Programa de

Adaptación de
Malla Curricular
La malla curricular es la estructura que da cuenta de la forma como los
docentes intervienen y desarrollan las competencias necesarias, en los
diferentes grados académicos. Estas son el instrumento que les permite
integrar las áreas desde diferentes enfoques, propiciando el diálogo entre
saberes; es decir, las mallas curriculares se encargan de propiciar la
transversalidad del conocimiento.

Antonio Amaris Ariza

Psicólogo - Neuropsicólogo

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 INTRODUCCIÓN
El Neurodesarrollo es un proceso dinámico en el cual actúan circuitos
cerebrales que consagran funciones mentales básicas y superiores que
incidirán en la adquisición de habilidades académicas, es decir, es en el
inicio de la vida escolar donde se logra la determinación de debilidades
relacionadas con procesos neuropsicológicos, que posteriormente, se
traducirán en trastornos conductuales o cognitivos de gran relevancia
en la adaptación del menor en sus actividades educativas. Por tal razón
se considera necesario generar una detección oportuna de inmadurez
en algunos de los dispositivos básicos de aprendizaje como lo son la
memoria, la atención, gnosias o nociones espaciales, praxias, básicas
para el engranaje en procesos superiores como la lectura, escritura y
calculo.

Se denomina Malla Curricular al componente del plan de estudios que

buscar responder a dos preguntas estructurantes:
o ¿Qué deben saber y saber hacer los y las estudiantes?
o ¿Cómo y con qué van a adquirir el saber y el saber hacer los y las
estudiantes?
La alegoría de “malla” se hace porque al diseñarse la organización de
problemas, ámbitos conceptuales e incluso los contenidos posibles, las
metodologías, los procedimientos y los criterios de evaluación que se
manejarían en el aula de clase, fueron pensados, tejidos y estructurados
con una trama tanto vertical como horizontal.
La malla curricular es la estructura que da cuenta de la forma como los
maestros abordan el conocimiento. Es un instrumento que les permite,
de manera comunitaria integrar las áreas desde diferentes enfoques,
propiciando el diálogo entre saberes; es decir, una buena malla
curricular conduce a los maestros a realizar su labor pedagógica
articulada e integrada. Por lo tanto, la malla curricular proporciona una
visión de conjunto sobre la estructura general de un área.

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 NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
ASOCIADAS A LA
DISCAPACIDAD,
TALENTO Y/O
SUPERDOTACIÓN

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 DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Los estudiantes con discapacidad forman, como todo grupo humano, un colectivo muy heterogéneo,
básicamente por razones de la etiología que originó la discapacidad, por las características de su
comportamiento y por las habilidades y/o capacidades adquiridas.
Con relación a la definición de discapacidad intelectual o lo que debiéramos entender por ella, hoy
podemos hablar de un cambio de paradigma en dicho aspecto, pues se ha dejado de utilizar los test
psicológicos como el único criterio para definir y clasificar a las personas con esta discapacidad y se ha
propuesto lo siguiente:

A. Darle un carácter práctico y funcional a B. Orientar y proponer criterios para

la naturaleza multidimensional de la planificar los apoyos pedagógicos que
deficiencia intelectual. estas personas requieren para su
educación.
En consecuencia, la definición más aceptada nos dice que, esta discapacidad se caracteriza por limitaciones
de diversos grados en el funcionamiento intelectual, en la conducta adaptativa, que se manifiesta en
habilidades, prácticas sociales y conceptuales y que se produce antes de los 18 años.
Para aclarar este concepto: la inteligencia refleja nuestra capacidad mental general y en consecuencia nos
permite razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
complejas, tener habilidades creativas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia; asimismo, nos
permite comprender nuestro entorno de manera amplia y profunda y va más allá del rendimiento
académico o las respuestas que se den a los test psicométricos.
La conducta adaptativa se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas
por las personas para desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana y engloban aspectos personales,
escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, entre otros.
Esta definición parte de 5 premisas que son las siguientes:

1. Las limitaciones en el funcionamiento, que presenta la persona con discapacidad intelectual,

deben considerarse teniendo en cuenta el contexto o ambiente en que se desenvuelven las
personas de igual edad y cultura.
2. La evaluación para ser válida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las
diferencias en las áreas de lenguaje, perceptual, psicomotora y de conducta de la persona con
discapacidad.
3. En una persona con discapacidad intelectual, generalmente las limitaciones coexisten con
capacidades o habilidades adquiridas.
4. El objetivo de descubrir las limitaciones es conocer e identificar las NEE de la persona con
discapacidad.
5. Si, a la persona con discapacidad intelectual, se le ofrecen los apoyos apropiados, de manera
personalizada y durante el tiempo que lo requiera, el funcionamiento de esta persona mejorará
significativamente.

En conclusión, esta definición articula la evaluación con la intervención y la respuesta pedagógica que, la
persona con discapacidad requiere para participar en un proceso educativo exitoso, tomándose en cuenta
los aspectos personales o ambientales que pueden variar, en el tiempo.

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 Características que presentan las personas con discapacidad
intelectual

Se puede afirmar en términos generales, que estas personas pasan por las mismas etapas de desarrollo, por
las que pasan las personas no discapacitadas de su misma edad, pero su progreso se da a un nivel más
lento, alterándose el ritmo y el grado de ese desarrollo.
En el aspecto psicomotor logran un mayor desarrollo en las habilidades globales que en las segmentarias;
presentan una torpeza, de diferentes grados, en la ejecución de habilidades motrices básicas; aspectos
relacionados con el esquema corporal, el espacio y el tiempo requieren de un tiempo mayor para asimilarse
y utilizarse en la vida cotidiana.
En el aspecto intelectual, funciones directamente relacionadas con el aprendizaje, como la atención,
concentración y memoria, lentificadas en su proceso de desarrollo, van a influir en los procesos de
aprender; asimismo, la simbolización, la abstracción, la generalización, la transferencia, la solución de
problemas, entre otras funciones afectadas en su desarrollo, también van a interferir con su habilidad para
aprender.
En el aspecto, social, presentan una inmadurez afectiva (cambios bruscos de carácter); requieren
supervisión, hasta lograr una independencia personal y son de iniciativa limitada; asimismo, tienen un
repertorio reducido de habilidades sociales.
En el aspecto orgánico, presentan algunos movimientos estereotipados, alteraciones perceptuales, con más
énfasis en la visión y audición; asimismo, presentan una hipoactividad que va a influir en su desarrollo
físico.
En el aspecto del lenguaje, están afectados el lenguaje comprensivo, el expresivo y la articulación verbal, en
parte por la torpeza de los órganos fonoarticulatorios y en parte por la condición de la limitación
intelectual.
En el aspecto académico, si bien se puede afirmar que, como estudiantes, las personas con discapacidad
intelectual logran aprendizajes significativos, lo van a hacer de manera más lenta y deben, para ello, utilizar
al máximo las habilidades indemnes o que están menos afectadas, por lo tanto, se debe tener en cuenta
que lo siguiente:

o Retienen y comprenden mejor las imágenes que las palabras.

o Memorizan y retienen información concreta.
o Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes.
o Bien motivados se esfuerzan por aprender.
o Son afectuosos.
o Tienden a la imitación porque su lenguaje, tanto expresivo
como comprensivo, no facilitan una buena comunicación
docente – alumno y alumno – alumno.
o Presentan un retraso psicomotor que influye en el desarrollo
de tareas o actividades que impliquen precisión en la
coordinación visomotora.
o Presentan un retraso académico, generalmente su edad
cronológica no corresponde al grado escolar en que se
encuentran.
o A mayor edad, será evidente una mayor discrepancia en sus
aprendizajes y los aprendizajes que logran sus compañeros de
la misma edad.

