se basa en el modelo expuesto anteriormente, para el desarrollo de la Competencia Formular y
Resolver Problemas, debido al papel fundamental que cumple dentro de la Educación Matemática. Desde la década
de los 60 se aprecia una preocupación creciente por incorporar la Resolución de Problemas en el currículo de las
Matemáticas escolares y un esfuerzo por sustentar las innovaciones curriculares provenientes de los trabajos de
investigación educativa. Este interés a su vez, se vincula cada vez más con la noción de Competencia. Por ejemplo
PISA en sus diferentes marcos teóricos ha establecido conceptualmente ésta Competencia. Así en PISA (2012) se
señala que la Competencia en Resolución de Problemas se entiende como la capacidad de un individuo para partic-
ipar en el procesamiento cognitivo para comprender y resolver situaciones problemáticas en las que un método de
solución no es inmediatamente obvio. La Competencia Formular y Resolver Problemas se caracteriza por la selec-
ción o diseño de un plan o estrategia cuyo fin es utilizar las Matemáticas para resolver los problemas derivados de
una tarea o contexto, además de guiar su implementación.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Los objetivos de una investigación determinan la estrategia o paradigma que se adopte (Husén 1988; Bericat 1988).
De ahí, teniendo en cuenta que el objetivo de esta investigación se orienta principalmente al diseño, implementación
y evaluación de Tareas Matemáticas que permitan mejorar el nivel de desempeño de los estudiantes en el desarrollo
de Competencias Matemáticas, se considera pertinente adoptar un enfoque cualitativo que permitió documentar y
analizar el tipo de razonamiento que los estudiantes ejecutan a la hora de resolver una tarea matematica desde una
situación problema contextualizada, a su vez el trabajo está ligado a describir, interpretar y comprender las rela-
ciones y el significado de los fenómenos sociales, intentando darle sentido desde el significado que los estudiantes
les atribuyen a dichos fenómenos.

El contenido matemático de la situación problema incluye ideas matemáticas que se consideran importantes para
analizar la variación de una función, generando una idea global del comportamiento de la función lineal, analizando
el cambio de la variable dependiente y su relación con el cambio de la variable independiente, permitiendo tomar
sentido a la gráfica que modela la situación problema y generando diferentes relaciones entre las variables pre-
sentes en el problema.

La situación problema se desarrolló con un grupo de 35 estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa
110
Eugenio Ferro Falla del municipio de Campoalegre. Para la recolección de los datos se centró en el trabajo de los
estudiantes, los cuales fueron recogidos a través de audios y grabaciones de video. En relación a la dinámica imple-
mentada, se enmarca tres etapas, la primera etapa trabajo individual y la segunda etapa trabajo en pareja y la tercera
fue una etapa de discusión con el grupo completo, para el cumplimiento de las etapas anteriores se realizaron una
sesión de 2 horas

RESULTADOS Y ANÁLISIS

La situación problema gestionada parte de un contexto real. Dicha situación se describe a continuación: “Al señor
Ernesto, padre de Carlos (estudiante de grado noveno de un colegio de Campoalegre) cuando compró la casa donde
actualmente viven con su familia (en un barrio estrato socioeconómico 3), le entregaron un documento que muestra
la siguiente información relacionada con el consumo de agua en determinado tiempo, de acuerdo al grifo puesto
en uso.

Cantidad de agua potable que sale de los grifos cuando la llave está abierta en su totalidad
El señor Ernesto acude a su hijo Carlos para que le responda algunas inquietudes que le surgen respecto a los datos
presentados en el gráfico: sin embargo si usted fuese Carlos que le diría respecto a:

1. ¿La relación que existe entre el tiempo transcurrido y la cantidad de litros vertidos desde los grifos?
Despues del analisis de los datos recolectados a partir de las diferentes funentes de información, se clasificaron
los trabajos de los estudiantes a partir de las semejanzas en los procedimientos. Los aspectos valorados fueron los
siguientes: el uso de procedimientos conocidos, interpretación de la información, conjeturas y justificación de la
información, asi como la difusión de los resultados.

En la realización de la situación problema los estudiantes iniciaron la exploración del problema con una lectura men-
tal del mismo. Luego cada estudiante selecciono un tiempo fijo y un grafo especifico. Con estos dato determinaron
la cantidad de litros de agua potable que sale del grifo seleccionado, en el tiempo establecido. Un ejemplo de esta
forma de trabajo lo observamos en el documento de Felipe, quién estudio la cantidad de agua potable que sale de
los 4 grifos (grifo de lavamanos, grifo alberca, grifo lavaplatos y el grifo lavamanos) en 2 minuto. Felipe realizo una
lectura de grafica para determinar los valores en cada caso.

Fig. 1. Trabajo realizado por Felipe

111
Esta forma de trabajo fue común en los estudiantes al iniciar la exploración de la tarea y se debe a los antecedentes
académicos de los estudiantes; lo que hace suponer que en esta fase no habían comprendido el significado de la
variación de la variable dependiente a partir de la variación de la variable independiente, por lo que recurrieron a la
lectura de gráficas.

Después de la interacción entre parejas, las concepciones iniciales se modificaron (variación lineal) y procedieron
a ensayar diferentes relaciones entre las variables presentes en la tarea. De tal manera que a hora de realizar la dis-
cusión con el grupo completo los estudiantes comprendían y justificaban la variación existente entre el tiempo y la
cantidad de agua que sale por un grifo.

CONCLUSIONES

- Dado los procesos que se llevaron a cabo para el desarrollo de la primera etapa de la investigación, es necesario
mencionar que los profesores deben realizar una labor importante es que reflexionan acerca de las características
de las tareas que proponen a sus estudiantes en clase. Estas se encuentran relacionadas estrechamente con el nivel
de demanda cognitiva que cada situación problema requiere de los estudiantes y las habilidades, conocimientos y
actitudes que los estudiantes ponen en práctica cuando trabajan en ellas.

- Así, se puede mostrar evidencia de la estrecha relación entre el razonamiento que los estudiantes realizan al
trabajar en una situación problema y la forma de presentar la tarea, las instrucciones implícitas que en ella se
encuentren, los conocimientos anteriores del estudiante y los conceptos que se pretenden desarrollar. De manera
puntual, el análisis de los datos permite concluir que la situación problema explorada a través de múltiples tareas
(Razonamiento, deducción, inducción), favorecen el razonamiento de los estudiantes y potencia el desarrollo de
competencias matemáticas.

112
Referencias
García, M. L., & Benítez, A. A. (2013). Diseño e Implementación de Tareas para Apoyar el
Aprendizaje de las Matemáticas. Formación universitaria, 6(1), 13-20.
Solar, H. (2009). Competencias de modelización y Argumentación en Interpretación de Gráfi-
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Husén, T. (1988). Paradigmas de la investigación en Educación: Un informe del estado de la
cuestión. Madrid: Narcea.

113
CB 009

UNA PRIMERA APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO

PROBABILÍSTICO EN NIÑOS DE EDUCACIÓN
INFANTIL

Claudia Vásquez Ortiz, Ángel Alsina

Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Girona

[email protected]
[email protected]
Educación matemática en pre-escolar

RESUMEN
El propósito de este estudio es indagar en el pensamiento probabilístico en
niños de Educación Infantil (4 a 6 años de edad). Para ello, se ha realiza-
do un estudio exploratorio de un proceso de instrucción con 23 alumnos
de pre-kindergarten y kindergarten que no han recibido instrucción previa
sobre el tema. Los resultados muestran que los alumnos usan comprensiv-
amente lenguaje probabilístico elemental y poseen un primer conocimien-
to informal acerca de otras nociones como por ejemplo espacio muestral,
posibilidad de ocurrencia y comparación de probabilidades. Se concluye
que estos conocimientos dependen, en gran medida, del apoyo visual y de
estrategias de conteo.

Palabras clave: Pensamiento probabilístico, Educación Infantil, Alfabet-

ización probabilística.

114
INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas diversos autores han aportado recomendaciones para que el profesorado pueda llevar a
cabo una enseñanza eficaz de la probabilidad en el aula (e.g. GODINO; BATANERO; CAÑIZARES, 1987; NCTM, 2003;
BATANERO; GODINO, 2004). En este artículo se asume que una enseñanza eficaz es aquella que requiere conocer
lo que los estudiantes saben y lo que necesitan aprender, para luego estimularlos y ayudarlos para que lo aprendan
bien (NCTM, 2003). Esto implica, por parte del profesorado: a) conocer y comprender en profundidad los cono-
cimientos matemáticos que enseñan; b) conocer y comprender en profundidad a los estudiantes y, en especial, sus
necesidades y posibilidades de aprendizaje; c) conocer y comprender en profundidad los recursos y estrategias
docentes más adecuadas para llevar a cabo la enseñanza; y d) conocer y comprender en profundidad las formas
de evaluar los conocimientos más acordes con los recursos y estrategias docentes usadas para llevar a cabo la
enseñanza. En resumen, para una enseñanza eficaz es preciso que el profesorado disponga de un amplio abanico
de conocimientos (disciplinares y didácticos), que permitan alfabetizar a los estudiantes, en el sentido que puedan
usar de forma comprensiva y eficaz los conocimientos que aprenden en la escuela en todas las situaciones de la
vida cotidiana en las que dichos conocimientos son necesarios (ALSINA, 2016).

Desde esta perspectiva, la enseñanza de la probabilidad requiere considerar que el inicio de su enseñanza debería
partir de situaciones de incertidumbre cercanas a la realidad de los estudiantes. A través de estas situaciones se de-
bería empezar a introducir lenguaje específico para designar la posibilidad de ocurrencia de un determinado suceso
(imposible, probable, seguro, etc.), considerando de esta forma el significado intuitivo de la probabilidad (VÁSQUEZ
et al., 2018). Con ello se estará contribuyendo al desarrollo de ciudadanos alfabetizados probabilísticamente “capac-
es de hacer frente a una amplia gama de situaciones del mundo real que implican la interpretación o la generación
de mensajes probabilísticos, así como la toma de decisiones” (GAL, 2005, p.40). Para conseguir este propósito, es
fundamental el desarrollo de nociones básicas de probabilidad, de manera informal desde las primeras edades. En
definitiva, se trata de ofrecer a los estudiantes herramientas para contestar a preguntas cuyas respuestas no son
inmediatas, a la vez que les faciliten la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. Con este propósito en
mente, el NCTM (2003) propone que a partir de los 3 años y durante toda la escolarización el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la probabilidad se realice de manera gradual y continua, en torno a: desarrollar y evaluar inferencias
y predicciones que estén basadas en datos; y entender y aplicar conceptos básicos de probabilidad.

Desde este prisma, en este trabajo se realiza, en primer lugar, una revisión de las orientaciones curriculares nacio-
nales e internacionales para la enseñanza de la probabilidad en las primeras edades, a la luz del modelo de alfabet-
ización probabilística propuesto por Gal (2005). En segundo lugar nos centramos en indagar, en una primera instan-
cia, en el pensamiento probabilístico de niños de 4 a 6 años de edad. Finalmente, se exponen algunas implicaciones
y orientaciones que pueden servir de apoyo al profesorado de Educación Infantil para fomentar la alfabetización
probabilística de los estudiantes desde las primeras edades de escolarización.

primeras edades de escolarización.

ALFABETIZACIÓN PROBABILISTICA

Gal (2005), caracteriza la alfabetización probabilística como la capacidad de acceder, utilizar, interpretar y comunicar
información e ideas relacionadas con la probabilidad, con el fin de participar y gestionar eficazmente las demandas
de las funciones y tareas que implican incertidumbre y riesgo del mundo real. Presentando un conjunto de compo-
nentes cognitivos y de disposición para el desarrollo de la alfabetización probabilística. Aun cuando estos compo-
nentes son presentados por separado, todos ellos interactúan entre sí de manera compleja durante el aprendizaje
real (GAL, 2005). Esto significa que una instrucción que se centre sólo en uno o dos elementos no será suficiente
para desarrollar un “comportamiento alfabetizado de probabilidad”, por lo que es esencial que “se vayan adquirien-
do a lo largo de la escolarización, a través de una planificación que considere los conocimientos que se deberían
enseñar y una gestión que tenga presente las formas más eficaces de enseñarlos” (ALSINA, 2017, p. 29).
115
En respuesta a dicho planteamiento, en las actuales Bases Curriculares de la Educación Parvularia (MINEDUC,
2018), si bien no se señalan de manera explícita contenidos vinculados al estudio de la estadística y probabilidad,
se observan en el núcleo de pensamiento matemático (cuyo propósito es potenciar en los niños las habilidades,
actitudes y conocimientos relacionados con el pensamiento lógico y los números, que les posibiliten comunicar y
resolver situaciones prácticas cotidianas) diversos objetivos de aprendizaje que de una u otra manera se relacionan
con nociones básicas de la estadística y la probabilidad .

Segundo Nivel (Medio de 2 a 4 años)

-Emplear cuantificadores, tales como: más/menos, mucho/poco, todo/ninguno, al comparar cantidades de objetos
en situaciones cotidianas.
-Emplear progresivamente los números, para contar, identificar, cuantificar y comparar cantidades, hasta el 10 e
indicar orden o posición de algunos elementos en situaciones cotidianas o juegos.
-Representar progresivamente, números y cantidades en forma concreta y pictórica hasta el 10.
-Resolver progresivamente problemas simples, de manera concreta y pictórica, agregando o quitando hasta 5
elementos.
-Identificar algunas acciones que se llevaron a cabo para resolver problemas.
Tercer Nivel (Transición de 4 a 6 años)
-Emplear cuantificadores, tales como: “más que”, “menos que”, “igual que”, al comparar cantidades de objetos en
situaciones cotidianas.
-Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, empleando nociones y relaciones de secuencia (antes/aho-
ra/después/al mismo tiempo, día/noche), frecuencia (siempre/a veces/nunca) y duración (larga/corta).
-Emplear los números, para contar, identificar, cuantificar y comparar cantidades hasta el 20 e indicar orden o
posición de algunos elementos en situaciones cotidianas o juegos.
-Representar números y cantidades hasta el 10, en forma concreta, pictórica y simbólica.
-Resolver problemas simples de manera concreta y pictórica agregando o quitando hasta 10 elementos, comuni-
cando las acciones llevadas a cabo.
-Emplear medidas no estandarizadas, para determinar longitud de objetos, registrando datos, en diversas situa-
ciones lúdicas o actividades cotidianas.
-Comunicar el proceso desarrollado en la resolución de problemas concretos, identificando la pregunta, acciones
y posibles respuestas.

A partir de las orientaciones curriculares nacionales se observa que en lo que respecta a la alfabetización proba-
bilística, el aprendizaje en las primeras edades se inicia de manera informal introduciendo vocabulario vinculado
a las nociones de probabilidad por medio de actividades o situaciones problemas centradas en sus propias ex-
periencias (GODINO; BATANERO; CAÑIZARES, 1987), llevándoles a responder preguntas sobre la posibilidad de
ocurrencia de sucesos y que consideren el empleo de términos tales como: seguro, probable o imposible, entre
otros. Por tanto, el lenguaje asociado a lo cotidiano constituye un elemento clave para alcanzar una progresión hacia
un y avanzar así en la construcción del conocimiento probabilístico (VÁSQUEZ; ALSINA, 2017). En consecuencia,
durante las primeras edades es fundamental proporcionar actividades que brinden oportunidades a los estudiantes
de desarrollar un pensamiento crítico (AIZIKOVITSCH-UDI; KUNTZE, 2014), por lo que es preciso motivar el apren-
dizaje de la probabilidad a partir de problemas provenientes de contextos de vida cotidiana, incentivando una actitud
crítica frente a afirmaciones erróneas y abusos que a menudo aparecen en los medios de comunicación (FRANKLIN
et al., 2005).

MÉTODO

Este estudio corresponde a un estudio exploratorio bajo un enfoque de investigación cualitativo, en el cual utilizamos
el estudio de caso como diseño de investigación, pues este “implica un proceso de indagación caracterizado por el
examen sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno” (BISQUERRA, 2009, p. 309). Desde la perspectiva
116
de la investigación en Educación Matemática, se asume que este enfoque se centra en la descripción del significado
personal de los hechos, así como los aspectos cognitivos y actitudinales de los participantes (VOLLSTEDT, 2015).
Se ha optado por esta metodología ya que permite indagar en la comprensión del azar y la probabilidad a partir del
análisis de aspectos relacionados al desarrollo del pensamiento probabilístico en niños de Educación Infantil.

Los datos de esta investigación se han recogido por medio de videograbación de dos lecciones de clase consecuti-
vas, de 35 minutos de duración aproximada cada una, en las que la maestra a cargo presenta a ambos grupos una
tarea probabilística, es decir, actividades de aprendizaje cuyo propósito es promover la construcción de nuevo con-
ocimiento asociado al azar y la probabilidad. La tarea fue diseñada y planificada de manera conjunta entre la maestra
de infantil y el investigador a cargo y se fundamentan en el marco para el desarrollo del pensamiento probabilístico
propuesto por Jones et al. (1997).

Figura 1: Alumnos de infantil desarrollando actividad vinculada al pensamiento probabilístico.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos evidencian, a través de las diferentes tareas planteadas, que muchos alumnos poseen un
pensamiento probabilístico vinculado a la comprensión y conocimiento informal necesarios para explorar nociones
probabilísticas e ideas clave asociadas al azar y la probabilidad, tales como espacio muestral, posibilidad de ocur-
rencia, probabilidad, y comparación de probabilidades, y escala cualitativa de grados de posibilidad de ocurrencia.
Asimismo cuentan con un pensamiento probabilístico inicial que les permite distinguir entre un suceso posible de
uno imposible.

A través del análisis realizado se ha puesto de manifiesto que la adquisición de este tipo de logros es debido, prin-
cipalmente, a una planificación y gestión de las tareas que ha partido del planteamiento de retos; a la formulación
de buenas preguntas que invitan a los alumnos a razonar, argumentar y justificar sus acciones e ideas matemáticas;
o bien a un ambiente de comunicación matemática en el aula, en el que la interacción, la negociación, el diálogo y
el uso de lenguaje probabilístico cada vez más preciso han estado presentes. Se trata, en definitiva, de tener muy
presente, como ya ha señalado Alsina (2017), el trabajo sistemático de los contenidos de matemáticas en general y
los de probabilidad en particular a través de los procesos matemáticos de resolución de problemas, razonamiento
y prueba, comunicación, conexiones y representación (NCTM, 2003).

