LAS BASES PARA LA ELABORACION DEL CURRICULUM
Capítulo 2
CONCEPTOS CORRIENTES SOBRE LA FUNCION DE LA ESCUELA
El concepto de la sociedad acerca de la función de la escuela pública determina en alto grado que
clase de curriculum tendrán las escuelas. No obstante, en una cultura compleja con un sistema de
valores múltiples, es difícil determinar una función central única para cualquier organismo. En una
sociedad democrática estas formulaciones son más complicadas por el hecho de que sus
diferentes estratos participan en el proceso de determinar qué deben ser y qué deben hacer la
educación en general y las escuelas estatales en particular. Por consiguiente, es más difícil
determinar la función principal de las escuelas en una democracia que en una sociedad totalitaria,
donde un pequeño grupo de poder decide tano sobre lo que la sociedad deber ser como sobre la
función que deben desempeñar en las escuelas.
Nuestra sociedad, actualmente, en modo alguno se ha puesto de acuerdo sobre cuál debe ser la
función principal de la escuela.
Incluso se podría decir que “el gran debate sobre las escuelas y su función”, es en realidad, un
debate sobre muchos de los problemas que encara nuestra sociedad: el equilibrio entre libertad y
control y entre tradición y cambio, la opción entre minorías, de poder o de intelecto, los factores
de participación en la estructura de la política pública y muchos otros. Se ha convenido en general
que los rasgos principales de la “crisis en la educación” están trazados y complicados entre sí por
la coincidencia de los fenómenos: los efectos trasformadores de la ciencia y la tecnología sobre la
sociedad y la aparición del totalitarismo comunista como fuerza imperialista de expansión. A la luz
de esta afirmación, el examen de las funciones de la escuela estatal es altamente pertinente pero
extremadamente difícil, porque los problemas tienden a ser confusos y los puntos de vista algo
menos que objetivos.
No obstante, la superposición de criterios es demasiado grande como para hacer una clasificación
depurada de conceptos sobre la función de la educación. Este capítulo, por consiguiente,
compendia los puntos de vista acerca de tales funciones bajo solo tres títulos amplios: la
educación como preservación y trasmisión de la herencia cultural; la educación como instrumento
trasformador de la cultura, y la educación como medio para el desarrollo individual. Dentro de
cada concepto existen variaciones, algunas de ellas lo bastante significativas como para provocar
agudos conflictos con relación a la naturaleza de un currículo conveniente. En la tercera definición
por ejemplo, existen divergencias sobre si la educción debe estimular exclusivamente el desarrollo
individual o también insistir en la evolución social y emocional, o bien sobre hasta qué punto la
socialización del individuo se halla dentro de la esfera de la escuela pública. Los criterios sobre la
función social de la educación se dividen entre aquellos que consideran que la preocupación
principal debe ser servir a las necesidades y los cambios sociales o a una reconstrucción planificada
de la sociedad.
La educación como preservadora y trasmisora de la herencia cultural
Un grupo de teóricos insiste sobre la función preservadora de la educación: la conservación de la
herencia cultural, especialmente la de la cultura occidental. Este grupo argumenta que, ya que
todas las tradiciones culturales poseen raíces, la continuidad cultural es posible sólo si la
educación conserva esta herencia trasmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a las nuevas
generaciones, para desarrollar así una base cultural y ciertas lealtades comunes. Las ideas
específicas sobre qué es lo que constituye esta herencia no siempre resultan claras.
Principalmente, se hace hincapié en la trasmisión de la sabiduría acumulada de la raza y de las
verdades y los valores básicos.
El Informe Harvard sobre la Educación General es un ejemplo de la importancia concedida a la
preservación de la tradición y las raíces del pasado. Este informe sostiene que la educación puede
llevar a cabo un propósito y una idea unificadores solamente sí desarrolla este sentido de la
herencia que, a su vez, requiere un fundamente común en la práctica y la perspectiva.
Esta herencia es fundamental para la educación porque utiliza el pasado para clarificar e incluso
determinar lo que es importante en el presente. El informe señala que es función de la educación
trasmitir la visión heredada acerca del hombre y la sociedad (la bastardilla es mía) y que su tarea
principal es perpetuar ideas como la dignidad humana y las creencias comunes en aquello que es
bueno. “La antigüedad clásica nos legó un sistema útil de verdades apoyadas en la razón y en la
experiencia destinadas a brindarnos una norma para la vida civilizada”. Incumbe a la educación
inculcar un compromiso con estas verdades.