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 Sugerencias generales para su escolarización

El desarrollo infantil es un proceso ordenado por etapas en el que el niño y la niña interactúan con el medio
que los rodea, van logrando niveles cada vez más complejos de movimientos y acciones, de pensamiento,
de lenguaje, de emociones, sentimientos y de relaciones con los demás.
Desde antes del
nacimiento el cerebro
comienza a
desarrollarse por la
cantidad y calidad de
estímulos que recibe.
En la medida en que
estimulemos
adecuadamente a los
niños, éstos
presentarán las
habilidades
necesarias para seguir
compitiendo con las
exigencias de su
medio, en un progresivo avance de su desarrollo, tanto físico como intelectual.
El funcionamiento psicológico del niño requiere estímulos para desarrollar capacidades físicas específicas
como: sentarse, gatear, pararse, caminar, correr; cognitivas como: razonar, inventar, aprender, imitar;
emocionales como: expresar afecto, tolerar frustraciones, poder esperar, etc.; sociales como: compartir,
escuchar, dar y recibir elogios, etc.
Conocer cómo se desarrolla el niño permite al educador y a los padres de familia garantizar las condiciones
físicas, emocionales, psicológicas y sociales que favorezcan el progreso evolutivo del niño con discapacidad
intelectual. Todos los niños tienen el potencial para progresar en su desarrollo aunque algunos lo logren
más tardíamente.
La discapacidad intelectual no niega el desarrollo del niño en forma absoluta, siempre hay posibilidades.
Cada estadío de madurez establece las bases del próximo; es importante identificar las conductas
esperadas de acuerdo a la edad, en las diferentes áreas de su desarrollo en los niños con discapacidad y de
alto riesgo. Al haber una condición interna (daño cerebral) o externa (falta de estimulación) que frena dicho
desarrollo, se debe intervenir inmediatamente, para atender las necesidades particulares del niño.

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 Esquema corporal

o Establecer contacto físico-corporal con el bebé como vínculo de confianza.

o Proporcionar estímulos visuales y auditivos de modo que el pequeño los busque (ruidos del hogar,
sonidos, colores).
o Sentar al niño o a la niña, siempre que sea posible, empleando almohadones y otros apoyos.
o Juntar las manos para recepcionar objetos. Hacer lo mismo entregando juguetes y otros objetos del
hogar.
o Disponer de espacios en los que pueda reptar y gatear.
o Permitir al niño o a la niña que se observe en el espejo, acompañando a esta acción la repetición de su
nombre.
o Reconocer las partes del cuerpo en sí mismo, nombrando y señalando cada una de ellas.
o Reconocer las partes del cuerpo en otra persona, en un muñeco y en una lámina.
o Acompañar los reconocimientos con la repetición del nombre de cada parte del cuerpo.
o Motivar al niño y a la niña a dibujarse a sí mismo y dibujar a las demás personas.

Lenguaje
o Hablar siempre al niño o a la niña como si lo hiciera con otro pequeño no discapacitado.
o Estimular al niño ante cada vocalización, repetir las producciones del niño.
o Usar vocativos para llamar su atención tales como ¡Mira! ¡Oye!
o Mostrar objetos variados, juguetes, personas, figuras y nombrarlos.
o Repetir cada sonido o palabra dicha por el niño (sí, sí son conejitos).
o Comenzar el conocimiento desde los objetos cercanos (juguetes de su cuna, elementos de la
habitación) a los más distantes (otras habitaciones, exteriores de la casa, guardería o centro
educativo).
o Comunicarle verbalmente sentimientos y emociones como formas más abstractas del lenguaje (¡Que
divino! ¡Te quiero! ¡Bonito!).
o Recitar y cantar para el niño o la niña.
o Promover que escuche música y canciones.
o Repetir segmentos lingüísticos con y sin significado (ta ta ta, mamá mamá mamá).
o Realizar gestos y ademanes unidos a situaciones significativas (decir adiós y levantar la mano, decir no
y mover la cabeza como signo de negación, cerrar un ojo, fruncir el ceño, etc.).
o Mirar televisión o películas con personajes de actualidad significa utilizar dos códigos: el de la imagen y
el expresivo.
o Proporcionarle títeres y simular diálogos entre los muñecos, preguntas y respuestas, ejecución de
canciones y poesías.
o Decir una palabra y pedir al niño o a la niña que digan otras que pertenezcan a la misma categoría o
familia; por ejemplo: frutas: manzana, plátano, pera, uva. Ayudarlos a encontrar otras.
o Describir un juguete. Los padres ayudarán a observar los rasgos del mismo, por ejemplo: muñeca
grande, rubia, de ojos verdes, con vestido rojo, se llama Susana.
o Solicitar al niño o a la niña que colaboren con tareas del hogar. Los padres describen la forma de
realizar la actividad. Posteriormente lo hará el niño; por ejemplo: vamos a poner la mesa para
almorzar, ponemos el mantel, los platos, las cucharas ...
o Jugar con loterías: de animales, frutas, flores, etc. Realizando nominaciones y apareamiento de figuras.
o Dar órdenes sencillas: dame el pan, pon el cojín en la silla.
o Encontrar la palabra o palabras que se relacionan con una dada; ampliando progresivamente las
series; por ejemplo: taza, leche; taza, leche, café; etc.

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 Además, los docentes deben o Centrar la atención en la potencialidad de los niños.
tener en cuenta los siguientes o Elevar su autoestima.
aspectos: o Dar instrucciones sencillas.
o Proponer situaciones de fácil comprensión.
o Fomentar la comunicación verbal y no verbal.

Discriminación de formas, tamaños y colores

o Permitir al niño o a la niña manipular objetos de diferentes formas, tamaños y colores.

o Solicitar que clasifiquen cubos por tamaño y color.
o Pedir que clasifique bloques lógicos por forma, tamaño, grosor y color.
o Hacer series con figuras geométricas.
o Nombrar las formas y colores; y todas aquellas actividades que el docente conozca al respecto.

Sugerencias generales

o Identificar los factores que facilitan u obstaculizan el progreso escolar

del alumno.
o Brindarle una atención adecuada en los momentos iniciales de su
escolaridad, facilitará su adaptación a la escuela y necesitará de
menores apoyos más adelante
o En la medida que se le brinde una atención individualizada con el apoyo
de materiales y equipos adaptados y adecuados, va a ser evidente un
mayor progreso académico del alumno.
o Proponerle metas asequibles y experiencias exitosas.
o Ayudarlo a adquirir la mayor autonomía posible en el contexto escolar,
familiar y social
o Plantearle desafíos o retos dosificados.
o Ayudarlo a controlar el miedo o la ansiedad.
o No subestimarlo para no mermar su desarrollo potencial.
o Ayudarlo a desarrollar su autoestima y su autoconcepto.
o Fomentar el autocontrol y la autoconfianza en sí mismo.
o Desarrollar las funciones básicas de atención, concentración y
memoria.
o Brindar el apoyo verbal y visual para la comprensión de instrucciones.
o Priorizar las experiencias polisensoriales.
o Hacer que acceda a los aprendizajes partiendo de contenidos
procedimentales, percibiendo la funcionalidad de los mismos.
o Ayudarlo a transferir los aprendizajes a otros contextos o situaciones,
percibiendo la funcionalidad de los mismos.
o Evitar que se sientan culpables por una mala actuación.
o Ayudarlo a acceder, gradualmente, a la abstracción y simbolización de
la información.