Agradecimientos
Trabajo realizado en el marco del proyecto FONDECYT Nº 11150412 financiado por la Comisión Nacional de Inves-
tigación Científica y Tecnológica de Chile.

117
Referencias
Alsina, Á. (2016). Diseño, gestión y evaluación de actividades matemáticas competenciales
en el aula. Épsilon, Revista de Educación Matemática, 92, 7-29.
Alsina, Á. (2017). Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabili-
dad en Educación Infantil: un itinerario didáctico. Épsilon, Revista de Educación Matemática,
95, 25-48.
Batanero, C. y Godino, J. D. (2004). VI. Estocástica: estadística y probabilidad. En J.D.
Godino (Ed.), Didáctica de las matemáticas para maestros (pp. 405-455). Departamento de
Didáctica de las Matemáticas: Universidad de Granada.
Bisquerra, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Gal, I. (2005): Towards ‘probability literacy’ for all citizens. En G. Jones (Ed.): Exploring prob-
ability in school: Challenges for teaching and learning (pp. 43-71). Nueva York: Kluwer.
Godino, J., Batanero, C. y Cañizares, M.J. (1987). Azar y probabilidad. Fundamentos teóricos
y propuestas curriculares. Madrid: Editorial Síntesis.
Jones, G., Langrall, C., Thornton, C., y Mogill, T. (1997). A framework for assessing and
nurturing young children’s thinking in probability. Educational Studies in Mathematics, 32,
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lum y Evaluación: Santiago de Chile, 2018.
NCTM (2003). Principios y estándares para la educación matemática. Sevilla: SAEM Thales.
Vásquez, C., Díaz-Levicoy, D., Coronata, C. y Alsina, Á. (2018). Alfabetización estadística
y probabilística: primeros pasos para su desarrollo desde la Educación Infantil. Cadernos
Cenpec, 8(1),154-179.
Vollstedt, M. (2015). To See the Wood for the Trees: The Development of Theory from
Empirical Interview Data Using Grounded Theory. En A. Bikner-Ahsbashs, C. Knipping, y N.
Presmeg (Eds.), Approaches to Qualitative Research in Mathematics Education (pp. 23-48).
Dordrecht: Springer Netherlands.

118
CB 010

DECISIONES DE PROFESORES AL DISEÑAR

RECURSOS, EL CASO DE LOS SISTEMAS DE
EVALUACIÓN EN LÍNEA EN MATEMÁTICAS

Jorge Gaona
Laboratorio LDAR, Universidad Paris Diderot, Francia

[email protected]

Uso de los recursos y de las TIC en la enseñanza y el aprendizajes de las matemáticas

RESUMEN
En esta contribución, se muestran algunos de los resultados de un trabajo
de tesis en proceso de término en el cual se analiza el impacto de la partici-
pación de los profesores como diseñadores de un sistema de evaluación en
línea; particularmente se estudian las tareas sobre funciones afín y cuadráti-
ca para un curso de nivelación de matemáticas en INACAP. Se muestran
algunos de los resultados respecto al impacto sobre los recursos creados y
se analiza el valor epistémico de las tareas mediadas por la plataforma utili-
zando como marco los Espacio de Trabajo Matemático (ETM) y la cercanía
con ETM idóneo de los profesores.

Palabras claves: professor diseñador, recursos curriculares digitales, Espa-

cio de Trabajo Matemático, evaluación en línea en matemáticas, funciones.

119
INTRODUCCIÓN

De acuerdo a múltiples investigaciones, el docente se presenta como un actor clave en el proceso de integración
de recursos tecnológicos (Abboud-Blanchard, 2014; Drijvers, 2015; Ruthven, 2007). Todas coinciden en que esta
integración depende de varios factores , algunos de los cuales están directamente ligados con la dupla (tecnología,
tarea(s)), como son el aporte que pueden tener estos recursos al aprendizaje estudiados a través del valor epistémi-
co y pragmático (Artigue, 2002), la distancia de estos recursos con el curriculum efectivo y su flexibilidad (Ruth-
ven, 2007). Por otra parte, hay factores que están más ligados a la relación entre las condiciones de trabajo de
los profesores y los recursos, como son la participación en la validación, selección o creación de los recursos
(Pepin, Gueudet, & Trouche, 2017) y los costos tantos temporales e instrumentales asociados a estos procesos
(Abboud-Blanchard, 2014; Lagrange, Dedeoglu, & Erdogan, 2005). A su vez, estos factores pueden influir en los
factores directamente relacionados con los recursos. Finalmente, estos factores están condicionados por el apoyo
(Hoyles, Noss, Vahey, & Roschelle, 2013). Todos estos factores se esquematizan en la figura 1.

De este esquema hemos excluido las creencias de los profesores sobre la tecnología, pues como lo indica Ertmer
(2005) las creencias son un factor decisivo para la integración de los recursos, pero al mismo tiempo, no es posible
cambiarlas antes de trabajar con tecnología, por lo que intentar alcanzar el óptimo de todos los factores (salvo el
costo) permitirá cambiar las creencias acerca de la tecnología.

En esta contribución, queremos mostrar los avances del trabajo de tesis en el que se estudia cómo la partici-
pación de los profesores en el diseño de recursos impacta sobre su valor epistémico, tomando como referencia
de comparación las tareas habituales que proponen a sus estudiantes. Para estudiar esto, utilizaremos el caso de
un proyecto cuyo objetivo es el desarrollo e implementación de un sistema de evaluación en línea para un curso
de nivelación de matemáticas para estudiantes de primer año de una institución de educación superior en Chile. La
particularidad de este proyecto es que son los profesores de la misma institución quienes han sido invitados a par-
ticipar como diseñadores. Estudiaremos específicamente las tareas diseñadas sobre la funciones afín y cuadrática.

Figura 1: Factores que influencias la integración de la tecnología

Contexto, marco teórico y metodología

Esta investigación se enmarca dentro de un proyecto de desarrollo e implementación de un sistema de evaluación

en línea para un curso de nivelación de matemáticas en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP. En el 2017 se
implementó con 8.500 estudiantes de cinco campus y en el 2018 se espera trabajar con 13.000 de 8 campus (de un
total de 26 campus). En la etapa de diseño de las tareas, se han conformado equipos de 3 o 4 profesores por sede,
quienes hasta el momento han creado 306 tareas para 13 temas distintos, de las que se analizaron las 29 tareas
relacionadas con funciones afín y cuadrática diseñadas por dos de estos equipos.

Estas tareas fueron diseñadas en una plataforma institucional Moodle integrada con el software matemático Wiris,
120
lo que permite la creación de preguntas con parámetros aleatorios en el enunciado y con una retroalimentación paso
a paso en función de estos parámetros (que son definidos por el profesor en un algoritmo). Para las respuestas de
los estudiantes se puede utilizar un editor matemático que les permite escribir objetos matemáticos específicos.
Además se utiliza un CAS (computer algebra system) que puede reconocer respuestas matemáticamente equiva-
lentes.

Los enunciados de las tareas de la plataforma así como los algoritmos de programación que las definen son los
datos utilizados para el análisis. Para caracterizar las tareas habituales de los profesores se grabaron y analizaron
las clases sobre funciones afín y cuadrática de 3 de los 6 diseñadores (mayo y junio del 2017). Además, a partir del
análisis de las tareas en la plataforma y de las grabaciones de clases, se realizaron entrevistas cuyo foco estuvo en
el diseño de las tareas de la plataforma y el uso de esta en clases.

Las tareas tanto de la plataforma como las habituales fueron analizadas utilizando como marco el Espacio de Trabajo
Matemático (ETM,) identificando las diferentes génesis, planos y circulaciones que activaban.

El Espacio de Trabajo Matemático (Kuzniak, Tanguay, & Elia, 2016; Montoya & Vivier, 2016) es utilizado para es-
tudiar el valor pragmático y epistémico de las tareas diseñadas por los profesores y su cercanía con el currículum
. Además, como estamos estudiando el proceso de diseño en un ambiente digital utilizaremos la noción de génesis
instrumental ligada al diseño (Rabardel, 1995).

El ya mencionado ETM se articula alrededor de dos planos, uno cognitivo y otro epistemológico. El plano episte-
mológico está compuesto por tres polos: signos, artefactos materiales o simbólicos y referencial teórico. El plano
cognitivo está compuesto por tres procesos: visualización, construcción y argumentación. Estos a su vez se ar-
ticulan mediante tres génesis: semiótica, instrumental y discursiva, y planos verticales que conectan dos de estas
génesis. Es importante señalar que distinguimos la génesis instrumental ligada al diseño y la que está ligada al
trabajo matemático de los estudiantes.

En una institución educativa se distinguen tres ETM: de referencia, idóneo y personal. Nosotros trabajaremos prin-
cipalmente con la noción de ETM idóneo, que se define como el espacio de trabajo organizado por el profesor para
el trabajo de sus estudiantes.

En términos del marco teórico, en este artículo proponemos la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el ETM
potencial de las tareas diseñadas en la plataforma en comparación al ETM idóneo de los profesores diseñadores?

RESULTADOS

El análisis de las tareas ha mostrado ciertos fenómenos que se repiten en varios profesores: concentración de al-
gunos tipos de tareas, utilización de contextos artificiales y ciertos fenómenos ligados con las características de las
funciones que aparecen en los enunciados, las representaciones semióticas o los tipos de números involucrados.
En esta contribución, nos centraremos en solo uno de los fenómenos que es el uso casi exclusivo de números en-
teros tanto en los coeficientes de las funciones como en los números del enunciado y en la respuesta que se espera
del estudiante.

Como ejemplo, veremos una tarea en la que se pide la velocidad de una persona cuyo movimiento es modelizado
por una función afín representada de forma gráfica (ver figura 2). La tarea activa la génesis semiótica-discursiva
ya que solicita la velocidad y establece una relación entre esta y la pendiente de la función. Luego, para calcular la
pendiente de la función, el estudiante debe visualizar dos puntos de la recta, activándose la génesis semiótica; sin
embargo, el ambiente digital impone ciertas restricciones que no aparecen en un soporte lápiz-papel.
Una vez identificados y obtenidos los puntos para calcular la pendiente, el alumno podría utilizar al menos dos es-
trategias: 1) utilizar la fórmula de la pendiente de una recta o 2) utilizar el mismo gráfico para dibujar un triángulo a
121
partir de la identificación de dos puntos para luego calcular la razón entre los catetos. En el primer caso, la fórmula
actuaría como artefacto simbólico activando la génesis instrumental y en el segundo caso sería un trabajo más bien
semiótico-instrumental, donde el triángulo sería el artefacto simbólico. En la retroalimentación diseñada por la pro-
fesora (que po espacio no se muestran en este documento) se observa que privilegia la estrategia 1.

Observamos además que la pendiente, las imágenes y pre-imágenes son números enteros. Al analizar el algoritmo
observamos que esto ocurre independiente de la iteración, ya que la función fue definida de la forma f(x)=ax+b,
donde a y b son valores enteros aleatorios entre 1 y 3 y entre 0 y 5 respectivamente. Como podemos constatar
la variabilidad de los parámetros es reducida, la razón puede ser que la profesora fijó el ancho, largo y centro del
plano cartesiano sobre el que grafica la función en vez de que este se ajustase según los coeficientes de la función.

Figura 2: Ejemplo tarea sobre cálculo de pendiente, profesora B, campus I

Una de las interrogantes que surgió a partir de estos análisis fue si las decisiones, como por ejemplo, en este caso
la decisión de utilizar números enteros, están influenciadas por factores de tipo instrumental- como por ejemplo,
limitaciones del software o conocimientos en programación- o más bien está influenciada por el ETM idóneo de la
profesora.

Mediante el análisis de las clases se ha observado que el uso casi exclusivo de números enteros es un rasgo del
ETM idóneo de los profesores y, al complementar este análisis con las entrevistas, los profesores declararon ser
conscientes de la limitación que esto provoca en el trabajo potencial de los alumnos. Sin embargo, lo justifican
sosteniéndose en la poca capacidad de los estudiantes para trabajar con otro tipo de números como las fracciones.
En el caso particular de esta profesora y de las preguntas que realizó sobre gráficos, el uso de números enteros se
debe además por cómo ella concibe los gráficos, pues según sus palabras:

Profesora: Le podría preguntar a los dos coma uno o a los dos coma siete, pero no van a dar una respuesta
correcta exacta, podrían estimar.
Entrevistador: Y eso te causa un poco de ruido parece.
Profesora: Sí, porque el concepto no es que más o menos esté cerca de, está a diez metros o no está a los diez
metros…
Como se puede observar, la profesora considera que el registro gráfico es una representación de la cual se puede
obtener información de forma exacta y esto influye en las decisiones que toma como diseñadora de tareas y por
ende en el trabajo potencial de los estudiantes.

122
CONCLUSIONES

De forma preliminar, podemos concluir que la participación de los profesores en el diseño impacta de forma directa
en el valor epistémico de las tareas concebidas en un ambiente digital, y esta influencia a su vez depende de varios
factores donde parece ser más preponderante el ETM idóneo de los profesores que el factor instrumental ligado al
diseño.

El ejemplo analizado, la entrevista y el análisis de clases muestran que un mejor manejo de la herramienta no nece-
sariamente enriquecerá el trabajo matemático potencial de los estudiantes, puesto que las decisiones de diseño de
la profesora están más influenciadas por cómo ella concibe los objetos matemáticos y el aprendizaje de los estudi-
antes.

Sin embargo, el hecho de que las tareas sean parametrizadas permite observar de forma más clara algunos
fenómenos que en tareas fijas pasan desapercibidas; esto permitirá eventualmente trabajar con los profesores para
enriquecer su ETM idóneo y también para hacer evolucionar los recursos.

123
Referencias
Abboud-Blanchard, M. (2014). Teachers and Technologies : Shared Constraints, Common
Responses. In A. Clark-Wilson, O. Robutti, & N. Sinclair (Eds.), The Mathematics Teacher in
the Digital Era (pp. 297–317). Dordrecht: Springer Netherlands.
Artigue, M. (2002). Learning mathematics in a CAS environment: The genesis of a reflection
about instrumentation and the dialectics between technical and conceptual work. Internation-
al Journal of Computers for Mathematical Learning, 7(3), 245–274.
Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technolo-
gy integration? Educational Technology Research and Development, 53(4), 25–39.
Hoyles, C., Noss, R., Vahey, P., & Roschelle, J. (2013). Cornerstone Mathematics: Designing
digital technology for teacher adaptation and scaling. ZDM - Mathematics Education, 45(7),
1057–1070.
Kuzniak, A., Tanguay, D., & Elia, I. (2016). Mathematical Working Spaces in schooling: an
introduction. ZDM - Mathematics Education, 48(6), 721–737.
Lagrange, J.-B., Dedeoglu, N., & Erdogan, E. (2005). Teachers using technology: models of
the complexity of practice. In Proceedings of the 4th Conference of the European Society for
Research in Mathematics Education (pp. 1505–1515).
Montoya, E., & Vivier, L. (2016). Mathematical working space and paradigms as an analysis
tool for the teaching and learning of analysis. ZDM - Mathematics Education, 48(6), 1689–
1699.
Pepin, B., Gueudet, G., & Trouche, L. (2017). Refining teacher design capacity: Mathemat-
ics teachers’ interactions with digital curriculum resources. ZDM - Mathematics Education,
49(5), 799–812.
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies; approche cognitive des instruments
contemporains. Armand Colin.
Ruthven, K. (2007). Teachers, technologies and the structures of schooling. In D. Pitta-Pan-
tazi & C. Philippou (Eds.), Proceedings of the 5th Congress of the European Society for
Research in Mathematics Education (Vol. 5, pp. 52–67). Larnaca: Department of Education -
University of Cyprus.

124
CB 011

CONSTRUCCIÓN DE UNA ESTREVISTA PARA

CONOCER LA PRÁCTICA PEDADAGÓGICA DE
LA ENSEÑANZA DE LA MULTIPLICACIÓN, UNA
INVESTIGACIÓN EN CURSO
Ximena Oyarzo, Sandra Burgos
Montserrat Prat.
Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt, Chile
Universidad Ramon Llull, España.
[email protected]; [email protected]
[email protected]
Matemática, inclusión y género. Nivel educativo: Básica (7-12 años)

RESUMEN
Presentamos parte de un estudio en curso, que tiene como objetivo deter-
minar si las prácticas pedagógicas que emplean los docentes de tercero
básico para la enseñanza de la multiplicación, responden a la diversidad en
el aula. En concreto, expondremos el proceso de elaboración de un instru-
mento cuyo objetivo es caracterizar las prácticas pedagógicas que realizan
los profesores de matemáticas en torno a 4 dimensiones: (1) Concepción
de la matemática, (2) Metodología de la enseñanza de la multiplicación, (3)
Dificultades en la multiplicación y (4) Percepción del profesor, destinadas
a conocer las estrategias que utilizan los profesores para diversificar la en-
señanza.

Palabras claves: Prácticas pedagógicas, profesores de enseñanza básica,

multiplicación, inclusión.

125
INTRODUCCIÓN

El Gobierno de Chile, a través de la Ley General de Educación, ha enfatizado su compromiso con la educación para
todos y todas, garantizando el derecho de los y las estudiantes a una educación de calidad y equidad, independ-
ientemente de las condiciones personales, sociales y culturales que presentan los y las estudiantes (MINEDUC,
2016). Este compromiso se traduce en acciones focalizadas hacia la eliminación de barreras al aprendizaje y a la
participación, que se manifiesta en prácticas pedagógicas en el contexto educativo. Bajo este contexto se han pro-
ducido diversos debates en el ámbito educativo, con el fin de generar conciencia sobre los procesos pedagógicos
que deben realizar en las escuelas para promover una educación inclusiva. La inclusión significa que los centros
escolares deben analizar las respuestas educativas que otorgan, permitiendo el progreso de todos los estudiantes
que están en el aula.

En el ámbito del mejoramiento educativo, la educación se presenta como una tarea de todos los miembros de la
comunidad educativa, lo que implica la necesidad de que todos sus integrantes aporten desde su mirada, para
constuir un sistema inclusivo que responda a la diversidad de necesidades de aprendizaje. En este contexto, se
hace necesario investigar los procesos de enseñanza-aprendizaje, tal como ocurre dentro de la sala de clases,
para comprender los procesos pedagógicos que subyacen a los resultados alcanzados por los estudiantes (Galton,
Hargreaves, Comber, Wall & Pell, 1999).

