La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

La evaluación inicial en las

Aulas de Aprendizaje de Tareas:
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LA EVALUACION INICIAL

EN LAS AULAS DE

APRENDIZAJE DE TAREAS S

DOCUMENTOS DE APOYO
DOCUMENTOS DE APOYO

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

INDICE
0.- PRESENTACIÓN .............................................................................................4
1.- INTRODUCCIÓN .............................................................................................5

1ª PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS

2.- FUNDAMENTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN ..................................... 7

3.- LA EVALUACIÓN INICIAL: ................................................................................. 13
3.1.- ¿Para qué sirve la evaluacion inicial?
3.2.- Proceso de la evaluación inicial.
3.3.- ¿Quién realiza la evaluación inicial?
3.4.-¿Cuándo se realiza la evaluación inicial?
3.5.- El informe de evaluación

4.- TÉCNICAS DE EVALUACIÓN:............................................................................. 31

4.1.- La observación
4.2.- La entrevista.
4.3.- Otras técnicas de evaluación.

2ª PARTE: MATERIALES PARA LA EVALUACION INICIAL

5.- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR....................................................... 38

5.1.- Ámbito de la comunicación
5.2.- Ámbito de la autonomía personal
5.3.- Ámbito de las habilidades sociales e inserción socio-comunitaria
5.4.- Ámbito laboral

6.- INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNADO Y SU ENTORNO: ......................... 54

6.1.- Evaluación del alumnado.
6.2.- Información sobre el entorno del alumnado.

7.- BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 69

Este documento ha sido elaborado en el
Instituto para el Desarrollo Curricular y la Formación del Profesorado del País Vasco
por las siguientes personas: 3ª PARTE: ANEXOS
Elisabet Arrien
Eduardo Ubieta Muñuzuri 8.- ANEXOS: ................................................................................................................... 72
Jose Ramón Ugarriza Ocerín 8.1.- Modelos de informe para trasmitir la evaluación al alumnado y a sus familias.
8.2.- Hoja de recogida de información.
8.3.- Hoja de registro de la evaluación elaborada por el C.O.P. de Eibar.
8.4.- Hoja de registro de la evaluación elaborada por el C.O.P. de Vitoria-Gasteiz

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1.- INTRODUCCIÓN
0.- PRESENTACION

La evaluación es un proceso que permite valorar la actividad educativa y saber, en qué

Las aulas de Aprendizaje de Tareas (A.A.T.) fue una iniciativa que surgió para dar punto de los objetivos previamente establecidos se ha avanzado, se ha retrocedido o estancado y
respuesta a aquellos alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que después de sus causas, con el fin de intervenir en su mejora.
haber estado escolarizados en aulas ordinarias de centros de educación Infantil y Primaria (por
entonces E.G.B.), se encontraban con la dificultad de seguir su proceso educativo en entornos Dada la importancia del proceso evaluador, es preciso al principio de la inserción en el
ordinarios. programa de aprendizaje de tareas, dedicar un tiempo con cierta amplitud, para desarrollar
procesos evaluadores, que permitan completar la información disponible y elaborar el programa
Este documento, elaborado desde la perspectiva que dan los años de experimentación de individual de cada alumno y alumna.
un modelo que es fundamentalmente diverso, trata de ayudar en la toma de decisiones para la
confección del programa individualizado en las Aulas de Aprendizaje de Tareas, a fin de Esta evaluación inicial recoge información relevante del alumno, que nos ayuda a
adecuarlo a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos y alumnas, y acorde con los determinar las n.e.e. y construir el programa educativo acorde con los objetivos generales del
nuevos planteamientos educativos derivados de la progresiva implantación de la LOGSE. aula de aprendizaje de tareas y con los objetivos específicos para conseguir el máximo desarrollo
personal y social de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas.
Para el desarrollo de este objetivo se ofrece un marco general de comprensión del
proceso evaluador que sirva para desarrollar los programas educativos individualizados. Por otra Interesa saber qué es lo que el alumno y alumna conoce y sabe hacer, con qué ayudas
parte, se propone un procedimiento para la valoración y recogida de datos de las diferentes mejora, cómo recoge y procesa la información que le damos, cuánto tiempo es capaz de
variables que inciden directa o indirectamente en el complejo proceso de la evaluación. permanecer centrado en una tarea, en qué condiciones aprende mejor, qué intereses y
motivaciones tiene ante el aprendizaje.
Para responder a una de las finalidades de las Aulas de Aprendizaje de Tareas:
“Posibilitar la transición de jóvenes con n.e.e. a la vida activa y adulta”, la respuesta educativa Además de la información referida al alumno, es necesario extraer información sobre el
requiere el conocimiento de los diversos elementos que configuran la intervención educativa entorno en el que se desenvuelve y conocer qué aspectos favorecen o dificultan el proceso de
adecuándose la misma a cada joven, teniendo en cuenta su ambiente habitual y orientarse hacia enseñanza-aprendizaje: el estilo de enseñanza, la metodología, la ayuda personal, técnica y/o
unos objetivos, en un contexto determinado y a lo largo de unos tiempos limitados. material que se facilita desde el Aula de Aprendizaje de Tareas.
Uno de los elementos fundamentales para ajustar dicha intervención es la evaluación El conocimiento del centro educativo donde se encuentra el Aula de Aprendizaje de
inicial, como una estrategia de coherencia en el desarrollo de los programas de transición de los Tareas, ayuda tambien a tomar decisiones sobre la práctica de incorporar periodos de integración
jóvenes con n.e.e. Al situar estas propuestas en un entorno que dota de un carácter abierto a los en áreas y/o asignaturas con profesorado y alumnado del entorno ordinario, no sólo porque
objetivos de las Aulas de Aprendizaje de Tareas, y que permite ampliar el abanico de posibilita el aprendizaje de actividades que consideramos importantes que conozcan o que sepan
concreciones según el contexto escolar y social, y según las características individuales del hacer, sino también, porque posibilita establecer relaciones que ayudan a dar coherencia a los
alumnado, las convierte en una relación de reflexiones y sugerencias para que el profesorado, en proyectos educativos.
su trabajo diario, pueda encontrar ayudas que le resulten de utilidad. Por último, recoger información relevante sobre el contexto familiar y el entorno social
Para finalizar sólo constatar la importancia que tiene el trabajo del profesorado al ajustar más cercano: casa, barrio,... ayuda a establecer cauces de colaboración y compromiso en el
la respuesta que ofrece a las necesidades para el acceso a la vida adulta y activa de los jóvenes establecimiento de programas a desarrollar conjuntamente: familia-centro educativo; es por esto
con necesidades educativas especiales. por lo que en el anexo se incluyen diferentes modelos de recogida de información según los
distintos aspectos que se han explorado.

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2.- FUNDAMENTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es uno de los instrumentos que nos ofrece el proceso de enseñanza

aprendizaje para su desarrollo. A pesar de que su puesta en práctica presenta diferentes
dificultades, se puede afirmar que una buena evaluación inicial es la mejor garantía para
comenzar un proceso adecuado de enseñanza-aprendizaje; un diseño correcto de la evaluación
procesual nos ofrece diferentes datos para modificar el trabajo que se realiza en el sentido
adecuado y, una evaluación final certera, sitúa al alumno o alumna en las mejores condiciones
para la continuación de su trayectoria educativa.

Antes de centrarnos en la evaluación inicial es conveniente acercarse al concepto de

evaluación desde el que se ha elaborado y recogido el material que se presenta en este
documento.
1ª PARTE
Se entiende la evaluación como un proceso de toma de decisiones, en el que se recoge
la información que se precisa para poder definir, analizar, modificar, reforzar o examinar el
proceso educativo que se ofrece al grupo y a cada uno de los alumnos y alumnas con los que se
va a trabajar. Tanto la recogida de información, como la respuesta que se da al alumnado, se
sitúa en un marco concreto que no es independiente, sino que interactúan y se influyen
mutuamente en la propia respuesta, es decir en la intervención educativa que llevamos a cabo.
Aspectos teóricos

LA EVALUACION

como
sobre aspectos del
TOMA DE
proceso
DECISIONES
educativo

Algunos ejemplos de lo que se pretende transmitir:

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1. Se inicia un curso nuevo con un grupo del que tenemos poca información. El primer 2. La evaluación en sí es un proceso, con una serie de pasos que no pueden obviarse.
periodo de trabajo con ese grupo lo dedicaremos a la evaluación, con el objetivo de
definir cuál va a ser el proceso educativo que desarrollemos con ellos. Las decisiones
que tomemos no van a depender sólo de las capacidades y conocimientos actuales del 3. La recogida de información es sólo un paso en todo este proceso, pero tiene gran
grupo (de cada uno de sus miembros) antes bien, deberemos tener en cuenta otros importancia ya que en función de los datos recogidos se tomarán unas decisiones u otras,
elementos que tienen también su importancia: el Proyecto Curricular del Centro en el por ello es conveniente tener presente dos aspectos aparentemente contradictorios: es
que nos encontramos, las perspectivas educativas que se les ofrece, los recursos necesario recoger todos aquellos datos que puedan ser significativos, pero habrá que
materiales y personales con los que se cuenta tanto en el aula como en el centro, la limitar la recogida a los datos que vayan a resultar útiles.
propia preparación y disponibilidad, los apoyos que el alumnado pueda recibir fuera
del centro (familia, amigos, barrio, pueblo...), nuestro concepto de aprendizaje...
La recogida
de información
es sólo un paso
2. Va a terminar el curso y tenemos que decidir si los alumnos y alumnas con los que en el proceso
hemos trabajado han conseguido los objetivos que habíamos propuesto para ellos. de evaluación
Para lograrlo realizamos una evaluación: recogemos información tanto de las
competencias actuales, finales en este caso, como de otros aspectos ligados a su
trayectoria, al aprendizaje logrado, al trabajo desarrollado, a sus aptitudes y actitudes;
es decir toda aquella información que consideremos relevante para la decisión que
hemos de tomar. En el momento de la toma de decisiones, además de la información
concreta referida al propio alumno o alumna existe una serie de referencias que no
podemos obviar, porque van a tener un peso esencial en la propia decisión: los algunas
criterios que utiliza el Centro para evaluar el progreso del alumnado, si se le han dado características
todos los recursos y atenciones que precisaba para llevar adelante su proceso
educativo, cuáles son las perspectivas que se le abren o se le cierran en función de
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nuestras decisiones, cúal es nuestra percepción personal del avance y de la situación uac La
val ev
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del alumno o alumna.... Tod ina e ión sí ió
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3. Un tercer y último ejemplo. En mitad de curso nos damos cuenta que la clase no
consigue alcanzar el nivel que teníamos previsto y nos planteamos hacer algo. Para
darnos cuenta de esta necesidad de cambio ya hemos tenido que recoger algun tipo de Habitualmente en el mundo de la educación se dedica mucho esfuerzo al proceso de
información, bien de una manera formal o informalmente, pero contamos con una enseñanza, sin embargo es conveniente tener presente que para poder enseñar siempre va a ser
serie de datos sobre los que hay que reflexionar. Si en ese momento pensamos que preciso contar con la evaluación. Una gran parte del tiempo educativo se invierte en evaluar, ya
debemos modificar algo más, de nuevo iniciamos un proceso más sistemático de que una buena evaluación es una garantía para que la enseñanza produzca realmente aprendizaje.
recogida de información para tomar la decisión que sea más pertinente. Esta Como se puede deducir de estas afirmaciones se destaca la función formativa de la evaluación
información, posiblemente no se limitará a los aprendizajes del alumnado, sino que (orientar procesos educativos), frente a la función sumativa (constatar resultados).
recogerá muchos datos de la situación de aprendizaje en que han estado trabajando: Concretamente a lo largo de este documento se va a hacer referencia a la función diagnóstica, ya
tipo de actividades planteadas, formas de trabajo utilizadas, materiales que se han que se sitúa en el momento incial de un proceso de enseñanza.
manejado, coordinación entre el profesorado...

Cuando en un centro educativo se habla de evaluación se distinguen tres tipos en

Estos ejemplos pretenden plantear algunas de las características que hay que tener función del momento en que se realiza. Esta clasificación dota a cada tipo de evaluación de una
presentes cuando se lleva a cabo una evaluación: serie de características diferentes:

1. Toda evaluación termina en una decisión concreta (planificar el trabajo, modificar Evaluación inicial: se realiza al principio del proceso educativo y tiene como objetivo la
la forma de intervención, constatar unos resultados...) planificación del mismo.

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La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

Cuando se habla de evaluación convendrá recordar que se trata de una evaluación que
se extiende a todos los momentos de la acción docente. Es un proceso ininterrumpido que se
Evaluación procesual o continua: se realiza durante el proceso de enseñanza-
inicia con el diagnóstico de la situación -evaluación inicial-, y que pretende mejorar la acción
aprendizaje, y su objetivo es la modificación del propio proceso para adecuarlo a la
docente mediante la continua observación y reflexión conjunta -evaluación procesual-. En él las
realidad concreta y a los objetivos que se pretenden con el mismo.
conclusiones o valoraciones globales en un determinado momento -evaluación final- nunca
cerrarán el proceso, sino que llevarán a decisiones y acciones que a su vez seguirán siendo
Evaluación final: se realiza al final de un periodo educativo, su objetivo básico es la evaluadas en un mecanismo continuo de realimentación.
constatación de los aprendizajes desarrollados durante el mismo. (También puede servir
como evaluación inicial del paso siguiente).
Desde esta perspectiva se puede afirmar que en la evaluación encontramos una serie de
características concretas:

• CONTINUA: Es decir, se realiza a lo largo de todo el proceso escolar. Su característica

EVALUACIÓN
EVALUACIÓN

principal radica en que los resultados obtenidos en un momento sirven para modificar,
reorientar o retomar diferentes aspectos de dicho proceso.
INICIAL

FINAL

• INTEGRADA: Para que confluyan en ella las diversas perspectivas de quienes participan
en el proceso, teniendo en cuenta los múltiples criterios e indicadores, fundamentos de la
evaluación.

• INDIVIDUALIZADA: Porque el objeto de la evaluación es una persona, un grupo o un

centro y su propio proceso, teniendo en cuenta la situación de partida, las características
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE personales y/o grupales, el contexto, las condiciones, las posibilidades y las limitaciones.

Si se vuelve a la clasificación antes realizada, se puede afirmar que habitualmente en

los centros educativos se realiza una evaluación procesual o continua de manera no
EVALUACIÓN CONTINUA planificada. Es común que un profesor o profesora modifique su forma de intervención tras
O PROCESUAL percibir que los resultados de su trabajo no son los esperados. Estas modificaciones se realizan
tanto de forma puntual y momentánea durante el mismo proceso, (mientras se da clase se
modifican aspectos de la planificación realizada al observar que el aprendizaje previsto no se
logra), como de una manera más reflexiva, cuando no se está inmerso en la intervención y se
prepara o se piensa la continuación de la misma.
Aunque sobre la evaluación inicial se hablará con más detalle en el apartado siguiente,
ya que este acercamiento teórico está centrado en algunos aspectos más generales, así como en Este tipo de modificación posibilita un mayor ajuste de la intervención educativa sobre
algún detalle relativo a la evaluación procesual y a la final, conviene detenerse un instante en el las necesidades concretas del grupo; sin embargo la ausencia de sistematización produce que
concepto de proceso que aparece en las tres descripciones dadas. muchas de estas intervenciones, acertadas en el momento, pierdan fuerza, y no pasen a formar
parte de estrategias conscientemente utilizadas por el profesorado. Aquí se encierra gran parte de
lo que denominamos experiencia docente, que por falta de una recogida sistemática, es
Se utiliza el término proceso para definir una unidad de aprendizaje que viene diseñada difícilmente trasmisible de unos profesionales a otros.
por el profesorado. Aunque habitualmente se trabaja con las unidades didácticas, se puede
ampliar a un periodo más largo (un mes, un trimestre...), entendiendo que cuanto más se amplie
el periodo más habrá que incrementar la importancia y los medios dados al papel de la La sistematización de algunos elementos de observación y recogida de información, en
evaluación procesual. También se puede limitar a periodos más cortos (llegando a la un proceso continuo de evaluación, tiene un inmenso valor para convertir la técnica de ensayo-
denominada microenseñanza que toma cada actividad concreta como si fuera un proceso en sí error en procesos reflexivos de cambio. En otras palabras, la evaluación continua puede aportar
mismo) las claves que nos faciliten tomar las decisiones apropiadas en los momentos adecuados del
proceso educativo.

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Por otro lado se encuentra la evaluación final, que es la más utilizada y controlada en 3.- LA EVALUACIÓN INICIAL:
los centros escolares, tanto desde su perspectiva de concreción final de un periodo de
aprendizaje, como en su vertiente de orientación al alumno o alumna para la continuación de
este proceso. El constatar ambos aspectos es necesario, ya que uno sin el otro hace perder una
importante referencia para el trabajo en el centro y en el aula. El inicio de todo proceso de enseñanza-aprendizaje supone en sí mismo una evaluación.
Este elemento es tan importante que si no aparece, se puede afirmar que se pierde el control
sobre el proceso.
Cuando se habla de evaluación final no se limita el concepto al momento final de un
curso, sino que se utiliza la idea de proceso educativo, y el proceso queda delimitado por la
programación que se haya realizado. Así, se puede hablar de evaluación final cuando se termina Una de las direcciones de un sistema educativo establecido (incluído las aulas de
un tema, un periodo, un trimestre o el tiempo que se haya utilizado como elemento organizador aprendizaje de tareas) es dirigir conscientemente un proceso de aprendizaje en un sentido
de la intervención educativa. Desde esta perspectiva una buena evaluación final es la mejor concreto y no en otros. El alumnado no va todos los días al centro para aprender cualquier cosa,
evaluación inicial, ya que aporta los datos precisos para la programación que se va a comenzar. sino a invertir el esfuerzo en conseguir una serie de habilidades concretas; en las aulas de
aprendizaje de tareas, se trata de desarrollar aquellas habilidades que les puedan ser útiles para
su vida futura, tanto personal como laboralmente.
Estos conceptos generales tienen sus especificidades cuando los referimos a un aula de
aprendizaje de tareas. Las características de funcionamiento del aula, la definición concreta del
alumnado que está escolarizado en estas aulas, la división funcional de los profesionales junto a Cuando el profesorado se enfrenta a un grupo con el que va a trabajar durante un
la posibilidad/necesidad del trabajo en equipo, convierten a la evaluación en un instrumento de periodo concreto dentro de un marco establecido (en este caso el Marco Curricular para el
gran valía para promover un funcionamiento adecuado de estas aulas. Programa de Aprendizaje de Tareas u otros), precisa situar al grupo como tal y a cada una las
personas que lo forman en relación con dicho marco, para poder planificar la intervención que se
va a realizar.