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 Aspectos que deben priorizarse en la educación

o Los comportamientos inadecuados deben ser corregidos con firmeza y sin tener en cuenta su
discapacidad.
o Adquirir la mayor autonomía posible en los contextos familiar, escolar y social.
o Adquirir habilidades sociales básicas: saber escuchar, respetar normas, responder a órdenes, compartir,
trabajar en pares o pequeños grupos, etc.
o Priorizar aprendizajes procedimentales.
o Desarrollar su lenguaje comprensivo y expresivo para evitar la gesticulación y la imitación.
o Hacerlo capaz de elaborar generalizaciones.
o Mayor cantidad y variedad de estímulos, ejercicios y experiencias.
o Priorizar el desarrollo psicomotor: esquema corporal, conductas perceptivo-motoras y coordinación
dinámica general.
o Entrenarlo en ejercicios bilaterales (con ambos lados del cuerpo) cruzados o alternos.
o A partir de los 13 años, como edad referencial, debe iniciarse su preparación para el mundo del trabajo.

Sugerencias para el docente

o Comprender, intentándolo con un honesto deseo de ayudar al

niño o niña como ser individual: sus potencialidades, intereses,
fortalezas y debilidades y encontrar ¿el por qué? de su limitación
en su capacidad de entendimiento, ello ayudará a entender
porque no aprende un determinado concepto y no porqué es
deficiente intelectual.
o Cada una de sus limitaciones específicas deben abordarse desde
una perspectiva factorial y diferenciadora.
o Crear situaciones para que el niño se relacione e interactúe con
niños de su edad y evitar que lo haga con niños más pequeños.
o Evitar el exceso de estímulos distractores, como ubicarlo frente a
ventanas o pasadizos.
o Fraccionar una tarea relativamente compleja o extensa.
o Evitar tareas que superen sus posibilidades, porque le produce
frustración y disminuye su autoestima.
o Estimularlo cuando tenga éxito, pero sólo cuando lo tenga, es
decir, cuando haya concluido satisfactoriamente una tarea.
o Valorar el esfuerzo adicional evidente.
o Analizar los errores con el niño, que tome conciencia de ellos, así,
los reducirá o evitará en el futuro; esta acción es importante para
su progreso escolar.
o Planear tareas o responsabilidades que estén en relación con sus
capacidades; en los trabajos grupales, ubicarlo en un grupo que lo
apoye, así podrá disfrutar del éxito.
o Brindar una ayuda discreta y evitar la sobreprotección.
o Ayudarlo a tomar conciencia de sus limitaciones en forma
paulatina, así como de sus posibilidades funcionales y de sus
habilidades aprovechables, aun cuando estén por debajo del
promedio y que, vaya ajustando su personalidad a esa realidad.
o Evitar las tareas o actividades para las que no está preparado o
aquellas para las cuales todavía no ha adquirido la habilidad
previa requerida.

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Se deben priorizar capacidades relacionadas con el desarrollo de las siguientes habilidades:

a). Comunicación: desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones, priorizando la

superación de los problemas de articulación y la pobreza de vocabulario; fomentar la producción
frecuente y espontánea de conductas comunicativas y valorar la importancia de que las emisiones
lingüísticas estén relacionadas significativamente y que cualquier intento comunicativo que realice el
niño debe ser estimulado y reforzado.

b). Socialización: desarrollar comportamientos constructivos, responsables y solidarios que hagan

posible el interactuar con los demás de manera correcta y adecuada. Esta habilidad permite afirmar el
conocimiento de sí mismo, crear la identidad propia para producir cambios en el entorno; fomentar la
cooperación a través de las ayudas mutuas; valorar los aportes propios y ajenos, respetar los principios
democráticos, promover las interacciones recíprocas, conociendo las peculiaridades de los demás, sus
gustos y preferencias.

c). Adquisición de hábitos básicos: considerar los hábitos desde los más personales como el orden, el
autocontrol, el uso del tiempo libre, el cuidado de los objetos, el respeto de las normas y la autonomía
en el sentido más amplio, hasta lograr una independencia personal, que incluyan el desplazamiento y la
orientación para la utilización de los servicios de la comunidad.

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 DISCAPACIDAD
FÍSICA
El niño y la niña con discapacidad física, presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en
su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo articular y/o nervioso, y que
en grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar los niños de su misma edad.

a) Se trata de una alteración en el aparato motor, este aspecto es el más significativo. Esta
discapacidad no está asociada necesariamente a la discapacidad intelectual, hay que señalar que son
personas que poseen, de manera prioritaria, dificultades en la ejecución de sus movimientos o
ausencia de los mismos. Por tanto, debemos eludir interpretaciones erróneas respecto a la
capacidad de estos sujetos basándonos sólo en sus manifestaciones externas.

b) Las necesidades educativas especiales que presenta el niño o la niña con discapacidad física pueden
tener carácter transitorio o permanente. En el primer caso, se trata de un estado físico determinado,
ya que muchas personas pueden sufrir de manera transitoria accidentes que les lleven a situaciones
semejantes. En el segundo caso, las lesiones consideradas como permanentes pueden estar
relacionadas a la ejecución de la marcha, los movimientos, o el autovalimiento y que siempre van a
necesitar un apoyo o recursos especiales que faciliten su aprendizaje.

c) Esta discapacidad implica una alteración de:

o ŸEl sistema óseo articular.
o El sistema muscular.
o El sistema nervioso.
o En dos o tres de estos sistemas.

d) Se da en grados variables pues en cada persona podemos observar una capacidad funcional
diferente. Es importante en el trabajo pedagógico, considerar qué tipo de ejecución es capaz de
realizar cada niño y niña en concreto y no la afectación funcional.

e) Limita algunas de las actividades que pueden realizar otros niños no discapacitados de su misma
edad. Esta característica es de vital importancia para el trabajo psicopedagógico, pues debemos
potenciar las habilidades que posee y que es capaz de realizar cada niño y niña con discapacidad
física e ir adecuando el grado de exigencia a su propio nivel.

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 Proceso educativo

Las niñas y niños con discapacidad física pueden realizar la mayoría de actividades que realizan sus demás
compañeras y compañeros, por tanto se les debe dejar hacer las cosas por sí solos y solamente se
intervenir cuando requieren de ayuda, para lograr que sean lo más independiente posible.
Las niñas o niños con discapacidad física presentan una alta motivación para el aprendizaje, piensan en
situaciones encaminadas a encontrar vías alternativas para solucionar la tarea, con el apoyo necesario,
considerando en qué medida es capaz de hacerla y cuánto le falta para poder realizarla convenientemente.
De este modo, la reacción emocional ante el fracaso, tiende a diluirse y se le facilita el proceso de
aprendizaje.
Las ayudas técnicas tienen gran importancia como mediadoras de la tarea que enfrente la alumna o el
alumno, por medio de las mismas, podemos motivarle y continuar aumentando su propio desarrollo.
En el proceso educativo es más importante delimitar qué puede hacer la alumna y el alumno e ir
adecuando el grado de exigencia a su propio nivel.
El docente al interactuar con la alumna o alumno con discapacidad física, tiene que ser consciente de que
éste es capaz de responder a su requerimiento y que ellos cuentan con los recursos necesarios para
conseguir un intercambio comunicativo apropiado.
Se deben analizar las peculiaridades de cada niño y niña, sus necesidades para acceder de la forma más
adecuada físicamente y más integradora al proceso de enseñanza aprendizaje, para que sea de gran
utilidad en la práctica diaria.
Aprender nuevas capacidades, avanzar, progresar, es una de las experiencias personales más gratificantes y
positivas que se pueden tener, y todo ello puede conseguirse a través de actividades y situaciones de
aprendizaje divertidas y entretenidas.