ENSEÑANZA DE LA MULTIPICACIÓN EN EL CONTEXTO CURRICULAR

En los últimos años se han realizado varias investigaciones centradas en la enseñanza y el aprendizaje de la multi-
plicación, así Starepravo (2010), expresa que: para muchos profesores, la enseñanza de la multiplicación pretende
básicamente el dominio del algoritmo convencional y su posterior aplicación para resolver problemas. En las salas
de clases de enseñanza básica se dedica una cantidad de tiempo considerable a la enseñanza del algoritmo de la
multiplicación, a pesar de lo cual una buena parte de los alumnos, tienen dificultades y cometen errores cada vez
que utilizan este método del cálculo (Dickson, Brown y Gibson, 1991; Kamii, 1995). Hoy sabemos que enseñar
explicando y pidiendo a los alumnos que repitan una serie de procedimientos con el fin de que sean capaces de
reproducirlos, no se traduce en una comprensión real de ideas y procedimientos matemáticos. En tercero básico
la organización curricular de matemática, determina uno de los Ejes, denominado Números y Operaciones donde
abarca el desarrollo del concepto de número como la destreza en el cálculo mental y el uso de algoritmo. Podemos
señalar que la comprensión de la multiplicación comienza su proceso en segundo año de enseñanza básica, como
lo señala el Objetivo de Aprendizaje 11 (OA11) que dice “demostrar que comprenden la multiplicación”, concluye en
tercero básico con el OA8 que señala que los alumnos deben “demostrar que comprenden las tablas de multiplicar
hasta el 10 de manera progresiva” (MINEDUC 2012, Bases Curriculares).

METODOLOGÍA

El presente estudio se enmarca en una investigación de tipo cualitativo, pues busca obtener datos (que se conver-
tirán en información) de personas, comunidades o situaciones en profundidad; en las propias “formas de expresión”
de cada uno de ellos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Para recoger los datos, el equipo de investigación
elaboró, en una primera instancia, una entrevista, la cual, según King y Horrocks (2009) es íntima, flexible y abierta
(citado en Hernández et al, 2010).

Dicho instrumento tiene como objetivo identificar las estrategias pedagógicas de enseñanza y aprendizaje de la mul-
tiplicación que permiten responder a la diversidad y descubrir las concepciones que los profesores de tercero bási-
co tienen sobre la multiplicación. La entrevista está conformado por 28 preguntas de tipo abiertas, distribuidas en
4 dimensiones: (1) Concepción de la matemática: esta dimensión apunta al conocimiento que tienen los profesores
sobre la utilización de los materiales educativos que son necesarios para el aprendizaje de las matemáticas, con 6
preguntas; (2) Metodología de la enseñanza de la multiplicación: esta dimensión apunta a conocer la metodología
126
que emplean los profesores para la enseñanza de la multiplicación, reconociendo la forma particular y didáctica
que tiene para lograr la comprensión de la multiplicación, con 8 preguntas; (3) Dificultades en la multiplicación:
esta dimensión apunta a conocer las dificultades de comprensión que presentan los estudiantes en el proceso de
aprendizaje de la multiplicación, con 11 preguntas; y (4) Percepción del profesor: esta dimensión apunta a conocer
la percepción que poseen los docentes sobre la enseñanza de las matemáticas en su experiencia docente, con 4
preguntas.

Dimensión Descripción Ejemplo de pregunta.

Concepción de la didáctica de la El estudio del conocimiento ¿Utiliza material concreto en el aula
matemática matemático del profesor sobre las de matemática?
características del aprendizaje de las
matemáticas es relevante dado que Puede explicarme ¿Cómo utiliza el
permite comprender cómo el profe- material concreto?
sor anticipa las formas de pensar de
los estudiantes, cómo interpreta sus
producciones y lenguaje matemáti-
co utilizado, cómo identifica y
aprovecha las fortalezas y dificulta-
des en el aprendizaje de los conteni-
dos matemáticos (Aguilar, Aragón y
Navarro, 2015). Así mismo, según
Carrillo, J., Climent, N., Contre-
ras, L. C. y Muñoz-Catalán, M. C.
(2013), el estudio del conocimiento
de la enseñanza de las matemáticas
permite comprender las decisiones
del profesor a la hora de usar
estrategias, ejemplos potentes,
analogías y recursos didácticos,
entre otros (citado en Zakaryan,
Estrella, Espinoza-Vásquez, Morales
y Olfos, 2018)
Metodología para la enseñanza de la La multiplicación, al ser una de ¿Cómo introduce el tema de la
multiplicación las operaciones básicas de las multiplicación?
matemáticas, es enseñada en los
diferentes sistemas educativos des- Puede explicarme ¿Cómo continúa
de la primaria, y su aprendizaje es el proceso de aprendizaje hasta
preponderante a la hora de evaluar lograr la comprensión de la multipli-
el nivel de lógica matemática que cación?
tiene un niño. Para Orton (2003),
la enseñanza de esta disciplina
ha consistido principalmente en
el funcionamiento y repetición de
una dinámica que contempla la
exposición, por parte del maestro,
de “un método, un proceso, una
rutina o un algoritmo empleados en
circunstancia específicas” (p.209)

127
Dificultades en el proceso de apren- Sin duda, los errores forman parte Frente a las dificultades en la comp-
dizaje de la multiplicación del proceso de conformación de los rensión de la multiplicación
seres humanos, en la escuela, los
docentes tienen como propósito ¿Puede describirnos que materiales
detectar, corregir y retroalimentar y/o estrategias utiliza?
los errores, académicos o actitudi-
nales, en sus estudiantes, ya sea de ¿A qué atribuye los fracasos en la
forma oral o escrita. Ésto con dos comprensión de la multiplicación?
fines totalmente contradictorios;
por una parte, erradicar el error de ¿Qué estrategia utiliza para combat-
los estudiantes y, por otra, utilizar ir el error?
estos errores como instrumento de
aprendizaje. En Chile, actualmente
los errores parecen inmensamente
importante, ya que se consideran
síntomas de fracasos, y a su vez
éste es interpretado como un sím-
bolo de insuficiencia. Según Matur-
ana y Pörksen, (2007) las escuelas
están centradas en el entrenamiento
para evitar el error, castigando la
equivocación y las respuestas falsas
(citado en Campos y Pérez, 2015).

Múltiples investigaciones, entre

ellas, Baleghizadeh y Dadashi,
(2011), Hamouda, (2011) y Chan-
dler, (2003), detallan el tratamiento
que debe darse al error una vez
detectado, el cual consiste en una
retroalimentación que debe ser vista
como un diálogo entre docente y
el estudiante (citado en Campos y
Pérez, 2015)
Percepción docente sobre la en- En este sentido, Ponte y Chapman ¿Cómo se siente, enseñando
señanza de las matemáticas (2008) sostienen que los profesores matemática?
se enfrentan a la práctica profe-
sional no sólo con su conocimien- ¿Cuál cree que son sus competen-
to matemático y didáctico, si no cias para enseñar la multiplicación?
también con lo “que son”, es decir,
quiénes son, cómo se ven a sí mis-
mos como maestros en su relación
con sus estudiantes y frente a los
problemas (citado en Rivera, Soto y
Salas, 2017)

Tabla 1: Dimensiones de la entrevista. Fuente: propia

128
El proceso de validación de la Entrevista fue realizada por juicio de experto, profesionales con grado académico de
Doctor en Didáctica de la Matemática, quienes realizaron algunas observaciones:

Agregar En la dimensión 1, que tiene relación con la concepción

de la matemática, agregar una pregunta “para saber de
dónde obtienen la información del material que utiliza”
por ejemplo: ¿Dónde conoció el material que utiliza?
¿en algún curso de capacitación, compañeros de traba-
jo u otras fuentes?
Eliminar La nota al entrevistador que está contenida en la pre-
gunta 10, que tiene relación con definir los materiales
que se utilizan para lograr la comprensión, “no se com-
prende muy bien”, ya que la alusión a los materiales
ya está contenida en la pregunta 2.
Agregar Se sugiere añadir una pregunta que “conecte las
dificultades que se observan en los estudiantes y los
materiales/estrategias concretas que usan para re-
solverlo”. Se agrega la pregunta 18 que dice: Frente a
las dificultades que observa en los estudiantes respec-
tos a la multiplicación. ¿Puede describirnos los mate-
riales y/o estrategias que utiliza en cada caso?

COMENTARIOS FINALES

Identificar si las prácticas pedagógicas de la enseñanza de la multiplicación en estudiantes de tercero básico re-
sponden a la diversificación de la enseñanza es un elemento de análisis permanente, ya que el sistema educacional
chileno busca promover las prácticas inclusivas para responder a las diferencias individuales del aprendizaje de los
estudiantes que presentan barreras para el aprendizaje y participación (MINEDUC, 2015, Decreto 83).

Explorar el desarrollo docente en su práctica pedagógica implica indagar aspectos metodológicos y didácticos que
promuevan efectivamente una educación integral de calidad apuntando a construir un sistema inclusivo.

Coincidimos con Valencia y Gómez (2010), citado en Quintero, Mejía y Bezerra (2015), que la multiplicación en la
escuela, en la mayoría de los casos, ha sido tratada exclusivamente como una suma de sumandos iguales, dejando
de lado otros significado de la multiplicación. Nuestro estudio y en particular el instrumento presentado investigan
las estrategias pedagógicas de enseñanza y aprendizaje de la multiplicación presenten en las aulas de Tercero básico
observadas. A su vez, permite observar cómo se da respuesta a la diversidad en el aula y describir las concepciones
que los profesores de Tercero básico tienen acerca de la multiplicación.

El estudio tiene sentido en la nueva realidad escolar, debido a factores que han ido cambiando como la motivación,
el clima de convivencia escolar, o la inclusión escolar, por lo cual, todas estas situaciones requieren un nuevo plant-
eamiento docente que precisan de un proceso profundo de reflexión sobre la práctica pedagógica, que permita dar
respuesta a la diversidad en el aula.

129
Referencias
Aguilar, M., Aragón, E., Navarro, J. I. (2015). Las dificultades de aprendizaje de las matemáti-
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Matemática. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.

130
CB 012

POESÍA MATEMÁTICA: FOMENTANDO LA RELACIÓN

ENTRE LA MATEMÁTICA Y LA CREATIVIDAD
LITERARIA

María Isabel Gazmuri

Milca Obregon
Constanza Quiroz-Vega
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

[email protected],
[email protected]
[email protected]
Matemática en otras disciplinas

RESUMEN
Este trabajo presenta resultados de implementación de una propuesta que
busca fomentar la relación entre la Matemática y la Lengua y literatura a
través de la divulgación y creación de poesía matemática, utilizando como
referencia el método de Quenau del movimiento ‘The Ouvroir de Litérature
Potentielle’ (OuLiPo). Con este fin, se diseñó una actividad basada en la
operación del producto de matrices, implementada durante el VI Festival
de Matemática en varias localidades de la Isla de Chiloé, con participantes
de distintas edades. Los resultados obtenidos presentan una diversidad de
creaciones de poesía matemática, permitiendo a los participantes involu-
crarse en la actividad y evidenciar la conexión entre ambas disciplinas des-
de una perspectiva diferente.

Palabras claves: Poesía matemática, matrices, Lengua y literatura, OuLiPo.

131
INTRODUCCIÓN

En el proceso educativo de un estudiante, tanto la Matemática como la Lengua son dos asignaturas que forman los
pilares centrales de su educación (Rodríguez y Zuaza, 2002), sin embargo, se observa que en la enseñanza de estas
hay una distancia muy amplia (Servais, 1980). Según el autor, existen diversas causas para la existencia de esta
desconexión, una de ellas es el hecho de que tradicionalmente la matemática ha sido objeto de una enseñanza que
podría clasificarse como deshumanizada, en las que se la muestra como una disciplina fría y cerrada, sin ninguna
relación con otras áreas de conocimiento. Por otra parte, existe un claro objetivo de “acercar la matemática a la
comunidad desde un punto de vista lúdico e interactivo, intentando cambiar el paradigma de que la matemática es
un área del conocimiento técnica y árida” (SOMACHI, 2017), para el cual se han generado diversas instancias en
nuestro país.

Actualmente en Chile se fomenta el trabajo interdisciplinario de las diversas asignaturas, el cual se evidencia en
los planes y programas presentes por el MINEDUC (2018), pues busca que los estudiantes pongan en juego los
conocimientos, habilidades y actitudes matemáticas para enfrentar diversos desafíos tanto en el contexto del aula
como al desenvolverse en su entorno o vida cotidiana, promoviendo la relación de la Matemática con otras áreas
relacionadas a las ciencias, como lo son la Biología, Química y Física. No obstante, esta relación no es explícita
con ciencias humanistas, como la Historia, geografía y ciencias sociales; Lengua y literatura; Filosofía y psicología,
e Inglés, más bien la idea que suele tenerse, es que son ciencias opuestas, que en efecto deben aislarse y que no
existe ningún punto de relación entre estas (Peralta, 1998).

De acuerdo con Macho (2010), “en la educación de una persona tanto las ciencias como las letras deben compartir
un espacio de manera natural y sin prejuicios, pues es de vital importancia comprender qué es lo que se lee, saber
razonar, desarrollar la creatividad y adquirir un pensamiento crítico, siendo estas tareas en las que la ciencia y la len-
gua aportan de manera conjunta”. La autora, matemática y docente de la Universidad del País Vasco, es una de los
divulgadores de la poesía experimental ‘The Ouvroir de Litérature Potentielle’ (OuLiPo) en español. El OuLiPo es un
movimiento francés conformado por escritores y matemáticos, quienes exploran una conexión entre la literatura y
la matemática, creado por Raymund Queneau y Francois Le Lionnais en noviembre de 1960, centrándose principal-
mente en dos propósitos: inventar nuevas estructuras y retos mediante la combinación de literatura y matemática,
y examinar obras literarias antiguas con el objetivo de encontrar rastros del uso de estructuras, formas o restric-
ciones matemáticas (Macho, 2012). Siguiendo esta línea, este trabajo tiene como objetivo fomentar la relación entre
la Matemática y la Lengua y literatura a través de la divulgación y creación de poesía matemática, utilizando como
referencia el método de Quenau de la poesía experimental OuLiPo.

CONTEXTO Y MÉTODO

Con el fin de alcanzar nuestro objetivo, se diseñó una actividad de divulgación y creación de poesía utilizando el
método de Quenau, el cual consiste en utilizar las reglas de producto de dos matrices para generar poemas, donde
el producto de ellas se define de la siguiente manera (Lang, 1976, p. 46):

A continuación, presentamos cómo se utiliza esta operación para la creación de poemas.

132
ACTIVIDAD

En este trabajo utilizamos dos matrices, la matriz A de 1 ×n y la matriz B de n ×4, n∈N-{0}. Los elementos de la
matriz A están conformados por artículos, conectores, pronombres y verbos, sin embargo se especifica que al
momento de construir la matriz A se evite utilizar verbos, para no tener que realizar elipsis, es decir, la supresión
de una o más palabras de una frase que, desde un punto de vista gramatical, deberían estar presentes pero sin las
cuales se comprende perfectamente el sentido de la frase; además los conectores deben tener solo un significado
(ver Ejemplo 2), para mantener la unicidad de los componentes. Los elementos de la matriz B, están conformados
por verbos, sustantivos, conectores y adjetivos.

Al realizar la multiplicación entre A y B, se obtiene la matriz AB, de dimensión 1 ×4, no obstante para que el poema
tenga la estructura de cuarteto, se debe calcular la traspuesta de la AB, AB^T, una matriz de dimensión 4 ×1, gen-
erando poemas de 4 versos y una estrofa (ver Ejemplo 1).
Ejemplo 1:

Sea la matriz A = y la matriz B = . Luego, el producto de la multiplicación

es la matriz AB:

Y al aplicar la traspuesta al producto se obtiene ABT:

De forma similar, este método se aplica en el siguiente ejemplo con la matriz A de 1 ×4 y B de 4 ×4:

Ejemplo 2:

En el Ejemplo 2, podemos evidenciar el problema de colocar un conector que tiene doble significado, pues en la
oración qué sonrisa tan bella actúa como un adverbio que introduce una exclamación y en la oración que estoy
tan enamorado, es un pronombre relativo que se refiere a lo anteriormente dicho. Además, en ese mismo ejemplo
se añadieron 0 en la matriz B, el cual respeta la propiedad de multiplicación por cero en los números reales: todo
número multiplicado por cero es cero, por tanto, al realizar esta operación entre 0 y una palabra, ésta se anula.
Asimismo, se puede añadir 1 a cualquiera de las dos matrices (A o B), respetando la axiomática de los números
reales: todo número multiplicado por 1 resulta el mismo número, es decir si una palabra es multiplicada por 1 se
mantiene la misma palabra.

133
IMPLEMENTACIÓN

La actividad se implementó en 5 localidades de la Isla de Chiloé: Quemchi, Achao, Queilén, Quellón y Castro, a
participantes de distintas edades durante el VI Festival de Matemática, en el presente mes de octubre. La actividad
se presentó a los asistentes mediante un stand “Poesía Matemática”, invitándolos a conocer la relación entre la
matemática y la lengua, además de generar instancias para la creación de poemas con el método de Quenau. Para
ello, en una primera instancia, se explicó a los participantes cómo funcionaba dicho método con algunos ejemplos
(Ejemplo 1), luego, se les solicitó que leyeran otro poema utilizando la multiplicación de matrices y se les incentivó
a crear sus propios poemas. Al finalizar la actividad se les pidió que expresaran su opinión por escrito respecto a
la experiencia vivida.

Resultados

A continuación, se muestran los resultados obtenidos de la implementación de la actividad, específicamente los

relacionados a la creación de poesía matemática.

Creación de poesía con el método de Quenau

El Festival de Matemática, realizado en diferentes localidades y momentos, permitió duvulgar la actividad y desper-
tar el interés de los participantes de crear sus propios poemas utilizando dicho método (un total de 30 creaciones).
A modo de ejemplo, las producciones que siguen se han realizado por dos participantes: una ha sido creada por
una estudiante de 2o Medio de una escuela de Castro (Figura 1) y otra por una estudiante de 8o Básico de Quemchi
(Figura 2).

Figura 1: Creación poesía matemática V., Castro, Chiloé.

Figura 2: Creación poesía matemática N., Quemchi, Chiloé.