Desde este punto de vista y por contar con una definición que centre las diversas
aportaciones posteriores se puede decir que: “la evaluación inicial es el proceso de toma de
decisiones que sirve para planificar la intervención educativa a partir del conocimiento de las
capacidades y necesidades de un grupo de alumnos y alumnas, así como de las características
del entorno en que se sitúa”.

es ...un proceso de toma de decisiones

...para planificar la intervención

sirve
EVALUACIÓN educativa

...de las capacidades y necesidades

INICIAL a partir del grupo...

y ...de las características del entorno

Como se puede ver la definición aporta una serie de elementos básicos de la evaluación:

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La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

“La evaluación inicial, es el proceso de toma de decisiones...: es decir se tienen una serie
Concreta estrategias
de decisiones que el propio profesor o profesora debe tomar, y que según sean éstas, el de

Ap
trabajo que se realice en el aula será diferente. aprendizaje
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or sob texto
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...que sirve para planificar la intervención educativa...: estas decisiones se concretan en

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la planificación del trabajo en el aula, así como en la concreción de los elementos que
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tienen que ver con el quehacer diario. ¿PARA QUÉ

SIRVE? soc ento e el s
...a partir del conocimiento de las capacidades y necesidades de un grupo de alumnos y
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alumnas,...: para tomar estas decisiones será preciso analizar la realidad de las personas
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que forman el grupo, como colectivo y, como personas individuales. Este análisis se debe
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realizar desde el marco de trabajo del aula, tratando de definir las competencias de los Define la
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alumnos y alumnas en función del currículo a desarrollar, y de las necesidades que éstos interevención
educativa
plantean. priorizando
habilidades funcionales

...así como de las características del entorno en que se sitúa”.: otra serie de datos que
habrá que tener en cuenta son aquellos referidos al entorno en el que se encuentra la
intervención educativa, el propio aula, el centro y el entorno socio-familiar como • Sitúa el marco de las sucesivas evaluaciones, siendo el referente para contrastar los
elementos que pueden favorecer/dificultar el progreso buscado. avances obtenidos a lo largo del proceso de enseñanza llevado a cabo.

El análisis de estas funciones vuelve una y otra vez al concepto de evaluación inicial
3.1.-¿Para qué sirve la evaluación inicial? como instrumento de trabajo. Por ello no se puede perder de vista que lo que se hace es tomar
una decisión: definir los objetivos y contenidos de trabajo con un alumno o alumna determinado
Entendiendo la evaluación inicial como el inicio del proceso educativo, tiene unas dentro de un marco concreto (el grupo) que se situa en un entorno físico más amplio (el centro) y
funciones concretas que cubrir, entre las que podemos destacar: en otro educativo (el currículo de las aulas de aprendizaje de tareas)

• Sirve para definir los conocimientos previos del alumnado, sus competencias con respecto 3.2.- Proceso de evaluacion inicial
al currículo que se pretende desarrollar y sus necesidades.
En la evaluación inicial aparecen tres grandes momentos que enmarcan el trabajo a
• Aporta información sobre el contexto escolar en el que se mueve el grupo: profesorado, realizar, cada uno de ellos posee unas características diferentes y cuando el profesorado se
recursos del aula, del centro, posibilidades de interacción con otros grupos... enfrenta a ellos lo hace con una perspectiva diferente y dándole una importancia distinta.
Situándose en un aula de aprendizaje de tareas, estos momentos son:
• Ofrece datos relativos al entorno socio-familiar del alumno o alumna, informando sobre
las expectativas que se tiene del proceso de aprendizaje, las posibilidades de ayuda y 1.- Propósito de la evaluación inicial
colaboración de la familia, aspectos que inciden en su desarrollo... 2.- Recogida de información.
3.- Toma de decisiones (planificación)
• Define la intervención educativa que se va a llevar a cabo con un alumno o alumna,
priorizando aquellos aspectos deficitarios que sean precisos para el desarrollo de Generalmente el tiempo que ocupa cada uno de estos pasos es muy diferente, siendo el
habilidades funcionales propias de su edad. más largo el de la recogida de información; sin embargo, la importancia de seguir el proceso de
una manera consciente es notoria, dado que la recogida de información dependerá de cuál sea el
• Concreta las estrategias de aprendizaje que el alumno o alumna utiliza para la propósito de dicha evaluación, así como de la definición del marco concreto en el que se
incorporación de conocimientos y habilidades nuevas, permitiendo una enseñanza más encuentre.
eficaz.

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La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

P I
1.- Propósito de la evaluación inicial:
R N
T Anteriormente se ha hablado de diferentes finalidades que puede tener la evaluación
O RECOGIDA E inicial, desde un planteamiento general, que habrá que concretar en un centro y en un aula de
P TOMA R aprendizaje de tareas. Es básico definir qué es lo que se quiere conseguir por medio de la
V
Ó DE DE E evaluación inicial que se va a realizar. Cuanto más concreta sea esta definición, mayor facilidad
S DECIS. N habrá de conseguir una evaluación útil y una toma de decisiones ajustada.
I INFORMACIÓN C
I No es lo mismo partir de una pregunta abierta y general como: “me interesa planificar
T Ó el trabajo con esta alumna”; que concretar en la cuestión: “quiero saber que aspectos de
N
O comunicación funcionales debo potenciar en esta alumna”. El segundo de estos planteamientos
facilita más la tarea, sitúa la recogida de información que se debe hacer, y evita trabajo que no
aportaría demasiado para solventar lo que realmente interesa.
El trabajo educativo no es un proceso lineal que sigue unos parámetros o fases fijos,
Dicho esto no se puede olvidar que en la situación inicial de un aula de aprendizaje de
antes bien, es un avance reflexivo que obliga a tomar en consideración una y otra vez los
tareas, tanto al principio de un curso, como, sobre todo, cuando llega un alumno o alumna por
presupuestos desde los que se parte en la intervención, reanalizándolos y cuestionándolos o
primera vez, los intereses del profesorado, es decir las preguntas que se realizan son muchas, y
reafirmándolos, pero en todo caso modificando la acción.
habitualmente amplias. Es por ello que tratar de concretar las cuestiones abiertas, va a facilitar el
trabajo. Como propuesta se adjunta un listado de posibles preguntas que se pueden realizar antes
Esta coyuntura, vista desde la evaluación inicial aporta una serie de reflexiones que
de comenzar la recogida de información, y que, posiblemente, nos facilitará la definición de ésta.
pueden resultar útiles para el trabajo educativo:

• Aunque generalmente exista un marco o proceso tipo de evaluación que Algunas cuestiones relacionadas con el alumno o alumna
facilite la evaluación inicial, es el propio profesorado quien debe hacerlo
suyo para adaptarlo y modificarlo a las circunstancias y necesidades concretas
de su situación educativa.
✎ ¿Qué habilidades funcionales en el campo comunicativo hay que fomentar?
• Dado que la evaluación inicial es un tiempo para pensar en una situación ✎ ¿Qué habilidades funcionales de autocuidado hay que trabajar?
problemática concreta a la que hay que darle una salida (en este caso la ✎ ¿Qué habilidades funcionales para la vida en el hogar se deben promover?
definición de competencias y necesidades de un alumno o alumna para poder ✎ ¿Qué recursos comunitarios tiene que aprender a utilizar?
planificar la intervención más útil), la sistematización de un proceso facilita
✎ ¿Qué aspectos relacionados con la salud y la seguridad se deben potenciar?
definir los aspectos que realmente aportan información, evitando el que se
✎ ¿Qué habilidades para el ocio y el tiempo libre tiene que incorporar?
diluyan los esfuerzos invertidos.
✎ ¿Qué habilidades funcionales para el trabajo se deben fomentar?
✎ ¿Qué aspectos del ámbito de la comunicación se deben adquirir?
• Cualquier proceso de evaluación que se siga debe combinar la utilidad, la
✎ ¿Qué contenidos del ámbito de autonomía personal habrá que desarrollar?
sencillez y la eficacia, de forma que no exista un desequilibrio entre el
✎ ¿Qué elementos del ámbito de las habilidades sociales y de la inserción laboral
esfuerzo de evaluar y los resultados de la planificación realizada.
se tienen que potenciar?
✎ ¿Qué pautas del ámbito pre-laboral se deben priorizar?
• Por último, no se debe olvidar que el propio proceso de evaluación es un
✎ ¿Cuáles son las estrategias más utiles para desarrollar su aprendizaje?
proceso formativo. Cuando se interviene con un alumno o alumna para
obtener datos y tomar decisiones, cuando se comparten con dicho alumno o ✎ ¿En qué entornos educativos se puede responder mejor a sus necesidades?
alumna la toma de decisiones, o incluso cuando se define una situación inicial ✎ ¿Qué habilidades sociales con carácter funcional tiene que desarrollar?
de aprendizaje, el propio alumno o alumna está aprendiendo, está adquiriendo ✎ ¿Cómo se puede facilitar el aprendizaje?
una serie de capacidades y conocimientos útiles para su desarrollo. ✎ ¿Qué tipo de intervenciones le ayudan a aprender?
✎ ¿Qué aspectos de los reseñados se pueden desarrollar en diferentes entornos
Los tres momentos antes delimitados tienen una serie de peculiaridades que es preciso educativos?
tener presente, no tanto para mantener la misma definición de proceso, sino para incorporar ✎ ...
dichos elementos en el proceso propio.

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La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

Algunas cuestiones relacionadas con el funcionamiento general del grupo: • Por un lado existe aquella información útil para definir una situación, para conocer
y delimitar las variables sobre las que vamos a trabajar, es la información que nos
sirve para tomar decisiones, sobre todo aquellas que tienen que ver con el qué
✎ ¿Cómo organizar el tiempo de trabajo en el aula? trabajar, es decir con aspectos curriculares como objetivos, contenidos y actividades.
✎ En este grupo ¿qué ámbitos formativos hay que priorizar?
✎ ¿Cómo se puede trabajar cada uno de los ámbitos? • Así mismo existe la información que sirve para comprender una situación, para
✎ ¿Cómo se puede organizar el aula para alcanzar los objetivos de cada uno de los entender lo que ocurre y por qué sucede así. Esta información hace referencia a
alumnos y alumnas? aspectos relacionados con los problemas que tiene la persona, con su historia y
✎ ¿Qué posibilidades hay de compartir tiempos con otros grupos? algunos aspectos de su entorno. Probablemente no sea una información rica para
✎ ¿Cómo organizar el trabajo en otras aulas y con otros grupos para que sea de definir qué es lo que hay que trabajar, pero en muchas ocasiones es muy valiosa para
utilidad para los alumnos y alumnas del A.A.T.? saber cómo hay que trabajar.
✎ ¿Cómo se puede coordinar el trabajo del profesorado dentro del grupo?
En el mundo educativo, especialmente en aquellos entornos en los se trabaja con
✎ ¿Cómo se puede coordinar el trabajo en otros grupos y aulas?
personas que tienen una capacidades o posibilidades más limitadas que el resto, el comprender
qué es lo que sucede y cómo se enfrenta a la realidad el alumno o alumna, puede facilitar en gran
manera la intervención. Sin embargo, es en este tipo de información donde es más complejo
llegar al equilibrio entre el esfuerzo para conseguir la información y la utilidad de la misma.
Como se puede observar son listados inconclusos que cada profesional en función de su
experiencia o forma de intervención, podrá ir completando con aquellas cuestiones que le La información que se precisa debe estar en consonancia con el propósito que se tiene,
resulten más útiles. De cualquier manera la importancia de definir qué es lo que se quiere hacer con las preguntas que anteriormente se han realizado. En principio parece obvio que para
antes de iniciar una recogida organizada de información está dentro del proceso reflexivo- conocer sus necesidades con relación a las habilidades para el manejo del dinero, no es preciso
práctico que a lo largo de todo este documento se trata de potenciar. Cuando el profesorado pasar un cuestionario de personalidad; sin embargo, sí nos aportará información útil el conocer
define las propias necesidades de información, así como los procesos de evaluación adecuados a las posibilidades reales que tiene de manejar dinero dentro de su familia, o en el tiempo libre.
su intervención educativa, se basa en la posibilidad de pensar en lo que realmente hace y en lo
que sucede cuando decide una cosa y no otra.

Dedicar tiempo a delimitar las preguntas que se quieren contestar por medio de la ASPECTOS SOBRE LOS QUE SE PUEDE RECOGER INFORMACIÓN
evaluación inicial, a la par de estructurar el trabajo y facilitarlo, sitúa al profesorado en la
posición básica de asumir la responsabilidad de su intervención desde el inicio de ésta. MOTIVACIÓN ESTILO DE
APRENDIZAJE

2.- Recogida de información.

CARACTERÍSTICAS
INTERESES ALUMNO/A .....

La segunda fase de la evaluación inicial, coincidente con la de cualquier proceso de ENTORNO

evaluación, es la recogida de información. Es una fase complicada en la que no es sencillo SOCIAL
mantener el equilibrio entre recoger todos aquellos datos que sean precisos para lo que se quiere CONTEXTO
hacer, y centrarse sólo en aquellos que seán útiles para la decisión a tomar, es decir, conseguir el COMUNITARIO
equilibrio entre información suficiente e información excesiva. Muchas veces quien realiza la QUÉ SE
EVALÚA
recogida de información tiene la sensación de que existen datos importantes que no se conocen, COMUNICACIÓN
COMPETENCIA CONTEXTO
ENTORNO
pero es necesario tener presente que muchas veces un exceso de información es tan peligroso CURRICULAR SOCIO-FAMILIAR
AUTONOMÍA
como un defecto, porque las variables que se manejan son tan amplias y dispersas que nunca se PERSONAL
llega a estar conforme con las decisiones tomadas. AMBITOS CONTEXTO
CURRICULARES EDUCATIVO
[Link] FAMILIA
En este dilema es importante comprender que en un proceso educativo se recogen, entre E INSERC. COM.

otras, dos tipos de informaciones diferentes:

AULA CENTRO
PRE-LABORAL
PROFESORADO

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La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

Por lo tanto la información que se recoja partirá de las preguntas realizadas, pero no 1.- La adaptabilidad de los mismos en función de las características de los
puede perder la perspectiva de su utilidad para la toma de decisiones que se habrá de hacer. Por alumnos y alumnas.
lo tanto, es básica la selección de los instrumentos de evaluación que se van a utilizar.
2.- La edad de los alumnos y alumnas (generalmente entre 16 y 19 años)
Aunque luego se dedicará un apartado a esta cuestión hay que reseñar que, aunque es
cierto que hay instrumentos que son mejores que otros, la validez de un instrumento en el ámbito 3.- Sus necesidades en función del contexto cotidiano en el que se mueven
concreto en el que nos movemos (el aula de aprendizaje de tareas) lo da la utilidad específica
que el profesorado pueda hacer del mismo. Los instrumentos en sí no son buenos o malos, serán 4.- La funcionalidad de lo que se va a enseñar, es decir, las posibilidades de
útiles o no en función de la relación que tenga la información proporcionada con las decisiones aplicar en la práctica aquello que se ha aprendido.
tomadas.
Respecto de este último punto, una importante decisión es cómo incorporar los
Antes se ha comentado que la información que se debe recoger estará en consonancia contenidos funcionales en los programas educativos académicos, sobre todo cuando
con las preguntas que se hayan realizado, sin embargo es bueno tener una referencia sobre cuáles pretendemos adaptar aspectos curriculares de las aulas ordinarias.
suelen ser los campos en los que más información se suele recoger, y que aportan más elementos
claves para el trabajo dentro de un aula de aprendizaje de tareas. Una técnica consiste en relacionar los contenidos funcionales con los contenidos de cada
área académica, integrándolos en un único objetivo de aprendizaje y trabajándolos en la misma
En el gráfico anterior se han recogido estos campos de los que se puede extraer actividad. Thomas (1.985) sugiere lo siguiente:
información; de hecho, la segunda parte de este documento está estructurado siguiendo esos
mismos puntos.
AREA PROCEDIMIENTO
3.- Toma de decisiones (planificación)
• Enfatizar el tipo de información que se comunica a
El tercer momento de la evaluación es la toma de decisiones. Esta fase está intimamente partir de cifras: edad, altura, talla de los vestidos,
ligada a la primera, ya que las decisiones que se van a tomar son las respuestas a las preguntas número de teléfono y de la seguridad social, carnet de
que se han realizado en esa fase. MATEMATICAS identidad,...
• Realizar aplicaciones prácticas de procesos
Si lo que interesa es definir las habilidades sociales que hay que trabajar con cierto matemáticos: medida, operaciones con monedas,
alumno o alumna, la recogida de información se realizará sobre dicho aspecto, y las decisiones cálculo de salarios y cómputo de deducciones.
se realizarán sobre esa cuestión. • Investigar el alcance del uso cotidiano de las
matemáticas: realizar presupuestos de carácter
Aunque a menudo suele haber un momento formal en que se toman estas decisiones, un doméstico.
tiempo en el que se pone en común la información entre las diferentes personas que intervienen
en el proceso y se recogen las decisiones tomadas para iniciar la planificación del trabajo; el
proceso de toma de decisiones no es puntual: durante la recogida de información se van LENGUAJE • Informar al alumno o alumna sobre el uso del lenguaje
bocetando las decisiones, y es este boceto el que a su vez hace de modificador de la recogida de en diferentes ocupaciones: a través del juego de
información, aquilatándola cada vez con mayor precisión la respuesta buscada. roles, rellenar formularios e impresos oficiales,
practicar correspondencia comercial, usar el teléfono.
A pesar de ello el tener un momento concreto en el que se formaliza la toma de
decisiones tiene varios elementos positivos: sirve para clarificar situaciones, hablándose de ellas EDUCACION
y unificando la intervención de las personas que participan del trabajo; sirve para dejar FISICA • Relacionar el ejercicio con la nutrición y la salud:
constancia de los acuerdos tomados, la constancia escrita inicialmente, aunque no es obligada, es higiene bucal, cuidado de la apariencia externa,...
conveniente ya que será una referencia básica para la planificación del trabajo y su posterior
análisis.