Esta afirmación sobre la importancia de enseñar la herencia común es modificada, no obstante,
por un cierto reconocimiento del papel que desempeñan la nueva experiencia y el cambio. El
informe intenta reconciliar la necesidad de una creencia común con la igualmente obvia necesidad
de conocimientos nuevos e independientes al señalar que también es necesaria una cierta
inclinación por lograr resultados mediante los métodos científicos del pensamiento, la curiosidad y
la ductilidad con respecto al cambio. Destaca, asimismo, que la educación no puede dedicarse
íntegramente a su compromiso con la tradición o a la idea de que los medios son útiles
independientemente de los ideales ya que la educación apoya, al mismo tiempo, a la tradición y al
experimento, al ideal y a los medios y, como nuestra cultura misma, al cambio dentro del
cometido. Mientras elogia el experimento y el cambio, el informe parece decir que los ideales
básicos de lo que constituye un hombre bueno en nuestra sociedad moderna es sólo una
prolongación de la tradicional, los cambios surgirán a partir de la aplicación de las viejas verdades
a la escena moderna. Dado que la herencia común es una manera de brindar unidad a la cultura y
que la tradición clásica ha trasmitido una norma para la vida civilizada, la tarea de la educación es
“formar al estudiante” para “recibir” este ideal.
Esta función preservadora o conservadora de la educación es acentuada todavía más fuertemente
por un grupo de teóricos clasificados filosóficamente como humanistas y clasicistas racionales.
Este concepto de la función de la educación deriva del que ellos tienen de la naturaleza humana y
se halla íntimamente ligado a él, y tiene como premisa fundamental que la esencia de la
naturaleza humana está dada por su carácter racional. La racionalidad es una característica común
a todos los hombres, independientemente de la cultura en la cual viven. Mediante el ejercicio de
esta facultad puede llegar a comprenderse el mundo. Por consiguiente, la función principal de la
educación es desarrollarla, así como también la comprensión de las verdades eternas reveladas
por estas facultades racionales. “La educación, correctamente entendida, es el cultivo del
intelecto. Sólo éste pertenece al hombre como tal y su individualismo es tan solo su capricho, su
arbitrio y sus inclinaciones particulares”
La educación para el desarrollo del individuo
La otra rama de la filosofía de Dewey pone de relieve el desarrollo individual como función
primordial de la educación.
Gran parte del movimiento de la educación progresista insiste en la función creativa de la
educación en la sociedad estimulando el desarrollo de un individuo creativo. Según este punto de
vista, la acción central de la educación debe dirigirse al desarrollo de todas las facultades del
hombre y, en especial, a su imaginación creadora, su libertad, su independencia, su derecho a la
investigación propia y sus facultades físicas y emocionales; en otras palabras, al “niño considerado
en forma integral”. En sus últimas consecuencias esta manera de encarar el problema conduce al
concepto de una escuela cuyo objetivo es el niño preocupada por la expresión espontánea y
creativa, la individualidad, la actividad libre de la imposición “desde afuera”, y el crecimiento
desde adentro. E l equivalente de este concepto fue la experimentación con el currículo,
elaborado al solo efecto de satisfacer las necesidades y los intereses de los niños. El principio
fundamental de este concepto educacional era proteger al niño en su totalidad y, sobre todo,
permitirle desarrollar sus aspectos creativos y espontáneos. La idea era coloca al niño en el centro
de la actividad educativa y permitirle la libertad de desenvolver su propia personalidad. (Rugg y
Shumaker, 1928, es, quizá, la expresión clásica de este punto de vista)
Un criterio más moderado del desarrollo individual apoya el interés por las necesidades del
individuo y le brinda oportunidades óptimas para la realización personal en un sentido tanto
intelectual como emocional, reconociendo, asimismo, que esta evolución necesita combinar la
disciplina social e intelectual con la libertad, en un equilibrio razonable. Los programas generados
según este criterio moderado tuvieron una gran vigencia durante varias décadas y dieron lugar a la
realización de numerosos estudios de las necesidades individuales y de los modelos de
elaboración, así como de muchos experimentos en la práctica educacional, como por ejemplo el
Estudio Experimental de Ocho Años
Esta interpretación del desarrollo individual probablemente ha influido más sobre los programas y
las prácticas escolares que los conceptos de la función social de la educación. Los datos sobre las
secuencias evolutivas tuvieron gran efecto sobre la ubicación de las asignaturas por grados. La
importancia concedida al desarrollo emocional llevó a la introducción de prácticas de orientación
así como a una modificación más juiciosa de las condiciones para el aprendizaje, como el clima
“permisivo” y el respeto por la motivación. La comprensión intelectual del desenvolvimiento
emocional se ha concretado mediante la introducción en el currículo del estudio de la evolución
personal. Y en el concepto de las diferencias individuales se incluyó la madurez emocional y social
además de la capacidad y la realización
El gran interés por la educación considerada principalmente como instrumento para el desarrollo
individual predomina aún, y se observa incluso en el trabajo de los grupos que parten del análisis
de la repercusión de los problemas y las necesidades sociales en la educación. L a conferencia de la
Casa Blanca de 1950, por ejemplo, comenzó con un análisis de datos reales relativos a los cambios
en la estructura familiar, las tendencias populares y la tecnología, y de los problemas sociales
creados por tales cambios. No obstante, su informe final al Presidente concluye con una
determinación de objetivos casi enteramente en términos del desarrollo individual: “La orden
dada por el pueblo norteamericano a las escuelas es magnífica en su simplicidad; además de lograr
el desarrollo intelectual, fomentar la moral, la felicidad y cualquier capacidad útil. El talento de
cada niño ha de ser buscado y desarrollado la máximo. Cada debilidad debe ser estudiada y, en lo
posible, corregida”. (Comitte for the White House Confernce 1956, pág9.)