La mayoría de los niños con discapacidad física, presentan un adecuado desarrollo de su capacidad
intelectual y no requieren un tratamiento pedagógico específico. En todo caso, las estrategias educativas
deberían dirigirse a:

o Favorecer una adecuada y variada estimulación sensorial.

o Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de su discapacidad física.
o Evitar que el niño trabaje bajo los efectos de la tensión muscular para evitar el cansancio
prematuro.
o Interrumpir la tarea al observar que la niña o el niño pierde el control sobre los movimientos
requeridos.
o Fomentar el uso de ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas escolares.

Todas estas adaptaciones son válidas tanto para educación Inicial, como para los niveles de Primaria y
Secundaria.
Por último, se debe tener en cuenta a ese grupo de niños con discapacidad física que también presentan
afectación en su capacidad intelectual. Aquí sí será necesario realizar adaptaciones curriculares muy
específicas y complejas, totalmente adaptadas a las necesidades individuales de cada alumno.

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En las niñas y niños con discapacidad física, las principales necesidades educativas especiales son:

Necesidades educativas especiales ligadas al autocuidado.

Son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente, entre ellas se pueden mencionar:
o Necesidades educativas especiales ligadas a la movilización.
o Necesidades educativas especiales ligadas a la alimentación.
o Necesidades educativas especiales ligadas al vestuario.
o Necesidades educativas especiales ligadas al juego.
o Necesidades educativas especiales ligadas a la autonomía en la vida cotidiana.

Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora son las que se refieren
principalmente a:
o Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora fina.
o Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora gruesa.
o Las niñas y niños aprenden a partir de sus experiencias, la fuente primaria de esas experiencias
es su propio cuerpo; lo que sientan y experimenten. Por ello, se deben desarrollar hasta el
máximo posible las habilidades motrices (caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, transportar,
halar, empujar...).

Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje.

Aunque es posible identificar distintas necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje (como la
dificultad para comprender lo que se dice), las más relacionadas con las discapacidades físicas son:
o Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje expresivo.
o Necesidades educativas especiales ligadas al proceso fonológico.
o Necesidades educativas especiales ligadas al ritmo.
o En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas técnicas como la lectura labial,
lenguaje de señas, enseñarle a relajarse antes de hablar, entre otras.

Necesidades educativas especiales ligadas a la escritura.

Las necesidades educativas especiales ligadas a la escritura, serán muy difíciles de lograr para los niños
y niños con discapacidad motora que tengan afectadas las extremidades superiores. En estos casos,
debemos observar los recursos que utiliza el niño y la niña para poder brindar los apoyos necesarios.

Necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social.

Las restricciones a las que puede verse sometida una niña o niño con discapacidad física, para aprender
a establecer lazos de afecto con las demás personas, inciden también en que se presenten necesidades
educativas especiales ligadas al desarrollo emocional y social. Sin embargo, el sólo hecho de ser
aceptados en la escuela, puede hacer mucho para disminuir el impacto de estas necesidades en las
niñas y en los niños con discapacidad. Las necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo
emocional y social son:
o Necesidades educativas especiales ligadas a la expresión emocional.
o Necesidades educativas especiales ligadas a la capacidad de interacción social.
o Necesidades educativas especiales ligadas a la comunicación social.
o Necesidades educativas especiales ligadas a la madurez emocional.
Cuando los niños y niñas se enfrentan a las dificultades que les plantea la escuela, pueden tratar de
vencer su ansiedad a través de la perseveración o la tenacidad, mediante el ensayo y error, pidiendo
rápidamente ayuda, abandonando muy pronto los intentos de resolución del problema o
reaccionando en forma violenta. Por ello, es necesario observarlos con el propósito de determinar
de qué forma se les puede ayudar a manejar adecuadamente sus emociones.

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 DISCAPACIDAD
AUDITIVA
La audición (al igual que los otros sentidos), es el medio o la vía natural por la que la persona entra en
contacto con el mundo social y va integrando de manera progresiva el código lingüístico compuesto de
diferentes sonidos con contenido y estructura propia que constituyen el lenguaje.
La audición nos informa de lo que sucede más allá de nuestro campo visual y permanece alerta, sin
interrupciones aún mientras dormimos.

La discapacidad auditiva es la disminución de la capacidad para escuchar los

sonidos con la misma intensidad con que éstos son producidos. Se denomina
sordo/a a la persona que por diversas causas tiene una pérdida auditiva que
afecta principalmente la adquisición del lenguaje hablado. Desde el punto de
vista educativo, niño sordo es aquél, cuyo déficit auditivo es lo suficientemente
severo como para que no pueda beneficiarse completamente de los recursos
que normalmente ofrece la escuela regular.

La pérdida auditiva no es igual en todas las personas, puede ir gradualmente desde los problemas leves de
audición, a pérdidas severas o sordera total. Hay pocos niños que son totalmente sordos, por lo tanto
debemos considerar que la mayoría tiene restos auditivos, es decir que percibe algunos sonidos del
espectro del habla, los que se potencian con un buen audífono y un entrenamiento auditivo. La pérdida
leve de la audición se corrige mediante el uso de amplificadores de sonido (audífonos) y el niño puede
adquirir lenguaje oral si ha nacido con la discapacidad auditiva (sordera pre-locutiva) o mantener el
lenguaje oral si se trata de un caso de pérdida auditiva adquirida después de los 3- 5 años de edad o
después de haber adquirido el lenguaje (sordera post-locutiva). Es muy importante la detección temprana
de la discapacidad, para estimular el lenguaje en la etapa más significativa: los primeros años de vida del
niño.

Los niños hipoacúsicos tienen dificultades en la audición pero su grado de pérdida no les impide adquirir el
lenguaje oral a través de la vía auditiva. Habitualmente van a necesitar audífonos. Generalmente se
producen dificultades en la articulación y en la estructuración del lenguaje, por lo que es importante algún
tipo de apoyo especializado.

Los niños que tienen problemas severos de audición (sordera), a pesar de los
instrumentos de amplificación, no procesan la información lingüística, siendo
su lenguaje natural los gestos y señas manuales; la visión se convierte en el
principal vínculo con el mundo exterior y en el primer canal de comunicación.
Estos niños necesitan apoyos específicos para comunicarse.
La diferencia existente entre los niños con discapacidad auditiva radica en el
grado de pérdida auditiva, en función de esta pérdida, existirá mayor o
menor capacidad para poder captar sonidos, desarrollar el habla interna, adquirir la lectura labio facial, etc.

13
 Características que presentan el niño con discapacidad auditiva

Ámbito socio-emocional

La falta de audición inhibe el desarrollo socio-emocional del niño, viéndose limitada la expresión de sus
ideas y sentimientos y la comprensión de su entorno.
La sordera es una disminución única, no visible físicamente y se limita a una pequeña parte de la anatomía;
sin embargo, sus implicaciones son significativas con respecto al desarrollo emocional y social del
estudiante.

o Incomunicación con el mundo exterior: Es inevitable que la sordera aísle e incomunique a la persona de
la realidad en que está inmerso, esta incomunicación lleva frecuentemente a acrecentar un sentimiento
de soledad, lo cual va a acentuar más el deseo de comunicación social que toda persona posee. Es muy
común, por ejemplo, que el niño sordo interrumpa las conversaciones para que se le explique de qué se
habla.
o Atención: La persona oyente, pese a estar concentrada en una actividad determinada, está recibiendo
por la audición, información de los cambios que se producen a su alrededor. La persona sorda no
dispone de esta fuente de información, por ello interrumpe su actividad para controlar en forma visual
el ambiente. El niño sordo en clases, observa la misma conducta, y por lo general se le considera como
portador de problemas de atención, aunque como cualquier niño también los puede presentar, lo cual
no es lo más frecuente.
o Cierto grado de concretismo: El niño sordo es naturalmente observador, y le es muy difícil inferir de
aquello que no es observable e implique un grado de abstracción, como el paso del tiempo, sus
experiencias se remiten sólo a lo concreto.
o Mayor dependencia: Es en la comunicación donde se manifiesta su gran dependencia. El interlocutor
deberá hablar más lento, situarse frente a la luz, vocalizar bien, etc. Dependerá de la voluntad y
paciencia del que habla. Permanentemente la falta de comprensión del mensaje, le obliga al estudiante
sordo a solicitar su repetición. En algunas ocasiones requerirá de un intermediario cuando necesite
hacer o atender un llamado telefónico.
o Aislamiento: Su limitación en el plano de la comunicación lo vivirá en múltiples situaciones: no
comprender y no ser comprendido, produciéndole frustraciones. Por ello mostrará conductas de
irritabilidad y aislamiento, se debe tener presente que está más expuesto a ser marginado, por lo tanto,
sometido a abusos, injusticias, burlas, etc.