Uno de los aspectos sobre los que habitualmente hay que tomar decisiones es el de los
contenidos que se van a trabajar con el alumno o alumna. Algunos criterios para realizar esta
selección pueden ser los siguientes:

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La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

3.3.- ¿Quién realiza la evaluación inicial? 3.5.- El informe de evaluación

En el aula de aprendizaje de tareas, así como en su entorno cercano, se encuentran Cuando desde la evaluación inicial se habla de informe de evaluación, es preciso
diferentes profesionales que pueden tomar parte en el proceso de evaluación. La participación de referirse a instrumentos que faciliten la recogida de información, así como la toma de decisiones.
cada una de estas personas está en función del contenido de la evaluación. En esta fase del proceso educativo la información no se dirige hacia fuera: padres, estamentos
educativos u otro tipo de servicios, sino que se queda dentro del aula y del centro, como material
Los profesionales con los que se cuenta son fundamentalmente los que trabajan en el propio de trabajo.
aula; es decir, el profesorado especialista, y los maestros o maestras de taller. Estos
profesionales son quienes inician, organizan y definen todo el proceso de evaluación inicial, sin Ciertamente hay que considerar que tanto el propio alumno o alumna como su familia
embargo, podrán contar con el equipo de orientación del centro tanto en la definición del deben conocer la propuesta educativa que se realiza, la cual queda recogida en el P.E.I. (plan
proceso como en la recogida de algún tipo de información específico que se considere básico. educativo individualizado). La realización de este plan está basado en la evaluación, pero no es
Sin salir del centro, cuando el alumnado de estas aulas comparta tiempo y/o espacios con otros propiamente un informe de evaluación.
grupos, la perticipación del profesorado de aula puede enriquecer el proceso. A continuación se presentan dos propuestas diferentes de instrumentos para la recogida
de la evaluación inicial. En la elaboración del primero se ha tenido como referencia un aula de
Así mismo, y en el caso de necesidades concretas, existen los equipos aprendizaje de tareas concreta y tiene la ventaja de estar basado en la realidad del
multiprofesionales, quienes desde su vertiente asesora pueden participar en este proceso de funcionamiento en un centro concreto (Propuesta 1). La segunda trata de recoger los diferentes
evaluación inicial, sobre todo porque son una fuente de datos, ya que generalmente han hecho el aspectos que están siendo desarrollados en este documento, para su utilización se hace preciso
seguimiento del alumnado a lo largo de todo su proceso educativo. una adaptación a las necesidades y al funcionamiento concreto de cada aula. (Propuesta 2)

Prof. de pedagogía terapeútica

Prof. técnico de F.P.
Orientador/a
Profesorado del centro
(Cuando comparte tiempo y
espacio con otro grupo)
C.O.P.

3.4.-¿Cuándo se realiza la evaluación inicial?

La evaluación inicial debe llevar un tiempo, incluso un tiempo importante del trabajo
del curso. Si realmente se entiende que una buena planificación de lo que se va a hacer facilitará
la tarea, se entenderá la importancia de dedicarle un tiempo suficiente. Por otra parte el tiempo
de evaluación inicial es un tiempo de trabajo, de recuerdo de las actividades ya trabajadas, de
creación de grupo y de definición de estilos de relación e intervención. Es complejo delimitar un
tiempo, pero hablar de mes o mes y medio para este trabajo no parece excesivo.

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La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

-Tolerancia con los demás

DATOS PERSONALES -Capacidad de resistencia a la frustración
-Conocimiento y desenvolvimiento en el medio
-Uso del transporte, teléfono,...
Apellidos: -Ocio y tiempo libre
Nombre:
Fecha Nacimiento:
Nº Teléfono:
Centro: Localidad: 4.-Ámbito pre-laboral:
Modelo lingüístico: -Actividad por la que muestra mayor interés
-Nivel de castellano: -Capacidad manipulativa
-Nivel de euskera: -Hábitos de trabajo
-Seguridad e higiene
-Lengua del medio familiar -Orden, seguir secuencias de trabajo
-Manejo de herramientas
DATOS ESCOLARES -Atención

Nivel de competencias alcanzadas en los ámbitos:

1.-Comunicación:
1a) Lenguaje: Eusk. Cast. Cómo aprende:
-Comprensión oral -Condiciones en las que aprende mejor
-Expresión oral (individual, pequeño-gran grupo,...)
-Comprensión escrita -Cómo recoge y procesa la información
-Expresión escrita -Cúanto tiempo permanece centrado en una tarea
-Vocabulario -Qué tareas le gusta y hace con mayor seguridad
-Lecto-escritura -Cuáles son las recompensas que más le animan

1b) Matemáticas:
-Concepto de número Entorno social:
-Operaciones
-Resolución de problemas
-Medidas
-Otros conceptos logrados

Dificultades y ayudas que precisa:

2.-Autonomía personal:
-Apariencia
-Autocuidado

Propuestas de intervención:

3.-[Link]. e inserción comunitaria:

-Relaciones interpersonales
-Adaptación a las normas
-Participación en trabajos de grupo
y/o cooperativos
-Autoconcepto/autoestima

25 26

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

CENTRO: RECOGIDA DE DATOS MAS SIGNIFICATIVOS

ALUMNO/A: COMPETENCIA CURRICULAR DEL ALUMNO O ALUMNA

DATOS
FECHA DE NACIMIENTO: EDAD: Ámbito de la comunicación:
CENTRO:
PROVIENE DE: COMPETENCIAS NECESIDADES
MODELO:

PERSONAS QUE PARTICIPAN EN LA EVALUACIÓN INICIAL:

Profesor/a especialista:
Maestro/a de taller :
Orientador/a : Ámbito de la autonomía personal:
E.M.P. :
Otros profesionales : COMPETENCIAS NECESIDADES

ASPECTOS QUE HAY QUE EVALUAR

(Decisiones que tenemos que tomar)

a) Respecto al currículo del alumno/a: Ámbito de las habilidades sociales e inserción socio-comunitaria:

COMPETENCIAS NECESIDADES

b) Respecto a la forma de trabajo con el alumno/a:

Ámbito pre-laboral:

COMPETENCIAS NECESIDADES
c) Respecto a elementos organizativos del aula/centro para el mejor trabajo con el
alumno/a:

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La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

RECOGIDA DE DATOS MAS SIGNIFICATIVOS RECOGIDA DE DATOS MAS SIGNIFICATIVOS

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO O ALUMNA ENTORNO DEL ALUMNO O ALUMNA

Motivación: Contexto educativo

SITUACIÓN NECESIDADES
SITUACIÓN NECESIDADES
a
u
l
a
p
Intereses: r
o
SITUACIÓN NECESIDADES f.
c
e
n
t.

Estilo de aprendizaje: Contexto familiar

SITUACIÓN NECESIDADES SITUACIÓN NECESIDADES

Otros...: Contexto comunitario:

SITUACIÓN NECESIDADES SITUACIÓN NECESIDADES

29 30

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

DEFINICIÓN GLOBAL DE NECESIDADES 4.- TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Antes de entrar en el desarrollo de este apartado, hay que tener presente que en un primer
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN momento lo que el profesorado solicita es información. Cuando un alumno o alumna nuevo llega
a un grupo aparecen multitud de incognitas qe se tratan de resolver, y por el eso el acceso a un
información clara, concreta, útil, veraz y positiva del alumno o alumna tiene un efecto
tranquilizador que permite al profesorado enfrentarse con realismo a la situación que debe
a) Respecto al currículo del alumno/a:
responder.

No es necesario recordar que cuando un alumno o alumna llega a un aula de aprendizaje

de tareas, llega con una amplia historia educativa, por lo que mucha de la información que se
precisa se puede conseguir recurriendo bien a los datos escritos que van quedando recopilados
(A.C.I, informes...), o bien a las personas que anteriormente han trabajado con dichos alumnos o
alumnas, cuando provienen de otros centros. Una de las funciones de los Equipos
Multiprofesionales de los Centros de Orientación Pedagógica es el garantizar esta trasmisión de
información.

El conocer la historia o trayectoria de un alumno o alumna, tiene sus ventajas, pero

también puede tener sus inconvenientes, éstos tienen que ver con las bajas expectativas que
suelen generar las dificultades de aprendizaje del alumnado de estas aulas. La información
previa es valiosa para planificar el trabajo, para ajustar el pronóstico de avance y sobre todo para
b) Respecto a la forma de trabajo con el alumno/a: ser realistas, pero no se puede olvidar que dentro del trabajo educativo el estímulo y la confianza
en las posibilidades de avance son valiosas herramientas de trabajo.

En el proceso de recogida de información para la evaluación inicial, se puede contar con

diferentes técnicas e instrumentos que facilitan el trabajo. A lo largo de este capítulo se realiza
un acercamiento muy general a los tipos de técnicas más habituales dentro de las aulas de
aprendizaje de tareas. Para una descripción más exhaustiva, en la bibliografía final aparecen
algunas referencias que pueden ser de ayuda.

Aunque la terminología no siempre es la misma, en este documento se utiliza el término

técnica para hacer referencia al método que se utiliza para obtener información y, el de
instrumento cuando se refiere al recurso específico utilizado para la obtención de esa
información. Así la observación es una de las técnicas y la hoja de registro concreta utilizada, el
instrumento de lo observado. Otra técnica sería la utilización de cuestionarios y el cuestionario
c) Respecto a elementos organizativos del aula/centro para el mejor trabajo con el específico sobre habilidades comunicativas, por ejemplo, sería el instrumento.
alumno/a:

31 32
La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

La observación permite realizar un análisis del problema contextualizado en la situación

en la que ocurre. Sin embargo toda observación no sirve como evaluación, para que se convierta
en un instrumento de evaluación debe ser intencional y debe estar dotada de una finalidad
TÉCNICA: método concreta que focalizará y estructurará la recogida de datos.
de obtención
de información
1. Para llevar a cabo una observación es importante tener definido un proceso concreto de
intervención: el primer paso consistirá en la definición y delimitación concreta de lo que se
quiere observar, esta concreción estará íntimamente relacionada con las decisiones que hay que
tomar. Cuanto más se concrete el objeto de observación la información que se extraiga será más
adecuada y útil. (Sin olvidar que hay momentos, sobre todo al inicio de los procesos, en los que
una observación abierta y poco estructurada aporta una información global útil para la
comprensión de lo que sucede en el grupo, en el aula y en el alumno o alumna).

INSTRUMENTO: recurso 2. El segundo paso será la selección o elaboración de un instrumento de recogida de

concreto para aplicar una técnica información. Los instrumentos tendrán el mismo carácter que los objetivos de la observación,
cuanto más concreto sea lo que queremos observar, el instrumento estará más delimitado y
La importancia del conocimiento de las técnicas tiene que ver con su correcta utilización permitirá tener en cuenta aspectos más específicos de la situación observada. Por el contrario, si
e interpretación. Cada técnica tiene sus características y por lo tanto son más útiles para recoger lo que se busca es un primer acercamiento a la situación, un conocer qué es lo que sucede, el
unos datos sobre otros; una entrevista nos puede aportar información sobre la utilización del instrumento que se utilizará será así mismo muy abierto.
ocio, pero las habilidades motrices para el manejo de herramientas es mejor analizarlas mediante
la observación directa.

En la segunda parte de este documento se presentan diferentes instrumentos de recogida

de información para la planificación del P.E.I. (plan educativo individualizado). El carácter de
los mismos es el de servir de ejemplos para que cada profesional desarrolle los suyos propios. ¿Cómo realizar una
Cuando se utiliza un instrumento elaborado por otras personas es preciso conocer el contexto en
el que ha sido creado y el sentido de cada uno de los elementos recogidos, generalmente es más
observación eficaz?
útil establecer uno propio a partir de un instrumento ya dado, contextualizando los diversos
aspectos a la situación en la que se va a utilizar.
Definir qué se quiere observar
Aunque existen más técnicas de evaluación, las más usuales y las que más información
aportan dentro del entorno educativo se encuentran las siguientes: Selección o elaboración de un
instrumento apropiado
1. La observación
2. La entrevista Delimitar la situación de
3. El diario observación
4. El cuestionario
5. Las pruebas estandarizadas
Observación

4.1.- La observación
Análisis de la información
Constituye la técnica más básica de recogida de información porque los datos se obtienen
directamente del comportamiento del alumno o alumna. Si se realiza en situaciones diversas se
podrá comprobar el desenvolvimiento de la persona en distintos contextos: en la puesta en
práctica de procedimientos; en las relaciones con sus compañeros; al enfrentarse a una tarea
nueva, en ambientes menos estructurados como excursiones, recreos,...

33 34

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

Para la selección o elaboración de un registro u hoja de recogida de información hay una Instrumentos para registrar lo observado:
serie de características que es conveniente tener en cuenta:
• Determinar por adelantado lo que se va a observar a.- El registro anecdótico:
• Limitar cada hecho observado a una breve descripción Permite detectar importantes cambios de conducta y desajustes en los comportamientos. Registrar por
• Describir suficientemente para dar significado al hecho observado escrito estos hechos puede representar un esfuerzo adicional para el profesorado, pero se trata de no dejar a los
vaivenes de la memoria importantes actuaciones de los alumnos y alumnas, así como de sus interacciones. Se
• Separar los hechos de la interpretación de los mismos
trata de registrar únicamente, aquellas anécdotas especialmente significativas de la vida en el centro escolar.
• Reunir varias observaciones de una misma persona antes de inferir rasgos o Conviene superar la tendencia a anotar sólo lo negativo e incorporar también, hechos positivos con el fin de
características típicas de comportamiento potenciarlos.

b.- Listas de control:

3. El tercer paso es el de definir la situación de observación. Ya sea una situación muy Consiste en un listado de indicadores de observación en el que se señala la ausencia o presencia de
estructurada (p.e. para conocer si sabe manejar una tarjeta de crédito en un cajero, las determinada característica. Estas listas son adecuadas para evaluar tareas específicas que requieran el
alternativas de observación que existen son muy limitadas); ya sea una situación más espontánea cumplimiento exacto de conductas.
(p.e. para observar la motricidad gruesa una situación de juego da una información muy rica). El
c.- Guías o escalas de observación:
grado de estructuración puede depender tanto de las conductas a observar como del sistema de
registro, así como de la interpretación de la propia observación. Establecer unas guías universales de observación de la realidad de las aulas es compleja pues en
determinados casos tal vez convenga hacer una observación descriptiva de lo acontecido y, en otros casos, será
conveniente realizar inferencias acerca de lo observado
Una decisión importante es la de quién realiza la observación, sobre todo cuando se
plantean situaciones naturales en las que el profesor o profesora participa. Para hacerlo puede ser
conveniente la ayuda bien de otro profesional del aula, bien del orientador u orientadora o de 4.2.- La entrevista:
cualquier profesor/a del centro, teniendo presente la influencia que una persona ajena puede
causar en el proceso a observar.
Es una técnica con cierto grado de complejidad, pero tiene un carácter estructurador y
formalizador de recogida de información. Para el aula de aprendizaje de tareas, las encuestas
4. El paso siguiente es la propia observación. Con la recogida de información ya señalada, semiestructuradas quizás sean las más interesantes. Éstas consisten en preparar con antelación
su tratamiento y la toma de decisiones consiguiente. algunas preguntas-clave sobre lo que se tiene interés en recabar información, pero se deja
libertad para que el “entrevistado” pueda ampliar su contestación relacionada con la pregunta.

Un ejemplo de lo hasta ahora comentado lo aportan Bassedas y cols. (1.991) quienes

plantean un guión de observación que recogen los aspectos fundamentales de la interacción en el Es necesario comenzar la entrevista por un tema no conflictivo ni amenazante para el
aula, permitiendo valorar de forma global y relativamente rápida el comportamiento del alumno. entrevistado. Durante la misma es conveniente mostrarse amistoso, tranquilo y paciente. Es
Según ellos los aspectos a observar son: necesario mantenerse en el tema a través de preguntas cuidadosamente planeadas. Cuando el
entrevistado se resiste a responder no hay que insistirle hasta el punto de que se sienta irritado.
0.- Contexto de la observación Normalmente todo lo que se necesita para que el “entrevistado” siga hablando y dando
1.- Valoración general de la tarea información es ser receptivo y de vez en cuando pedir más detalles o una explicación.
2.- Actitud del alumno durante la tarea
3.- Realización del trabajo
4.- Relación alumno-profesor Un último modo de asegurar la exactitud de la información es repetir la información
5.- Relación con los compañeros clave dada por el entrevistado y ver si está de acuerdo con lo que se ha dicho. Tambien hay que
6.- Interacción con el observador ofrecer la seguridad de que la información se mantendrá estrictamente confidencial y que no se
7.- Comentarios del profesor con el profesor usará contra el entrevistado.
8.- Valoración global de la observación
9.- Conclusiones de la observación
10.- Orientaciones Por último, hay que reconocer el punto en que las preguntas no están dando la
información necesaria y saber cúando parar. Los indicadores para darnos cuenta de que es mejor
Antes se ha comentado la importancia de la selección del instrumento de recogida de no continuar son: se han acabado las preguntas y no podemos pensar en nada más que decir; el
información, a continuación se presentan algunos de los tipos más utilizados entrevistado está continuamente cambiando de tema o se niega a contestar, o se enfada y se
vuelve hostil,...

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La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

4.3.- Otras técnicas de evaluación:

a.- El diario
Consiste en registrar las incidencias relevantes -individuales o colectivos- que más
llaman la atención del profesor o profesora en el quehacer cotidiano. Sirve de complemento a
otras técnicas de evaluación y su posterior análisis, centra la reflexión sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje puesto que en él se anota día a día la constatación entre el trabajo
planteado y el que se ha podido hacer, el interés que una determinada tarea ha podido suscitar,
etc.

b.- Los cuestionarios

Sirven para recoger información relevante a través de una serie de preguntas dirigidas a
los alumnos/as sobre determinados aspectos; por ejemplo, sus conocimientos, sus actitudes. Las
respuestas recogidas dan cuenta de los aprendizajes realizados y de su funcionalidad.

Las preguntas deben ser claras, concisas y adecuadas a las personas que tienen que
contestar. Otro condicionante es que al estar escritas suponen un obstáculo más para la 2ª PARTE
comprensión de aquellos alumnos que más dificultades tienen, por lo que en muchos casos habrá
que ayudarles a comprender lo que se solicita.

Por tanto, el tipo de contenido debe estar completamente adaptado a la persona que lo
rellena y ajustado a la información que queremos obtener. De la inmensa variedad de
cuestionarios, quizá el más interesante para el aula de aprendizaje de tareas sean los referidos a
hechos y/o acontecimientos concretos, a actividades que realizan, a obtener información de los Materiales para la evaluación inicial
conocimientos que tienen, etc,...