En ambas producciones se evidencia que se mantiene la estructura de cuarteto, con la diferencia de que cuando
se tiene una matriz A de dimensión 1×2, los versos que se forman son de arte menor (de menos de 8 sílabas). En
cambio, en la Figura 2 se tiene una matriz A de dimensión 1 ×n, con n>2, los versos que se forman son de arte
mayor (de más de 8 sílabas).

La siguiente producción es realizada por una estudiante de 6o básico de una escuela de Quicavi (Figura 3).
Figura 3: Creación poesía matemática F., Quicavi, Chiloé.

134
Es interesante observar que esta creación es el único caso en que un participante logra generar un cuarteto de d os
estrofas.

Las producciones en general respetan las propiedades matemáticas de la multiplicación de matrices y las carac-
terísticas lingüísticas propias de un poema, que tenga cohesión y coherencia, y en algunas ocasiones rimas aso-
nantes o consonantes al final de cada sílaba.

Conclusiones

A modo de conclusión, mediante la actividad implementada se ha evidenciado el impacto que puede tener en par-
ticipantes el hecho de experimentar las relaciones que se dan de manera natural entre la matemática y la lengua.
Como la actividad se llevó a cabo en el Festival de Matemática, la divulgación vino dada por el objetivo propio de
este, el cual nos otorgó el espacio para dar a conocer este método y evidenciar la conexión entre ambas disciplinas
desde una perspectiva diferente. Además, como se evidenció en los resultados de este trabajo, varios participantes
crearon sus propias obras utilizando este método, permitiendo que se involucraran en la creación, despertando el
interés y la creatividad.

A modo de proyección consideramos que, si bien las matrices es un contenido propio de matemática avanzada, y
por tanto, solo podría darse en cursos electivos, con la actividad realizada pudimos evidenciar que el método de
Quenau sirve como herramienta para aprender la multiplicación de matrices, permitiéndole al estudiante compren-
der de mejor manera algunas propiedades de las matrices, por ejemplo, la conmutatividad.

Por último, la creación de la poesía matemática utilizando el método mencionado anteriormente podría fomentar
tanto la creación de la poesía, como el aprendizaje del objeto matemático matrices, potenciando, de esta manera, el
trabajo interdisciplinario de los estudiantes.

135
Referencias
Lang, S. (1976). Algebra Lineal. México: Fondo Educativo Interamericano.
Macho, M. (2010). Aprendiendo Matemática a través de la literatura. Revista de Didáctica, 6.
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M. R. Roqueñi (Coor.), Biskaia Bilbao Arte Eta Kultura UDA Ikastaroak – cursos de verano.
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136
CB 013

CONCEPCIONES SOBRE LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS PRESENTES EN EL CURRÍCULO
PRESCRITO DE 4°AÑO BÁSICO

Daniela Olivares
Isidoro Segovia
Universidad de Granada

[email protected]
[email protected]
Habilidades escolares en Ed. Matemática

RESUMEN
El objetivo de este trabajo es analizar las concepciones que se transmiten
sobre la resolución de problemas en el currículo prescrito de cuarto básico.
El marco teórico que guía el trabajo son las tres concepciones de Schroeder
& Lester. El método utilizado es el análisis cualitativo de contenido. Se con-
cluye en las Bases Curriculares se declara otorgar una relevancia central
a la resolución de problemas como foco de la matemática y como método
para el aprendizaje de los contenidos, pero no siempre se mantiene esta
concepción tanto en las mismas Bases como en el Programa de Estudio.

Palabras claves: Resolución de problemas, roles, análisis, normativa curric-

ular

137
INTRODUCCIÓN

La resolución de problemas es un aspecto que se ha puesto en un lugar de relevancia en el actual currículo de

Matemática de la educación básica, especialmente desde la aparición de las nuevas Bases Curriculares del año
2012. Sin embargo, la importancia declarada no se refleja luego en resultados como los obtenidos en la evaluación
SIMCE. Cabe preguntarse entonces cuál es el papel que se le está otorgando a la resolución de problemas en la
enseñanza de la matemática. De acuerdo a la literatura, existen distintas concepciones o roles que puede tomar en
la matemática escolar. El presente estudio analiza cuáles roles se están manifestando, abordando el primer nivel de
concreción del currículo, el cual configura cómo se llevará la enseñanza de la matemática a la práctica. Este nivel
corresponde a la normativa que es prescrita por el Ministerio de Educación a través de dos de las herramientas
curriculares principales, las Bases Curriculares y Programas de Estudio. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo
es analizar la presencia de distintas concepciones sobre la resolución de problemas en el currículo prescrito de la
educación básica, en este caso centrado en el cuarto año básico.

ANTECEDENTES

Según Stacey (2005), junto con el interés por el uso de problemas abiertos en la escuela desde la publicación de
la Agenda para la Acción (NCTM, 1980), se comenzó a poner la atención en el rol que cumple la resolución de
problemas en la enseñanza. Una de estas distinciones, que es ampliamente usada, es la que difunden Schroeder &
Lester (1989): enseñar ‘para’ resolver problemas, enseñar ‘sobre’ la resolución de problemas y enseñar ‘a través’
de la resolución de problemas.

La primera concepción es como tradicionalmente se enseña matemática. Primero se enseña un contenido y luego
se proponen problemas para poner estos contenidos en práctica (Blanco y Cárdenas, 2013). En este sentido la res-
olución de problemas sirve como contexto para algo más (aplicación útil a los contenidos aprendidos).
La segunda concepción coincide con lo que Stanic & Kilpatrick (1989) llaman resolución de problemas como hab-
ilidad. Según los autores, se aprecia esta concepción en el currículo cuando se establecen diferencias entre prob-
lemas rutinarios y no rutinarios, en donde se considera a estos últimos de un alto nivel, y son enseñados luego de
los rutinarios, en que se necesita de unas técnicas y conocimientos previos para poder abordarlos. Para desarrollar
la habilidad, o conjunto de habilidades, los estudiantes son entrenados en estrategias específicas, usualmente en
un espacio aparte del desarrollo normal del currículo.

La tercera concepción corresponde a lo que Stanic & Kilpatrick (1989) denominan la ‘resolución de problemas
como un arte’, en donde se utilizan los problemas como metodología de enseñanza para hacer matemáticas.

Schoenfeld (1992) plantea los diferentes roles de la resolución de problemas de una forma similar. El autor toma
un conjunto de objetivos que ha tenido la resolución de problemas, y los clasifica de acuerdo a dos acepciones del
diccionario Webster para el término problema. Según esto, hay un grupo de objetivos que obedece a la acepción
que indica que, en matemáticas, un problema es cualquier cosa que requiera hacer algo. En esta acepción cabrían
las concepciones de enseñar ‘para’ y ‘sobre’ la resolución de problemas (es decir, como contexto y como habil-
idad). El segundo grupo obedece a la comprensión de un problema como una pregunta desconcertante o difícil.
La concepción de Schroeder & Lester (1989) que tomaría este último sentido es la enseñanza de la matemática ‘a
través’ de la resolución de problemas, ya que es donde se utilizan problemas no rutinarios para descubrir y aprender
nuevos contenidos, usando problemas cuyo método de solución los estudiantes no conocen de antemano (NCTM,
1980). Stacey y otros autores consideran a esta última como aquella que hoy domina como recomendación para
la enseñanza de la matemática.

Estudios recientes

Leong et al. (2016) utilizan las tres concepciones de Schroeder & Lester (1989) en el diseño de una propuesta de
138
‘infusión’ de la resolución de problemas en la enseñanza regular de la matemática. El objetivo es la incorporación
efectiva de la resolución de problemas, en una configuración que sea sostenible dentro de las restricciones que
impone el sistema y el currículo.

Bingolbali & Bingolbali (2018) analizaron la presencia de las tres concepciones en dos libros de texto y el curriculo
de 6to grado en Turquía. El estudio se centró en el análisis de 4 objetivos de aprendizaje. Encontraron que ninguna
de las tres tiene una presencia definida, tanto en los textos como en el currículo, y señalan que aún son necesarios
más estudios comparativos que den cuenta del estado actual del tratamiento de la resolución de problemas en la
enseñanza.

Lester & Cai (2016) analizan el estado de los avances en cuanto a la enseñanza de la resolución de problemas en
los últimos 30 años. Conluyen que esta no debe ser un tema separado dentro del currículo habitual de matemáticas.
También que enseñar explícitamente el uso de estrategias generales para resolver problemas tiene un mínimo efecto
en el éxito de los resolutores, y que se debe integrar la resolución de problemas como método de enseñanza en
todos los tópicos matemáticos, seleccionando y planificando las clases de manera estratégica y cuidadosa.

METODOLOGÍA

Este trabajo tiene un enfoque cualitativo, interpretativo, de tipo descriptivo. El fenómeno investigado es la presencia
de las tres concepciones sobre la resolución de problemas en el currículo chileno de Matemática de 4° año básico,
que resulta ser un curso clave tanto por la rendición de la prueba SIMCE como por representar el final de un primer
ciclo dentro de la enseñanza básica.

Los documentos analizados fueron las Bases Curriculares y el Programa de Estudio. El método de análisis fue el
análisis de contenido. Para analizarlos se aplicó una estrategia de construcción de las categorías a priori. Las cate-
gorías corresponden a las 3 concepciones de Schroeder & Lester (1989). Estas se organizaron en un instrumento
que incluyó indicadores y ejemplos obtenidos de una revisión de la literatura.
Como unidad de análisis se consideraron los textos que incluyeran las expresiones ‘resolver problemas’, ‘resuelven
problemas’, ‘problemas’, etc., y su contexto (párrafo, idea general).

Ya que se trata de una investigación cualitativa, en lugar de la validez y confiabilidad se apela al concepto de rigor, el
cual es preferido por algunos autores al referirse a este tipo de investigaciones (Hernández-Sampieri, Fernández y
Baptista, 2014). Uno de los procedimientos usados para resguardar el rigor fue el chequeo cruzado (“codificaciones
del mismo material por dos investigadores”, Hernández-Sampieri et al., 2014, pág. 455). Otro procedimiento fue la
obtención de las categorías y sus indicadores a partir de la literatura.

ANÁLISIS

En el documento curricular principal del sistema educativo chileno, las Bases Curriculares, se encontraron eviden-
cias de las tres concepciones de la resolución de problemas, cumpliendo distintos roles a lo largo del documento.
En la introducción se le otorga una relevancia central al señalar, por ejemplo, que

La resolución de problemas es el foco de la enseñana de la Matemática. Se busca promover el desarrollo de

formas de pensamiento y de acción que posibiliten a los estudiantes procesar información proveniente de la
realidad y así profundizar su comprensión acerca de ella y de los conceptos aprendidos (MINEDUC, 2012, pág.
87).

Además de eso se promueve su uso como una metodología de enseñanza que permitiría, entre otras cosas, facilitar
el aprendizaje de conceptos matemáticos fundamentales, percibir el pensamiento de los estudiantes por parte del
profesor, experimentar distintas estrategias de resolución, comparar vías de solución y usarla tanto como un medio
139
como un fin para lograr una buena educación matemática. De manera explícita, en este documento la resolución de
problemas es definida de la siguiente forma: “Se habla de resolver problemas, en lugar de simples ejercicios, cuan-
do el estudiante logra solucionar una situación problemática dada, contextualizada o no, sin que se le haya indicado
un procedimiento a seguir” (MINEDUC, 2012 pág. 89).

Sin embargo, en el resto del documento también es posible encontrar referencias a la resolución de problemas
como contexto o como habilidad. Sobre la concepción enseñar ‘sobre’ la resolución de problemas (resolución de
problemas como habilidad), esta se evidencia en la estructura de objetivos de aprendizaje. Independientemente de
lo señalado en la presentación, en la práctica la resolución de problemas se presenta como una de las 4 habilidades
a desarrollar, cada una con objetivos de aprendizaje específicos, aparte de los ejes de contenido. Los objetivos de la
habilidad resolver problemas son: usar estrategias para resolver problemas, comprobar enunciados, usando distin-
tos tipos de materiales y expresar un problema usando sus propias palabras (MINEDUC, 2012).

Finalmente, sobre la concepción enseñar ‘para’ resolver problemas, esta queda de manifiesto exposición de los ob-
jetivos de aprendizaje por eje de contenido. Específicamente en contenidos del eje de Números y Operaciones, que
tienen que ver con el demostrar la comprensión de ciertos contenidos aprendidos resolviendo problemas rutinarios
y no rutinarios, como por ejemplo en el Objetivo de Aprendizaje 7, donde se señala que los estudiantes deben ser
capaces de “Resolver problemas rutinarios y no rutinarios en contextos cotidianos que incluyen dinero, seleccio-
nando y utilizando la operación apropiada” (MINEDUC, 2012, pág. 114), pero sólo después de haber comprendido
la adición y sustracción de números hasta 1.000, aplicar las propiedades del 0 y 1 para la multiplicación y la del 1
para la división, comprender la multiplicación de números de 3 dígitos por números de un dígito y la división con
dividendos de dos dígitos y divisores de un dígito. Esto demuestra dos cosas. Por un lado, se está indicando que
primero los estudiantes deben aprender un concepto o un procedimiento, y solo después de eso pueden aplicar los
contenidos resolviendo problemas. En segundo lugar, que la normativa curricular en sus prescripciones enfatiza el
uso de problemas no rutinarios así como el de los rutinarios, es decir, que los ejercicios de práctica, en donde ya se
ha enseñado el procedimiento de resolución, también son tipificados como problemas.

En cuanto al Programa de Estudio, se aprecia más fácilmente un predominio de la concepción enseñar ‘sobre’ la
resolución de problemas. Esto debido a que, por su formato, constantemente se releva su papel como habilidad o
conjunto de habilidades al desarrollar. Esto es así ya que para cada objetivo de aprendizaje y sus correspondientes
ejemplos de actividades, el Programa señala la habilidad relacionada con esos contenidos.

La concepción de enseñar ‘para’ resolver probemas, en corcondancia con las Bases Curriculares, se ve reflejada
en algunos objetivos de aprendizaje, y también en ejemplos de actividades. Analizando los ejemplos de actividades
para cada objetivo, se encontró que de los 27 objetivos de aprendizaje, en solo 4 secuencias de actividades se da
comienzo con un problema. En 6 objetivos algún problema, identificado como tal por el Programa, aparece en se-
gundo o en tercer lugar. Y en las sugerencias de 10 objetivos algún problema aparece en cuarto lugar o más (para
7 objetivos no se sugieren problemas para resolver). De esto se desprende que en las sugerencias entregadas por
el Programa se da preferencia a la enseñanza de los contenidos en primer lugar, a través de ejercicios y diversas
actividades, y luego se promueve poner en práctica los contenidos y técnicas con algunos problemas. Cabe desta-
car que en este análisis no se encontraron problemas en el eje de Datos y probabilidades señalados como tales por
el Programa.

Y acerca de la enseñanza de la matemática ‘a través’ de la resolución de problemas, por un lado el análisis del lugar
temporal de los problemas en los ejemplos de actividades da señas de que en las prescripciones no predomina
este aspecto, que sí es ampliamente recomendado en la presentación de la asignatura en las Bases Curriculares.
Además, la cantidad de problemas abiertos, los cuales según diversos autores como Stacey (2005), favorecerían
el descubrimiento y desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes, es muy menor con respecto a los
problemas cerrados que se pueden encontrar en los ejemplos de actividades.

140
CONCLUSIONES

La resolución de problemas es un tema del que se declara dar relevancia en los documentos curriculares corre-
spondientes a la reforma del año 2012. Especialmente en la introducción de las Bases Curriculares de Matemática
se le presenta como la manera en que los estudiantes debieran construir el conocimiento matemático y abordar los
contenidos del currículo. A pesar de esto, la resolución de problemas sigue teniendo una implementación limitada
en la práctica en el aula.

El análisis llevado a cabo ayuda a comprender de qué forma se entiende en el currículo el papel que toma la resolu-
ción de problemas. Se declara tener como fundamento una concepción cercana a la segunda acepción de Schoen-
feld (1992), un problema como una prgunta desconcertante, difícil, para el que no se tiene conocimiento inmediato
de su forma de solución. Sin embargo en lo estructural, tanto en las Bases Curriculares como en el Programa de
Estudio se le posiciona como una habilidad, o conjunto de habilidades a desarrollar. Esto se ve reforzado con la
importancia que se le da al uso de problemas rutinarios y no rutinarios. Según el marco teórico de esta investi-
gación, los rutinarios ni siquiera corresponderían a verdaderos problemas, ya que la estrategia de solución ya ha
sido enseñada.

El análisis también deja en evidencia que las sugerencias del Programa privilegian la enseñanza de contenidos antes
de enfrentar a los estudiantes a problemas no rutinarios.

Se concluye que la resolución de problemas no tiene una única concepción definida en estos documentos, al menos
en lo analizado, correspondiente al 4° año de educación básica. Los docentes deben ser cuidadosos al momento de
interpretar y llevar a la práctica estas prescripciones curriculares, intentando problematizar objetivos y contenidos
que no lo han sido en el Programa, como es el caso del eje de Datos y probabilidades. También se sugiere incor-
porar a la docencia mayor cantidad de problemas abiertos, y darle preferencia a la resolución de problemas como
metodología de enseñanza de la asignatura de Matemática. De esta forma se podrá acercar al ambicioso objetivo
propuesto en las Bases Curriculares de convertir a la resolución de problemas en el foco de la Matemática.

141
Referencias
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142
CB 014

UNA APROXIMACIÓN AL PERFIL MOTIVACIONAL DE

INGRESANTES A CARRERAS DE INGENIERÍA EN
URUGUAY
Malena Domínguez,
Consejo de Formación en Educación (CFE)

Eduardo Lacués
Clara Messano
Magdalena Pagano
Alejandra Pollio
Universidad Católica del Uruguay (UCU)

[email protected], [email protected]
[email protected], [email protected]
[email protected]
Etnomatemática y Estudios socioculturales en Educación Matemática.

RESUMEN
Este trabajo aborda aspectos motivacionales relacionados con Matemática
en carreras de Ingeniería. Con la finalidad de reconocer concepciones y ac-
titudes de los alumnos, por un lado, y las percepciones que de ellos tienen
sus profesores, por otro, se propusieron un cuestionario a estudiantes in-
gresados a la Universidad Católica del Uruguay (UCU) y otro, adaptado del
primero, a sus profesores. Se constató que existen diferencias significativas
entre las respuestas de estudiantes y profesores: los alumnos se ven a sí
mismos como más motivados y valoran la importancia de la Matemática en
mayor medida que la que sus docentes perciben.