En la actualidad, sin embargo el concepto del desarrollo individual es probable que incluya un
interés por los orígenes sociales de las facultades individuales con la consideración pertinente de
las diferencias en los antecedentes y la capacidad que pueden imponer estos orígenes sociales o el
medio ambiente; el interés se extiende a los problemas que derivan de brindar iguales
oportunidades de desarrollo a todos los jóvenes, utilizando la escuela como organismo de
socialización. Una de las tesis de este concepto es que la educación es entre otras cosas, un acceso
a la movilidad social, un arma para logara la igualdad que la sociedad utiliza para democratizar su
estructura inevitablemente jerárquica en cuanto a oportunidades económicas, sociales e
intelectuales.
Una de las funciones de la escuela, por consiguiente, es llenas los vacíos y corregir las deficiencias
que se presentan en la socialización debido a la limitación de las oportunidades por parte de la
estructura social. Es tarea de la escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por las
limitaciones impuestas por ro medio social.
De acuerdo con este concepto, la escuela no solamente debe enseñar a los estudiantes las
habilidades y las facultades necesarias para su supervivencia o para la propia realización en
nuestra cultura; tiene también que actuar como una fuerza integradora en la formación de
creencias y actitudes a tono con las exigencias del régimen democrático de vida. Hade actuar
como integradora de los valores y las expectativas múltiples y contradictorias que surgen.
Capítulo 3
El análisis de la sociedad
La discusión sobre el papel que ha de desempeñar la educación en la sociedad se remonta hasta
Aristóteles y se renueva en cada periodo de crisis social. Sea que contemplemos esta función
como de trasmisión de cultura, como socialización del individuo o como reestructuración de la
sociedad, necesitamos estudiar y analizar la estructuras de ésta con el objeto de determinar
cuáles son las metas y las prioridades de set complejo que llamamos educación. Esto es muy
necesario en una sociedad tecnológica rápidamente cambiante donde la educación “desempeña
un papel con relaciona todos los aspectos de la estructura social, demográfica, económica, política
y social, asi como ideológica y espiritual”(Floud y Halsey, 1959, pág.290)
No es tarea fácil establecer qué exige la sociedad de la educación y qué contribución puede o debe
hacer ésta a la cultura, sobre todo en una sociedad compleja en la cual ocurren cambios rápidos y
vastos. Y es precisamente allí donde se hace necesario realizar un análisis constante de los fines y
las exigencias de la sociedad y de las fuerzas que operan en ella, con el objeto de mantener a la
educación orientada en un sentido de realidad: para determinar qué conocimiento merece mayor
atención, que tipo de capacitación debe prevalecer y qué valores son relevantes. Estos
interrogantes son todos de la mayor importancia si se concibe la educación como un agente
creativo de cambio social en la reestructuración de la sociedad o agente para la satisfacción de las
necesidades sociales o individuales.
Las fuentes de información para el análisis de la sociedad
Las dificultades del análisis de la sociedad y la cultura en proporcionar una guía para la educación
no residen en la impotencia de las ciencias de la conducta ni en la carencia de hechos.
Parece existir optimismo sobre la capacidad de las ciencias sociales y de conducta para entender,
predecir y controlar el cambio cultural. Hablando de la ciencia del hombre con relación a la tensión
no son cosa nueva en la historia humana. Todas las civilizaciones los han experimentado y cada
generación ha sentido que su experiencia era la peor. Lo único singular en el periodo actual es la
gran cantidad de gente que cree que tales periodos son evitables y que pueden se eludidos
mediante una planificación inteligente para el futuro. Esta actitud parece ser nueva en la historia
de la humanidad.
Puesto que siente que la tensión actual es síntoma de un “desorden más profundo”, Linton piensa
que es especialmente importante conocer de qué clase de desorden se trata y cómo controlarlo.
No está de acuerdo con quienes sostiene que el futuro de la sociedad y la cultura están
determinados por la interacción de innumerables factores, muchos de los cuales los científicos no
pueden descubrir y, menos aún, controlar. Siente que hay un “orden humano” y que estos
acontecimientos, aparentemente determinados por el azar, conforman algún tipo de sistema.