En cualquier caso pueden servir para complementar la información obtenida por otras
vías con otros puntos de vista, siendo su utilidad limitada para este contexto de aprendizaje de
tareas.

c.- Las pruebas estandarizadas

También llamados tests, dan información sobre grandes segmentos de conocimientos o
destrezas a través de ítems que han sido ensayados, analizados y revisados antes de pasar a
formar parte del test. Para el cometido de este documento y para los procesos de enseñanza-
aprendizaje, quizás sean las menos interesantes.

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37

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

5.- NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR LAS COMPETENCIAS CURRICULARES

En el Marco Curricular para las Aulas de Aprendizaje de Tareas, se apuesta por un

modelo abierto donde se da prioridad a todas aquellas áreas cuyos contenidos permitan el Habilidades de comunicación y para el
• AMBITO DE LA desarrollo cognitivo, habilidades
desarrollo de capacidades para una adecuada inserción social y laboral. académico funcionales.
COMUNICACION
Capacidades para realizar operaciones
La capacidad viene definida como el ámbito de intervención sobre el que se espera resolución de problemas,...
que actúe el centro educativo.

Genéricamente, establecer el nivel de competencia curricular implica determinar lo que

es capaz de hacer el alumnado en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas o
bloques formativos. Esta competencia curricular no se refiere únicamente a aspectos Habilidades de la vida diaria, autonomía e
conceptuales, los cuales también tiene su cabida en las aulas de aprendizaje de tareas, dentro del independencia personal: comida, vestido, aseo...
• AMBITO DE LA AUTONOMIA
Autoestima, imagen propia, autodirección,
trabajo de las habilidades de desarrollo cognitivo en sus contenidos más instrumentales, sino PERSONAL responsabilidad cuidado de la propia salud...
también al desarrollo de capacidades afectivas, sociales y de equilibrio personal. En el caso de
las Aulas de Aprendizaje de Tareas habrá que destacar la enseñanza-aprendizaje de los
contenidos procedimentales, ya que éste es el ámbito en el que el alumnado va a moverse en su
vida adulta. La evaluación inicial nos informará de los puntos fuertes y débiles del alumno o Habilidades de adaptación social,
alumna, así como de sus potencialidades. • AMBITO DE LAS [Link]. E relación interpersonal, conocimiento
INSERCION COMUNITARIA de los servicios de la comunidad, ocio
y tiempo libre, socialización
Las finalidades de esta evaluación son:

1.- Precisar lo que es capaz de hacer en relación con los aprendizajes que se le
proponen.

2.- Situar al alumno o alumna en relación a la propuesta curricular del centro. • AMBITO PRE-LABORAL Hábitos y actitudes de trabajo,
destrezas para la realización de tareas,
conocimiento y uso de herramientas,
3.- Seleccionar los contenidos y objetivos a trabajar. orientación al mundo del trabajo...

4.- Tomar decisiones sobre eventuales adaptaciones curriculares para el aula

ordinaria, así como los procedimientos que podemos utilizar para evaluar el nivel
de competencia curricular y determinar así el tipo de ayuda que necesita. En este gráfico aparecen los diferentes ámbitos curriculares relacionados con los
diferentes aspectos que se trabajan en cada uno de ellos. Como se observa son aspectos referidos
a contenidos que tienen que ver fundamentalmente con el acceso a la vida adulta, en sus
Como ya se ha visto anteriormente los procedimientos para evaluar la competencia componentes sociales y laborales.
curricular, si bien son múltiples y variados: desde pruebas escritas u orales, la observación,
revisión y análisis de los trabajos realizados, entrevistas con ellos, etc. también es verdad que
instrumentos que sirvan de apoyo al tutor para situar al alumnado dentro de la propuesta
curricular son mas bien escasos, por lo tanto serán los propios tutores y tutoras quienes tengan
que contextualizar y adaptar estos instrumentos a las características del alumnado y del centro.

Para ello partimos de los criterios de evaluación propuestos para cada uno de los 4
ámbitos en el Marco Curricular de Aprendizaje de Tareas. Se trata de establecer la
correspondencia entre cada uno de los criterios de evaluación con los contenidos de aprendizaje
a los que hace referencia e ir conformando un instrumento estructurado por bloques de contenido
en cada ámbito curricular.

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La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

• Un primer bloque donde se sitúa a la persona con respecto a la habilidad funcional,

esta situación se realiza en una escala de 1 a 9, (de nada a siempre) dividida a su vez
5.1.- Ámbito de la comunicación en tres sub-escalas: “no lo realiza” (1, 2, y 3) para poder matizar esta no realización;
“con ayuda” (4, 5 y 6) donde se supone que hay una cierta capacidad en dicha
habilidad, aunque sea preciso una ayuda más o menos importante; y “lo realiza sólo”
El ámbito de la comunicación desde una perspectiva funcional está relacionado con todos (7, 8 y 9), el alumno o alumna es capaz de realizar la acción, aunque puedan existir
aquellos aspectos que tienen que ver con la capacidad de recibir y comprender la información, ciertas matizaciones.
así como con la transmisión de la misma, a través de diferentes instrumentos simbólicos (el
lenguaje sea del tipo que sea), o no simbólicos (movimiento, gestos,...). • El segundo bloque cuestiona si dicha habilidad hay que trabajarla. El sentido de la
pregunta tiene que ver con la existencia de alumnos y alumnas que sin haber
En el aula de aprendizaje de tareas el sentido de estos contenidos está relacionado con sus desarrollado una habilidad funcional, o habiéndola desarrollado hasta cierto nivel, el
aspectos funcionales para la vida diaria: comprender mensajes concretos, poder pedir lo que se trabajo en la misma no es un aspecto prioritario en la planificación que se va a
necesita, recibir o dar instrucciones, escribir una nota, reclamar un derecho... realizar. El sentido de esta bloque es facilitar, llegado el momento, la toma de
decisiones.
Entre los aspectos que se trabajan desde este ámbito de la comunicación se pueden
recoger los siguientes: • El tercer bloque se deja para observaciones, donde se recogerá brevemente aquellos
aspectos relacionados con la habilidad que parezcan significativos, y que aportan
• la capacidad de identificar objetos y dibujos relacionados con su entorno información para las decisiones que se van a tomar.
inmediato: hogar, aula, taller, comunidad.
La propuesta está realizada a partir de una serie de habilidades funcionales seleccionadas,
• capacidad de interpretar y seguir órdenes sin embargo, la verdadera utilidad del instrumento se verá cuando cada profesor o profesora,
cuando cada centro defina las habilidades que va a trabajar y adaptar las recogidas a sus
• capacidad de captar y recabar los detalles más relevantes de una narración, así necesidades concretas. Por lo tanto es conveniente que antes de utilizar la propuesta que se
como de responder y formular preguntas de forma adecuada. adjunta se analice con detalle.

• capacidad de relatar experiencias siguiendo un orden secuencial para la

resolución de problemas o situaciones que se le planteen

• capacidad para describir actividades y características de su entorno

• capacidad de participar activamente en grupo

• capacidad de comprensión escrita leyendo un texto correctamente,

potenciando la velocidad y la entonación, destacando siempre la comprensión
del texto y, en su caso, utilización del diccionario, guías telefónicas,
callejeros,...

• capacidad de escribir textos sencillos correctamente y composiciones

relacionadas con su vida cotidiana.

• capacidad de comprender la realidad a través de la interpretación de símbolos

de tiendas, restaurantes, bancos, uso del transporte, empleo del teléfono,...

Para el análisis de las competencias del alumno o alumna en este área se presenta un
listado con aquellos aspectos más significativos. El modelo de ficha que se ha diseñado recoge
tres grandes bloques:

40 41

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

5..2.- Ámbito de la autonomía personal

ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN
La información obtenida en este ámbito nos sirve para determinar las capacidades
HABILIDAD FUNCIONAL LOGRO Hay OBSERVACIONES genéricas del alumno o alumna para cuidar de sí mismo con el fin de establecer sistemas de
No la Con La hace que ayuda e integrarlos dentro del programa educativo. A pesar de que es posible introducirlos como
hace ayuda Solo trabajarla objetivos de un aprendizaje estructurado en el currículo habitual de cada alumno y alumna, la
Identifica imágenes, fotografías, 1 2 3 4 5 6 7 8 9
objetos,...relacionados con su hogar, familiares, importancia del trabajo con y junto a la familia cobra una relevancia especial.
amigos, conocidos, objetos, máquinas y
herramientas del taller, el entorno comunitario.
Sigue órdenes con distinto nivel de dificultad
Abarca todo el abanico de destrezas y habilidades desde el punto de vista funcional y de
1 2 3 4 5 6 7 8 9
vida independiente que pretende desarrollarse, es decir todas las tareas que si el propio sujeto no
Responde a 4-5 preguntas después de haber 1 2 3 4 5 6 7 8 9 las realiza, alguien las tendrá que hacer por él. Así hablaremos del autocuidado: uso del servicio,
escuchado una narración o una noticia. Explica la alimentación, higiene personal; mantenimiento de una casa: selección de los artículos adecuados,
historia o la noticia con los hitos más importantes
Relata ordenadamente un acontecimiento 1 2 3 4 5 6 7 8 9 uso de los aparatos domésticos; prevención y tratamiento de las enfermedades más comunes;
vivenciado o una actividad nueva actividades de tiempo libre y ocio: juegos individuales y de grupo; manejo de dinero, reloj y
Expresa lo observado en el entorno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 teléfono,.... Por ordenarlos un poco puede quedar el siguiente esquema:
Mantiene una conversación respetando el turno, 1 2 3 4 5 6 7 8 9
sobre un acontecimiento conocido. • Habilidades de la vida diaria,
Relaciona letreros escritos o imágenes con el 1 2 3 4 5 6 7 8 9
• Autonomía e independencia personal: comida, vestido, aseo...
significado de los mismos • Autoestima, imagen propia,
Realiza órdenes escritas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 • Autodirección, responsabilidad cuidado de la propia salud...
Lee noticias del periódico y contesta oralmente a 1 2 3 4 5 6 7 8 9
preguntas sobre el mismo.
Como se puede observar algunos contenidos se solapan con los de habilidades sociales e
Realiza un juego leyendo previamente las normas
inserción comunitaria por lo que se ha optado por dejarlos en dicho apartado.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Para el análisis de las competencias del alumno o alumna en este área se presenta un listado con
Pone en marcha aparatos eléctricos leyendo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 H aquellos aspectos más significativos. El modelo de ficha que se ha diseñado recoge tres grandes bloques:
previamente el modo de funcionamiento
O
• Un primer bloque donde se sitúa a la persona con respecto a la habilidad funcional, esta situación se
Realiza operaciones de búsqueda de palabras, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 J realiza en una escala de 1 a 9, (de nada a siempre) dividida a su vez en tres sub-escalas: “no lo
calles y números de teléfono
A realiza” (1, 2, y 3) para poder matizar esta no realización; “con ayuda” (4, 5 y 6) donde se supone que
Escribe cartas según distintas finalidades: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hay una cierta capacidad en dicha habilidad, aunque sea preciso una ayuda más o menos importante;
Dirigida a amigos, pedido de material, solicitudes y “lo realiza sólo” (7, 8 y 9), el alumno o alumna es capaz de realizar la acción, aunque puedan existir
a medios de comunicación, petición de D ciertas matizaciones.
materiales, telegramas...) E
Expresa por escrito una noticia, un programa de 123 4 5 6 7 8 9 • El segundo bloque cuestiona si dicha habilidad hay que trabajarla. El sentido de la pregunta tiene que
televisión. ver con la existencia de alumnos y alumnas que sin haber desarrollado una habilidad funcional, o
R habiéndola desarrollado hasta cierto nivel, el trabajo en la misma no es un aspecto prioritario en la
Lee, escribe y ordena los nº naturales y realiza 123 4 5 6 7 8 9
operaciones sencillas, ligados a actividades E planificación que se va a realizar. El sentido de esta bloque es facilitar, llegado el momento, la toma
de decisiones.
cotidianas de resolución de problemas. C
Realiza cálculos numéricos mediante diferentes 123 4 5 6 7 8 9 O • El tercer bloque se deja para observaciones, donde se recogerá brevemente aquellos aspectos
procedimientos: algoritmos, cálculo mental o uso
de la calculadora. G relacionados con la habilidad que parezcan significativos, y que aportan información para las
decisiones que se van a tomar.
Realiza mediciones utilizando los instrumentos 123 4 5 6 7 8 9 I
de medida más usuales, los que se ajustan mejor a D La propuesta está realizada a partir de una serie de habilidades funcionales seleccionadas, sin
la naturaleza del objeto a medir
Utiliza los procedimientos matemáticos más
A embargo, la verdadera utilidad del instrumento se verá cuando cada profesor o profesora, cuando cada centro
123 4 5 6 7 8 9 defina las habilidades que va a trabajar y adapta las recogidas a sus necesidades concretas. Por lo tanto es
adecuados de las 4 operaciones con números conveniente que antes de utilizar la propuesta que se adjunta se analice con detalle.
naturales para la resolución de problemas
sencillos
En la siguiente tabla se recogen los aspectos más generales y cada ítem requiere el
concurso de una serie de destrezas que en función de la situación de cada alumno o alumna será
necesario potenciar a través del aprendizaje estructurado.

42 43
La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

ÁMBITO DE LA AUTONOMÍA PERSONAL

Los huecos que se dejan debajo de cada uno de los apartados generales están pensados
ASPECTOS GENERALES para ubicar los aspectos que son especialmente importantes para los alumnos y alumnas con los
HABILIDAD FUNCIONAL LOGRO Hay OBSERVACIONES que se trabaja.
No la Con La hace que
hace ayuda Solo trabajarla Cada uno de los ítems presenta contenidos diversos en función del alumnado concreto
1.- Vestido con el que se va a trabajar, es por esto por lo que a continuación se desarrollan diferentes
1.1.
contenidos de los mismos de forma que el propio profesorado confecciones la hoja de registro
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1.2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 que mejor se adapta a las necesidades concretas con las que va a trabajar. En el ejemplo sólo se
1.3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 han recogido tres contenidos diferentes de cada ítem, pero es sólo un modelo económico.
2.- Aseo personal
El primer ítem -vestido-, implica determinar si el alumno o alumna es capaz de
2.1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 vestirse y desvestirse, se abrocha y desabrocha las ropas, ata y desata zapatos, si ordena y
2.2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2.3.
elige su ropa adecuadamente, se pone ropa limpia con una frecuencia adecuada o si se ha
1 2 3 4 5 6 7 8 9
3.- Uso de retrete manchado, realiza pequeñas reparaciones como coser un botón,...
3.1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 El aseo personal incluye lavarse, ducharse, cuidado de los dientes, se enjabona,
3.2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 aclara y seca el pelo, utilizar el pañuelo para limpiarse, cortarse las uñas, ocuparse de la
3.3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4.- Comidas y trabajos caseros
menstruación o en su caso, afeitarse o cuidarse la barba, ir a la peluquería o a la
depiladora.
4.1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4.2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Con el uso del retrete se trata de averiguar si va sólo, usa papel higiénico, tira de
4.3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 la cadena, se lava las manos, deja el baño limpio para los demás,...
5.- Desplazamiento autónomo

5.1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Con el ítem -comida y trabajos caseros- no se trata sólo de desarrollar

5.2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 habilidades culinarias, sino de saber poner los elementos necesarios en una mesa (platos,
5.3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 cubiertos,...); reconocer cuando hay que retirar los cubiertos, vaciar los restos en el cubo
6.- Manipulación de objetos
de la basura, fregar, secar y guardar la vajilla, preparar lista para ir a la tienda de
6.1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 comestibles, hacer la cama, cambio periódico de sábanas, fregar suelos, limpiar
6.2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 sanitarios,...y todo el trabajo doméstico.
6.3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7.- Actividades en casa: Uso de teléfono,...
Con el desplazamiento autónomo se pretende ver si el alumno/a sale de casa y
7.1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 vuelve sin dificultad, cruza las calles tomando las precauciones necesarias, pide ayuda
7.2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 para orientarse en caso de necesidad, viaja en transportes públicos, planifica y realiza un
7.3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 viaje no habitual sin ayuda.
8.- Moverse por el barrio, transportes públicos,
cine,...
8.1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 La manipulación de objetos se refiere al uso cotidiano y habitual de todo tipo de
8.2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 objetos, manuales y eléctricos, propios del hogar o del aula, de los centros de ocio, etc.
8.3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9.- Maneja dinero Las actividades en casa incluyen las habilidades relacionadas con la orientación
9.1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 y el comportamiento en el hogar, manejo del tiempo libre: televisión,
9.2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hobbies,...interacciones con el vecindario, seguridad en el hogar, comunicación de
9.3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 preferencias y necesidades,..
10.- Desenvolvimiento en el centro escolar,
cambio de clases, relaciones con los compañeros
10.1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
El manejo del dinero hace referencia a la economía doméstica y a la economía
10.2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 personal: cálculos del dinero que va a necesitar, ahorrar para algo que desea, planificar
10.3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 los gastos sin derrochar ni endeudarse, saber dónde y cómo pagar.

El último ítem -desenvolvimiento en el centro escolar- se refiere a conocer y

respetar las normas horarias, cambio de clases, utilización de los distintos espacios del

44 45

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

centro, contactos y juegos con los compañeros, participación en actividades grupales, 5..3.- Ámbito de las habilidades sociales e inserción sociocomunitaria
participar espontáneamente en conversaciones, obedece órdenes del profesorado,
controla el enfado, espera turnos,...
Las habilidades sociales están relacionadas con intercambios sociales con otras personas,
incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros; recibir y responder a las
claves o pistas situacionales pertinentes; reconocer sentimientos, proporcionar feedback positivo
y negativo, regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de iguales y
aceptación de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción con otros, ayudar a otros, hacer y
mantener amistades; afrontar las demandas de otros, compartir; entender el significado de la
honestidad; controlar los impulsos; adecuar la conducta a las normas, violar normas y leyes;
mostrar un comportamiento socio-sexual apropiado.