La influencia del grupo familiar, fundamentalmente de los padres, en el desarrollo socio-emocional de un

niño sordo, es decisiva por ello es tan importante señalar la fortaleza y perseverancia que deben caracterizar
a los padres, pues ello facilitará o entorpecerá el desarrollo del niño.

14
 Ámbito intelectual

El niño sordo es muy participativo y sociable en las interacciones y juegos. Tiene una predisposición innata
a la imitación de movimientos, gestos, vocalización, expresiones faciales, signos y señas. Es un ser visual,
todas las vivencias de su ambiente, son captadas principalmente por los ojos.
Disfruta como cualquier niño de los juguetes movibles, lo que debe aprovecharse para hablarle de lo que
ve.
Adquiere el mismo nivel de desarrollo cognitivo que la persona oyente, aunque más lentamente.
Los códigos utilizados por los niños sordos reflejan las características del lenguaje natural que tienen: la
lengua de señas.
De acuerdo al grado de pérdida auditiva responde con sorpresa a los sonidos fuertes e intenta localizarlos.
Los memoriza tras la repetición. Reconoce a las personas y situaciones familiares y las recuerda con
facilidad.
La capacidad de organizar los conceptos abstractos en la memoria es similar a la de los oyentes.
Los procesos de organización y control de memoria comienzan a una edad similar a la de los niños oyentes.
Como tiene muy desarrollado el canal visual en compensación al déficit auditivo, disfruta mucho viendo
libros con láminas de colores.
Se observa una clara preferencia por los juegos de construcción.

Sugerencias para su escolarización

Sugerencias generales para su escolarización: El estudiante con discapacidad auditiva debe ser incluido en
el Centro Educativo de Básica Regular más cercano a su domicilio, desde la más temprana edad.

o Debe tener una evaluación

psicopedagógica complementada con
una evaluación de la audición, a fin de
brindarle las ayudas técnicas que
necesite.
o Ubicarlo en el grupo escolar que le
corresponde de acuerdo a su edad
cronológica.
o Averiguar qué sistema de comunicación
utiliza, pues no todos dominan la
lectura labio facial o la lengua de señas.
o Brindarle apoyo pedagógico
especializado, con énfasis en el
desarrollo del lenguaje, para facilitar su
desempeño escolar.
o Trabajar en forma conjunta con los
padres de familia en el logro de los
objetivos que se planteen.

15
Aspectos a ser priorizados en su educación:

Desarrollo del lenguaje y la comunicación

La estimulación del estudiante con discapacidad auditiva deberá potenciar sus posibilidades de
relación, comunicación y desarrollo global. En un principio, se trabajarán las capacidades sensorio-
motrices: visual, táctil y auditivo, para ello debemos utilizar todo lo que pueda llamar su atención. Por
ejemplo, acompañando los estímulos auditivos de vibraciones percibidas por el tacto – un tambor, la
lavadora, la voz grave de papá, la aspiradora etc. Al niño hay que hacerle sentir las vibraciones por la
emisión de la voz.
Se debe tener en cuenta los saberes previos con los que el estudiante sordo llega al aula, por ello es
necesario estimular el lenguaje interior del estudiante sordo, para facilitar el deseo espontáneo de
comunicarse.
Se recomiendan las siguientes acciones:
o Aprovechar las primeras emisiones vocálicas del estudiante (balbuceos), hacerle tomar conciencia
de sus posibilidades fonatorias a través del tacto y la audición, ayudándonos de su audífono, de
vibradores, equipos de sonido, y de los movimientos de los labios.
o Realizar juegos acompañados de emisiones orales y fonemas vocálicos.
o Asociar los fonemas del idioma a movimientos corporales que faciliten su emisión.
o Efectuar imitaciones de posiciones corporales, imitaciones de expresiones faciales e imitaciones de
praxias oro-faciales.
o Llevar a cabo ejercicios de respiración y soplo.
o Provocar emisiones intencionadas de voz, acompañadas de gestos naturales.
Estimular la imitación de los fonemas más sencillos, por audición y ayudados de
la lectura labial.
Entrenamiento auditivo palabras intencionadas e iniciarle en el lenguaje.
Conseguir las primeras
Es un aspecto de mucha importancia en la educación del estudiante sordo, va encaminado a compensar
y disminuir el déficit auditivo, ejercitándolo en los siguientes campos:
o Descubrimiento del mundo del sonido a través de instrumentos musicales, ruidos ambientales,
amplificadores de sonido, altavoces, vibradores, tarimas vibratorias y globos.
o Identificación y reconocimiento de ruidos y sonidos familiares de una casa común.
o Identificación de voces familiares.
o Diferenciación entre presencia y ausencia de sonido.
o Asociación de movimientos corporales a las características del sonido.
o Discriminación de instrumentos: tambor, trompeta.
o Imitación de ritmos: lento, rápido.

Área perceptivo-motriz y formación de conceptos básicos

A través de un ambiente apropiado ayudaremos al estudiante al conocimiento del propio cuerpo y a la
exploración del espacio que le rodea. Partiendo de la observación y exploración se crean situaciones
que ayudan al niño a elegir, asociar, diferenciar, organizar, clasificar objetos, formas, tamaños y colores
vigilando y facilitando que superen las pautas de desarrollo adecuadas a su edad.

Área de autonomía personal-social

Hay que fomentar en función de la edad del estudiante la actuación por sí mismo, para que aprenda de
sus propias acciones. Es necesario que existan unos límites claros y razonables dentro de un contexto
de libertad que proporcionen al niño estabilidad, equilibrio y seguridad.