“Aunque no hay dos eventos iguales, los mismos esquemas de organización y los mismos
procesos de progreso en el cambio se repiten una y otra vez” (Linton, 1945b, pág.201-03)
La educación dispone de mayor ayuda debido al gran progreso de las ciencias que constituyen los
fundamentos sociales de la educación. Los progresos relaizados en biología, antropología,
sociología y psicología social han proporcionado un nuevo conocimiento del hombre, su desarrollo
y su aprendizaje. Hay más datos sobre la cultura, así como conceptos más penetrantes con los
cuales analizarla, entender sus valores esenciales y la dirección de sus cambios. Se han realizado
cientos de estudios sobre los cambios en las instituciones sociales, por ejemplo sobre la dirección y
el significado de la movilidad de la población, el progreso de la técnica, la estratificación social, las
diferencias en los sistemas de valores y en las funciones de la conducta, los efectos de la
urbanización, la estructura familiar y la naturaleza de la maquinaria económica y sus
consecuencias sobre los problemas humanos.
También existen trabajos sobre las tendencias de la cultura integral. Han sido ampliamente
estudiados problemas tales como la dicotomía entre el ideal de la dignidad y la autonomía
individuales y el papel casi anónimo y mecánico del individuo en la vida económica de nuestro
tiempo. Abundan los trabajos sobre los conflictos y las tensiones en la vida familiar, las dificultades
de la juventud para lograr independencia económica y personal, el antagonismo entre el ideal
democrático de vida y la amoralidad creada por las prácticas que se utilizan para lograr el éxito y
las presiones y tensiones d una sociedad competitiva. Tampoco faltan análisis de los conflictos en
los sistemas de valores generados mediante cambios rápidos e irregulares en los diferentes
aspectos de la cultura: su tecnología, sus instituciones, sus hábitos y sus actitudes.
Estos estudios señalan un cambio en el significado de algunas de las verdades eternas de la
filosofía democrática de la cultura norteamericana. Existen nuevas interpretaciones de principios
democráticos básicos como la igualdad de oportunidades, la santidad de la individualidad del ser
humano, su libertad y sus derechos a la luz de los cambios en l ordenamiento social y los
esquemas culturales. Algunos estudios apuntan hacia la transitoriedad personal e individualista
del concepto de libertad el concepto humano económico de la igualdad democrática de ha
agregado al político. También se realizaron nuevas aplicaciones de los principios fundamentales de
la vida democrática, al examinarse la conducta del mundo y las políticas de posguerra con
respecto a las relaciones interraciales tanto dentro d los Estados Unidos de Norteamérica como n
otros países. Se ha hecho análisis de la readaptación de los recursos económicos y de las nuevas
relaciones ente el Estado y las instituciones económicas, individuales y privadas. Estas nuevas
interpretaciones de los valores democráticos y de los problemas que encierran su aplicación y
mantenimiento son de gran importancia para la clarificación del camino por seguir en la educación
de una ciudadanía democrática, así como para determinar cómo interpretar la repercusión social
de las enseñanzas que se imparten.*
Sin embargo, un educador que busca orientación en la literatura de las ciencias de la conducta no
halla un camino fácil para descubrir la relación de este conocimiento con la educación y la
conducción de las escuelas. En primer lugar, los científicos sociales han prestado relativamente
poca atención, ya sea al estudio de la escuela como institución o la aplicación de sus experiencias
al proceso educativo. Aunque reconocen el hecho de que en una sociedad industrializada la
educación ocupa un lugar estratégico en la determinación del carácter económico, político, social
y cultural de la sociedad, y que las escuela como institución social se halla sujeta a las corrientes
sociales que forjan y crean sus metas y políticas, no existe hasta ahora un análisis ordenado y
coherente de la “institución de la educación” o de la repercusión de las
ELABORACIÓN DEL CURRICULO
Debido a que las ciencias de la conducta han prestado relativamente poca atención al estudio de
la educación como fuerza social y a la escuela como institución social, el establecimiento de una
perspectiva social para las decisiones educacionales ha sido en gran parte sólo unilateral. Se
necesita un acercamiento mucho mayor entre la teoría y la práctica educacionales por un lado, y el
complejo d disciplinas que encierra la teoría de la cultura. Entre tanto, los maestros tienen que
investigar cuidadosamente la literatura de las ciencias sociales y de la conducta para descubrir las
ideas y los hechos que puedan brindar sugerencias en cuanto al modo en que la educación pueda
jugar, no ya una acción a retaguardia, sino un papel constructivo en la preparación de las
generaciones más jóvenes para participar en la cultura rápidamente cambiante y orientada
técnicamente y para actuar como reguladoras entre las presiones de las fuerzas sociales y la
conservación de los valores humanos y democráticos.
Para desarrollar un programa educacional adecuado hay que realizar un estudio ininterrumpido de
la cultura en la cual actúa la educación, así como un refuerzo sostenido para poner en movimiento
los recursos de las ciencias sociales y trasladar todo lo que se aprende sobre la sociedad o la
cultura a la política educacional. Debemos empeñar lo mejor de nuestra generación para
determinar qué es y qué necesita nuestra sociedad y a cuales de sus necesidades puede servir la
educación. Los ensayos en las comparaciones interdisciplinarias de conceptos y metodologías y la
abundancia de institutos de relaciones humanas y ciencias de la conducta ilustran los esfuerzos
que se realizan para desarrollar tales estudios. Recientemente se han emitido sugerencias en el
sentido de que la educación sea estudiada como una fuerza social y la escuela como una
institución social. (Véase, por ejemplo, la publicación especial de la Harvad Educational Review,
1959, para una descripción de los estudios sociológicos de los problemas de la educación.)