En este ámbito se presenta cuatro instrumentos diferentes para recoger la información,

dado que se trata de un ámbito amplio en que se trabajan todos estos aspectos. Estos cuatro
instrumentos recogen información de los siguientes campos:

• Habilidades sociales y de relación interpersonal,

• Conocimiento de los servicios de la comunidad,
• Ocio y tiempo libre,

Para el análisis de las competencias del alumno o alumna en este área se presenta un listado con
H aquellos aspectos más significativos. El modelo de ficha que se ha diseñado recoge tres grandes bloques:
O
• Un primer bloque donde se sitúa a la persona con respecto a la habilidad funcional, esta situación se
J realiza en una escala de 1 a 9, (de nada a siempre) dividida a su vez en tres sub-escalas: “no lo
A realiza” (1, 2, y 3) para poder matizar esta no realización; “con ayuda” (4, 5 y 6) donde se supone que
hay una cierta capacidad en dicha habilidad, aunque sea preciso una ayuda más o menos importante;
y “lo realiza sólo” (7, 8 y 9), el alumno o alumna es capaz de realizar la acción, aunque puedan existir
D ciertas matizaciones.
E
• El segundo bloque cuestiona si dicha habilidad hay que trabajarla. El sentido de la pregunta tiene que
ver con la existencia de alumnos y alumnas que sin haber desarrollado una habilidad funcional, o
R habiéndola desarrollado hasta cierto nivel, el trabajo en la misma no es un aspecto prioritario en la
E planificación que se va a realizar. El sentido de esta bloque es facilitar, llegado el momento, la toma
de decisiones.
C
O • El tercer bloque se deja para observaciones, donde se recogerá brevemente aquellos aspectos
G relacionados con la habilidad que parezcan significativos, y que aportan información para las
decisiones que se van a tomar.
I
D La propuesta está realizada a partir de una serie de habilidades funcionales seleccionadas, sin
A embargo, la verdadera utilidad del instrumento se verá cuando cada profesor o profesora, cuando cada centro
defina las habilidades que va a trabajar y adapta las recogidas a sus necesidades concretas. Por lo tanto es
conveniente que antes de utilizar la propuesta que se adjunta se analice con detalle.

46 47
La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

ÁMBITO DE LAS HABILIDADES SOCIALES E INSERCIÓN Conocimiento de los servicios de la comunidad,

SOCIOCOMUNITARIA
Este subapartado trata de las habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los
Habilidades sociales y de relación interpersonal recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar en tiendas, grandes almacenes y en
supermercados; utilización de otros servicios de la comunidad (por ej. consultas médicas, tiendas
En este apartado se recogen aquellas habilidades sociales que se refieren a las relaciones de reparación); utilización del transporte público, librerías, parques y áreas recreativas, calles y
que se establecen con otras personas y a las normas sociales habituales que se exigen en estas aceras, asistir al teatro; visitar otros lugares y eventos culturales.
relaciones. Se planean de una manera general algunas de las más características, que pueden ser
un indicador general, pero en el caso de necesidades concretas habría que delimitar mucho más También incluye las habilidades relacionadas con el comportamiento en la comunidad,
sobre todo cuando se platee trabaja con un alumno o alumna concreto comunicación de preferencias y necesidades, interacción social y aplicación de habilidades
académicas funcionales.
HABILIDADES SOCIALES Y DE RELACIÓN INTERPERSONAL
HABILIDAD FUNCIONAL LOGRO Hay OBSERVACIONES
No la Con La hace que AMBITO DE LAS HABILIDADES SOCIALES E INSERCION
hace ayuda Solo trabajarla
1.- Inicia, mantiene y finaliza una conversación
SOCIOCOMUNITARIA
1 2 3 4 5 6 7 8 9

2.- Recibe y responde a las claves situacionales

CONOCIMIENTO DE LOS SERVICIOS DE LA COMUNIDAD
1 2 3 4 5 6 7 8 9
pertinentes HABILIDAD FUNCIONAL LOGRO Hay OBSERVACIONES
3.- Reconoce sentimientos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 No la Con La hace que
hace ayuda Solo trabajarla
4.- Es consciente de la existencia de iguales 1.- Hace uso del transporte 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9

5.- Hace y mantiene amistades 2.- Hace compras en tiendas y supermercados 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9

6.- Controla los impulsos 3.- Utiliza otros servicios como las consultas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 médicas, tiendas de reparación,...

7.- Adecua la conducta a las normas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 4.- Visita otros lugares y eventos culturales 1 2 3 4 5 6 7 8 9

8.- Muestra un comportamiento socio-sexual 1 2 3 4 5 6 7 8 9 5.- Asiste al cine, teatro y otras actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9
apropiado

9.- Comunica preferencias y necesidades 6.- Interactúa correctamente con el vecindario 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10.- Respeta el turno 7.- Inicia actividades adecuadas a los lugares 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9

11.- Concierta una cita con distintas 8.- Cruza las calles, sabe pedir ayuda en caso 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 necesario
personas de su entorno social

12.- Llega puntual a citas y reuniones que 9.- Utiliza y disfruta de las posibilidades de ocio 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 de la comunidad
previamente ha fijado con otras personas

13.- Muestra acuerdo ante decisiones,actuaciones 10. Va de compras 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9
u opiniones de otras personas,exponiendo las
razones de su acuerdo 11. Acude al banco 1 2 3 4 5 6 7 8 9
14.- Muestra desacuerdo ante 1 2 3 4 5 6 7 8 9
decisiones,actuaciones u opiniones de otras 12. Utiliza el teléfono 1 2 3 4 5 6 7 8 9
personas,exponiendo las razones de su
desacuerdo 13. Utiliza el transporte público 1 2 3 4 5 6 7 8 9

14. Conoce las normas de circulación 1 2 3 4 5 6 7 8 9

15. Acude a asociaciones de tiempo libre 1 2 3 4 5 6 7 8 9

48 49

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

Ocio y tiempo libre.- 5.4.- Ámbito laboral

Hace referencia al desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio (por ej.
entretenimiento individual y con otros) que reflejen las preferencias y elecciones personales y, si
la actividad pudiera ser realizada en público, las normas asociadas a la edad y a la cultura. Las En este ámbito se incluye las habilidades relacionadas con el desarrollo de un trabajo, en
habilidades incluyen elecciones e intereses de propia iniciativa, utilización y disfrute de las términos de habilidades laborales específicas, comportamiento social apropiado y habilidades
posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad y de las actividades recreativas sólo y con relacionadas con el trabajo (ej. finalizar las tareas, conocimiento de los horarios, habilidades para
otros, jugar socialmente con otros, respetar el turno, finalizar o rehusar actividades de ocio o buscar ayuda, recibir críticas y mejorar habilidades; localización de recursos financieros y
recreativas, ampliar la duración de la participación y aumentar el repertorio de intereses, aplicación de otras habilidades académicas funcionales). Habilidades relacionadas con el ir y
conocimientos y habilidades. volver del trabajo, prepararse para el trabajo, manejo de uno mismo mientras está en el trabajo e
interacción con los compañeros y compañeras.
Habilidades asociadas a este ámbito incluye comportarse adecuadamente en lugares de
ocio y tiempo libre, comunicar preferencias y necesidades, participar de la interacción social, Este ámbito se ha dividido en dos grandes apartados que coinciden con dos aspectos del
aplicar habilidades funcionales académicas y exhibir habilidades de movilidad. currículo de las aulas de aprendizaje de tareas:

ÁMBITO DE LAS HABILIDADES SOCIALES E INSERCIÓN • Formación pre-laboral

SOCIOCOMUNITARIA • Formación laboral básica.

OCIO Y TIEMPO LIBRE

Para el análisis de las competencias del alumno o alumna en este área se presenta un listado con
HABILIDAD FUNCIONAL LOGRO Hay OBSERVACIONES H aquellos aspectos más significativos. El modelo de ficha que se ha diseñado recoge tres grandes bloques:
No la Con La hace que O
hace ayuda Solo trabajarla • Un primer bloque donde se sitúa a la persona con respecto a la habilidad funcional, esta situación se
J realiza en una escala de 1 a 9, (de nada a siempre) dividida a su vez en tres sub-escalas: “no lo
Se desenvuelve sólo en el barrio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A realiza” (1, 2, y 3) para poder matizar esta no realización; “con ayuda” (4, 5 y 6) donde se supone que
hay una cierta capacidad en dicha habilidad, aunque sea preciso una ayuda más o menos importante;
Va al polideportivo sólo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 y “lo realiza sólo” (7, 8 y 9), el alumno o alumna es capaz de realizar la acción, aunque puedan existir
D ciertas matizaciones.
Participa en actos deportivos 1 2 3 4 5 6 7 8 9
E
• El segundo bloque cuestiona si dicha habilidad hay que trabajarla. El sentido de la pregunta tiene que
ver con la existencia de alumnos y alumnas que sin haber desarrollado una habilidad funcional, o
Asiste a fiestas y festejos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 R habiéndola desarrollado hasta cierto nivel, el trabajo en la misma no es un aspecto prioritario en la
E planificación que se va a realizar. El sentido de esta bloque es facilitar, llegado el momento, la toma
de decisiones.
Juega a las cartas u otros juegos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 C
O • El tercer bloque se deja para observaciones, donde se recogerá brevemente aquellos aspectos
Participa en actividades musicales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 G relacionados con la habilidad que parezcan significativos, y que aportan información para las
decisiones que se van a tomar.
I
Va a pasear o al parque 1 2 3 4 5 6 7 8 9 D La propuesta está realizada a partir de una serie de habilidades funcionales seleccionadas, sin
A embargo, la verdadera utilidad del instrumento se verá cuando cada profesor o profesora, cuando cada centro
Está sentado o descansando 1 2 3 4 5 6 7 8 9 defina las habilidades que va a trabajar y adapta las recogidas a sus necesidades concretas. Por lo tanto es
conveniente que antes de utilizar la propuesta que se adjunta se analice con detalle.

Escucha la radio o discos 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ve la televisión 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Va de compras 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Hace actividades manuales 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Va a visitar a parientes 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Sale a comer con amigos 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Va al cine, al concierto o al teatro 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Visita a los amigos 1 2 3 4 5 6 7 8 9

50 51
La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

Formación prelaboral Formación laboral básica:

Se han recogido informaciones que son comunes a cualquier tipo de trabajo de taller y En este apartado se trata de medir el grado de adquisición de respuestas y patrones
que tiene que ver con aspectos generales y normas que hay que tener presente en el mundo del comportamentales de uso más frecuente en los talleres profesionales como nombrar el
trabajo. La diferencia con el campo siguiente estriba en no centrarse en actividades o habilidades equipamiento, las herramientas, conocer su uso para realizar operaciones polivalentes
laborales concretas. básicas,...así como visitar y conocer los posibles centros de trabajo existentes en la comunidad.

Como parece obvio, estos aspectos formarán parte de la evaluación inicial de aquellos
AMBITO LABORAL alumnos y alumnas que ya han estado previamente en el aula de aprendizaje de tareas, o que sólo
van a permanecer un curso en el mismo.
FORMACIÓN PRELABORAL
HABILIDAD FUNCIONAL LOGRO Hay OBSERVACIONES
No la Con La hace que
hace ayuda Solo trabajarla ÁMBITO LABORAL:
1.- Finaliza las tareas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
FORMACION LABORAL BASICA
2.- Conoce y respeta los horarios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 HABILIDAD FUNCIONAL LOGRO Hay OBSERVACIONES
No la Con La hace que
3.- Soporta las críticas para mejorar las 1 2 3 4 5 6 7 8 9 hace ayuda Solo trabajarla
habilidades
Verifica y comprueba la labor realizada 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4.- Se comporta apropiadamente 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Selecciona, escoge y discrimina 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5.- Rinde en el trabajo 1 2 3 4 5 6 7 8 9

6.- Sigue las normas de seguridad e higiene Sabe contar 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9

7.- Es ordenado con los útiles y herramientas Sabe sumar 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9

8.- Posee destrezas para buscar trabajo Sabe medir 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9

9.- Conoce y usa herramientas Sabe clasificar y ordenar 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10.- Busca alternativas para resolver un Identifica y reconoce 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9
problema
Sabe emparejar 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Utiliza el martillo 1 2 3 4 5 6 7 8 9

52 53

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

...continuación:
HABILIDAD FUNCIONAL LOGRO Hay OBSERVACIONES 6.- INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO Y SU ENTORNO:
No la Con La hace que
hace ayuda Solo trabajarla
Sabe sacar y extraer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6.1 Evaluación del alumnado

Sabe presionar 1 2 3 4 5 6 7 8 9
La evaluación inicial del alumnado en el Aula de Aprendizaje de Tareas debe recoger
Sabe clavar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 cuáles son los aprendizajes, las habilidades y los intereses de cada uno de los alumnos y
Sabe atornillar
alumnas, una evaluación orientadora que nos informe sobre la relevancia de los aprendizajes,
1 2 3 4 5 6 7 8 9
haciendo posible la modificación de estrategias de enseñanza-aprendizaje y la orientación
Sabe destornillar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 individual. Esta evaluación debe entenderse como una valoración fundamentalmente cualitativa
de las informaciones recogidas sobre cada alumno y alumna.
Sabe soldar 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Una evaluación permite constatar el nivel de adquisición de las capacidades formuladas
Sabe encajar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 en los objetivos. Desde este punto de vista, la evaluación se concibe como un recurso didáctico
Sabe lijar
útil para modificar planes de actuación, para programar refuerzos específicos, para orientar la
1 2 3 4 5 6 7 8 9
acción tutorial, para diseñar estrategias en colaboración con las familias,...
Sabe extender y enderezar 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Los aspectos sobre los que habría que recoger información sobre el alumno o alumna que
Utiliza la sierra 1 2 3 4 5 6 7 8 9 pueda servir para ofrecer una respuesta adecuada a sus necesidades se recoge en el gráfico
siguiente:
Sabe coser 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Sabe tapizar A spectos m otóricos

1 2 3 4 5 6 7 8 9
(Inform ación sobre posibilidades
Sabe grapar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 de desplazam iento, control
postural capacidad m anipulativa,
m ovilidad...)
Sabe enganchar 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Sabe cortar 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Sabe doblar 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Sabe pegar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A spectos intelectuales A spectos m édicos, de salud,

sensoriales, biológicos...
(Inform ación sobre las capacidades IN FO R M A C IÓ N
básicas: atención, m em oria, SO BR E E L (Esta inform ación lleva a
procesam iento de la inform ación, ALUMNO actuaciones en el contexto
percepción, razonam iento...) o fuera de él)

A spectos em ocionales

(Inform ación sobre la autoestim a

bienestar, sentim ientoo de
confianza en si m ism o...)

54 55
La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

Un instrumento sencillo para una primera aproximación a las capacidades básicas del 6.1.1.- La Motivación
alumnado se recoge en el siguiente cuadro, donde quedan reflejadas las capacidades básicas y
pueden ser medidas a través de actividades propuestas en el entorno taller. Ligado a la competencia curricular, es preciso obtener información de aquellos factores
que puedan facilitar o dificultar el aprendizaje como son la motivación para aprender y el estilo
Estas capacidades correlacionan en gran medida con una correcta realización de la tarea de aprendizaje. Además de qué hace el alumno o la alumna, nos interesa saber cómo lo hace.
en tareas de montaje, separación de objetos, simulación de cadenas, etc.
El progreso del alumnado dependerá mucho de la actuación del profesorado. La
capacidad de motivación del mismo, las actividades que proponga, la metodología que siga y los
recursos que utilice, condicionarán el nivel de adquisición de las actividades programadas. Se
CAPACIDADES BASICAS trata de considerar el progreso del alumno teniendo en cuenta todos los factores que la
1.- RAPIDEZ VISUAL: condicionan. Por ejemplo:
Reconoce un nº limitado de objetos 1 2 3 4 5 Gran rapidez visual
1.- Cuáles son sus preferencias ante distintos agrupamientos: gran-pequeño
2.- DISCRIMINACION DE COLORES, grupo, trabajo individual,... para la realización de tareas.
FORMAS Y TAMAÑOS:

No discrimina ni agrupa por color, forma o Discrimina color, forma y tamaño 2.- En qué áreas y en qué tipo de actividades está interesado y tiene más
tamaño 1 2 3 4 5
seguridad.
3.- SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS:
3.- El grado de dificultad de la tarea:
No percibe ninguna semejanza/diferencia 1 2 3 4 5 Aprecia semejanzas/diferencias en un espacio - Si cometen muchos errores incluso con ayuda, están alejadas de sus
corto de tiempo
4.- ORIENTACION ESPACIAL:
posibilidades provocando continua frustración y desmotivación.
- Las tareas pueden convertirse en repetitivas y no suponer ningún
Gran desorientación espacial 1 2 3 4 5 Se orienta perfectamente en el espacio reto para el alumnado cuando son excesivamente fáciles.
- Las tareas se convierten en idóneas cuando tienen en cuenta los
5.- CONOCIMIENTO NUMERICO:
conocimientos previos del alumno, le suponen un reto interesante y
No conoce ni usa conceptos de cantidad, 1 2 3 4 5 Aplica operaciones matemáticas a la le sitúan por tanto, en un distancia óptima entre lo que ya saben y lo
número y medida resolución de un problema que tienen que aprender.
6.- APRENDIZAJE DE TAREAS:
Como se ha señalado anteriormente el grado de motivación está directamente relacionado
Incapaz de adquirir cualquier tarea 1 2 3 4 5 Gran capacidad para la adquisición de tareas con variables que el profesorado puede disponer para que se produzcan los aprendizajes, como
7.- INTERCAMBIO DE
son el hacer las actividades más o menos atrayentes, la metodología que utiliza, el tipo de
INFORMACIÓN: actividades que propicia,...
1 2 3 4 5 Comprende órdenes complejas. Nivel
Problemas para seguir instrucciones expresivo bueno
sencillas
A continuación se presenta un listado de afirmaciones que tratan de recoger los diferentes
resultados que las actividades desarrolladas en clase pueden provocar en los alumnos. A la
derecha de cada uno de los ítems aparece una escala del 1 al 6. El 1 indica "total desacuerdo" y
el 6 "total acuerdo". Se trata de rodear con un círculo aquel número que mejor señale el grado de
acuerdo que tiene el profesor con respecto a lo que se afirma en cada ítem. Si se unen en sentido
vertical todos los números seleccionados, se obtiene un perfil de los resultados que las
actividades desarrolladas provocan en los alumnos.

56 57

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

Cuál es tu grado de acuerdo con respecto a lo siguiente: 6.1.2. Estilos de aprendizaje

Las actividades que propongo en clase Nada de Totalmente OBSERVACIONES Los estilos de aprendizaje comprenden un conjunto de aspectos que conforman la manera
acuerdo de acuerdo
de aprender de una persona, las diferentes formas de procesar la información:
1. Permiten a los alumnos/as efectuar elecciones para
realizar la actividad 1 2 3 4 5 6 1.- El grado de atención: tiempo en el que puede centrarse en una actividad,
cómo podemos captar su atención.
2. Asignan a los alumnos papeles activos, en lugar de
pasivos, en situaciones de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 2.- Los recursos que utiliza para la resolución de tareas, los tipos de errores más
frecuentes.
3. Exigen de los alumnos/as que apliquen procesos a
problemas cotidianos, bien personales, bien comunitarios 1 2 3 4 5 6 3.- A qué tipo de refuerzo responde, el grado de satisfacción de lo realizado.