Palabras claves: Motivación, Concepciones de profesores, Ingresantes a la

universidad, Aprendizaje y enseñanza de Matemática

143
NECESIDAD DE UN PERFIL DE ESTUDIANTES INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD

En Uruguay se han llevado adelante dos procesos de reforma curricular en la enseñanza media, en 2006 y 2010,
afectando la orientación de la enseñanza, los contenidos y la evaluación. Por eso, es razonable preguntarse cuáles
son las características de los estudiantes que ingresan a la universidad luego de haber transitado todo el ciclo se-
cundario en esta nueva organización.

Las características de los estudiantes (conocimientos previos, actitudes o creencias sobre el aprendizaje y la en-
señanza, motivación) condicionan el éxito académico.

En la Facultad de Ingeniería y Tecnologías (FIT) de la Universidad Católica del Uruguay (UCU) se está desarrollando
una investigación que tiene como objetivo determinar el grado de desarrollo en competencias de razonamiento
(inductivo, deductivo, por analogía) que tienen estudiantes ingresantes a carreras de la FIT (Electrónica, Telecomu-
nicaciones, Informática, Industrial, Alimentos, Sistemas Electrónicos de Potencia) y cuál es su evolución en estos
aspectos a lo largo del primer año.

En forma complementaria, como señalan Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003), desde diversas investigaciones se ha
resaltado la pertinencia de considerar tanto los aspectos cognitivos como los aspectos afectivos y motivacionales
implicados en el aprendizaje.

Sin embargo, adelantan que no se sabe aún con precisión cómo interactúan estos dos componentes y cómo corre-
spondería intervenir desde la enseñanza para promover procesos exitosos de aprendizaje.

De acuerdo con Smart y Linder (2017), los estudiantes altamente motivados pueden presentar conductas que me-
joran el rendimiento académico además de estar más predispuestos a ver las tareas académicas como valiosas e
importantes. También pueden utilizar estrategias metacognitivas más efectivas, planificar cómo abordar una nueva
tarea de aprendizaje, evaluar el progreso y monitorear la comprensión del nuevo material.

Estos elementos son de particular importancia al ingreso a la universidad, dado que el fracaso en primer año es una
de las principales causas de abandono. El conocimiento de estas características puede ser utilizado para diseñar la
enseñanza de manera que facilite la inducción de los alumnos al medio universitario.

Por estos motivos, es importante disponer de un perfil de los ingresantes que informe, entre otros elementos,
acerca de cuál es su grado de motivación o cuáles son sus percepciones personales frente a la Matemática y su
enseñanza. Este estudio aborda un aspecto de la construcción de este perfil, el de la motivación en relación con
Matemática de ingresantes a carreras de Ingenierías.

METODOLOGÍA

Para la construcción del perfil se aplicó un cuestionario a los estudiantes ingresantes a FIT en el año 2017, y otro a
sus profesores. Ambos fueron adaptados del usado por Casis, Castro y Rico (2017), quienes consideran a la actitud
como la variable que condiciona el comportamiento de los individuos hacia la Matemática.

La actitud es descrita como un constructo complejo con componentes afectivos, cognitivos y conativos. La mo-
tivación está fuertemente vinculada con la actitud de los estudiantes hacia la Matemática y tiene dimensiones
personales y sociales. En particular, los autores consideran la motivación, la autoconfianza y la ansiedad como
descriptores de la actitud hacia la Matemática.

Casis, Castro y Rico (2017) aplicaron dicho cuestionario a futuros profesores de Educación Básica de Chile. El
mismo está constituido por treinta y seis ítems, organizados en tres categorías de la dimensión personal y cuatro
144
categorías de la dimensión social. La escala de respuestas es de 1 al 5.

El proceso de adaptación, así como el de aplicación, se describen más adelante. Posteriormente, se realizaron es-
tudios estadísticos, tanto en cada cuestionario por separado, como comparando los resultados de ambos. Estos
estudios se presentan en la sección de análisis e interpretación de resultados.

CONSTRUCCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

La adaptación del cuestionario de Casis, Castro y Rico (2017) tuvo varias etapas.
En la primera, los cambios se hicieron con base en dos criterios fundamentales: adecuación a la población de es-
tudiantes de Ingeniería y adaptación a las expresiones lingüísticas empleadas en Uruguay. Por tanto, se realizaron
cambios en la redacción de algunos ítems y se sustituyeron vocablos.

En cuanto a la estructura del cuestionario, en esta misma etapa, se tomaron en cuenta las tres categorías de la
dimensión personal del cuestionario original (auto-confianza, motivación y ansiedad) y, de la dimensión social, se
extrajeron tres de cuatro categorías (interés familiar, relaciones profesionales y estereotipos sociales). Además, se
elaboró una nueva categoría para la dimensión social: importancia de la matemática en Ingeniería.

El resultado de esta etapa fue un cuestionario que también tiene treinta y seis ítems. Respecto a la escala empleada
para responder a los ítems, se modificó y se utilizó la escala de 1 al 6, donde 1 indica total desacuerdo y 6 total
acuerdo.

Una vez concluida la formulación preliminar del cuestionario, en la segunda etapa se realizaron entrevistas cogniti-
vas para comprobar si las preguntas lograban recoger la información buscada (Beatty y Willis, 2007). Los resulta-
dos permitieron corregir problemas de los ítems.

En la tercera etapa, se realizó una adaptación del cuestionario suministrado a los estudiantes para que pudiera
ser administrada a los profesores. La intención de este cambio fue que los docentes respondieran con base en la
percepción que tienen sobre sus estudiantes. Cada pregunta hecha a los profesores interroga acerca de la misma
cuestión que se planteó a los estudiantes, pero con una formulación que hace énfasis en que la respuesta refleje la
visión de los docentes.

A modo de ejemplo, el ítem que en la encuesta a estudiantes estaba formulado “Cuando resuelvo un problema de
Matemáticas suelo dudar si el resultado es correcto”, se incluyó en la de profesores con la formulación “Sus estudi-
antes suelen dudar si el resultado es correcto cuando resuelven un problema de Matemáticas.”

Se excluyó la categoría “interés familiar” de la dimensión social porque se asumió que los docentes no tienen su-
ficiente información para responder a las preguntas que la integran. También se suprimió un ítem de la categoría
“relación con los profesores”. En total, el cuestionario cuenta con treinta y un ítems y se utilizó la escala de 1 al 6,
donde 1 indica total desacuerdo y 6 total acuerdo.

Posteriormente, se procedió a la administración de los cuestionarios. En ambos casos, esta aplicación fue a través
de una página web habilitada especialmente. En la sección siguiente se analizan los resultados recogidos.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Se solicitó a todos los estudiantes ingresantes respondieran el cuestionario y se recogieron 73 respuestas. Al cues-
tionario de docentes respondieron 19 profesores, 11 de matemática y 8 de otras asignaturas.

Para estudiar la fiabilidad de las encuestas, se usó como instrumento alfa de Cronbach. Se obtuvo un coeficiente de
145
0,84 para la encuesta a estudiantes, y de 0,7 para la de profesores, lo que de acuerdo con George y Mallery (2003)
permite calificar de bueno y aceptable, respectivamente, el grado de coherencia interna de los cuestionarios.

Por otro lado, en la tabla siguiente se muestran las medias de las categorías en las que fueron agrupados los ítems
de cada encuesta.
 
Categoría Encuesta a estudiantes Encuesta a profesores
Autoconfianza 3,8 3
Motivación 4,5 2,7
Ansiedad 3 3,8
Interés familiar 3,9
Relación profesional 4,2 3,2
Estereotipo social 3,5 3,1
Importancia de Matemática 4,3 3
Tabla 1: Media de las categorías de agrupamiento de los ítems

Se aplicó a estos conjuntos de medias una prueba t de Student que permitió establecer que existieron diferencias
significativas entre los resultados de las encuestas (p<0,05).

En dos dimensiones (Motivación, Importancia de Matemática), la diferencia entre las medias fue mayor que 1.
Además, sólo en un caso (Ansiedad) la media de los profesores superó a la de los estudiantes.
Estos resultados marcan interesantes diferencias entre las percepciones de estudiantes y profesores, que pueden
tener implicaciones en la enseñanza.

Los estudiantes se ven a sí mismos muy motivados, mientras que los profesores los perciben como medianamente
motivados. Esta diferencia puede incidir en las expectativas de los docentes, en el sentido de ver en la clase un
ambiente poco favorable al aprendizaje. En conjunción con este dato, el hecho de que los profesores crean que sus
estudiantes valoran medianamente la importancia de Matemática, a diferencia de sus alumnos que la reconocen
como muy importante, puede resultar en un aula de Matemática con visiones muy diferentes entre los distintos
actores. En otro orden, los profesores notan un mayor nivel de ansiedad en sus estudiantes que el que ellos mismos
se atribuyen. La importancia que los factores afectivos juegan sobre todo en las instancias de prueba podría influir
en las decisiones que los docentes tomen al preparar sus consignas o al diseñar los sistemas de evaluación.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados recogidos permiten establecer que existen diferentes visiones de estudiantes y profesores acerca
de características motivacionales o actitudinales de los alumnos ingresantes a la universidad, que pueden conducir
a que existan diferencias en las expectativas que cada grupo tiene acerca de la enseñanza, el aprendizaje y el éxito
académico.

Para la planificación de la enseñanza resulta importante que los profesores sepan que sus alumnos se autoperciben
con una motivación mayor que la que ellos les asignan.

Esto podría influir en el tipo de tareas que se proponen: estudiantes motivados pueden enfrentar tareas de gran de-
manda, como proyectos que requieran búsquedas personales, elaboración de informes y resolución de consignas
complejas.

Por otro lado, saber que los alumnos se sienten menos afectados por factores relacionados con la ansiedad que lo
que suponen los docentes, puede tener implicaciones en los formatos de pruebas de evaluación como exámenes
146
parciales o finales (tiempo total asignado a la prueba, número de ejercicios, graduación de su dificultad, entre otros
aspectos).

El hecho de que los estudiantes den una mayor importancia a Matemática que la que los docentes creen, debería
llevar a que los profesores reflexionen acerca de cómo aprovechar esta actitud para generar un clima de aula favor-
able que ayude a cada alumno a comprometerse con su propio aprendizaje.

Una cuestión abierta es estudiar en qué medida el perfil de los ingresantes se modifica como resultado de su par-
ticipación en los primeros cursos universitarios, en particular, los de Matemática.

147
Referencias
Beatty, P. C., & Willis, G. (2007). Research synthesis: the practice of cognitive interviewing.
Public Opinion Quarterly, 2 (2) 287-311. doi: https://doi.org/10.1093/poq/nfm006
Casis, M., Rico, N., & Castro, E. (2017). Motivación, autoconfianza y ansiedad como descrip-
tores de la actitud hacia las matemáticas de los futuros profesores de eduacación básica de
Chile. PNA, 11(3), 181-203.
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A Simple Guide and Refer-
ence. 11.0 Update (4.ª ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Rinaudo, M., Chiecher, A., & Donolo, D. (2003). Motivación y uso de estrategias en estudi-
antes universitarios. Su evaluación a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire.
Anales de psicología. Vol. 19, nº 1 (junio), 107-119
Smart, J., & Linder, S. (2017). Development, Validation and Implementation of the Ele-
mentary Mathematics Motivation Inventory (EMMI): Examining Motivational Constructs in
Elementary Mathematics. Fields Mathematics Education Journal. doi:https://doi.org/10.1186/
s40928-017-0005-7

148
CB 015

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA NOCIÓN DE FRACCIÓN

EN ESTUDIANTES DE OCTAVO BÁSICO: UN ESTUDIO
DE CASO EN CONTEXTO MULTICULTURAL
Gisselle Avendaño
Fanny Cerda
Jerson Leguá
Jonathan Guzmán
Yocelyn Parra
Universidad San Sebastián

[email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected];
[email protected]

Errores, obstáculos y dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.

RESUMEN
Este trabajo tiene por objetivo identificar la conceptualización que estudi-
antes chilenos e inmigrantes de octavo básico tienen sobre la noción de
fracción. En los últimos años ha aumentado la cantidad de inmigrantes MIN-
EDUC (2015) provocando la necesidad de reflexionar sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje (Poblete, 2018). Se realizó un estudio cualitativo
cuyo análisis está sustentado en las herramientas teóricas del Enfoque On-
tosemiótico (EOS). A partir de ello, concluimos que mayoritariamente los
estudiantes están familiarizados con dos de las acepciones de la noción de
fracción, esto es, cociente y parte-todo. Además, evidenciamos similitudes
en los errores provenientes de procesos algorítmicos.

Palabras claves: Fracciones, multiculturalidad, significados, enfoque ontos-

emiótico.

149
ANTECEDENTES

Esta investigación está centrada en la conceptualización, específicamente en los significados, procedimientos y

argumentos que estudiantes de octavo año básico presentan cuando afrontan la enseñanza de fracciones. Ac-
tualmente, los establecimientos educacionales chilenos presentan una gran cantidad de estudiantes extranjeros,
provenientes en su mayoría de los países del continente Sudamericano (Poblete, 2018). Es por esto, que el objetivo
de nuestro estudio es indagar sobre la conceptualización de la noción de fracción en un contexto multicultural. En-
tenderemos por multicultural: “fenómeno que señala la existencia y convivencia de varios grupos culturales en un
territorio o en una situación o bien dentro de un mismo estado” (Hernández-Reyna, 2007, p. 431).

Según Quispe y Gallardo (2009), los cinco significados de la fracción usualmente constatados en los libros de tex-
tos son los siguientes:
- Parte-todo. [...] relación existente entre dos cantidades específicas: un “todo” [...], y una “parte”
- Cociente. [...] dividir un número natural por otro no nulo.
- Medida. [...] dividir la unidad de medida en b subunidades iguales y de tomar a de ellas hasta completar la cantidad
exacta deseada.
- Razón. [...] comparación bidireccional entre los valores a y b, siendo esencial el orden en el que se citan las mag-
nitudes comparadas
- Operador. [...] es el número que modifica un valor particular n multiplicándolo por a y dividiéndolo por b. (p. 391).

Llinares y Sánchez (1988) citado en González (2015) proponen en su estudio cuatro tipos de errores vinculados a
la noción de fracción. Sin embargo, en este trabajo nos enfocaremos solo en aquellos relacionados a la aplicación
errónea de procedimientos algorítmicos. De acuerdo con González (2015) comúnmente los estudiantes utilizan
métodos erróneos alternativos a los enseñados por el docente que generalmente se corresponden con el uso abu-
sivo de la analogía (Brousseau, 1983). Este tipo de error posee subcategorías que se describen y ejemplifican en la
Tabla 1 (González, 2015, p.19-20).

Tabla 1: Ejemplos de los errores

MARCO TEÓRICO

Para el desarrollo de este trabajo nos apoyaremos en las herramientas teóricas que proporciona el Enfoque Ontos-
emiótico (EOS). Según Godino, Batanero y Font (2007), citado en Godino, Giacomone, Batanero y Font (2017): “El
conjunto de nociones teóricas que, actualmente, componen el EOS, se clasifican en cinco grupos cada uno de los
cuales permite analizar aspectos complementarios de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas”
(p. 93).

En particular, nos enfocaremos en la configuración ontosemiótica (Godino, Batanero & Font, 2012, p.7) que pro-
ponen objetos matemáticos, denominados primarios:

150
 Elementos lingüísticos (términos, expresiones, notaciones, gráficos, ...)
Situaciones- problemas (aplicaciones extra-matemáticas, tareas, ejercicios, …)
Conceptos- definición (introducidos mediante definiciones o descripciones)
Proposiciones (enunciados sobre conceptos, ...)
Procedimientos (algoritmos, operaciones, técnicas de cálculo, ...)
Argumentos (enunciados usados para validar o explicar las proposiciones y procedimientos, deductivos o
de otro tipo, ...)

METODOLOGÍA

Este estudio es de tipo cualitativo, particularmente un estudio de caso, pues estamos interesados en “analizar aquel-
los problemas o situaciones que presentan múltiples variables y que están estrechamente vinculados al contexto en
el que se desarrollan” (Cebreiro López y Fernández Morante 2004 citado en Gómez, 2012, p.4). Para lograr nues-
tros objetivos, se aplicó un cuestionario a estudiantes de octavo básico de un establecimiento educacional chileno,
participaron siete estudiantes de los cuales dos son colombianos, dos venezolanos, dos chilenos y un haitiano. Es
decir, nuestra investigación está enfocada en un contexto multicultural, que nos ha permitido identificar diferencias
y similitudes entre estudiantes que han recibido diferentes procesos de instrucción matemática. A continuación,
presentamos el cuestionario aplicado (ver Figura 1.)

Figura 1: Cuestionario

Cada una de las etapas del cuestionario tiene un propósito específico. La etapa 1 consiste en determinar los signifi-
cados que los estudiantes atribuyen a la noción de fracción y si perciben la utilidad que tiene este objeto matemáti-
co. El objetivo de la Etapa II es identificar los procedimientos y/o heurísticas utilizadas por los estudiantes para
resolver ejercicios rutinarios, además se pretende reconocer el tipo de argumentación ya sea mediante lenguaje
escrito o verbal. Finalmente, la Etapa III busca determinar si los estudiantes están familiarizados con la resolución
de problemas cuyo contexto no es puramente matemático, dichas situaciones involucran la representación gráfica
del objeto y su acepción parte-todo.

RESULTADOS Y ANÁLISIS

En este apartado presentamos los resultados y análisis de nuestro estudio. Sin embargo, por motivos de espacio
solo nos referiremos a aquello más representativo.

Entenderemos por: CH1 y CH2 a estudiantes chilenos, V1 y V2 a estudiantes venezolanos, C1 y C2 a estudiantes

colombianos y H1 al estudiante haitiano. Además, omitiremos la presentación exhaustiva del análisis de la pregunta
2 (Etapa III).

151
 ETAPA 1

1. ¿Qué entiende usted por fracción? Argumente su respuesta.