En este capítulo y en el próximo trataremos principalmente conceptos, las ideas y las sugerencias
emergentes del análisis de la repercusión de la técnica en nuestra sociedad, y de los análisis de la
cultura y del proceso de socialización.
La repercusión de la técnica y la ciencia
El estudio del impacto de la técnica y los cambios en la sociedad ha sido el modo preferido- y hasta
hace poco, prácticamente, el único- de obtener una perspectiva social en materia de educación. El
fundamento para aspirar a esta perspectiva ha sido la creencia de que la técnica es centro y alma
de la cultura norteamericana y principal iniciadora y agente del cambio social y cultural.
Los primeros diagnósticos sobre los cambios sociales introducidos por la ciencia y la técnica fueron
bastante optimistas.
Fuimos impresionados por nuevas invenciones, máquinas, procesos y beneficios para los
estándares de vida y de salud. El proceso técnico significó el progreso automático y el adelanto de
la sociedad y, por consiguiente, la tarea de la educación fue inculcar estos logros en la mente de
los jóvenes. Los que fijaron sus ojos en el avance material predijeron días gloriosos para un futuro
no muy lejano: una era de abundancia en la cual la familia tipo “gozará de un estándar de vida
comparable al de la clase media alta actual”(Helbroner, enero de 1960, pág.28).
Heilbroner describe esta actitud hacia la ciencia y la tecnología consideradas como presagios de
progreso, como una filosofía peculiarmente norteamericana de optimismo, una “actitud histórica
hacia el futuro…apoyada en la premisa tácita de que el futuro es benevolente y dúctil y se avendrá
al esfuerzo que le allegamos… y “que el ambiente histórico, a medida que se constituye, resultará
benigno y afín -o, por lo menos, neutral-para con nuestros esfuerzos privados” (1960, pág.17)
Poco a poco se hizo evidente, no obstante, que el “progreso” técnico no puede ser siempre
equiparado al progreso social y que los cambios producidos por él no siempre se hallan bajo el
control humano o de acuerdo con sus deseos. Según señala una reciente conferencia de
científicos, el siglo veinte eliminó la complacencia generada por el concepto del progreso
automático. No existe tal orden en el universo. Cada paso en el avance humano parece introducir,
junto con los beneficios, nuevos problemas y peligros. Si bien el avance técnico emancipa al
hombre en muchos aspectos que debieran capacitarlo para vivir más sabia, total y libremente, no
ennoblece automáticamente la vida. Solo elimina ciertas incapacidades.
Acerca de la esperanza humana, la conferencia reconoció que el hombre, a diferencia de los otros
animales, es una criatura que la ve x influye sobre su cultura yes influido por él. Pero el progreso
parece ser especialmente difícil de definir en cuanto a los valores porque lo es el conocimiento.
Cada generación debe encarar nuevamente la exigencia de afirmar los valores en sus propios
términos. También es difícil especificar el progreso con relación a la vida humana como una
totalidad o hallar un patrón con el cual medirlo (H. Smith, 1955, págs.. 14, 46,47).
Una mirada al grafico sobre los cambios sociales introducidos por la tecnología revelará más o
menos lo siguiente: la tecnología cambió y está cambiando no sólo la faz de la tierra y las
instituciones de nuestra sociedad, sino al hombre mismo. La tecnología, juntamente con las
instituciones que ha creado, se fija en la mente y en los corazones de cuantos la utilizan. Nuestras
mentes están controladas por la técnica y por las formas y valores del pensamiento creados por
ella. Al mismo tiempo que cambian los modos de subsistencia, la ciencia y la tecnología alteran
también los perfiles de la economía y transforman el sistema de las relaciones sociales. Ellas
lograron la posibilidad de una nueva unión entre los hombre al crear los medios de comunicación y
al desarrollar la independencia; dotaron al hombre de un poder fabuloso; pero este poder puede
ser utilizado tanto para mejorar como para destruir la civilización, según la responsabilidad y la
comprensión de los que lo emplean (Cuints, 1952, partes3y4).