4. Propician que los alumnos y alumnas actúen con objetos, A continuación se presenta un ejemplo en el que se detallan una serie de indicadores para
materiales, artefactos y situaciones reales 1 2 3 4 5 6 facilitar el conocimiento de cada estilo de aprendizaje.

5. Pueden ser realizadas con éxito por los alumnos y

alumnas a diversos niveles de habilidad 1 2 3 4 5 6

6. Exigen que los alumnos/as apliquen un proceso

intelectual a un problema con el que se han encontrado 1 2 3 4 5 6

7. Requieren que los alumnos/as aprendan habilidades útiles

para su vida cotidiana 1 2 3 4 5 6

8. Propician que tanto los alumnos/as como los docentes

corran riesgos de éxito o fracaso 1 2 3 4 5 6

9. Exigen que los alumnos/as reelaboren, repasen y/o

perfeccionen sus esfuerzos iniciales 1 2 3 4 5 6

10. Estimulan a los alumnos y alumnas a ocuparse de la

aplicación y del dominio de habilidades, estándares o 1 2 3 4 5 6
situaciones significativas

11. Proporcionan a los alumnos/as una probabilidad de

compartir con otros la planificación de un proyecto, su
realización o los resultados de una actividad adaptando el 1 2 3 4 5 6
currículo

12. Son relevantes en relación con los objetivos expresados

para el aula de aprendizaje de tareas 1 2 3 4 5 6

Fuente: “Materiales para la evaluación del contexto educativo” . ICE de la Universidad del País Vasco e IBE-CERE
del Dpto. de Educación del Gobierno Vasco.

58 59
La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

Verdugo, M.A. presenta el siguiente modelo de Carrascosa y cols. (1.991) sobre los
ESTILOS DE APRENDIZAJE aspectos a evaluar para descubrir los estilos de aprendizaje:
INDICADORES Valoración/Posibilidades
1.- ¿En qué actividades está más
interesado y se encuentra más ELEMENTOS ASPECTOS A EVALUAR TECNICAS
cómodo?
2.- ¿Qué estrategias utiliza en el
aprendizaje: vías visuales, ELALUMNO/A .-Canal sensorial.
auditivas,...
FRENTEALA .-Discriminación (grado de sistematización de
3.- Qué recursos utiliza la tarea, apoyos, instrucciones,
TAREA secuenciaciones etc...). Observación
.-Relevancia de estímulos.
.-Atención (tiempo, tipo de tareas, materiales, Entrevistas
4.- A qué tipo de refuerzos Entrada de información agrupamientos, profesor/a, alumnos/as...).
responde .- Motivación, intereses, preferencias
(hacia qué, con qué materiales, con quien...).
5.- Está motivado para aprender?
Qué le motiva más?
.-Cómo responde:
6.- Acepta y cumple las normas Canal de salida (oral, gestual...)
Manejo de la información, Observación
Grado de motivación y atención para dar
respuesta respuesta continuada Entrevistas
7.- Es capaz de autoevaluar su .-Cómo resuelve:
Ensayo y error, planifica la tarea
trabajo y corregirlo en caso de
.-Tipo de error.
error
8.- Cuáles son sus errores más
frecuentes
.- Modo de aproximación Observación
9.- Prefiere trabajar en grupo B. ELALUMNO/A Entrevistas
grande, pequeño o de forma YLOS MATERIALES .-Tipo de materiales Cuestionarios
individual
10.- En qué momento de la jornada
y con qué actividades está más
atento. Cómo se capta su atención
11.- Qué procedimientos y
actividades son las más .- Actividad: grado y tipo.
estimulantes C. ELALUMNO/A Observación
12.- Tiene iniciativa .- Cooperación Entrevistas
YLAS RELACIONES Cuestionarios
INTERPERSONALES .- Autonomía
13.- Ante la tarea trabaja con
regularidad, le cuesta realizarla, se
esfuerza en aprender
14.- Cómo es su ritmo de
aprendizaje

60 61

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

63
-Aplicación de habilidades académicas
-Tareas del hogar (pequeños arreglos)

-Localización de recursos financieros

PRE-LABORAL

-Habilidades laborales específicas

funcionales en el mundo laboral

-Conocimiento de los horarios
6.2 Información sobre el entorno del alumnado

-Normas de seguridad
-Finalizar las tareas
-Responsabilidad

-Manejo de dinero
-Autodirección

Al hablar de necesidades educativas especiales se está haciendo referencia no sólo a las

-Rendimiento

necesidades del propio sujeto, sino también al contexto donde ese sujeto se desenvuelve, ya que
las causas de sus dificultades, sin negar las suyas propias, tienen un carácter interactivo. Por
ejemplo, la construcción de una rampa (modificación del entorno), permite el acceso a aquella
-Comportarse adecuadamente en lugares de
-Orientación y comportamiento en el hogar

-Interacción con los compañeros de trabajo

HABILID. SOC. E INSER.

-Aplicación de habilidades académicas

persona que va en silla de ruedas. Lo que en principio era una dificultad del individuo, deja de
-Adecuar la conducta a las normas

ser considerada como tal, porque en realidad se trata de una deficiencia del entorno.
-Calibrar la cantidad y el tipo de

-Afrontar las demandas de otros

-Intercambios sociales con los

- Rehusar actividades de ocio

-Hacer y mantener amistades

-Jugar socialmente con otros

COMUN.
NUCLEOS COMPETENCIALES

-Entretenimiento con otros

-Reconocer sentimientos
-Comunicar necesidades

Desde esta perspectiva las necesidades educativas especiales son relativas, porque
interacción con otros
-Interacción social
y en el vecindario

-Recibir críticas
-Ayudar a otros

además de las modificaciones del entorno, dependen de los recursos disponibles, para que
compañeros

-Sexualidad
funcionales

alcancen los objetivos comunes a todo el alumnado (Weder, 1.981).

ocio

Así el entorno se concibe como "aquellos lugares donde la persona vive, aprende, juega,
-Regular el comportamiento de uno mismo
-Asistencia a cines, teatros, exposiciones...

-Manejo de uno mismo mientras esté en el

AUTONOMIA PERSONAL

-Utilización parques y áreas recreativas

trabaja, se socializa e interactúa" y cuando el objetivo que se plantea es educativo, hay que
-Orientación en el centro escolar
-Aseo, comida, vestido, higiene y

ubicarlos en los 5 sub-entornos: doméstico, escolar, ocio, comunitario y laboral, abarcando todo
-Entretenimiento individual

el espectro vital donde cualquier persona vive y se desarrolla. Este modelo supone una
-Mantenimiento de la salud

-Utilización del transporte

-Seguimiento de horario

-Controlar los impulsos

-Completar las tareas
-Seguridad en el hogar

consideración más equilibrada de las relaciones entre las capacidades individuales y las
-Preparación comidas

-Resolver problemas

-Resolver problemas
-Cuidado de la ropa

-Primeros auxilios
-Tareas del hogar

-Cruzar las calles

apariencia física

demandas y restricciones de determinados entornos.

(polideportivos)

trabajo

El cuadro que a continuación se presenta trata de interrelacionar sucintamente, los 5

entornos significativos, con los ámbitos curriculares propuestos para las Aulas de Aprendizaje de
-Adquisición de habilidades académicas

-Comprender y transmitir una felicitación,

-Comprensión: órdenes, televisión, radio
-Comunicar preferencias y necesidades

Tareas. La interrelación se ha realizado en función de los aspectos que se trabajan desde cada
-Comunicar preferencias y elecciones

un rechazo, un consejo, una emoción

-Comprar en tiendas, supermercados
COMUNICACION

uno de los ámbitos y que en la vida real se precisan en entornos concretos. Así mismo sirve para
funcionales en términos de vida

-Comunicación de necesidades
-Recoger un aviso de teléfono

-Habilidades para pedir ayuda

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

-Disfrute de ocio en el hogar

-Mantener una conversación

tener presente en qué entornos habrá que reforzar estos aprendizajes

-Transmitir información

-Lectura, escritura

independiente

personales
-Cálculo

PRE-LABORAL
COMUNIDAD
DOMÉSTICO

ESCOLAR

OCIO
ENTORNO

62
La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

Paralelo al concepto de entorno encontramos la idea de contexto. En este caso hace

referencia al marco en el que se sitúa una persona y que por lo tanto tiene una influencia 6.2.1.- El aula ordinaria y/o el aula de aprendizaje de tareas
importante en el desarrollo de la misma, más aún cuando se habla del aprendizaje.
Este apartado se sitúa desde la perspectiva del profesorado que interviene en el Aula de
Además de evaluar aspectos relacionados con el propio alumno, es preciso obtener Aprendizaje de Tareas y pretende complementar la información obtenida de los alumnos
información acerca del contexto físico y personal en que el aprendizaje tiene lugar. Desde esta haciendo un análisis de los elementos curriculares que permitan adaptarnos a las necesidades y
perspectiva, la evaluación del alumnado debe ser completada con una evaluación de su contexto diferencias individuales de cada alumno o alumna.
vital y de aprendizaje, de los recursos disponibles tanto materiales como personales, de la
organización del aula,... Esta evaluación de contexto será un tanto limitada inicialmente y se INDICADORES OBSERVACIONES
tratará de recoger información a lo largo del curso. Los aspectos más importantes se recogen en 1.- El espacio físico:
el siguiente cuadro. - Las condiciones físico-ambientales
de las aulas.

- Las adaptaciones ergonómicas

para aquellos alumnos que lo
EVALUACION DEL CONTEXTO necesiten.
- Distribución y tipo de mobiliario

AULA ORDINARIA
EL CENTRO EL CONTEXTO - Se cuenta con los recursos
AULA APRENDIZAJE
EDUCATIVO SOCIO-FAMILIAR apropiados o no. Cuáles son
TAREAS
apropiados, cuáles imprescindibles,
cuáles convenientes.
2.- Los recursos humanos:
- Los materiales didácticos que se
•Concepción que sobre la utilizan son adecuados.
integración tiene el
profesorado del centro, - Criterios de flexibilidad para la
•Nuestra práctica aspectos organizativos agrupación de alumnos.
profesioanl:el estilo de que favorecen o
•Datos relevantes de la
enseñanza, los materiales dificultan: distribución de - Actitud del profesorado respecto de
familia y del entorno
que utilizamos, las espacios, horarios, la integración
social: hábitos familiares,
ayudas que personal de apoyo,
equipamientos
proporcionamos, el clima material,... - Clima relacional que se propicia.
comunitarios
relacional que •Cconveniencia para
propiciamos participar en periodos de
integración en aulas
ordinarias, incluyendo las 3.- Las actividades propuestas:
A.C.I.s - Han sido claras.

- Se han adaptado al nivel de los

alumnos y alumnas.

- Han sido motivantes y coherentes

con lo que se esperaba de ellas.

- Han sido suficientemente variadas.

64 65

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

6.2.2.- El centro educativo 6.2.3.- El contexto socio-familiar

Conocer las características del centro educativo, el lugar donde está ubicado, el clima de La información obtenida en este ámbito nos permite hacer a la familia colaboradores y
relaciones entre el profesorado, sus actitudes ante la integración,...permite el aprovechamiento copartícipes del programa del alumno o alumna. El conocimiento de esa realidad lleva a
didáctico del mismo y la integración para determinadas actividades en las aulas ordinarias o en la completar objetivos sobre la autonomía personal y la creación de hábitos que son difíciles de
vida general del centro. conseguir en el marco educativo, pero necesarios en el ámbito familiar y socio-comunitario. Este
es el motivo de que una estrecha cooperación familia-centro educativo sea tan importante. Es
conveniente señalar que en la medida de lo posible, se eviten las preguntas directas e
INDICADORES OBSERVACIONES innecesarias para la construcción del programa educativo, con el fin de establecer un marco de
- Características del contexto socio- comunicación fluida y sentar las bases de la colaboración padres-profesorado. Conviene insistir
cultural del centro: Nivel económico, en que determinadas informaciones tienen un carácter estrictamente confidencial y actuar en
equipamientos y recursos ,.... consecuencia.

Otra forma de obtener información -indirecta pero igualmente válida- es a través de los
informes del Servicio de Orientación del propio Centro.
- Las carencias sociales más
significativas En las relaciones con las familias es donde más hay que calibrar la relevancia de la
información, hay que tener presente que generalmente se trata de familias para quienes la
trayectoria educativa de su hijo o hija ha estado llena de entrevistas con diferentes profesionales
tratando de encontrar claves que facilitaran el trabajo. En muchas ocasiones han repetido la
- Clima de relaciones generales entre el misma información multitud de veces, siendo a veces informaciones que afectan a aspectos
profesorado, alumnado, equipo personales del funcionamiento familiar o social.
directivo,...
Desde esta perspectiva es importante valorar con detalle la utilidad que se le va dar a la
información que se solicita, y en caso de no saber cómo o para qué utilizarla obviarla.

- Posibilidades de acceso a todos los

equipamientos.

- Compromiso del profesorado con la

integración de alumnos y alumnas del
Aula de Aprendizaje de Tareas

- Cómo se organizan los espacios, los

horarios, el personal, el material,...

66 67
La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas

7.- BIBLIOGRAFIA
INDICADORES OBSERVACIONES
-[Link]: "El departamento de orientación en los centros educativos". Delegación Provincial de
1.- Recursos económicos Málaga. Málaga, 1.988.

-[Link]: "Documentos de apoyo a la evaluación". Educación Secundaria. M.E.C. 1.993.

2.- Estudios realizados
-[Link].: "La evaluación en el curriculum. Guía para el profesorado". Cuadernos de Adarra. Nº
32. Berekintza. Bilbao, 1.994.

3.- Nivel cultural de la familia -[Link].: "Diseño Curricular para la elaboración de programas de desarrollo individual". 6
tomos.M.E.C. 1.989.

-[Link].: "Materiales para la evaluación del contexto educativo". IBE-CERE. Gobierno Vasco.
4.- Actitudes de ICE de la Universidad del País Vasco.
sobreprotección: atención
excesiva, reclusión,...
-[Link].: “Documentos de apoyo a la evaluación. Infantil y primaria”. Ministerio de Educación
y Ciencia (M.E.C.) y Gobierno de Navarra. 1.993.
5.- Miedo por el futuro del
hijo/a - [Link].: “Instrumentos de evaluación de aprendizajes”

6.- Insistencia en el logro de - BELMONTE, : “La práctica de la evaluación en la enseñanza secundaria obligatoria.
objetivos académicos y no Aplicaciones. Mensajero.
aceptación de otros programas
más específicos - BLANCO FELIP, L.A.: “La evaluación educativa, más proceso que producto”. Universitat de
Lleida, 1.996.
7.- Actitudes de rechazo y
-BLANCO PRIETO, F.: "La evaluación en la Educación Secundaria". Amarú. Salamanca,
ansiedad
1.994.

8.- Número de hermanos y -CHADWICK C. B. y RIVERA N. I.: "Evaluación formativa para el docente". Paidós.
hermanas Barcelona, 1.991.

- ESCAMILLA, A.y LLANOS, E.: “La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el

aula”. Edelvives. Zaragoza, 1.995.
9.- Relaciones sociales
-GALVE, J.L.; GARCIA, E.M: "La acción tutorial en la Enseñanza no universitaria". CEPE.
Madrid, 1.992.

- GARRIDO GIL, C.F. y ARNAIZ SANCHEZ, P.: “La evaluación del nivel de competencia
curricular en alumnos con necesidades educativas especiales”. Pags. 17-29.

- JURADO DE LOS SANTOS, PEDRO: “Integración socio-laboral y Educación Especial”.

PPV. Barcelona, 1.993.

- PALLISERA DIAZ, MARIA: “ Transición a la edad adulta y vida activa de las personas con
discapacidad psíquica” . PPU. Barcelona, 1.996.

68 69

La evaluación inicial en las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

- RAMO, Z.: “Teoría y práctica de la evaluación en la Educación Secundaria”. Escuela

Española.

- RODRIGUEZ, :”Evaluación educativa I. Evaluación de los aprendizajes de los alumnos”.

Universidad.

- SALVADOR CARULLA, L. Y OTROS: “Evaluación psicosocial del retraso mental”

INSERSO. Col. Rehabilitación. Madrid, 1.995.

- SANTOS GUERRA, M.A.: “La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora”.

Ediciones Aljibe. Málaga, 1.993.

- TENBRINK T.D.: "Evaluación. Guía práctica para profesores". Narcea. Madrid, 1.988

- VERDUGO, M. : “Evaluación Curricular. Una guía para la intervención psicopedagógica”.

Siglo XXI.

- VERDUGO, M. “Programa de Orientación al Trabajo (P.O.T.)”. Amarú. Salamanca, 1.996. 3ª PARTE

- VIDAL, J.G.: “Evaluación e informe psicopedagógico”. EOS.

Anexos

70
71
La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

EJEMPLO 1: EL INFORME DE EVALUACION

8.- ANEXOS:

8.1. Modelos de informe para trasmitir la evaluación al alumnado y a sus familias APELLIDOS: NOMBRE:
CURSO: EDAD: FECHA:
El alumnado de la Sección de Aprendizaje de Tareas recibe el mismo número de TUTOR:
informes de evaluación que el resto del alumnado del centro. Aunque el formato de los informes MAESTRO DE TALLER:
tratará de acercarse al común, debe recoger aquellos aspectos educativos que se hayan planteado
y superado para cada uno de los alumnos y alumnas, así mismo al finalizar la escolarización
también se debe acompañar del consejo orientador sobre las posibilidades de adecuación a un 1.- ASISTENCIA DURANTE EL CURSO:
puesto de trabajo, el nivel de socialización, la capacidad de utilizar servicios comunitarios y el Regular: ( )
dominio de técnicas instrumentales y de expresión alcanzada. Irregular: ( )

En este documento se presentan tres ejemplos diferentes que, aunque utilizan formatos
distintos, mantienen el mismo objetivo de trasladar tanto a la persona interesada como a su 2.- NIVELES DE COMPETENCIA CURRICULAR:
familia la información más relevante sobre el trabajo realizado en el aula, y su preparación para
afrontar los nuevos procesos educativos y/o laborales con los que se va a encontrar. AUTONOMIA HH. SS. E
COMUNICACION PERSONAL INSERCION PRE-
Como se puede observar el primero de estos ejemplos es el que recoge con más detalle COMUNITARIA LABORAL
estas aportaciones, ya que permite una información más abierta. Los otros dos modelos son más
cercanos a los que habitualmente se utilizan con el resto de alumnado de un centro de Educación
Secundaria. De cualquier manera lo básico es que la información que se da facilite la toma de ASPECTOS
decisiones que el alumno, la alumna y/o su familia tenga que realizar. TRABAJADOS

El informe a la familia siempre debe ir precedido de una entrevista personal donde se

evalúa lo que ha hecho la familia, explicar el programa que se ha puesto en marcha y marcar las
pautas futuras.
CAPACIDADES
DESARROLLADAS

ASPECTOS A
SEGUIR
TRABAJANDO

3.- APOYOS RECIBIDOS:

...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................