16
 Sugerencias para el diseño de estrategias didácticas para la lengua escrita:

o Iniciar cada una de las secuencias didácticas con una situación comunicativa significativa para los niños,
por ejemplo:
a) Lectura de un cuento.
b) Una dramatización.
c) Un poema.
d) Títeres.
e) Adivinanzas y reforzarlas con salidas al mercado, al parque, al barrio etc.
o Luego del trabajo en forma oral o en lengua de señas resumir lo conversado en un enunciado claro y
corto, escribirlo en un papelógrafo para recuperarlo después
o Trabajar el texto seleccionado (resumido) con diferentes finalidades por ejemplo:
- Conciencia léxica: contar las palabras del texto, señalarlas, marcar los espacios que hay entre
ellas.
- Conciencia grafémica: escribir el enunciado en diferentes tipos de letras.
- Conciencia fonológica: Rimar palabras que comienzan como: (usando las palabras del texto).
Asimismo en relación palabra pronunciada / palabra escrita o usando un fonema (ambas
conciencias al mismo tiempo).
- Conciencia morfológica: cambiar su género, su número, pasarlo a otro tiempo verbal,
terminaciones propias de diminutivos, aumentativos etc.
- Conciencia sintáctica: ir construyendo el concepto de oración, marcar la mayúscula inicial y el
punto final.
- Conciencia semántica: trabajar sinónimos, antónimos, campos semánticos, familia de palabras
etc.
o Elegir una de las palabras del enunciado o del texto para trabajar un determinado grafema, con el que
se hace una ejercitación variada donde se analiza las situaciones de uso: con qué vocales va, su
ubicación en la palabra (inicio, medio y final). Asimismo analizar sus restricciones, en qué posición no
puede ir, con qué vocales no se junta. Para ello hay muchos ejercicios por ejemplo: asociación
dibujo/palabra, unir con flechas, sopa de letras, camino de palabras, crucigramas con apoyo de figuras,
completar... etc. Este trabajo siempre debe terminar con la producción y el empleo por parte de los
niños en una o dos oraciones.
o Hacer muchos ejercicios en el cuaderno, en la pizarra, en el rotafolio etc.
o Se puede seleccionar tres o cuatro tipos de texto y trabajarlas en secuencia por ejemplo: cartas,
recetas, cuentos, poesías, adivinanzas.
o Los cuentos narrados por la docente deben ser entregados a los niños en fotocopia para realizar las
actividades de pre-lectura, lectura y post-lectura.

17
Comprensión lectora

o La comprensión lectora se trabaja en todos los

textos, se sugiere estas actividades:
- Antes de la lectura: Explorar el libro, las
tapas, ubicar el título, el nombre del autor,
tipos de letras, dónde están los dibujos etc.
Rescatar los conocimientos previos de los
alumnos sobre el tema. Puede pedir a los
niños que se imaginen el contenido del
texto (hipótesis) y después de la lectura
pedirles que confronten su suposición.
- Durante la lectura: Detener la lectura o
narración en un punto que permita hacer
predicciones, que los niños digan que creen
que sucederá, esto permite verificar si
están siguiendo la lectura, con esta misma
finalidad, volver atrás cuando se aprecia
que algo no fue comprendido. Permitir que
los niños hagan preguntas de lo que no han
entendido. Hacer preguntas a los niños
para conocer su proceso de comprensión.
- Después de la lectura: Realizar preguntas
explícitas sobre todo inferencias: causales,
motivacionales, temporales etc. referidas al
texto leído. Si se trata de un cuento o
relato solicitar a los niños que lo vuelvan a
narrar, si es un poema o rima, que
memoricen.
o Construir entre todos el texto y enunciarlo
en forma breve (creación de cuentos).
o Sintetizar la historia en secuencias y dársela
a los niños para que las ordenen y escriban
algo acerca de ellas, o que las dibujen.
o Hacer entre todos una expresión plástica y
al mismo tiempo ir contando la historia de
lo que se dibuja o pega.
o Lograr por todos los medios posibles y
superando las dificultades o imprevistos,
que los alumnos lean y escriban en forma
permanente, sólo se aprende a leer,
leyendo y a escribir, escribiendo.

18
19
 DISCAPACIDAD
VISUAL
La visión representa un papel importante en la autonomía y
desenvolvimiento de la persona.
El 80% de la información que inicialmente se obtiene del entorno y que
resulta fundamental para el desarrollo de la vida cotidiana tiene que ver con
la visión.
Significa que la mayoría de las habilidades que poseemos, de conocimientos
que hemos adquirido y todas aquellas actividades que desarrollaremos, las
aprendemos o ejecutamos basándonos en la información visual.
Las diferentes patologías y alteraciones oculares pueden reducir o anular la entrada de información visual.
En este sentido, se podría decir que la deficiencia visual es la carencia, disminución o defecto de la visión
cuando ésta aparece alterada. Es un término que engloba diferentes tipos de dificultades relacionadas con
el funcionamiento de la visión.
Dentro de esta discapacidad, se establecen dos categorías: ceguera y baja visión, si bien es cierto se trata
de grupos de personas con necesidades educativas especiales, se requiere de intervenciones especificas e
individualizadas.

o Ceguera: Es una condición de vida que afecta la percepción

de imágenes en forma total reduciéndose en ocasiones a una
mínima percepción de luz, impidiendo que la persona ciega
reciba información visual del mundo que le rodea.
o Baja visión: Es una condición de vida que disminuye la
agudeza o el campo visual de la persona; es decir, que
quienes presentan una baja visión ven significativamente
menos que aquéllas que tienen una visión normal.
En algunos casos la baja visión no es una condición que limite
a quien la padece en su capacidad para desplazarse y
conducirse de la forma que lo hace una persona con una
visión optima, impidiendo que las personas que le rodean
comprendan las dificultades que esta condición representa
para realizar todas aquellas actividades que exigen una
agudeza visual mayor, considerándolos apáticos, lentos,
descuidados, incomodos o latosos.
El docente debe estar abierto a la posibilidad de que dentro
de su grupo haya estudiantes con Baja Visión, por lo que es
recomendable que conozca y considere desde el inicio de
ciclo escolar la aplicación de pruebas estandarizadas y escalas
visuales como el listado de observaciones propuestos en el
ABC de la dificultad visual de José, 1988.

20
 Adaptaciones que deben priorizarse:

o Cuando está integrado un alumno con discapacidad visual en un

aula, la organización de los elementos materiales y espaciales
debe ser fija y estable. Debe explicarse al alumno su ubicación y
ayudarle en su comprobación, al igual que debe garantizarse un
orden permanente por parte de sus compañeros. En caso de
que sea necesario varia algún elemento del aula, debe
anticipársele al alumno y proporcionarle puntos de referencia
claros y conocidos por él para que pueda reorientarse y explorar
las modificaciones.

o El puesto escolar que se le asigne debe ser suficientemente espacioso y amplio y que pueda dar
cabida a sus materiales didácticos (textos braille más voluminosos y a sus recursos técnicos (PC
hablado, Braille hablado), ópticos (auxiliares ópticos) y ergonómicos (atril o mesa elevable).
o Su ubicación en el aula debe responder a criterios de accesibilidad (si el alumno es ciego total) o de
adecuación sensorial (si tiene resto visual aprovechable); esto significa que se le coloque en un lugar
donde pueda sacar el máximo provecho de su resto visual (cercanía idónea, iluminación adecuada
basada en los principios de mínimo resplandor/reflejo y máximo contraste, etc.)
o Debe ser instruido por un profesional especializado, en el conocimiento de las zonas y espacios
escolares donde se va a desenvolver el alumno, así como de sus configuraciones arquitectónicas
(rampas, escaleras, muros, etc.) a fin de favorecer sus desplazamientos con autonomía, seguridad y
eficacia.
o En muchas ocasiones hay que modificar las condiciones físico-ambientales del centro, eliminando
obstáculos que los videntes no consideran como tales. Es el caso de algunos objetos ornamentales,
mobiliario en pasillos de mucho tránsito, accesorios (macetas, papeleras) o elementos de seguridad
(extintores colgados de la pared a la altura del tronco/cabeza). En el caso concreto del aula, hay que
evitar que las carteleras, mochilas y carpetas estén tiradas en los pasillos de la clase.

21
 AUTISMO
El autismo es un trastorno neurológico complejo que generalmente dura toda la vida. Afecta cómo una
persona se comporta, interactúa con otros, se comunica y aprende. Este trastorno incluye lo que se conocía
como síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
Se le llama "trastorno de espectro" porque diferentes personas con TEA pueden tener una gran variedad de
síntomas distintos. El autismo es un síndrome caracterizado por la carencia de habilidades para el
intercambio afectivo, falta de relaciones sociales, aislamiento de la persona, reiteración de rituales
compulsivos y una resistencia manifiesta al cambio. La respuesta a los estímulos visuales y auditivos son
diferentes y presentan cierta dificultad en la comprensión de gestos y en el uso social del lenguaje.
Un niño autista, no se relaciona con las personas que se encuentren a su alrededor, en cambio prefiere
jugar en forma repetitiva, a modo de “fetiche” con un solo juguete u objeto o con su propio cuerpo.
El lenguaje, si es que existe, sufre profundos desajustes, aun cuando el niño se encuentra consciente del
medio que lo rodea, hasta tal punto que si se interfiere con su actividad lúdica ritual, o si los objetos
conocidos en su entorno son cambiados de lugar, él se molesta y comienza a hacer berrinches.