CH1: “Es donde un número es partido por otro…”
V2: “Es una división de un número partido en otro”
C2: “Una fracción es una división por una raya fraccionaria”
H1: “Es un tipo de operación que es usado en cualquier tipo de lugar para resolver mucho más rápido”
A partir de las respuestas dadas, la acepción predominante de la noción de fracción es la de cociente, definida por
Quispe y Gallardo (2009). Por otro lado, se evidencia que el estudiante H1 percibe la noción de fracción como una
herramienta útil.
2. Describa una situación que involucre el uso de fracciones.
CH1: “Como cuando uno va a comprar el pan o algún producto, el vendedor pregunta si quiere ¼ …”
V2: “Cuando hay que repartir una torta”
C1: “Cuando dos números son distintos y quiero hacer una división”
H1: “…en una fila hay una fila de mujeres y una fila de hombres, y la cantidad de mujeres, si hay 5 es el número
que debe ir arriba y la cantidad de hombres si hay 7 es el número que debe ir abajo, porque el número mayor debe
ir abajo y el número menor arriba”

Todos los estudiantes describen una situación que involucra el uso de fracciones. La acepción que en esta opor-
tunidad prevalece es la idea de fracción como “parte-todo”, esto es evidente en el caso de los estudiantes CH1 y V2
mientras que según lo señalado por H1 se percibe la acepción “parte-todo”, esto se refuerza cuando explicita “…
porque el número mayor debe ir abajo y el número menor arriba”. Por otro lado, el estudiante C1 mantiene la idea
de fracción como división y no describe una situación fuera del contexto puramente matemático que involucre el
uso de fracciones.

ETAPA 2: Operaciones básicas

Subetapa: adición de fracciones

A partir de la situación anterior, el error que surge es transversal: Sumar numerador con numerador y denominador
con denominador (ver figura 3). CH1 logra un procedimiento matemáticamente correcto en ambos ejercicios (ver
figura 2) y H1 sólo lo logra en la adición con igual denominador.

Subetapa: sustracción de fracciones

152
En este caso nuevamente se percibe el error descrito para la adición de fracciones. Además, consideran posible
un resultado de la forma a/0 (ver figura 5). Esto evidencia el desconocimiento de la definición de fracción. Sólo H1
logra el procedimiento matemático correcto (ver figura 4) y CH1 no realizó los ejercicios.

Subetapa: multiplicaciones de fracciones

Cuatro estudiantes utilizan correctamente el algoritmo de la multiplicación para fracciones (ver figura 6) mientras
que CH2 y C2 aplican en este caso de manera incorrecta uno de los métodos de división (ver Figura 7). Se evidencia
que el estudiante H1 pretende igualar la primera fracción a la segunda considerando esta última como resultado de
la operación propuesta (ver Figura 8).

Subetapa: división de fracciones

En este caso solo dos estudiantes logran utilizar correctamente el algoritmo de la división (ver Figura 9). Los otros
estudiantes cometen errores como combinar algoritmos de división de fracciones (ver Figura 10) y el algoritmo
de multiplicación con el de división de fracciones (ver Figura 11 y 12). Es importante destacar que el estudiante
H1 posee un desconocimiento de la definición de fracción cuando admite que el numerador y denominador sean
números no enteros (ver Figura 13).

ETAPA 3: Problemas de fracciones

Pregunta 1: Sólo los estudiantes chilenos apoyados de la noción “parte-todo” logran dar respuestas matemática-
mente satisfactorias. H1 resta las fracciones 1/4 y 2/4 y no logra dar una interpretación al procedimiento utilizado.
El resto de estudiantes no responde la pregunta.

Pregunta 2: Los estudiantes no resuelven la actividad planteada.

Pregunta 3: Solo los estudiantes chilenos identifican la fracción vinculada a la representación icónica (pizza) y pro-
porcionan respuestas correctas. No obstante, C2 determinan la fracción recíproca a la correcta. El estudiante H1
considera que la fracciones que representan la imagen presentada (pizzas) es 2/2 y 3/5 respectivamente, es decir,
153
se infiere que emerge la acepción de “razón” dado que efectúa una comparación entre los trozos de la pizza que
tienen ingredientes y los que no.

CONCLUSIONES

Como resultado del análisis se evidencia que la noción de fracción predominante por parte de los estudiantes es en
su acepción de cociente y parte-todo. Pese a que los estudiantes logran describir una situación que involucre el uso
de fracciones tienen dificultades para precisar la definición de la noción de fracción. Esto particularmente, cuando
los estudiantes H1 y V1 admiten expresiones del tipo 0,10/0,10 y 9/0 respectivamente. Es decir, existe una apre-
hensión poco significativa de dicho objeto matemático. A partir de la etapa II pudimos percibir diversas dificultades
en el desarrollo de los procesos algorítmicos y/o procedimientos necesarios para dar respuestas matemáticamente
satisfactorias. Esto se percibe en todos los estudiantes, independiente del país de donde provienen. Particular-
mente, se distingue uso abusivo de la analogía pues los estudiantes intentan transferir operaciones de actividades
análogas. Asimismo, no se describen argumentaciones que justifiquen los procedimientos o estrategias de resolu-
ción utilizadas por los estudiantes.

Finalmente, en la etapa III, algunos estudiantes intentan mediante representaciones icónicas dar respuesta a los
problemas planteados. Aquellas situaciones cuyas fracciones involucradas tenían igual denominador presentaron
menor dificultad. Sin embargo, se percibe que los estudiantes inmigrantes están menos familiarizados con los
problemas presentados en la etapa III. Esto dado que mayoritariamente las respuestas correctas provienen de es-
tudiantes chilenos.

Si bien el estudiante H1 presenta diversos errores en la resolución de operaciones con fracciones, se visualiza
que otorga valoración a la utilidad que tiene el objeto matemático. Además, se infiere que a diferencia de los otros
estudiantes es el único cuya noción de fracción la presenta en su acepción de “razón”. Tanto estudiantes chilenos
como venezolanos admiten la idea de fracción desde su acepción “parte-todo” y “cociente” y el estudiante colom-
biano solo se refiere a la acepción “cociente”.

El estudio del currículo de matemáticas de los países de donde provienen los estudiantes, es sin duda un desafío
que nos permitiría entender las dificultades y procesos a los que recurren los estudiantes para responder a las
problemáticas planteadas.

154
Referencias
Brousseau, G. (1983). Los obstáculos Epistemológicos y los problemas en matemáticas.
Recherches en Didactique des Mathématiques, 4(2), 165-198.
Godino, J. D., Batanero, C., & Font, V. (2012). Un enfoque Ontosemiótico del conocimiento y
la instrucción
matemática. Perspectivas en la Didáctica de las Matemáticas, 47-78.
Godino, J. D., Giacomone, B., Batanero, C., Font, V. (2017). Enfoque Ontosemiótico de los
Conocimientos y Competencias del Profesor de Matemáticas, Bolema, Rio Claro (SP), 31,90-
113
Gómez, P. (2012). La elección del estudio de caso en investigación educativa.
González, D. (2015). Errores comunes en el aprendizaje de las fracciones: Un estudio con
alumnos de 12/13 años en Cantabria. Cantabria: Universidad de Cantabria. Carlos Alfredo
Cárdenas Solano.
Hernández-Reyna, M. (2007). Sobre los sentidos de multiculturalismo e interculturalismo. Ra
Ximhai: revista científica de sociedad, cultura y desarrollo sostenible, 3(2), 429-442.

155
CB 016

RELACIÓN ENTRE EL CONOCIMIENTO DE LOS

TEMAS Y DE LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL USO DE
UNA ANALOGÍA PARA EL CONCEPTO DE FUNCIÓN
Gonzalo Espinoza-Vásqueza, Diana Zakaryana
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.

José Carrillo
Universidad de Huelva, España.

[email protected]
[email protected]
[email protected]

Formación de Profesores e investigadores en Educación Matemática

RESUMEN
Esta comunicación aborda el conocimiento del profesor sobre el concepto
de función y sobre su enseñanza identificado durante el uso de una analogía
para hacer comprensible el concepto a sus estudiantes. Se trata de un es-
tudio de casos donde se analiza un episodio de clases en búsqueda de
evidencias que den cuenta de relaciones entre estos conocimientos, inter-
pretándolas a la luz del modelo MTSK. Observamos que el uso de la analogía
moviliza diferentes conocimientos y permite reconocer sus potencialidades
y limitaciones en la enseñanza de las funciones, así como ayudar a com-
prender la estrategia de enseñanza del profesor.

Palabras claves: Conocimiento especializado del profesor, concepto de

función, enseñanza, analogías.

156
INTRODUCCIÓN

El concepto de función está presente en todas las áreas de la Matemática, por tanto su estudio debe ser parte del
conocimiento del profesor de matemáticas tanto como conocimiento disciplinar como un objeto de enseñanza y
de aprendizaje. Para estudiar el conocimiento del profesor en diferentes dimensiones han surgido distintos acer-
camientos y modelos teóricos (e.g., Shulman, 1986; Ball, Thames & Phelps, 2008; Rowland, Turner, Thwaites &
Huckstep, 2009; Carrillo-Yañez et al., 2018) desde la perspectiva del conocimiento profesional. De entre ellos, el
modelo del Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas (MTSK- Mathematics Teacher’s Specialized
Knowledge) se presenta como una herramienta analizar el conocimiento del profesor de matemáticas así como para
comprender su prácticas (Carrillo-Yañez et al., 2018) y propone el carácter especializado para el conocimiento como
la integración e interacción de diferentes conocimiento de cara a la labor del profesor: la enseñanza. Por su parte, la
analogía como estrategia de enseñanza ha sido un tema ampliamente abordado en el área de las ciencias (e.g., Duit,
1991; Oliva, 2008), sin embargo son pocos los estudios que abordan su uso en matemáticas.

En este trabajo abordaremos las relaciones que se presentan entre el conocimiento del concepto de función y el
conocimiento de su enseñanza. particularmente, durante el uso de una analogía para hacer comprensible este con-
cepto. teniendo en consideración la siguiente pregunta: ¿qué conocimiento especializado se evidencia cuando el
profesor establece una analogía para enseñar el concepto de función?

MARCO TEÓRICO

De acuerdo con Carrillo-Yañez et al. (2018), el MTSK se compone de tres dominios para el conocimiento del pro-
fesor; una componente disciplinar (MK mathematical knowledge), una componente didáctica (PCK - pedagogical
content knowledge) y una componente relativa a las creencias sobre la matemática y su enseñanza y aprendizaje
al centro del modelo. En este escrito, nos focalizamos en los dos primeros: MK y PCK. El MK corresponde al con-
ocimiento propio de la disciplina que se enseña y en este dominio se encuentran: el Conocimiento de los Temas
(KoT) que considera definiciones, propiedades, procedimientos, fundamentos y los registros de representación, el
Conocimiento de la Estructura Matemática (KSM) y el Conocimiento de la práctica matemática (KPM)

El PCK corresponde los conocimientos propios de la labor de la enseñanza de la matemática y en este dominio
se encuentra: el Conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas (KFLM), el Conocimiento
de los estándares de aprendizaje de las matemáticas (KMLS) y el Conocimiento de la enseñanza de la matemática
(KMT) que considera el conocimiento sobre teorías personales o institucionales de enseñanza, recursos materiales
y virtuales y actividades, tareas, ejemplos, ayudas.

El MTSK, siguiendo el espíritu del trabajo de Shulman (1986), considera el conocimiento de las analogías como par-
te del conocimiento del profesor como parte del conocimiento para hacer comprensible un tema a los estudiantes.
Aquí entenderemos una analogía como la relación de comparación de estructuras entre dos dominios: uno familiar
(base o análogo) y uno no familiar (objetivo) de acuerdo con Treagust, Duit, Joslin y Lindauer (1992). Esta defin-
ición no es propia de la matemática, por tanto no se limite al profesor, por el contrario, es muy frecuente encontrarla
en el discurso habitual de las personas. Sin embargo, su uso ha sido reportado como elemento importante en la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Oliva, 2008). Por esta razón, se vuelve interesante estudiar cuál es el con-
ocimiento que el profesor moviliza cuando utiliza la analogía como estrategia de enseñanza y sus potencialidades.
Además, consideramos el aporte de Curtis y Reigeluth (1984) que muestran que la relación entre los dominios base
y objetivo puede ser estructural, referida al parecido físico o de construcción similar, o funcional referida a la forma
de funcionamiento de ambas estructuras. Un tercer tipo combina los dos anteriores y le llama estructural-funcional.
Señalan además que las analogías pueden presentarse dos formatos: el verbal y el pictórico-verbal según el uso de
palabras o imágenes para plantearla.

157
METODOLOGÍA

Puesto que nuestra intención es abordar el conocimiento del profesor en su contexto, adoptamos un paradigma
interpretativo con enfoque cualitativo. Se trata de un estudio de caso de tipo instrumental (Stake, 2007), en el que
se estudia el conocimiento que manifiesta un profesor de educación media cuando enseña el concepto de función.
Los datos se recolectaron mediante la grabación en video de las clases destinadas a la enseñanza del concepto de
función en 1ro medio debido a que este grupo de estudiantes no lo estudió el año anterior. Las grabaciones fueron
transcritas para facilitar el acceso a los datos y tratadas con análisis del contenido (Bardin, 1996). Para este reporte
se ha seleccionando un episodio de clase donde el profesor explicita el uso de una analogía para la enseñanza del
concepto de función.

El caso corresponde a un profesor de matemáticas (Arturo), que tiene 12 años de experiencia docente impartiendo
clases desde 5to básico hasta 4to medio, también tiene 9 años de docencia universitaria en asignaturas de prim-
er año para los futuros ingenieros y futuros profesores de matemática. Ha recibido cursos ligados a la docencia
universitaria, actualización curricular en geometría, reformulación de programas de estudios y posee el grado de
Magister en Matemáticas. La selección de Arturo se basa en su identificación como profesor experto y a su dis-
ponibilidad para participar de este estudio.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Arturo muestra la definición de función como una correspondencia entre elementos dos conjuntos no vacíos en
la que a cada elemento de un conjunto de partida le corresponde un único elemento en el conjunto de llegada. El
conocimiento de la definición de función en términos de conjuntos y correspondencias es parte de su conocimiento
del tema (KoT) en la categoría de definiciones y refleja un significado para el concepto: la función como una cor-
respondencia, también parte de su KoT. Arturo evidencia saber que los nuevos términos de la definición conllevan
dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la función, como se observa en el siguiente extracto.
Arturo: Las funciones, previo a darles más nombres, la función funciona igual que una especie de máquina. Un
ejemplo podría ser la lavadora. La lavadora cumple una función, ¿cuál es la función?

Estudiante: Lavar!
Arturo: ¿Qué es lo que usted hace? Toman una prenda, está sucia, la meten en la lavadora y ¿cómo sale?
Estudiante: Limpia
Arturo: La lavadora ¿cumplió su función? si. La prenda sucia vendría a ser del conjunto de partida y la prenda
limpia sería de llegada, eso es lo que hace una función. Acá [indica un diagrama] tendría la prenda sucia, hace la
función, lo que le corresponda hacer, dependiendo de la máquina, y llega al otro lado, en este caso como era la
lavadora, llega limpia.

Arturo enfrenta estas dificultades mediante el uso de una analogía. Ella le permite mostrar otro significado del
concepto, esta vez como un proceso, también parte de su conocimiento del tema. Se observa la relación entre
este conocimiento (KoT) y su enseñanza (KMT) en el momento en que Arturo selecciona la analogía como ayuda
para sus estudiantes en la comprensión del concepto. El conocimiento sobre el uso de esta analogía para apoyar
el aprendizaje de la función es parte de su estrategia par enseñar el concepto, esto es, su KMT. Observamos en la
presentación de la analogía el uso de notaciones usuales para la función: f para la función, A y B para los conjuntos
y f(x)=y para la relación entre dos variables, todo parte de su KoT.

Esta relación entrada-salida en la lavadora es aprovechada por Arturo para clarificar los conceptos de imagen y pre
imagen, también parte de su conocimiento del tema (KoT). Del mismo modo, la analogía da evidencias del con-
ocimiento sobre Dominio y Recorrido de la función. En el siguiente extracto, Arturo explicita la relación entre los
dominios vinculados por la analogía, de donde interpretamos su carácter estructural y funcional.

158
Arturo: En nuestro contexto, nuestra función era la lavadora, lavar. El conjunto A sería la ropa sucia y el conjunto B,
la ropa limpia. Si aquí está nuestra lavadora que cumple su función, entra la [ropa] que está sucia y ¿cómo sale?
Estudiante: limpia!!
Arturo: Lo mismo que hicimos ahí, la función se aplicó a esta especie de polera que yo dibujé, que estaba
sucia y ¿a qué sería igual?
Estudiante: Limpia, a la ropa limpia
Arturo: La misma polera, pero limpia. Estos dos elementos también reciben su nombre. Este elemento de
acá se le llama imagen de lo que yo mandé. [...] Y estos elementos que están acá, se llaman “per-imagen”. La polera
limpia ¿qué es?
Estudiante: Imagen
Arturo: ¿La imagen de quien?
Estudiante: De la sucia

La analogía compara la lavadora, como dominio base, y la función como dominio objetivo (Treagust et al., 1991).
Esta comparación se produce a nivel estructural y funcional (Curtis y Reigeluth, 1984). A nivel estructural, pues
vincula los conjuntos de partida y llegada con las colecciones de ropas limpia y sucia y relaciona el proceso de lavar
con la determinación de imágenes. Por otra parte, esta última relación permite ver la comparación como funcional
en términos de los procesos de entrada-salida involucrados al lavar una prenda y al calcular una imagen. Además,
se observa que la analogía es presentada de manera verbal y pictórica (Imagen 1) de acuerdo a la tipología de Curtis
y Reigeluth (1984).

Imagen 1: Presentación pictórica-verbal de la analogía

Luego de esta intervención, Arturo introduce una función representada de forma verbal y algebraica (evidencia de
representaciones en su KoT), ejemplificando con una función afín (Imagen 2).

Arturo: Con números, la función ya no va a ser lavar, va a ser que al que entre le sume 2 [escribe f(x)=x+2].
Si esta es mi máquina que hace que al que entre le sumo 2, si entra el 1, ¿cómo sale? (Estudiante: 3).
Cuando Arturo dice “con números”, apunta al dominio objetivo lo que permitirá mostrar la característica funcional
de la analogía y proponer la relación bidireccional para comprender la relación entre función y máquina de lavar.
Arturo retoma idea de la función como máquina para diferenciar la función y el cálculo de imágenes, es decir, entre
f(x) para cualquier x y f(a) para algún a del dominio de la función.
Arturo: La función es tu máquina, otra cosa son los elementos que metes a esa máquina.
Estudiante: Como es función de a [f(a)] es imagen de a.
Arturo: Claro. Hay distintos elementos; tenemos la función que dice qué es lo que hace y los elementos que
pertenecen a cada conjunto [...] lo que es la función en sí, relaciónalo con lo que es la máquina.