72 73

La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

EJEMPLO 2: EVALUACION GLOBAL DEL CURSO

4.- ACTITUD ANTE EL APRENDIZAJE:
........................................................................................................................... INSTITUTO:
........................................................................................................................... PROFESOR/A:
........................................................................................................................... AMBITO CURRICULAR:
........................................................................................................................... ALUMNO/A:
...........................................................................................................................
GRUPO: AULA APRENDIZAJE TAREAS

5.- CONCLUSIONES: 1ª Evaluación 2ª Evaluación 3ª Evaluación GLOBAL

........................................................................................................................... 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
...........................................................................................................................
Asistencia regular
...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Consecución
...........................................................................................................................
objetivos
...........................................................................................................................
........................................................................................................................... Ritmo de
........................................................................................................................... Aprendizaje
........................................................................................................................... Dificultades
........................................................................................................................... importantes
Refuerzos

Adaptaciones
Curriculares. Área...
6.- OBSERVACIONES: Incidencias
........................................................................................................................... relevantes
........................................................................................................................... APRECIACIÓN
........................................................................................................................... GLOBAL
........................................................................................................................... Contenidos
........................................................................................................................... conceptuales
...........................................................................................................................
........................................................................................................................... Contenidos
........................................................................................................................... procedimentales

Contenidos
actitudinales

EVALUACION
GLOBAL

CLAVE:
1= Poco
2= Suficiente
3= Mucho

74 75
La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

EJEMPLO 3: EL INFORME DE EVALUACION

8.2: Hoja de recogida de información
AREA: CICLO APRENDIZAJES BÁSICOS
INFORME FINAL Se presenta esta hoja en blanco para poder adaptarla a las necesidades concretas del aula.
ALUMNO/A: GRUPO: Se ha dejado la estructura de ficha utilizada anteriormente en los ámbitos curriculares, ya que
son estos los básicos para el funcionamiento del aula.
CRITERIOS DE Grado de desarrollo alcanzado OBSERVACIONES
EVALUACIÓN de menos (1) a más (3)
1 2 3 Posibilidades/Necesidades
HABILIDAD FUNCIONAL LOGRO Hay OBSERVACIONES
No la Con La hace que
hace ayuda Solo trabajarla
1 2 4 5 7 8
3 6 9

1 2 4 5 7 8
3 6 9

1 2 4 5 7 8
3 6 9

1 2 4 5 7 8
3 6 9

1 2 4 5 7 8
3 6 9

1 2 4 5 7 8
3 6 9

1 2 4 5 7 8
3 6 9

1 2 4 5 7 8
3 6 9

MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS 1 2 4 5 7 8

3 6 9

1 2 4 5 7 8
3 6 9
CONSEJO ORIENTADOR
1 2 4 5 7 8
3 6 9

76 77

La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

79
8.3: Hojas de registro de evaluación elaborada por el C.O.P. de Eibar

I.- HABILIDADES MANIPULATIVAS BÁSICAS

El material que se adjunta ha sido elaborado por la técnica de tránsito a la vida adulta del

K.- BUSCAR, ASEGURAR Y MANTENER UN

F.- CONOCIMIENTO DEL VOCABULARIO
C.O.P. de Eibar (Ana Fe González) para facilitar el trabajo del profesorado de su zona. En la

G.- DISCRIMINACIÓN DE MATERIALES

III.- AMBITO LABORAL

B.- DESPLAZAMIENTO AL TRABAJO

elaboración de estas fichas u hojas de registro se ha tenido presente al funcionamiento general

A.- ACTITUD HACIA EL TRABAJO

H.- MANEJO DE HERRAMIENTAS

que estas aulas llevan a cabo, así como las necesidades más habituales con las que se enfrenta
este profesorado.
D.- SEGURIDAD E HIGIENE
C.- DERECHOS Y DEBERES

E.- RELACIÓN PERSONAL

J.- HÁBITOS DE TRABAJO

Tal y como se puede observar en la primera de estas hojas se ha estructurado la recogida
de información en tras grandes ámbitos:
REFERENTE A...

• Autonomía personal y social

EMPLEO

• Escolar
• Laboral
ASPECTOS ANALIZADOS
DATOS PERSONALES

En el ámbito laboral aparecen algunas hojas sin especificar el contenido concreto, esto se
B.- COMUNICACIÓN-EXPRESIÓN ORAL
II.- AMBITO ESCOLAR

debe a la diversidad de talleres que pueden encontrarse en los centros, que harían que las
habilidades a analizar fueran diferentes, sin embargo se han dejado las fichas con el espacio
D.- ESCRITURA FUNCIONAL

suficiente para incluirlas.

A.- AUTONOMÍA ESCOLAR

C.- LECTURA FUNCIONAL

PERSONAS QUE COMPONEN EL ÉQUIPO DE TRÁNSITO:

Cada uno de estos ámbitos se ha subdividido en distintos aspectos, de esta manera se

E.- MATEMÁTICAS

consigue tener un mapa bastante amplio de las necesidades a las que desde el centro hay que dar
respuesta. La forma de recogida de información es abierta, en cuanto permite anotar lo que se
considere necesario con respecto a cada una de las competencia que se recogen, por este mismo
motivo también está la opción de establecer una serie de criterios que unifiquen la información
La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

recogida.
I.- AUTONOMÍA PERSONAL Y

Aunque resulte un tanto repetitivo se debe decir que este instrumento está elaborado en
INTERESES QUE MANIFIESTA:

C.- RELACIONES INTERPERSONALES

B.- UTILIZACIÓN DE LA SEGURIDAD

función de unas necesidades y un estilo de trabajo concreto, pero que una adaptación del mismo
A.- UTILIZACIÓN DEL TRANSPORTE
EXPECTATIVA FAMILIAR:
FECHA DE NACIMIENTO:

al funcionamiento de un aula concreto, a la par de útil puede ser un motivo de reflexión sobre el
E.- HABILIDADES DOMÉSTICAS
NOMBRE Y APELLIDOS:

contenido del trabajo que se realiza en la misma.

SOCIAL

D.- OCIO Y TIEMPO LIBRE

DOMICILIO:

TELÉFONO:

COMUNITARIA

ADECUADAS
PÚBLICO

78
La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

AUTONOMÍA PERSONAL Y SOCIAL

C.- RELACIONES INTERPERSONALES ADECUADAS
NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A A.- UTILIZACIÓN DEL TRANSPORTE PÚBLICO
1. Sabe su nombre, apellidos, dirección,
sexo, fecha de nacimiento, edad,... NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
2. Conocimiento y uso de documentos: 1 Es capaz de desplazarse por
D.N.I., S.S., tarjeta de crédito cualquier parte de la ciudad o pueblo
3. Puede nombrar y describir a los de forma autónoma
miembros más próximos de su 2 Cruza las calles tomando
familia. precauciones, interpretando los pasos
4. Tiene una idea muy clara de sus de cebra y los semáforos.
capacidades y limitaciones. 3 Conoce y localiza los puntos claves
5. Se relaciona con sus compañeros, de su barrio: edificios más
profesores, otros adultos o iguales. importantes de la ciudad
6. Sabe planificar actividades con sus 4 .
amigos. 5 Reconoce el autobús, tren,... correcto
7. Manifiesta sus estados de ánimo que debe tomar para sus
correctamente. desplazamientos, color, forma,
8. Utiliza normas de cortesía como: por número,...
favor, llamar a la puerta,... 6 Tiene autonomía en los viajes. (sólo
9. No utiliza conductas sociales o acompañado)
ofensivas
[Link] ser utilizado. OBSERVACIONES
[Link] una actitud adecuada en
una conversación.
[Link] lo que quiere por gestos o
lenguaje.
[Link] una conversación social
básica.
[Link] instrucciones orales.

82 80

La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

Continuación...
C.- RELACIONES INTERPERSONALES ADECUADAS B.- UTILIZACIÓN DE LA SEGURIDAD COMUNITARIA
NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
1. Usa frases completas, hablando 1 Sabe a dónde tiene que acudir o qué
claramente. hacer ante una emergencia,
2. Explica sentimientos y experiencias. accidente...
3. Busca el consejo u orientación de 2 Sabe curarse heridas simples, dolores
otras personas. de cabeza,...
4. Adecua el tema a la persona o la 3 Toma precauciones de salud simples
ocasión. como cambiarse la ropa mojada,...
5. Identifica intereses y/o necesidades. 4 Conoce las enfermedades más
6. Respeta a los demás. comunes como gripes,
7. Ayuda cuando es necesario enfriamientos,...siendo capaz de
8. Se excusa cuando debe hacerlo. tomarse la temperatura.
9. Conoce las reglas y la necesidad de 5 Sabe tomarse la medicación
cumplirlas. adecuadamente.
[Link] las críticas cuando son 6 Sabe cuidar a otras personas en
apropiadas. momentos de enfermedad.
[Link] las consecuencias de sus Sabe de la peligrosidad ante un
propios actos. semáforo, fuego, uso de
[Link] sus errores. herramientas.
[Link] interés por la seguridad y 7 Posee un respeto a su propio cuerpo,
bienestar de otros. distinguiendo aquello que le puede
[Link] desacuerdo ante decisiones, dañar.
actuaciones y opiniones, exponiendo 8 Ante un peligro, presta colaboración,
las razones de su desacuerdo. utilizando ayudas dentro de sus
OBSERVACIONES posibilidades.
OBSERVACIONES

83 81
La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

Continuación...
E.-HABILIDADES DOMÉSTICAS D.- OCIO Y TIEMPO LIBRE
NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
14. Prepara comidas frías: ensaladas, 1. Expectativas, deseos, hobbys, gustos
bocadillos,... personales de cara al futuro.
15. Prepara comidas calientes. 2. Conocimiento y utilización de los
16. Utiliza correctamente los fuegos y el servicios públicos: polideportivos,
horno. bibliotecas, cines,...
17. Utiliza correctamente los 3. Participación en grupos organizados:
electrodomésticos de la cocina. equipos deportivos, teatro, clubes,...
18. Abre latas, botellas y otros envases. 4. Actividades deportivas en la calle y
19. Usa los cubiertos debidamente. en solitario: footing, bicicleta,...
20. Se sirve comida y bebida en cantidad 5. Cuadrilla.
razonable y sin derramarlos.
21. Utiliza el teléfono de cas 6. Respeto de los horarios.
22. Come con la boca cerrada y a una
velocidad normal.
7. Uso del tiempo libre en casa: TV,
23. Hace llamadas desde un teléfono
lecturas, músicas, juegos,...
público.
8. Organización del tiempo libre en
24. Identifica un número de teléfono en su
agenda personal.
vacaciones: colonias, campamentos,
viajes, excursiones,...
25. Utiliza el listín.
26. Sabe coger recados. 9. Es capaz de pedir la información que
27. Hace recados necesita en el sitio adecuado.
28. Sabe identificar la tienda o sección OBSERVACIONES
adecuada para hacer sus recados
OBSERVACIONES

86 84

La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

AMBITO ESCOLAR E.-HABILIDADES DOMÉSTICAS

NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
A.- AUTONOMÍA ESCOLAR 1. Vestirse y desvestirse.
NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
2. Guarda y cuida la ropa
1. Mantiene un ritmo de trabajo correctamente.
adecuado sin que nadie le controle.
3. Selecciona la ropa de forma adecuada
2. Tiene capacidad de resistencia a la a la situación.
fatiga.
4. Compra su ropa.
3. Tiene capacidad de responder a
pequeñas responsabilidades
5. Limpieza de la ropa: se limpia los
aceptadas.
zapatos, sabe cuando la ropa está
4. Tiene orden y limpieza en lo suyo y sucia, pone la lavadora,...
en lo ajeno.
6. Planchado y reparaciones simples en
5. Pide ayuda cuando la necesita. la ropa: coser botones,...
7. Cuida su higiene: lavarse, ducharse
6. Presta ayuda al que la necesita sin asiduamente, limpieza de dientes,...
pedírselo el interesado.
8. Usa el retrete de forma adecuada
7. Sabe desenvolverse por si mismo
9. Colabora en el orden y limpieza del
dentro del aula y del edificio escolar.
hogar.
8. Respeta el horario, sabiendo donde
[Link] a realizar el fregado y
tiene que estar en cada momento.
limpieza de la cocina.
9. Se relaciona adecuadamente con sus
[Link] las camas.
compañeros de clase y con los
profesores.
[Link] y recoge su habitación.
OBSERVACIONES
[Link] en el mantenimiento de la
casa: cambio de bombillas, arreglar
enchufes,...

87 85
La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

D.- ESCRITURA FUNCIONAL B.-COMUNICACIÓN- EXPRESIÓN ORAL

NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
1. Escribe sus datos personales: 1. Tiene adquiridos los elementos de la
nombre, apellidos, edad, dirección, comunicación: pronunciación, ritmo,
teléfono, fecha de nacimiento,... entonación, gesto, postura y
2. Escribe nombres de familiares y movimiento corporal.
palabras del entorno. 2. Realiza preguntas de forma
espontánea.
3. Escribe frases sencillas. 3. Sabe recoger y transmitir mensajes
orales.

4. Tiene una caligrafía legible dentro de 4. Mantiene conversaciones sencillas.

sus posibilidades.
5. En conversaciones grupales presta
5. Escribe historias de dos o tres frases atención, muestra interés, espera su
siguiendo un orden SECUENCIAL. turno, participa,...
6. Sabe exponer sus pensamientos
6. Sabe contar por escrito lo que ha utilizando un lenguaje adecuado.
hecho anteriormente o durante un
día, respetando la secuencia 7. Sabe resumir textos oralmente.
temporal.
7. Sabe ordenar alfabéticamente. 8. Relata ordenadamente un
acontecimiento vivenciado o una
actividad nueva.
8. Identifica los carnets, cartillas y OBSERVACIONES
documentos que utiliza
habitualmente y rellena impresos con
los datos contenidos en ellos.
9. Sabe escribir mensajes cortos,
recados, tarjeta postal,...
C.- LECTURA FUNCIONAL

90 88

La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

Continuación: NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A

D.- ESCRITURA FUNCIONAL 1. Reconoce dibujos y símbolos
NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A funcionales.
10. Es capaz de escribir un listados de 2. Identifica los carteles más usuales:
cosas que necesita para desarrollar entrada-salida, abierto-cerrado, WC,
una actividad, lista de compras,... peligro, empujar, tirar,...
11. Sabe escribir una carta expresando 3. Identifica sus datos personales:
por escrito sus sentimientos y nombre, apellidos, edad, dirección, nº
experiencias personales. de teléfono,...
12. Sabe escribir un menú, una receta de 4. Identifica los números y letreros del
cocina,... transporte público.
5. Posee una lectura comprensible
OBSERVACIONES aceptable.
6. Utiliza estrategias para mejorar la
comprensión lectora: repetir lo leído,
buscar o preguntar el significado de las palabras,
volver atrás,...
7. Sabe usar el diccionario.
8. Sabe usar el listín telefónico y las
páginas amarillas.
9. Sabe utilizar el periódico para
obtener información.
[Link] por placer revistas, comics,
libros,..
[Link] y comprende los envases y
etiquetas de productos alimenticios y
textiles, los prospectos de los
medicamentos.
[Link] un juego leyendo
previamente las normas
OBSERVACIONES

91 89
La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

AMBITO LABORAL E.- MATEMÁTICAS

A.- ACTITUD HACIA EL TRABAJO NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A 1. Distingue formas, tamaños, colores y
realiza clasificaciones teniendo en
cuenta estos criterios.
2. Conoce conceptos básicos
numéricos: medio-entero, primero-
último, mayor-menor,...
3. Discrimina conceptos espaciales:
dentro-fuera, arriba-abajo, cerca-
lejos, delante-detrás, izquierda-
derecha,...
4. Reconoce números significativos
para él: edad, teléfono, fecha de
nacimiento,...
5. Conoce la numeración básica y la
utiliza, asociando los dígitos a la
cantidad.
OBSERVACIONES 6. Realiza las cuatro operaciones
elementales de cálculo: sin ayuda,
con calculadora.
7. Razona y realiza problemas sencillos
ligados a la vida cotidiana: sin ayuda,
con calculadora.
8. Resuelve problemas más
complicados.
9. Calcula % sencillos.

94 92

La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

Continuación:
E.- MATEMÁTICAS
B.- DESPLAZAMIENTO AL TRABAJO NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A 10. Conoce e identifica el dinero
11. Utiliza correctamente el dinero.
12. Sabe organizar su propio dinero
semanal o mensual.
13. Maneja su cuenta bancaria.
14. Comprende y maneja el calendario.
15. Conoce y utiliza las unidades de
tiempo: años, meses, semanas, días,
horas, minutos, segundos,...
16. Sabe leer el reloj
17. Sabría decir cuanto tiempo tarda en
hacer una actividad determinada.
18. Sabe contestar a preguntas como:
¿cuánto tiempo falta para...?
19. Reconoce y utiliza las unidades
básicas de longitud: km, m, cm, mm.
OBSERVACIONES 20. Conoce y utiliza las unidades
básicas de capacidad: l, 1/2 l, 1/4 l,...
21. y utiliza las unidades básicas de
masa: kg, 1/2 kg, 1/4 kg, gr.
22. Sabe interpretar la numeración de la
báscula, termómetro,...
OBSERVACIONES

95 93
La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

E.- RELACIÓN PERSONAL

C.- DERECHOS Y DEBERES.
NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
1. Es capaz de comunicarse con sus NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
compañeros. 1. Conoce y respeta horarios.

2. Saber estar.
2. Sigue las normas.
3. Relación con los superiores.

4. Es capaz de hacer frente a la 3. Reconoce su situación legal.

conducta inadecuada de otros.

5. Pedir ayuda o lo que necesite. 4. Finaliza las tareas

6. Busca alternativas para resolver un

problema

OBSERVACIONES OBSERVACIONES

98 96

La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

F.- CONOCIMIENTO DEL VOCABULARIO REFERENTE A...