Características principales
o Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social.
o Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o
actividades.
o En el parvulario y en la escuela, hay falta de interés por los otros niños.
o No comparten intereses (no acostumbran a señalar con el dedo aquello
que les llama la atención para compartirlo con los demás).
o Ausencia de juego simbólico (dar de comer a muñecas, hacer cocinitas,
jugar a coches como si fueran de verdad, etc.).
o Se establece poco contacto visual y no observan la expresión de la cara
del interlocutor cuando juntos están viendo alguna cosa inusual. No
acostumbran a realizar la sonrisa social.
o Su lenguaje, si existe, es literal (no entienden las bromas, los chistes, los
dobles sentidos ni las metáforas).
o Evitan el contacto físico o les gusta más bien poco. Acostumbran a tener
hipersensibilidad táctil, olfativa, gustativa y auditiva. Frecuentemente
existe poca sensibilidad al dolor.
o Reaccionan poco ante la voz de sus padres, lo que puede hacer
sospechar de un déficit auditivo.
o Presentan intereses inusuales. Además, son repetitivos y no
compartidos.
o Pueden mostrar comportamientos extraños, repetitivos y auto
estimulantes como el balanceo, el movimiento de aleteo de manos o
caminar de puntillas entre otros.
o Los que presentan más nivel intelectual, notan que son diferentes y no
entienden qué les pasa. Son la pieza del puzle que no sabe acoplarse ni
encajar en el tablero social.

22
23
 Características generales de la atención educativa en el autismo infantil:

¿Qué enseñar?
La Psicología del desarrollo del niño, es hoy la base más eficaz para encontrar objetivos. Por tanto, el
estudio descriptivo y explicativo, de cómo el niño no discapacitado va construyendo en interacción con
las demás personas de su entorno, sus aprendizajes y su conocimiento social es un tema de obligado
conocimiento para quien tenga que planificar la intervención educativa de alumnos con autismo.

¿Para qué enseñar?

Se busca favorecer al máximo el desarrollo personal para conseguir la mayor calidad de vida posible. El
objetivo central de la intervención en el alumno con autismo, es lograr el desarrollo de su conocimiento
social y el aprendizaje de las habilidades comunicativas y sociales, así como lograr una conducta
autorregulada adaptada al entorno. Lo que se busca perseguir, es la funcionalidad del aprendizaje, la
espontaneidad en su uso y la generalización y todo ello en un ambiente de motivación. Por ello la
educación del alumno con autismo, requiere una doble tarea: enseñarla habilidad, pero también enseñar
su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.

Intervención en el área social

El proceso para llegar al establecimiento de objetivos, consta de cuatro fases:

1. Evaluación psicopedagógica incidiendo en las habilidades sociales.
2. Entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales del niño y sus
prioridades para el cambio (búsqueda de objetivos consensuados con las familias).
3. Establecimiento de prioridades y expresarlas en forma de objetivos escritos.
4. En base a los objetivos, hacer un diseño individualizado para el entrenamiento de habilidades sociales.
La intervención en el área social, ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y
con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo “intrusivo” que implica “forzar” al niño a los
contextos y situaciones de interacción que se diseñen para él, sin olvidar favorecer las competencias que ya
tenga. Se debe diseñar el entorno con claves concretas y simples que le ayuden al niño a estructurar el
espacio y el tiempo (por ej.: dando información por adelantado mediante carteles con pictogramas de la
actividad que se va a realizar, además de expresarla verbalmente). Cuando el niño es pequeño, en un
primer momento para introducirse en sus juegos y por ende en su mundo, será necesario imitarlos,
ponerse a su altura o jugar en el suelo hasta lograr su atención e introducirlo en el juego de imitación. Así
mismo, las manifestaciones de afecto deben ser auténticas y constantes, de tal manera que adquiera
seguridad afectiva y apego a la persona.

Algunos objetivos de la intervención en el área social:

o Enseñanza de reglas básicas de conducta: permanecer dentro del aula, mantener la distancia
apropiada en una interacción, estar sentado, etc.
o Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas, estrategias para iniciación al contacto, estrategias
de terminación de contacto, etc.
o Entrenamiento de claves socioemocionales a través de video mostrar emociones; empleo de lotos de
expresiones emocionales, estrategias de adecuación de la expresión emocional al contexto, etc.

24
 o Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo la mitad de las
piezas un alumno, la mitad otro o la maestra.
o Enseñanza de juegos y sus reglas, de juegos simples de mesa, etc.
o Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas concretas de ayudantes de las maestras de
alumnos de otro aula, favorecer esta ayuda aprovechando las actividades externas, como
excursiones, visitas, etc.
o Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad: por ej.: rellenando a alguien con trapos
(parece gordo, pero en realidad es delgado).
o Enseñanza de vías de acceso al conocimiento: diseñar tareas para la enseñanza de rutinas verbales
sobre conocimientos de tipo “lo sé porque lo he visto” “no lo sé porque no lo he visto”.
o Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: discriminar lo que un compañero está viendo
aun cuando él no lo vea.

Intervención en el área comunicativa

Se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable,

usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea palabra,
signos, pictograma, acatos simples, acciones no diferenciadas, etc.) el programa debe enfatizar en la
espontaneidad y el lenguaje expresivo y su estructura a través del aprendizaje de las funciones lingüísticas
de: expresión de los deseos, referencia, conceptos de persona, petición de información, abstracción juego
simbólico y conversación.

Intervención ante los problemas de conducta

Dentro de los que normalmente se consideran criterios necesarios para la determinación de una conducta
problema están:
1. El que produzcan daño al propio individuo o a los demás.
2. El que esas conductas interfieran con los planes educativos que el niño requiere para su desarrollo.
3. El que esas conductas revistan un riesgo físico o psíquico importante para la propia persona o para los
demás.
4. El que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona a su paso a entornos menos
restrictivos.
Una de las estrategias más eficaces para erradicar conductas inadecuadas es “ignorarlas” y ofrecer una
actividad alternativa inmediata que sustituya o cambie la situación dada. En otros casos se restringirá el uso
del material o practicar la actividad de su preferencia hasta que lo haga de forma correcta.

Intervención con la familia

Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos niños
con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relación es llevar a cabo las mismas
pautas de educación en la casa y en la escuela, enseñando a los padres las maneras más adecuadas de
actuación ante las acciones de su hijo.

25
 Adaptaciones que deben priorizarse:

¿Cómo debe ser el aula?

¿Qué debe hacer el docente?
o Conocer las pautas básicas del desarrollo o Brindar un ambiente motivar.
del comportamiento social. o Poco cambiante.
o Utilizar un lenguaje claro y preciso. o Muy estructurado: a menor edad, mayor
o Actuar en forma organizada y uniforme. estructuración.
o Constante y persistente, pero o Con horarios fijos.
respetando el ritmo de los alumnos. o Con espacios establecidos para las diferentes
o Ser muy firme sin perder la suavidad del actividades.
trato. Ideas para la inclusión:
o Practicar el “aprender sin errores”. o Aprender sobre el alumno, directamente del
o Utilizar claves visuales. alumno.
o Conseguir la funcionalidad del o Apoyar las transiciones a cambios positivos.
aprendizaje y su generalización. Enseñar o Ofrecer apoyos para disminuir la inquietud.
la habilidad y también el uso. o Ayudar a la organización del tiempo en el
o Utilizar un sistema “intrusivo que implica aula y en el hogar.
forzar al niño a cumplir las tareas o Asignar responsabilidades en el aula.
partiendo de sus competencias. o Ofrecer pausas de descanso entre cada
actividad.