La expansión de la técnica introdujo también grandes cambios en las obligaciones del hombre
moderno. Chase enumera algunas de estas tareas que parecen importantes para la educación. Los
progresos del trasporte y la comunicación exigen al hombre tener en cuenta un medio físico que
“abarca toda la tierra y quizás el espacio”. Las instituciones sociales “abrazan todas las principales
instituciones de todos los pueblos”. La exigencia de alfabetización y destreza técnica han
aumentado, con la eliminación de los trabajos poco especializados. La intercomunicación entre las
diversas culturas extiende ampliamente las demandas de una sensibilidad cultural. Un mundo
concatenado, en el cual las “decisiones tomadas por cualquier grupo social tienen hoy amplia
difusión y consecuencias importantes para todas las personas de una sociedad”, requiere que “ el
libre albedrío del individuo de alguna manera se sum al bando de la sabiduría y el bienestar
general”. Mantener ampliamente el libre albedrio individual en un mundo de poder magnificado
donde el tiempo y el espacio se han visto abreviados es una tarea extremadamente urgente y
difícil(Chase, 1956, págs.7-17).
Ciertos analistas reflexivos contemplan con recelo los cambios producidos por la tecnología y sus
consecuencias sociales y económicas. Los efectos del cambio cada vez más acelerado, y la
imposibilidad aparente de controlarlo en favor del bienestar humano son de importancia capital.
Heilbroner describe la repercusión de los cambios repentinos e inesperados como sigue:
La historia, tal como llega a nuestra vida diaria, está llena de sorpresas y conmociones. Si
retrocedemos mentalmente hasta unos pocos años atrás, lo que nos sacude son sus golpes
repentinos, la caída imprevista de sus rayos. Las guerras, las revoluciones, las rebeliones han
reventado sobre nosotros con rapidez terrible. Los avances en la ciencia y la tecnología
reescribieron los términos y las condiciones del contrato humano sin más advertencia que los
titulares del diario de la mañana. Los grandes cambios sociales y económicos no sólo reordenaron
inalterablemente nuestras vidas, sino que parecen haberlo hecho a nues-…
Sentido reducido de la realidad y de la responsabilidad
Aún hoy, después de décadas de análisis, las consecuencias sociales y psicológicas de la tecnología
son apreciadas de una manera confusa. Algunos educadores expresan su preocupación sobre
estas consecuencias, presumiendo que se dispone de elecciones posibles respecto del control del
futuro. Los interrogantes son de este tipo: Una vez superado el problema de la producción,
¿podemos superar los problemas originados por esta revolución técnica? Después de haber
creado una ciencia gloriosa, ¿podemos aprender a utilizarla para reformar nuestras instituciones
políticas y sociales, para proteger al hombre mismo y al régimen de vida democrático? ¿Puede la
civilización lograr una paz durable, idear una economía estable y brindar oportunidad, seguridad y
bienestar a todos? ¿Es posible conjurar la amenaza a la democracia implícita en la tecnología,
proteger la libertad política y extender los beneficios de la democracia a todos?
Algunos analistas de la sociedad tecnológica son en extremo pesimistas sobre la posibilitada del
control consciente de las consecuencias de la tecnología y del futuro, producto d estas
consecuencias. Heilbomer, por ejemplo, ve en la influencia socializante de la ciencia y la tecnología
“una de las fuerzas que se ciernen sobre el futuro norteamericano, formándole un medio
ambiente histórico cuyos atributos escapan a nuestro quehacer consciente”, al menos para el
presente (1960, pág.5). Hablando de los problemas introducidos por la abundancia económica,
señala que, mientras es imposible predecir qué valores y estándares caracterizarán la sociedad de
la abundancia, se puede predecir “una grave declinación de nuestro mecanismo habitual de
control social”. La abundancia económica quebrará el control que ejerce la necesidad económica
de trabajar en tareas desagradables y hará necesarios nuevos controles sociales para lograr que
los trabajos de la sociedad sean realizados. La tecnología, así, se introduce en nuestro sistema
social como fuerza reguladora. Habrá una pérdida del dominio personal sobre la vida y un
debilitamiento de la capacidad del hombre aislado para enfrentar la vida, sea como buscador de
empleo frente a la desocupación o como propietario incapaz de hacer reparaciones elementales
en su hogar sin asistencia extraña, o “como una mente individual tratada como parte de un pueblo
masificado” (Heilbroner, enero de 1960, págs.. 29-31)
Su importancia con respecto al papel de la educación
La forma en que uno considera al papel de la educación en una sociedad tecnológica para un
futuro cercano depende de la profundidad con que se haya contemplado la naturaleza de los
cambios pendientes. ¿Cuáles son, por ejemplo, las cualidades y los poderes que los individuos
deben desarrollar inclusive para sobrevivir con seres humanos en un mundo tal, si están solos para
controlar las fuerzas liberados? ¿Cuáles son las tareas de las escuelas? ¿Qué clase de currículo
serviría mejor a la sociedad de hoy?
Algunos educadores toman un aspecto simple de las necesidades emergentes de una sociedad
tecnológica yo combinan con el concepto tradicional de educación. Como consecuencia, creen que
una sociedad tecnológica requiere simplemente gente preparada técnicamente, y que, por
consiguiente la tarea de las escuelas es incrementar y perfeccionar la enseñanza de las
matemáticas y la ciencia y cuidar que el talento se oriente hacia el estudio especial de estas ramas.
Este enfoque simplista es, probablemente, el más generalizado.