D.- SEGURIDAD E HIGIENE
NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
1. Equipamiento. NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
1. Utiliza la ropa y el equipamiento
necesario.
2. Herramientas.
2. Sigue procedimientos de seguridad.

3. Materiales.
3. Sabe actuar en casos de emergencia.

4. Conoce y es capaz de realizar los

primeros auxilios básicos.

5. Muestra limpieza.

OBSERVACIONES
6. Es ordenado/a con los útiles y
herramientas

OBSERVACIONES

99 97
La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

I.- HABILIDADES MANIPULATIVAS BÁSICAS G.- DISCRIMINACIÓN DE MATERIALES

NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
1. Golpear. 1. Papel.
2. Sacar.
3. Presionar. 2. Cartulina.
4. Clavar.
5. Atornillar. 3. Cartón.
6. Destornillar.
7. Introducir. 4. Plástico.
8. Enganchar.
9. Grapar. 5. Madera.
[Link].
[Link]. 6. Corcho.
[Link].
[Link]. 7. Tela.
[Link].
[Link] 8. Sky.
[Link]
9. Goma espuma.
OBSERVACIONES
[Link].

[Link].

[Link].

OBSERVACIONES

102 100

La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

J.- HÁBITOS DE TRABAJO H.- MANEJO DE HERRAMIENTAS

NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A NO LO HACE LO HACE CON AYUDA LO HACE SOLO/A
1. Atención y constancia. 1. Martillo.

2. El control de calidad. 2. Tijeras.

3. Ritmo de trabajo. 3. Grapadora.

4. Entender y seguir instrucciones o 4. Porta-cello.

procesos.
5. Responsabilidad. 5. Atornillador neumático.

6. Capacidad de adaptarse a nuevas 6. Alicates.

tareas.
7. Cuchilla.
7. Acepta la supervisión.
8. Prensa manual.
8. Reconoce la importancia de la
asistencia y la puntualidad. 9. Prensa neumática.
9. Demuestra seguridad en el trabajo.
[Link].
OBSERVACIONES
OBSERVACIONES

103 101
 104
8.4: Hoja de registro de evaluación elaborada por el C.O.P. de Vitoria-Gasteiz
LO HACE SOLO/A

Este material, forma parte de un documento más amplio elaborado por los técnicos de
tránsito a la vida adulta de los C.O.P. de Vitoria-Gasteiz: Luis López de Ciordia y Rosa Murgia.
Es un trabajo que tiene el objetivo de ayudar a las aulas de aprendizaje de tareas de la zona a
planificar el proceso de tránsito de los alumnos y alumnas adultos con necesidades educativas
especiales.

La hojas de registro están clasificadas por los entornos en los que se ubica la persona que
K.- BUSCAR, ASEGURAR Y MANTENER UN EMPLEO

está desarrollando sus habilidades funcionales para la vida diaria. Los cuatro entornos que se
LO HACE CON AYUDA

desarrollan son los siguientes:

• Entorno hogar
• Entorno Escolar
• Entorno comunidad
• Entorno laboral.

En cada uno de estos entornos se ubica al alumnado en función de los cuatro ámbitos del
trabajo de una aula de aprendizaje de tareas, es decir:
NO LO HACE

• Comunicación
• Autonomía personal
• Habilidades sociales e inserción comunitaria
• Orientación al trabajo.
La evaluación inicial de las aulas de aprendizaje de tareas

Como se puede observar en cada ficha aparece una serie de indicadores que son los
3. Es capaz de mantener una entrevista

5. Es capaz de utilizar los servicios de

4. Identifica opciones laborales en el

aspectos que una persona de una edad correspondiente debería desarrollar para no necesitar la
2. Es capaz de solicitar un empleo.
1. Es capaz de buscar un empleo.

ayuda de otra persona, es decir serían listados de habilidades funcionales que son precisos
desarrollar para poder ubicarse en cada uno de los referidos entornos.
las oficinas de desempleo.

6. Hace elecciones realistas.

En el entorno laboral no aparece este listado de indicadores, ya que se reservará para

OBSERVACIONES
para un empleo.

cuando realice prácticas en alguna empresa.

entorno.

A partir de estos indicadores aparece la descripción del nivel competencial desarrollado

en dicho criterio antes de definir las necesidades concretas a las que habría que responder dentro
de ese entorno y ámbito.

105
106

1
EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS

PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. Febrero,

Necesidades
EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS
AAT

ÁMBITO: COMUNICACIÓN
Nivel competencial
Fecha:
Nombre y apellidos:

Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as

− Usa frases completas, hablando claramente (preguntas,
− Mantiene una actitud adecuada (mirada, distancia, interés.....) en

− Utiliza adecuadamente el teléfono (coge recados, utiliza el listín,

− Utiliza una conversación social básica (hola, buenos días, cómo

− Comprende los mensajes de la televisión, radio....

Indicadores

− Transmite lo quiere por gestos o lenguaje.

− Comunica preferencias y necesidades.

− Explica sentimientos y experiencias.

Apoyos que necesita:

− Sigue instrucciones orales.

− Transmite información.
una conversación.

comentarios...).
estás.....).

etc....

H
O
G

1996
N

R
N

A
R
E

T
 EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS

ÁMBITO: AUTONOMÍA PERSONAL

ÁMBITO: ORIENTACIÓN AL TRABAJO Indicadores Nivel competencial Necesidades
Indicadores Nivel competencial Necesidades
− Cuidado personal:
− Tiene un nivel adecuado de responsabilidad en: − Autonomía en el vestido.
− Conoce las reglas y la necesidad de cumplirlas − Vestirse/desvestirse.
(honestidad, puntualidad......) − Selección de su ropa.
− Acepta las correcciones cuando son apropiadas. − Mantenimiento.
− Anticipa las consecuencias de sus propios actos. − Higiene personal.
− Reconoce sus errores. − Uso del water.
− Muestra interés por la seguridad y bienestar de otros. − Cuidado de la imagen.
− Colabora en el mantenimiento y tareas del hogar (cambiar − Seguridad y salud:
bombillas, desatascar tuberías, arreglar enchufes....) − Sabe curarse heridas simples.
− Mantiene un nivel de constancia adecuada a las tareas. − Toma precauciones de salud simples.
− Conoce las enfermedades mas comunes.
E − Es capaz de tomarse la temperatura y de
E N tomar la medicación adecuadamente.
− Sabe cuidar a otras personas en momentos
N T de enfermedad.
T − Preparación de comidas y conservación de alimentos.
O − Hábitos autónomos en la mesa.
O R − Cuidado del hogar: colaboración en el orden y limpieza (recoge
habitación, hace la cama, fregado, poner quitar la mesa, uso de
R N aparatos y herramientas básicas....)
N − Organización del tiempo en el hogar:
O − Uso del despertador/reloj.
O − Responsabilidad en los horarios (sueño, comida,....)
− Tiempo libre.
H − Conocimiento de la propia identidad:
H − Datos personales (nombre completo, dirección, sexo,
O edad, fecha nato, nº de teléfono, nacionalidad, país,
O religión...)
G − Nombra y describe a los miembros de la familia.
G A − Tiene una idea realista de sus capacidades y
A limitaciones (autovaloración)
R − Identifica intereses y necesidades
R − Independencia: Auto-organización, formulación de objetivos y
planes de acción, lucha por la auto-realización.
− Identidad personal: identificación de intereses, capacidades,
emociones, necesidades y estados físicos.
− Nivel de autoconfianza.

Apoyos que necesita: Apoyos que necesita:

Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. Febrero, 4 Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. Febrero, 2
1996 1996

EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS

ÁMBITO: COMUNICACIÓN
Indicadores Nivel competencial Necesidades
ÁMBITO: HABILIDADES SOCIALES E INSERCIÓN COMUNITARIA
Indicadores Nivel competencial Necesidades
− Comunicación receptiva y expresiva:
− Se orienta en el espacio y el tiempo. − Utiliza fórmulas de cortesía (gracias.....)
− Domina los conceptos básicos referidos a espacio, − Saluda de forma adecuada.
tiempo, etc... − Respeta a los demás.
− Conoce funcionalmente: Horas, día, semana, mes, − Llama a la puerta antes de entrar.
estación, año, etc.. − Se excusa cuando debe hacerlo.
− Se orienta en espacios cerrados y abiertos. − Se da cuenta cuando alguien quiere irse o estar solo.
− Discrimina figuras geométricas. − Entabla una conversación.
− Se halla bien lateralizado. − Busca el consejo u opinión de otras personas.
− Lectoescritura funcional: − Adecua el tema a la persona y a la ocasión.
− Comprensión. − Sabe cuando alguien se está aburriendo y acaba la conversación o
E − Exactitud. cambia de tema.
N − Ortografía. − Es capaz de llevar la economía familiar:
− Caligrafía. E − Conoce dinero y cambios correctos.
T − Preferencias.
N − Hace gastos razonables.
− Estructuración escrita. − Usa los servicios del banco.
O − Comunicación oral. Comprensión y expresión. T − Mantiene registros de gastos e ingresos.
R − Expresión matemática. − Se comporta adecuadamente en el vecindario.
− Domina conceptos básicos numéricos. O − Hace y mantiene amistades.
N − Realiza clasificaciones. R − Ayuda a otros.
O − Grado de conocimiento de la numeración. − Expresa sentimientos de valor.
− Realiza operaciones elementales de cálculo. N − Dice a otros cómo les ve.
− Soluciona problemas de razonamiento ligados a la vida − Acepta alabanzas.
cotidiana. O − Acepta críticas.
E − Geometría. − Desarrolla su autoconfianza.
S − Procesos cognitivos: clasificar, ordenar, discriminar, contar, pesar,
medir. H
C O
O G
L A
A R
R

Apoyos que necesita:

Apoyos que necesita:

Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. Febrero, 5 Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. Febrero, 3
1996 1996
 EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS

ÁMBITO: ORIENTACIÓN AL TRABAJO

Indicadores Nivel competencial Necesidades ÁMBITO: AUTONOMÍA PERSONAL
Indicadores Nivel competencial Necesidades
− Conoce el vocabulario básico referido a herramientas más
comunes. − Mantiene un ritmo de trabajo adecuado sin que nadie le controle.
− Posee habilidad para tareas que desarrollan destrezas manipulativas − Tiene capacidad de resistencia a la fatiga.
básicas: golpear, sacar, presionar, clavar, atornillar, destornillar, − Tiene capacidad de responder a pequeñas responsabilidades
introducir, enganchar, grapar, cortar, doblar, extender, pegar, lijar, aceptadas.
desmontar,..... − Tiene orden y limpieza en lo propio y lo ajeno.
− Posee habilidad para las tareas que implican la intervención de − Pide ayuda cuando lo necesita.
procesos cognitivos: clasificar, controlar, comprobar, ordenar, − Presta ayuda al que la necesita sin pedírsela el interesado/a.
discriminar, contar, pesar, medir, etc....
− Sabe desenvolverse por sí mismo dentro del aula y del edificio
− Discrimina materiales diversos: papel, cartulina, cartón, plástico, escolar.
madera, corcho, tela, sky, goma-espuma, cuerda, cable, cristal......y
E − Respeta el horario sabiendo dónde tiene que estar en cada
conocimientos básicos sobre sus características diferenciales.
momento.
− Maneja herramientas básicas: martillo, tijeras, grapadora, E
N portacello, alicates, cutter, destornillador, etc..
T − Reproduce y dibuja objetos. N
− Comprende esquemas y planos sencillos. T
O − Posee una coordinación oculo-manual adecuada:
− Presión. O
R − Fuerza.
N − Precisión. R
− Rendimiento. N
O − Atención y constancia.
− Ritmo. O
− Control de calidad.
E − Autoexigencia.
− Es responsable en los trabajos. E
S − Es capaz de adaptarse a nuevas dificultades.
C − Completa las tareas. S
− Tiene iniciativa.
O − Conoce sus derechos sindicales y la forma de representación.
C
− Grado de perfeccionismo. O
L − Percibe el peligro en el uso de herramientas.
A − Estereotipos respecto a ciertos trabajos. L
− Inquietudes e intereses profesionales.
R − Habilidades más sobresalientes.
A
− Habilidades más deficitarias. R
− Posee hábitos de recogida y limpieza del material.
− Entiende y sigue instrucciones o procesos.

Apoyos que necesita:

Apoyos que necesita:

Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. Febrero, 8 Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. Febrero, 6
1996 1996

EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS

ÁMBITO: COMUNICACIÓN ÁMBITO: HABILIDADES SOCIALES E INSERCIÓN COMUNITARIA

Indicadores Nivel competencial Necesidades Indicadores Nivel competencial Necesidades
− Interpreta, discrimina y utiliza los símbolos y señales de los − Habilidades Sociales.
servicios públicos. − Habilidades de comunicación:
− Identifica las paradas de taxi, tren, autobús..... − Mantiene la mirada.
− Conoce y utiliza el reloj (agujas, digital, despertador.....) − Mantiene distancias adecuadas.
− Conoce y utiliza el dinero. − Postura corporal.
− Compra en tiendas, supermercados, etc.... − Responde a instrucciones.
E − Comprende y transmite una felicitación, rechazo, consejo, − Realiza preguntas y coherencia.
emoción..... − Adecua el estilo a la situación.
N − Comunica necesidades... − Se desenvuelve en charlas informales.
T − Conversaciones en grupo: Presta atención, muestra
interés, espera el turno para intervenir...
O E − Posee la habilidad de decir "no".
N − Mantiene relaciones interpersonales adecuadas.
R − Participación grupal:
N T − Conoce las formas básicas de representación política.
O − Respeta personas y cosas.
O − Amigos.
R − Tipo de relaciones con el otro sexo.
− Se relaciona adecuadamente con sus compañeros de clase y
C N con los profesores.
O − Es capaz de detectar las claves del “saber estar” en cada
O espacio y momento.
M
U E
N S
I C
D O
A L
D A
R

Apoyos que necesita: Apoyos que necesita:

Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. Febrero, 9 Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. Febrero, 7
1996 1996
 EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS

ÁMBITO: ORIENTACIÓN AL TRABAJO ÁMBITO: AUTONOMÍA PERSONAL

Indicadores Nivel competencial Necesidades Indicadores Nivel competencial Necesidades
− Conoce centros de trabajo, talleres ocupacionales, de empleo − Sabe su nombre, apellidos, dirección, sexo, nacionalidad, fecha de
protegido, etc... nacimiento y edad.
− Conoce instituciones que gestionan el acceso al mundo del trabajo: − Conoce y usa documentos: D.N.I., Seguridad Social, bonobús,
INEM, empresas de nuevo empleo, etc.... etc....
− Realiza las acciones implícitas en el desplazamiento al trabajo. − Conoce sus capacidades y limitaciones.
− Identifica valores personales para trabajar. − Se identifica con el adulto asumiendo y valorando costumbres,
− Identifica valores sociales para trabajar. hábitos, conductas, etc....
− Identifica aspectos remunerativos. − Soluciona conflictos.
− Entiende la clasificación de trabajos. − Posee el sentido de peligrosidad ante un semáforo, fuego....
E − Identifica opciones laborales. E − Ante un peligro, presta colaboración, utilizando ayudas dentro de
sus posibilidades.
N N − Sabe a dónde tiene que acudir o qué hacer ante una emergencia,
accidente, etc...
T T − Sale alrededor de su casa y vuelve sin dificultad.
O O − Cruza las calles tomando precauciones, interpretando los pasos de
cebra y los semáforos.
R R − Conoce y localiza los puntos claves de su barrio y ciudad.
− Conoce el funcionamiento y finalidad de los servicios comunitarios
N N como bancos, correos, etc.....
O O − Conoce los medios de transporte y los utiliza.
− Es capaz de realizar compras.
− Utiliza los teléfonos públicos.
− Es capaz de regular su propio comportamiento y regular sus
C C impulsos.
O O − Resuelve situaciones problemáticas se le plantean.

M M
U U
N N
I I
D D
A A
D D

Apoyos que necesita:

Apoyos que necesita:

Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. 12
Febrero, 1996

EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS

ÁMBITO: COMUNICACIÓN ÁMBITO: HABILIDADES SOCIALES E INSERCIÓN COMUNITARIA

Indicadores Nivel competencial Necesidades Indicadores Nivel competencial Necesidades
(A evaluar cuando el/la joven realice prácticas en empresas u otro − Inserción comunitaria.
tipo de trabajo) − Desenvolvimiento en el entorno próximo:
− Desplazamientos, pasos de cebra, semáforos, etc...
− Resolución de situaciones imprevistas.
− Transporte público:
− Identificación de paradas de bús, taxi y tren.
− Horarios y su interpretación.
− Utilización del transporte.
− Movilidad y viajes.
E − Servicios públicos:
E − Interpretación de carteles.
N − Uso de cabinas y mobiliario urbano.
N T − Conocimiento de otros entornos:
− Provincia, comunidad, estado, etc.
T O − Nociones básicas de geografía.
O − Nociones básicas de historia.
R − Tiempo libre y ocio:
R N − Actividades que conoce en la zona.
− Actividades que realiza.
N O − Juegos de grupo que conoce.
O − Utiliza normas de cortesía como “por favor”, llamar a la puerta...
− Evita ser utilizado.
C
L O
A M
B U
O N
R I
A D
L A
D
Apoyos que necesita:
Apoyos que necesita:

Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. 13 Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. 11
Febrero, 1996 Febrero, 1996
 EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS

ÁMBITO: ORIENTACIÓN AL TRABAJO ÁMBITO: AUTONOMÍA PERSONAL

Indicadores Nivel competencial Necesidades Indicadores Nivel competencial Necesidades
(A evaluar cuando el/la joven realice prácticas en empresas u otro tipo (A evaluar cuando el/la joven realice prácticas en empresas u otro
de trabajo) tipo de trabajo)

E
E N
N T
T O
O R
R N
N O
O
L
L A
A B
B O
O R
R A
A L
L
Apoyos que necesita: Apoyos que necesita:

Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. 16 Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. 14
Febrero, 1996 Febrero, 1996

EVALUACIÓN INICIAL DE COMPETENCIAS

ÁMBITO: HABILIDADES SOCIALES E INSERCIÓN COMUNITARIA

Indicadores Nivel competencial Necesidades
(A evaluar cuando el/la joven realice prácticas en empresas u otro
tipo de trabajo)

E
N
T
O
R
N
O

L
A
B
O
R
A
L

Apoyos que necesita:

Plan de Tránsito Individual. Curso de formación para el Profesorado de AAT y Orientadores/as PAT/COP 1 y 2. Vitoria-Gasteiz. 15
Febrero, 1996