Esta intervención apunta a comprender la función de una forma generalizada en el sentido de su estructura, lo que
da cuenta de otra forma de comprender la función por parte de Arturo (su KoT) y las concepciones que selecciona
para enseñar a sus estudiantes.

159
CONCLUSIONES

En este caso, la analogía utilizada se conecta con las experiencias previas de los estudiantes y permite dar sentido
a los elementos que definen la función: dominio, recorrido, pre imagen, imagen, vinculados con elementos de un
dominio base conocido (Duit, 1991).

La relación entre KoT y KMT se evidencia en la selección y uso de esta comparación junto con las representaciones
que ella permite introducir. Ello da cuenta de la estrategia que usa Arturo para hacer comprensible el concepto de
función en relación a su conocimiento matemático del tema.

La potencialidad de la analogía seleccionada se apreciará en cuanto ella permita superar las dificultades de los
estudiantes en la comprensión de un concepto y asignar un sentido al mismo, sin embargo, ella puede limitar la
comprensión del mismo solo al sentido que ella destaca. La relación entre función y máquina puede permitir a los
estudiantes identificar la función en otras áreas de la matemática y en otras áreas del conocimiento.

AGRADECIMIENTOS
Beca de Doctorado año 2015 Conicyt (21151243); Beca Complementaria año 2016 Conicyt (R.E.: 5152/2016)

160
Referencias
Ball, D., Thames, M., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it
special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389–407.
Bardin, L. (1996). El análisis de contenido. Madrid: Akal Ediciones.
Carrillo-Yañez, J., Climent, N., Montes, M., Contreras, L., Flores-Medrano, E., Escudero-Ávila,
D., Vasco, D., Rojas, N., Flores, P., Aguilar-González, A., Ribeiro, M., & Muñoz-Catalán, M.
(2018). The mathematics teacher’s specialised knowledge (MTSK) model, Research in Mathe-
matics Education, DOI: 10.1080/14794802.2018.1479981
Curtis, R., & Reigeluth, C. (1984). The use of analogies in written text. Instructional Science,
13(2), 99–117.
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observations from classroom practice, International Journal of Science Education, 14(4),
413–422, DOI: 10.1080/0950069920140404

161
CB 017

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA

MODULAR PARA EL PRIMER SEMESTRE DE
LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE
MATEMÁTICAS

Estefania Dörner, Gonzalo Espinoza-Vásquez.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

[email protected], [email protected]

Formación de Profesores e investigadores en Educación Matemática

RESUMEN
El presente artículo describe la experiencia de un equipo de formadores
de profesores en un proyecto de reorganización de las asignaturas de
matemáticas de primer semestre de la carrera de pedagogía y licenciatura
en matemática de una universidad chilena para aportar al proceso de inser-
ción de estudiantes de primer año a la universidad. La experiencia involucra
un cambio en el trabajo con los estudiantes así como una reorganización
de contenidos, reformulación de evaluaciones, consideraciones para definir
los integrantes del equipo docente, entre otros aspectos. Se describe tanto
la estructura como los resultados del proyecto desde indicadores de re-
tención, aprobación y percepción de los propios estudiantes, así como las
complejidades, fortalezas y proyecciones en el proceso de construcción y
mejora del proyecto.

Palabras claves: Formación inicial de profesores, profesores de matemáti-

cas, diseño de cursos, primer año.

162
CONTEXTO

Desde un punto de vista global, la calidad de los profesores tiene un impacto directo en el desarrollo social y
económico de un país (Bruns & Luke, 2014), entre otras implicancias. Debido a esto, las exigencias hacia los profe-
sores son grandes y la formación inicial se ha puesto bajo la lupa. La beca “Vocación de profesor”, la prueba INICIA,
la acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía por parte de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA)
entre otras, evidencian la preocupación del Estado de Chile en esta materia.

Ahora bien, observando pruebas internacionales como la prueba PISA, se pone de manifiesto la relevancia de las
instituciones de educación superior que forman profesionales de la educación, pues la formación docente sería un
factor contribuyente a estos resultados (obtenidos por parte de estudiantes en dicha prueba) y requeriría, por tanto,
de seria revisión (Ávalos, 2014). No hay duda, entonces, sobre la relevancia de la formación docente en el desarrollo
de las sociedades, ni del impacto de la calidad de los profesores en el aprendizaje de sus estudiantes. Así, resulta
relevante trabajar en la formación profesional de los futuros docentes, pues abre un campo de estudio poco desar-
rollado hasta el momento, particularmente, el primer año (Silva, 2011).

Por otro lado, el ingreso de los estudiantes a carreras pedagogía involucra grandes desafíos respecto a la adapta-
ción y generación de hábitos de estudio en pro de sus resultados académicos, pues, considerando los bajos índices
de aprobación y retención de los estudiantes de primer año surge la necesidad de repensar la forma, y más tarde el
fondo, en que se presentan, organizan y evalúan los cursos(Silva, 2011), en nuetro caso, de primer semestre en la
carrera de Pedagogía y Licenciatura en Matemática, como un intento de combinar las exigencias insitucionales así
como los desafíos nacionales referentes a la formación inicial docente.

En este trabajo se pretende mostrar cómo se ha diseñado e implementado una redefinición del primer semestre de
la formación inicial de los profesores de matemática de una Universidad Chilena. Asimismo, se espera evidenciar
cuáles son las principales fortalezas y dificultades que este diseño e implementación ha conllevado, junto a los
resultados que los estudiantes han obtenido en términos del desarrollo de competencias profesionales que se han
trazado para su formación.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El proyecto se inicia el año 2013 como una propuesta que busca contribuir a la adaptación y logros de aprendizajes
de los estudiantes de primer año de las carreras de pedagogía y licenciatura en matemática. La propuesta se basa
en la redefinición del primer semestre en términos disciplinares, pedagógicos y administrativos. Una reorganización
de los contenidos matemáticos, la planificación, la evaluación y monitoreo del curso, junto con el establecimiento de
presupuestos y reuniones de trabajo por parte del equipo, son los componentes basales de la propuesta.

Aspectos Disciplinares

En primer lugar, el proyecto tiene como objetivo mostrar la Matemática desde una perspectiva global y no de forma
balcanizada, a fin de que los profesores en formación logren competencias disciplinares desde esta integración.
Como primera acción, se reorganizan los contenidos de las asignaturas de Álgebra I, Cálculo I y Geometría I, junto
a sus respectivos talleres de profundización, en un solo curso denominado extraoficialmente como Pre-cálculo, el
cual se desarrolla durante el semestre en 4 módulos de 4 semanas cada uno. Dichos módulos están centrados en
los objetivos generales de cada asignatura y se especifican como objetivos semanales.

Inicialmente, la planificación utiliza el concepto de función para secuenciar los temas de las asignaturas de Cálcu-
lo y Álgebra. Aspectos administrativos, referentes a la inscripción y aprobación de asignaturas diferenciadas y la
incorporación de la asignatura de Geometría al primer semestre llevan a configurar la organización modular de la
siguiente manera.
163
El módulo I, como primera parte de Cálculo I, contempla los temas de números reales, ecuaciones, inecuaciones,
valor absoluto, funciones, logaritmos, exponencial y raíz cuadrada. El módulo II, correspondiente a Geometría, in-
cluye los temas de trigonometría, geometría analítica y geometría vectorial. El módulo III, para Álgebra, comprende
los temas de números naturales, números complejos, polinomios, sistemas de ecuaciones y matrices. El modulo
IV, para la segunda parte de Cálculo, incluye los temas de límite de sucesiones, límite de funciones, continuidad y
derivada.

Tras cinco años de ejecución, surge como una petición por parte de los estudiantes la necesidad de tener un
acercamiento a la actividad docente desde el primer semestre de la carrera. Frente a esto se diseña un espacio
que incorpora el análisis de objetos matemáticos como objetos de enseñanza, sus oportunidades de enseñanza y
aprendizaje y el incentivo a la reflexión, como introducción a la labor docente llamado “Introducción a la Educación
Matemática” (IEM).

Como segunda acción, la planificación de cada semana es construida por el grupo de profesores considerando
los objetivos y habilidades que se desea desarrollar en los estudiantes, además de una estructura coherente de
los temas, permitiendo una visión general y, a la vez, profunda del tema de estudio. La planificación es discutida
semanalmente e implica un alto nivel de coordinación entre los profesores del proyecto pues, como se observa en
la Tabla 1, cada profesor debe continuar con la temática que el profesor del bloque horario anterior ha trabajado.
De la Tabla 1 se observa la carga horaria del estudiante, equivalente a todas sus asignaturas del semestre, pero
distribuida entre cátedras y talleres, sin hacer identificar el curso o profesor que lo imparte. La ventaja de esta
modalidad es que cualquier profesor involucrado en el proyecto está capacitado para asumir en cualquier horario
la sesión que corresponda pues conoce, de antemano, el objetivo, actividad y contenido a trabajar en cada sesión.

Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

8.15 - 9.45 TIC TIC TIC TIC TIC
10.05 - 11.35 Cátedra Profesor Cátedra Profesor Cátedra Profesor Cátedra Profesor Cátedra Profesor
1 2 3 2 1
11.45 - 13.15 Cátedra Profesor Horario prote- Cátedra Profesor Horario prote- Cátedra
2 gido 1 gido Profesor 3
14.00 - 15.30 Taller Profesor 3 IEM Profesor 4 Taller Profesor 3 IEM Profesor 4
15.40 - 17.10 Coordinación Taller Profesor 4 Taller Profesor 4
Tabla 1: Distribución de las sesiones clases y taller de cada grupo

Evaluación y calificación de los aprendizajes

Teniendo en cuenta la necesidad de generar hábitos de estudio y el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico,
expresión oral y argumentación, fundamentales para el desempeño docente, se organizan instancias que permitan
monitorear la adquisición conceptual y procedimental de los temas. El proyecto considera el desarrollo de evalua-
ciones diagnósticas para identificar el nivel de logro en capacidades asociadas a los contenidos escolares, pruebas
parciales, evaluaciones orales donde dan cuenta de sus aprendizajes desde exposiciones grupales y certámenes
globales para evidenciar el desarrollo de las competencias matemáticas.

Las evaluaciones parciales se realizan con frecuencia de dos veces por semana. Cada control comprende los obje-
tivos y contenidos trabajados los dos días anteriores a su aplicación manteniendo un monitoreo constante de los
aprendizajes de los estudiantes semana a semana.

Por otro lado, los estudiantes disponen de, al menos, dos semanas para preparar un conjunto de 30 problemas no
triviales asociados a los contenidos y objetivos del módulo en curso. La preparación de esta exposición involucra
164
la formación de equipos para trabajar colaborativamente. La exposición de la resolución busca posicionarlos como
futuros profesores frente a sus compañeros y desarrollar habilidades de expresión oral y escrita en la comunicación
de ideas matemáticas.

Finalmente, la prueba de síntesis de cada módulo consta de dos partes: la primera apunta a medir las habilidades
básicas como identificar, calcular, definir, comparar y aplicar los contenidos del módulo en curso; la segunda parte,
evalúa habilidades de orden superior como la capacidad de demostrar, analizar y sintetizar en términos de los obje-
tivos y contenidos del módulo y anteriores.

Para continuar con el monitoreo de aprendizajes, se ha destinado un espacio para tutorías que buscan apoyar a los
estudiantes con más bajos rendimientos en los controles. De este modo, se acompaña al estudiante en su desarrollo
profesional para que forme una disciplina en su trabajo personal, instancia fundamental para la retención y adapta-
ción a la vida universitaria (Silva, 2011).

Aspectos Administrativos y características de los docentes formadores

Inicialmente, el proyecto se reciben fondos de la organización central de la Universidad para costear materiales y
algunas reuniones de coordinación. Posteriormente, la dirección de la carrera asume parte del financiamiento.

La coordinación del proyecto estuvo a cargo del Jefe de Docencia de Matemáticas, quien organizaba las actividades
de planificación, confección de materiales (actividades, recursos virtuales, guías, talleres, controles, pruebas de cát-
edra, etc.) y reuniones de coordinación técnico-pedagógica para el desarrollo del sistema modular. En los siguientes
periodos de implementación, esta coordinación fue asumida por otros miembros del equipo.

Los integrantes del proyecto son 8 docentes, todos ellos con grado de Magister en Matemáticas o en proceso de
graduación. De ellos, 7 son profesores de matemáticas de enseñanza media y licenciados en Educación, tres se en-
cuentran activos en establecimientos de educación media. También hay un Doctor en Matemáticas y un Doctorando
en Didáctica de la Matemática.

La importancia de estos perfiles como parte del proyecto se basa en que los estudiantes recién ingresados a la
Universidad necesitan un acompañamiento especial que les permita la transición entre las dos realidades, cole-
gio-universidad, tanto a nivel social como económico y académico, siendo un aspecto clave para la permanencia de
los estudiantes en la Universidad.

Productos del proyecto

Luego de 6 implementaciones, se ha podido generar una planificación clase a clase de todo el semestre, organizada
en módulos temáticos, cada uno con objetivos definidos en concordancia con las asignaturas que contempla el
primer semestre tradicional.

Se dispone de una plataforma virtual proporcionada por la Universidad a la que tienen acceso todos los estudiantes
y profesores involucrados. Esta plataforma actúa como un medio de comunicación y banco de información con tall-
eres de aplicación focalizados, archivos de evaluaciones parciales y de final de módulo con sus pautas de desarrollo,
desafíos, problemas y material de apoyo para el trabajo personal del estudiante.

Resultados

Desde el 2014 hemos podido constatar un aumento en las tasas de retención, así como una mejora en los porcen-
tajes de aprobación. Ambas variaciones se pueden observar en las tablas siguientes.

165
Promoción Total ingresados Matriculados No Matriculados Tasa Retención Tasa de no ma-
triculados
2018 82 82 0 100% 0%
2017 88 57 31 64.7% 35.2%
2016 80 36 44 45% 55%
2015 93 52 41 55.9% 44%
2014 77 37 40 48% 51.9%
Tabla 2: Tasa de retención de estudiantes de primer año

En la Tabla 2 podemos observar una alza en la retención, sobretodo, en el año 2017 respecto de los años anteri-
ores, considerando que este fue el único en que el programa se pudo llevar a cabo completo y sin interrupciones
asociadas a paros estudiantiles.

2012 2013 2014 2015 2016 2017

Cálculo 1 40 75 63 55 37 68
Álgebra 1 60 76 62 70 48 69
Tabla 3: Porcentaje de aprobación en asignaturas de primer semestre

Del mismo modo, en la Tabla 3, podemos observar que la evolución de las tasas de aprobación en las asignaturas
de primer semestre han presentado alzas y bajas. Las causas aún no han sido establecidas. Sospechamos que las
paralizaciones prolongadas de las clases impactan negativamente en estos resultados.

COMENTARIOS FINALES

La implementación del proyecto requiere un trabajo que quizás no se dimensiona en estas páginas, sobre todo en
la articulación entre los profesores. Consideramos que la organización de contenidos ha buscando promover el de-
sarrollo de las habilidades declaradas para primer año y en la organización del programa de la carrera, sin embargo
estamos siempre dispuestos a nuevas opciones para seguir perfeccionando la organización y dinámica de trabajo.
El monitoreo constante de los avances mediante las evaluaciones o en tutorías, demanda que los profesores se
involucren activamente en la formación de los estudiantes, requiriendo más tiempo que el puramente destinado a
las preparación de las clases y materiales.

Para enfrentar las deficiencias en los logros académicos de los estudiantes ha sido clave el acompañamiento por-
menorizado, se proyecta la realización de nivelaciones de contenidos básicos escolares en periodos extra pro-
gramáticos, así como mantener el acompañamiento en tutorías y a través de foros y chats en aula virtual.
Asimismo, se ha avanzado en la incorporación de metodologías activas de clases como clases invertidas y el uso de
plataformas como Kahoot, evidenciando gran interés y un mayor compromiso de los estudiantes en la construcción
de sus aprendizajes en comparación a las clases tradicionales.

166
Referencias
Agencia de la Calidad de la Educación (2015). Estudios sobre la formación inicial docente
(FID) en Chile. Recuperado de http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/uploads/2016/02/
Formacion_inicial_docente_en_Chile.pdf
Ávalos, B. (2014). La formación inicial docente en Chile: tensiones entre políticas de apoyo y
control. Estudios Pedagógicos, XL, 11-28.
Bruns, B., & Luque, J. (2014). Docentes excelentes: Cómo mejorar el aprendizaje en América
Latina y el Caribe, resumen. Washington, DC: Banco Mundial.
Silva, M. (2011). El primer año universitario: Un tramo crítico para el éxito académico. Per-
files educativos, 33, 102-114.

167
CB 018

TAREAS SOBRE TABLAS ESTADÍSTICAS EN LOS

TEXTOS ESCOLARES DE ENSEÑANZA BÁSICA EN
CHILE

Pallauta, J. D., Gea, M. M., Batanero, C., y Venegas, A.

Universidad de Granada

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Análisis de libros de textos, Básica

RESUMEN
La tabla es un contenido matemático fundamental en estadística y probabi-
lidad que facilita la organización y comunicación de información sobre una
situación de estudio. En este trabajo se presentan resultados del análisis
de la actividad matemática que se plantea al estudiante en torno a la tabla
estadística, en una muestra de doce textos escolares de matemáticas en
los niveles de 5º a 8º de Enseñanza Básica. En los resultados encontramos
escasez de ejemplos y ejercicios resueltos, predominancia del tipo de tabla
de frecuencias y mínima alusión a la tecnología en los textos analizados.

Palabras clave: Tabla estadística, Educación Básica, textos escolares.

168
INTRODUCCIÓN

La habilidad en la lectura crítica de datos es una necesidad en el mundo actual, donde aparecen a diario tablas y
gráficos para transmitir información en diferentes medios como es la prensa o Internet, entre otros. Resulta de
importancia entonces una adecuada formación en estadística, que proporcione a las personas herramientas para
comprender e interpretar la información recibida y tomar mejores decisiones (Arteaga, Batanero, Cañadas, y Con-
treras, 2011; Batanero, 2001).