Otros ven una significación más profunda por su mayor compenetración con los cambios sociales
provocados por la tecnología, pero traen a su concepto de la función de la educación una visión
optimista de la potencialidad tanto de la tecnología como de la educación. Counts, por ejemplo,
animado por una visión bastante optimista con relación a las maravillas de la tecnología y las
posibilidades de la educación, insiste en que la educación puede ayudar a determinar si
ingresamos en una época de luz o de sombra. El cree que la educación tiene condiciones para
remodelar a los hombres y a través de ellos, a la sociedad: Necesitamos crear virtudes individuales
que comprendan no sólo el intelecto sino la persona toda. Necesitamos fortalecer los principios de
igualdad, de libertad política, de talento estético y de un orden mundial tolerable. Esto requiere
una educación no sólo buena sino también grande, que confronte las realidades de nuestra
época, que exprese lo mejor de nuestra herencia y saque la máxima ventaja de nuestras
posibilidades. Una educación semejante no sólo es útil a la civilización actual sino que expresa
también un concepto de civilización que los educadores pueden llegar a formular. Actualmente
sólo tenemos una buena educación, pero no grande, porque no hemos investigado a fondo las
realidades de nuestra época y porque hemos fracasado constantemente en el estudio de la
naturaleza de la educación como una empresa social y moral (Counts, 1952, cap. 19-21, 29)
Otros, impresionados por los problemas desconcertantes creados por los vertiginosos cambios
sociales y, en consecuencias, por la naturaleza de las tareas nuevas que éstos introducen en la
educación, no están demasiado seguros de cuál ha de ser la función de ella en una sociedad en el
cual el futuro es cada vez más incierto.
Chase, por ejemplo, detalla cómo sigue las nuevas condiciones que imponen otras obligaciones a
la educación:
1. Una ampliación tremenda del medio que ha de entenderse y de la cultura que ha de
trasmitirse.
2. Una demanda creciente de obreros alfabetizados y cada vez más especializados.
3. La necesidad del establecimiento de una comunicación intercultural entre diversa culturas
Oriente y Occidente como base para construir una comunidad universal.
4. Las dificultades que supone mantener grandes facilidades para el libre albedrío en un
mundo de poder magnificado y espacio y tiempo reducidos.
5. La velocidad en constante aumento del cambio que hace más arriesgado el pronóstico y
sobrepasa los esfuerzos de la educación por mantenerse actualizada.
Si bien Chase está seguro de que estas nuevas condiciones requieren una revisión
completa del contenido y de la secuencia de las experiencias del aprendizaje, no lo está
tanto con referencia a la capacidad de la educación para producir una nueva época de oro.
En realidad, él percibe que bajo las condiciones de cambio rápido lo único que las escuelas
pueden tener la esperanza de hacer es
empeñarse en lograr una educación que prepare al hombre para extraer de la
cultura los conocimientos y las habilidades mediante los cuales mantener su equilibrio en
un campo de fuerzas en continuo y rápido movimiento. Esta necesidad anula la
controversia entre la educación liberal y la especializada. El viejo argumento de los que la
harían brillar en la evolución de una mente “liberada” hoy resulta obsoleto. A la luz del
análisis las experiencias más inmediatas y urgentes de nuestra época, no serán las de una
capacidad vocacional limitada ni las de una “adaptación social” fácil, sino que existirá la
necesidad de una comprensión profunda que hará posible la aplicación de la sabiduría
acumulada de la raza a las nuevas condiciones a medida que estas aparezcan (1956, págs.
16-17)
Este punto de vista, sin embargo, plantea dudas sobre la naturaleza de esta revisión total.
Por ejemplo, si los cambios sociales son tan vertiginosos que resulta arriesgado efectuar
predicciones a un plazo de diez años, ¿qué puede “tomar” la educación de la sabiduría
humana para adaptarlo a un niño de seis años para que éste pueda participar eficazmente
en la sociedad dentro de veinte años? ¿Qué es lo que hay que enseñar para que se
entienda siempre mejor y más profundamente un mundo cada vez más vasto? ¿Significa
esto ampliar el estudio de la geografía universal o es una lucha para eliminar la
etnocentricidad que bloquea el entendimiento intercultural? ¿Qué se puede hacer con
respecto al problema de proteger el libre albedrío en un mundo de economía y
comunicación masivas y una “socialización” poderosa provocada por los productos y los
procesos tecnológicos que “pone en peligro la libertad de la mente humana”? Y ¿qué
significado tiene todo esto en cuanto a la selección y la organización del currículo?
Es evidente que la mera extensión y el manejo del currículo actual no es una respuesta
para tales interrogantes. Es obvio, también, que antes que surjan los contornos detallados
del currículo necesario deben ser enfocados ciertos
criterios y perspectivas más amplios.