El currículum escolar de distintos países ha incorporado el estudio de la estadística y la probabilidad desde tem-
prana edad (e.g., EE.UU., España, Chile), dando muestra de su importancia en la formación de los ciudadanos. En
estos lineamientos curriculares se destaca la necesidad de que los estudiantes desarrollen habilidades en la repre-
sentación e interpretación de datos, en variados contextos esenciales para la comprensión del mundo actual.
En los lineamientos curriculares chilenos, la enseñanza de la estadística y probabilidad comienza en la Educación
Básica, y de manera específica la tabla estadística aparece a partir de 1º Básico, como medio de registro de da-
tos propios del entorno cercano del estudiante, siendo en 5º curso donde se incorpora el concepto de frecuencia
absoluta y tabla de doble entrada. En 7º curso se presenta la tabla estadística con distintos tipos de frecuencias
(absolutas, relativas, etc.), lo que servirá, en 8º curso, para profundizar en el estudio de las medidas de posición
(MINEDUC, 2012; 2015).

En este trabajo se analiza la actividad matemática que se plantea al estudiante en torno a la tabla estadística en tex-
tos escolares de matemáticas de 5º a 8º de Enseñanza Básica, centrando la atención en estos cursos por ser donde
se estudia en profundidad este objeto matemático. Presentamos un avance de resultados, según la tarea que se
plantea, el tipo de tabla que se propone, así como el uso que se hace de la tecnología en los textos analizados. Se
trata de un trabajo de investigación más amplio, en el que se analiza, además de las anteriores variables, el tipo de
actividad que se pide al estudiante (construir, leer, calcular, etc.), el nivel de complejidad de la misma, el contexto en
que se plantea, y los conflictos que evidenciados en las situaciones-problema planteadas.

FUNDAMENTACIÓN

Marco teórico

Nos basamos en el marco teórico del Enfoque Ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática (EOS),
desarrollado por Godino y cols. (Godino y Batanero, 1994; Godino, Batanero y Font, 2007), que concibe la actividad
matemática como un conjunto de prácticas (operativas y discursivas) que provocan el surgimiento del significado
de un objeto matemático.

Para analizar el significado de un objeto matemático, el EOS plantea un enfoque sistémico del mismo, consideran-
do aquellos objetos, de distinta naturaleza, que intervienen en su construcción, como es el lenguaje, propiedades,
procedimientos, otros conceptos, argumentos y las distintas situaciones-problema que le dotan de sentido. Este
trabajo está centrado en las situaciones-problema planteadas en textos escolares, que también ha sido objeto de
estudio en trabajos sobre otras temáticas con el mismo marco teórico (Gea, 2014; Ortiz, 2014).
Partiendo de la dualidad personal e institucional que establece el EOS en el análisis del significado de un objeto
matemático, abordamos el estudio del significado institucional pretendido (Godino y Batanero, 1994; Godino, Ba-
tanero y Font, 2007) de la tabla estadística, ya que nos remitimos a los textos escolares, y se corresponde al signifi-
cado restringido propuesto a los estudiantes.

Antecedentes

La interpretación de información de gráficos y tablas, es fundamental en la alfabetización estadística (Gal, 2002), lo

que deriva en que la tabla estadística se convierta en un contenido importante en la formación del estudiante, como
169
medio para representar y comunicar información, especialmente en el plano de las ciencias (Feinberg y Wainer,
2012), aunque recibe poca atención desde la investigación educativa.

Diversos investigadores reclaman una mejora en su enseñanza pues, para su construcción e interpretación, se to-
man decisiones sobre la elección de las filas y columnas o el tipo de número que se represente, entre otros factores,
lo que constituyen un soporte fundamental en la resolución de diversidad de tareas como representar información,
lectura e interpretación, traducción entre representaciones, etc. (Koschat, 2005). Estrella (2014) añade que, en su
enseñanza, se enfatiza más la técnica (pautas rutinarias) que su comprensión, y se suele centrar la atención en las
características que debe poseer un gráfico más que en los aspectos fundamentales para la construcción de una
tabla.

Batanero (2000) advierte dificultades y errores previsibles de los estudiantes al construir o leer tablas estadísticas,
en concreto, para datos agrupados en intervalos, donde los estudiantes repetidamente ignoran que tanto en la con-
strucción como en su uso para calcular estadísticos a partir de ellas (e. g. la media), cada uno de estos intervalos
puede considerar la misma o distinta amplitud; así como la diversidad de frecuencias que podemos interpretar
desde una misma celda en una tabla de doble entrada (frecuencia doble, condicional, o marginal), y las relaciones
entre ellas.

MÉTODO

La investigación que desarrollamos es de tipo descriptiva, en la que se emplea un análisis de contenido

en una muestra de textos escolares siguiendo etapas de modo sistemático (Mayring, 2000), que
permiten obtener categorías de análisis de manera cíclica e inductiva.

La muestra está constituida por doce textos escolares, publicados el año 2017, dirigidos a estudiantes de 5º a 8º
curso de Educación Básica de Chile, que atienden al marco curricular vigente (MINEDUC, 2012; 2015). Por cada
nivel educativo se analizó tres textos: el texto del estudiante, el cuaderno de ejercicios, y la guía didáctica para el
docente. Cabe señalar, que los textos que componen la muestra son distribuidos de forma gratuita a los estudiantes
del sistema público y particular subvencionado.

RESULTADOS

Tipo de tarea

Nos interesamos por el tipo de tarea que se plantea al estudiante en los textos analizados, utilizando la categori-
zación propuesta en investigaciones sobre otras temáticas (Gea, 2014; Ortiz, 2014) en la que se distingue entre
ejemplos y ejercicios, considerando los ejercicios como una situación-problema, que bien puede encontrarse re-
suelta o planteada para que el estudiante la resuelva. Un ejemplo muestra el significado de conceptos introducidos
de manera teórica.

En la Tabla 1 se presenta la distribución de tareas, por nivel de enseñanza, donde observamos la poca presencia de
ejemplos o ejercicios resueltos en los textos analizados, alcanzando sólo un 7,3% del total. En todos los niveles, el
tipo de tarea se concentra en ejercicios a resolver por el estudiante.

5º EB 6º EB 7º EB 8º EB Total
Ejemplo 3(2) 4(3,5) 18(4) 7(2,5) 32(3,2)
Ejercicio 138(92,6) 103(91,2) 421(92,7) 258(93,1) 920(92,6)
Propuesto

170
Ejercicio 8(5,4) 6(5,3) 15(3,3) 12(4,3) 41(4,1)
Resuelto
Total 149 113 454 277 993
Tabla 1. Frecuencia (y porcentaje) de tipos de tarea, según nivel educativo

Tipo de tabla

La clasificación del tipo de tabla se realiza atendiendo a su complejidad, en cuanto a si tan sólo se plantea como
registro de listado de datos o bien, viene acompañada de frecuencias, el tipo de frecuencia que se plantea y si se
incluye más de una variable en la misma.

Tabla de datos (o listado) de una o más variables estadísticas. Este tipo de tabla se utiliza para registrar datos de
modo estructurado (filas y columnas), sin contemplar frecuencias. No se incluye el caso de datos brutos que se
organizan en modo cuadrangular.

Tabla de frecuencias absolutas de una variable estadística. En este tipo de tabla solo se representa la distribución de
una variable mediante frecuencias absolutas.

Tabla de frecuencias absolutas, relativas, etc. de una variable estadística. Se distingue de la tabla anterior pues, en
ella se añaden columnas (o filas) para registrar otros tipos de frecuencias, no sólo la absoluta. Este tipo de tabla
facilita el desarrollo de otros conceptos (e.g., las medidas de posición).

Tabla de doble entrada o tabla bidimensional. Este tipo de tabla se estructura en filas y columnas según la distri-
bución de dos variables estadísticas unidimensionales (X e Y) cuyas categorías se cruzan en las celdas de la tabla.

Como resultado, observamos (Tabla 2) la predominancia de tablas de frecuencias (67,7%), seguido de las tablas de
datos (19,2%), siendo las tablas de doble entrada (13,1%) las que menos se plantean en la actividad al alumnado.
A partir de 6º curso, aparecen las tablas estadísticas que involucran otras frecuencias, además de las absolutas, de
allí que en este nivel se aprecien en menor cantidad (15,9%).

5º EB 6º EB 7º EB 8º EB Total
Tabla de datos 27(18,1) 9(8) 65(14,3) 90(32,5) 191(19,2)
Tabla de frecuencias 81(54,4) 65(57,5) 129(28,4) 93(33,6) 368(37,1)
Absolutas
Tabla de frecuencias 18(15,9) 220(48,5) 66(23,8) 304(30,6)
Absoluta, relativa,etc.
Tabla de doble entrada 41(27,5) 21(18,6) 40(8,8) 28(10,1) 130(13,1)
Total 149 113 454 277 993
Tabla 2. Frecuencia (y porcentaje) del tipo de tabla, según nivel educativo

Uso de la tecnología

En la literatura de investigación se ha destacado la importancia de proponer al estudiante situaciones que involu-

cran el uso de tecnología para promover el aprendizaje de la estadística, entre ellos, Excel, calculadoras, applets,
software dinámico y estadístico. Asimismo, la utilización de tecnología en la enseñanza de la matemática es una
recomendación fundamental en el currículo chileno.

171
En nuestro estudio encontramos que la presencia de la tecnología en la actividad planteada al estudiante, a propósi-
to del uso de la tabla estadística, es escasa y mayoritariamente se propone el uso de Excel entre el 1% y 3% de
tareas, situación que se desmarca de las recomendaciones realizadas por el currículo chileno. En 8º curso se plantea
el uso de Geogebra en un 8,7% de tareas.

CONCLUSIONES

Este trabajo aporta resultados respecto a la actividad matemática planteada al estudiante en torno al estudio de las
tablas estadísticas en textos educativos chilenos, por medio de la caracterización de la demanda cognitiva requeri-
da, así como el tipo de tabla estadística propuesta o el uso de la tecnología.
Se presenta una abundancia de tablas de frecuencias, donde se identifica un nivel gradual de complejidad en su en-
señanza pues, en los niveles superiores de Enseñanza Básica, pudimos observar que se incorporan más de un tipo
de frecuencias como es la relativas o acumulada. Este tipo de tablas promueven la comprensión de otros conceptos
estadísticos, como la probabilidad o las medidas de posición. Destacamos la escasa presencia de tablas de doble
entrada en los textos analizados, a pesar de que investigaciones alertan de la dificultad de su comprensión para los
estudiantes (Gea, 2014).

En relación al uso de la tecnología, los textos escolares no adaptan los lineamientos curriculares, donde se indica
que: “las bases de la asignatura promueven el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
fundamentalmente como un apoyo para la comprensión del conocimiento matemático, […] para organizar la in-
formación y comunicar resultados” (MINEDUC, 2015, p.95). Hoy en día, existe una gran variedad de recursos
tecnológicos, que pueden facilitar la realización de cálculos y gráficos (Pratt, Davies y Connor, 2011) siendo una
ventajosa herramienta para la transnumeración (Wild y Pfannkuch, 1999) pues, potencia el análisis de los datos y
responde a problemas que involucran el tránsito en diferentes tipos de representaciones.

Agradecimientos
Proyecto EDU2016-74848-P (AEI, FEDER), Beca CONICYT PFCHA 77170121 y Grupo FQM126 (Junta de Andalucía).

172
Referencias
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173
CB 019

TAREAS MATEMÁTICAS ESCOLARES SOBRE

DIVISIÓN DE FRACCIONES PROPUESTAS POR
FUTUROS PROFESORES

Macarena Valenzuela Molina, Elisabeth Ramos Rodríguez

Universidad Alberto Hurtado, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

[email protected], [email protected]
Formación de Profesores e investigadores en Educación Matemática

RESUMEN
El estudio de las tareas matemáticas escolares que se proponen en el diseño
de una clase de matemática por estudiantes de educación primaria, son
analizadas cualitativamente desde el MTSK y desde su coherencia con el
propósito de la clase. Este análisis nos permite evidenciar el conocimiento
que ponen en juego estos futuros profesores y a la vez, enfrentarnos a nue-
vos desafíos para mejorar la formación inicial docente.

Palabras clave: Tareas matemáticas escolares, división de fracciones, for-

mación inicial docente.

174
INTRODUCCIÓN

Nuestro interés por estudiar la formación inicial de profesores de educación primaria que hacen matemática, recae
en la relevancia que esta ha tenido tanto a nivel internacional en los diversos Handbook de Educación (Lester, 2007;
Tirosh y Wood, 2008), y a las evaluaciones internacionales como TEDS-M (Estudio internacional sobre formación
inicial en matemáticas de los maestros) que manifiestan la importancia de estudiar la matemática y su didáctica
(Sanz y Martín, 2014).

A nivel nacional Varas et al. (2018), pone de manifiesto la insuficiencia en el tiempo de dedicación en la formación
para la enseñanza de las matemáticas y las debilidades en la preparación de la enseñanza elemental de la matemáti-
ca. Otros estudios (Blömeke, Suhl y Kaiser, 2011; Valenzuela y Ramos, 2018) expresan las deficiencias en el cono-
cimiento matemático y didáctico matemático de futuros profesores en Chile.

DESARROLLO

Antecedentes

En la formación inicial de profesores, un aspecto relevante que evidencia el conocimiento matemático y didáctico
que ponen de manifiesto, es el diseño de clases, secuencias y unidades didácticas, competencia que está poco
desarrollada en los programas de formación docente (Rico, Marín, Lupiáñez y Gómez, 2008). Este problema no
es trivial, ya que promueve el desarrollo de capacidades de interpretación y organización del conocimiento de las
matemáticas escolares.

Frente a esta debilidad en la preparación de la enseñanza de la matemática en la formación inicial docente, se nos
hace imprescindible estudiar la forma en que los futuros docentes van desarrollando este conocimiento del con-
tenido matemático y didáctico matemático durante su formación, el cual les debe permitir ir potenciando la toma de
decisiones respecto del diseño y selección de tareas. Esto conlleva un conocimiento global, que le permite calcular
tiempos, desarrollar estrategias, incorporar los estilos de aprendizaje de sus alumnos, considerar los errores y difi-
cultades que pueden presentar en diferentes contenidos y hasta resolver imprevistos durante sus clases.
A partir de esas problemáticas presentes en nuestro contexto educativo, nos hemos planteado como objetivo de
investigación: identificar y describir el conocimiento especializado de las matemáticas de futuros profesores de
primaria , durante el diseño de tareas matemáticas escolares. Esto nos permitirá reconocer elementos relevantes y
significativos para considerar en la formación docente.

Marco de referencia

A partir del objetivo de este estudio, nuestros referentes teóricos son el Modelo de Conocimiento Especializado de la
Matemáticas (MTSK siglas en inglés) y la definición de Tareas Matemáticas Escolares. El MTSK nos permite estudiar
el conocimiento especializado del profesor que enseña matemática.

Figura 1: Modelo del MTSK

175
Las tareas matemáticas escolares (TME), son entendidas como aquellas propuestas del profesor a las cuales el
estudiante responde con una acción (Moreno & Ramírez-Uclés, 2016), para lograr los aprendizajes pretendidos. A
partir de esta definición, el conocimiento del profesor es fundamental a la hora de seleccionar o diseñar las tareas
apropiadas de acuerdo al contexto y a los factores que interfieren en su desarrollo.

Por otro lado, desde la formulación y coherencia entre la tarea matemática escolar propuesta y el propósito que se
pretende alcanzar, hablaremos que una tarea tiene o no tiene coherencia dependiendo del grado en que el propósito
se hace presente al analizar la tarea (Flores, Gómez y Marín, 2013).

Metodología

Desde el paradigma cualitativo-interpretativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) hemos estudiado las pro-
ducciones de un grupo de tres estudiantes, quienes están en el séptimo semestre de formación inicial docente,
grupo seleccionado de acuerdo a las posibilidades de trabajar con ellos en un curso de formación impartida por
la investigadora principal de este estudio. Hemos observando las tareas matemáticas escolares que plantean en el
diseño y rediseño de una clase para estudiantes de 7° año de educación primaria (entre 12 y 13 años aproxima-
damente) sobre división de fracciones. Los datos fueron estudiados a partir del análisis de contenido (Fick, 2004),
considerando las categorías de análisis del MTSK y la coherencia entre la tarea propuesta y el propósito de la clase.
Para esta comunicación, mostramos el análisis de una propuesta de TME, en las cual se trabaja el Objetivo de
Aprendizaje de acuerdo a los programas de estudio (MINEDUC, 2014), el cual corresponde al OA 2 de 7° año de
enseñanza primaria: Explicar la multiplicación y división de fracciones positivas, utilizando representaciones con-
cretas, pictóricas y simbólicas.

Resultados

En el diseño de la clase, el grupo de futuros docentes plantean una situación didáctica y les piden a los estudiantes
que den una hipótesis de su solución. La situación que se propone se enuncia en la tabla 1, junto con el propósito
de la clase.

Situación Propósito de la clase

Pablo tiene 3/4 de frambuesas para rellenar pan- Comprender la división de fracciones por medio del
queques. Él sabe que cada panqueque necesita 3/2 de inverso multiplicativo, de manera pictórica y simbólica,
las frambuesas que tiene ¿Cuántos panqueques logra mediante la resolución de problemas cotidianos.
rellenar con las frambuesas?
Tabla 1: Situación problema presentada en la planificación de las alumnas

Se puede identificar la falta de coherencia entre la tarea y el propósito de la clase, ya que si sólo consideramos el
contenido propuesto división de fracciones, los futuros docentes no proponen una división de fracciones, sino más
bien proponen una situación en la cual se expresa el significado de operador de la fracción. Hay que determinar 3/2
de 3/4, es decir, obtener una fracción de otra fracción, cálculo que se logra multiplicando ambas fracciones.

Desde el análisis del MTSK, podríamos mencionar que no es posible evidenciar una tarea coherente de la división
de fracciones, lo que decae en una manifestación deficitaria del KMT, sobre estrategias, técnicas y tareas para la
enseñanza de un contenido matemático, ya que la tarea propuesta para la enseñanza no es coherente al contenido
que se pretende desarrollar.

Luego, en la planificación se plantea entregar una hoja blanca para que los alumnos escriban sus desarrollos y com-
partan con sus compañeros sus respuestas. Una vez que los estudiantes comunican sus soluciones de la situación
176
problema, los futuros docentes pretenden preguntar ¿cuáles son las variables que se ponen en juego? Terminando
con la explicación que se muestra en la figura 1.

Figura 1: Explicación de resolución de situación problema por medio de una ecuación

Un primer análisis de la propuesta de tareas nos lleva a identificar el conocimiento especializado del profesor como
muestra la (figura 1).

Categoría MTSK Argumentos

Manifiesta un KoT sobre procedimientos matemáticos