Varios de tales elementos se presentan a sí mismos como nuevos imperativos para la
educación y para la evolución del currículo. Uno de ellos es la necesidad de crear una
orientación integral hacia la sociedad y el hombre considerados en su totalidad. Los
razonamientos científicos y tecnológicos tienden a ser tan específicos que los especialistas
sólo pueden hablar entre ellos.
Como hecho contrastante, la visión eficaz de los problemas sociales requiere una
integración de realidades e ideas provenientes de muchos sectores. Una sociedad que vive
de especializaciones exige una educación que pueda crear una orientación total
equilibrada y una perspectiva hacia la cultura y el hombre integrales. La educación debe
brindar perspectivas lo bastante amplias como para apoyar la acción colectiva, para
posibilitar un base común para el inicio, desarrollar una visión universal integrada con el
objeto de restablecer la unidad y una relación significativa entre el hombre y su sociedad,
y contrarrestar la atomización y la especialización tan características de la cultura
tecnológica.
Esta visión universal integrada no puede producirse cuando la educación consiste en un
conocimiento “desordenado” en el cual un aspecto no tiene relación con el otro, y en una
preparación compuesta por un desconcertante alineamiento de puntos, cursos y
requisitos. El conocimiento y el aprendizaje tienen que ser tan seleccionados y
organizados como para proporcionar al adulto joven un sentido de unidad y de relación
significativa entre él mismo y su mundo.
El reconocimiento de la necesidad suprema de la educación de brindar una perspectiva
hacia la sociedad integral sugiere, además, el imperativo de fortalecer la educación
general más que la especial. Quizás incluso todo el concepto de la función liberadora de
las disciplinas especializadas tendría que ser reconsiderado. Un problema de importancia
crucial es el modo de pensar fraccionado y lineal creado por la ejercitación especializada
que ubica diferentes ideas en diferentes esferas de actividad. Puesto que los asuntos
sociales y humanos importantes no pueden ser percibidos adecuadamente mediante este
modo de pensar especializado, la educción necesita neutralizar el impacto de estas
perspectivas especializadas. Ha de cultivar formas de pensamiento que sean más
apropiadas para tratar problemas interdependientes y que siempre incluyen las variables
humanas. La educación debe ayudar al individuo a encontrar el sostén que la cultura le ha
ayudado a perder.
Otra de las tareas es crear mentes que puedan encararlos problemas de vida en un mundo
rápidamente cambiante. Esto requiere un nuevo examen de las maneras de utilizar la
sabiduría dl pasado y de la afirmación d que es necesario sumergir las mentes en un
pasado de cultura heredada sin el cual es imposible pensar en el futuro. La observación de
las consecuencias del cambio tecnológico origina interrogantes sobre hasta qué punto el
pasado es útil para crear conocimientos que permitan entender el mundo actual. Por
ejemplo, ¿hasta qué grado tal inmersión en la tradición obnubilará y condicionará el
entendimiento de lo nuevo al ligar la mente a conceptos y formas de pensamiento que ya
no tienen aplicación? Esto es obsolescencia en una nueva forma: los encastrados en el
conocimiento organizado que estructura la mente de modo que resulte incompetente
para tratar los problemas y los dilemas de una cultura velozmente cambiante. Como
veremos más adelante, también se incluye el problema de descubrir y estimular la
creatividad en el pensamiento. Heilbroner sugiere que la mente norteamericana aborda
inadecuadamente las fuerzas del cambio tecnológico porque carece de un “nuevo sentido
de lo que puede esperarse del cambio” y de una “captación intelectual”, porque ha fijado
controles sólo en el cálculo económico y, habiendo adoptado una filosofía optimista con
relaciona los resultados del cambio, ha pasado por alto la inercia y la resistencia a él.
Observa, además, que la “educación, en general, es escasamente adecuada para permitir
al pueblo enfrentar las complejidades del cambio tecnológico e insuficiente para lograr
que las entiendan, salvo unos pocos”.(1960, pásg.5,193,198)
Quizá sea significativa, en relación con el análisis de Heilbroner, la tendencia que Brameld
llama “reduccionismo”, un modelo de pensamiento que intenta “explicar” los fenómenos
sociales reduciéndolos a las fuentes de donde provienen (1957, págs.37-38). En el
currículo este reduccionismo toma la forma de una sustitución del relato histórico de
problemas o de instituciones para un análisis de su naturaleza o de los aspectos que
implica. La manera de tratar muchos problemas o instituciones, como los conflictos en la
vida familiar o los económicos del capitalismo, a menudo se convierte en un relato de la
historia de estas instituciones o del origen de estos problemas. Si bien los relatos
históricos pueden arrojar alguna luz sobre el asunto, se hallan lejos de ser suficientes para
ayudar a los estudiantes a comprender el papel de estos problemas o instituciones en la
actualidad y mucho menos para ayudarlos a obtener una visión sobre sus consecuencias
futuras.
Obnubilar:
verbo transitivo
-Hacer perder a una persona, de forma pasajera, el entendimiento y la capacidad
de razonar o de darse cuenta con claridad de las cosas.