Sugerencias metodológicas
o Utilizar un cronograma de actividades en forma permanente para que el alumno pueda saber y
anticipar las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades intempestivas le ocasionan
inseguridad y ansiedad. Las actividades que el alumno puede anticipar, le permiten flexibilizar su
pensamiento, le da sentido a las acciones que va a desarrollar y adecuarse a ellas con más facilidad.
El cronograma debe ser una guía gratificada de las acciones que se realizan en el aula.
o Al dar órdenes e instrucciones, se debe utilizar un lenguaje claro y preciso.
o Es importante que el ambiente de trabajo sea lo más estructurado posible, predecible y fijo
evitando los ambiente poco predecibles.
o Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconocer avisos, objetos,
actividades y secuencias.
o Priorizar los objetivos relacionados con la interacción social y la comunicación a través de la
exploración de los objetos, de actividades funcionales y de juegos centrados en el cuerpo.
o Hay que ser flexibles en el manejo del tiempo, pues si se les presiona en el cumplimiento de las
tareas, la ansiedad y la inseguridad se acentúan y no se logran los resultados deseados, es
preferible respetar su ritmo de trabajo.
o Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas hará que el niño se sienta motivado para
seguir trabajando.
o La realización de actividades con estrategias lúdicas son las más adecuadas para desarrollar la
afectividad, la socialización y el desarrollo motriz. Así mismo, son momentos en los que pueden
manejar mejor sus temores, sus impulsos, sus sentimientos y sus frustraciones.
o Programar actividades que le permitan establecer y mantener relaciones con las personas que lo
rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
o Planear actividades en las cuales puedan participar verbalmente aunque sea en forma mínima.
o Brindar la oportunidad de imitar conductas y actitudes, así como formas de comunicarse y
expresarse.
o Desarrollar las habilidades en situaciones reales y no solo con ejemplos figurados.
o Utilizar sus fijaciones como motivación para aprender.
o En relación a los materiales: los objetos y juguetes deben estimular la percepción y las sensaciones
en todos los sentidos.

26
 TDAH
El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es el trastorno neurobiológico más
frecuente en la infancia.
La convivencia con un niño o adolescente con TDAH no suele ser fácil. Este trastorno puede ocasionar
serios problemas en el desarrollo de una persona, entre ellos, una disminución del rendimiento académico,
dificultades en la adaptación social y como resultado, serios desajustes emocionales.
Los trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) vienen definidos por la presencia de tres
síntomas fundamentales:

Inatención Hiperactividad
o Distraerse fácilmente, no percibir detalles, o Estar inquietos y movedizos en sus asientos.
olvidarse de las cosas y con frecuencia cambiar o Hablar sin parar.
de una actividad a otra. o Ir de un lado a otro, tocando o jugando con
o Tener dificultad para concentrarse en una sola todo lo que está a la vista.
cosa. o Tener problemas para sentarse y estar
o Aburrirse con una tarea después de tan solo quietos durante las comidas, la escuela y
unos minutos, excepto que estén realizando una cuando se les lee cuentos.
actividad placentera. o Estar en constante movimiento.
o Tener dificultad para concentrarse en organizar y o Tener dificultad para realizar tareas o
completar una tarea o en aprender algo nuevo. actividades que requieran tranquilidad.
o Tener problemas para completar o entregar
Impulsividad
tareas; con frecuencia, pierden las cosas (p. Ej.,
Lápices, juguetes) que se necesitan para o Ser muy impacientes.
completar las tareas o actividades. o Hacer comentarios inapropiados, mostrar
o Parecen no escuchar cuando se les habla. sus emociones sin reparos y actuar sin tener
o Se confunden fácilmente y se mueven en cuenta las consecuencias.
lentamente. o Tienen dificultad para esperar por cosas que
o Tienen dificultad para procesar información de Quieren o para esperar su turno en los
forma rápida y precisa como los demás. juegos.
o Tienen dificultad para seguir instrucciones. o Interrumpen con frecuencia conversaciones
o las actividades de los demás.

27
 Brindar
información
sobre el
trastorno.

Estrategias de
manejo de la
conducta.

TRATAMIENTO
PSICOLÓGICO
DIRIGIDO A PADRES,
DOCENTES Y NIÑOS
Estrategias de
comunicación
para mejorar la
relación entre
su hijo/alumno.
Estrategias para
aumentar el
propio
autocontrol del
niño con TDAH.

Tratamiento psicopedagógico

Es imprescindible una intervención escolar debido a que es en el colegio donde los niños
con TDAH van a encontrar sus mayores dificultades, por su falta de atención y
de control de impulsos en las actividades, un mal seguimiento de las
instrucciones escritas y orales, trabajos de peor calidad y dificultad para
organizar y planear actividades que requieren varios pasos.
Los conocimientos sobre el TDAH de los profesores son vitales para una
detención precoz, un buen manejo de las habilidades a desarrollar en el
aula con el fin de obtener un mejor aprovechamiento y desarrollo de las
capacidades de los alumnos con TDAH.
El tratamiento va dirigido a mejorar las habilidades académicas del niño y el
comportamiento mientras estudia o hace los deberes, también pretende instaurar un
hábito de estudio al niño que no lo tiene.
A nivel escolar no se precisa hacer una disminución de la exigencia,
pero hay estrategias que mejoran la eficacia del niño a la hora de
obtener mejores resultados. A veces se debe organizar las tareas del
niño de forma secuencial, ya que él no se puede organizar sólo.
También se enseña al niño a controlarse y monitorizar sus actividades
inapropiadas, para que se vaya dando cuenta de cómo sus
comportamientos interrumpen y molestan a los demás, y cómo intentar reducirlos.

28
 Recomendaciones a nivel escolar:

o Permita que el niño tenga períodos de “descanso” durante las clases, que se traducen en estar de pie
trabajando frente a su mesa, en vez de sentado.
o En reuniones largas o eventos del colegio, donde se espera que permanezca sentado y tranquilo,
permítale ir al baño, cambiar de posición o pídale que traiga algo, con el fin de facilitarle el manejo de
estas situaciones.
o Si existe alguna situación en clase, en que deba sentarse sobre el piso, permítale variar el apoyo:
puede cruzarse de piernas, luego estar semi-arrodillado, luego sentarse de lado.
o Indíquele exactamente dónde sentarse o dónde pararse, en una situación o en un lugar desconocidos
para él. Utilice señas y contacto físico firme para ubicarlo.
o Si es posible, proporciónele alternativas para ayudar a su modulación, como cojines sobre su silla, una
banda elástica a la altura de sus pies, un tapete pequeño debajo de su silla.
o Ya que el niño busca de manera intensa e insistente información sensorial extra y se beneficia con
entradas propioceptivas, que promueven la calma, la autorregulación y la atención. Este tipo de
actividades pueden ser lagartijas, abdominales, sentadillas, llevar cargas con peso, empujar y halar.
o Se debe aumentar la complejidad de las actividades académicas, que permita mayor duración en la
permanencia de actividades.
o Realizar actividades o ejercicios de autorregulación en el menor como la relajación muscular por lo
menos en intervalos de tiempo de 15 minutos.

Estrategias para niños con dificultades en lectura y escritura

o Se premiara con una ficha cada dos, tres o cuatro

palabras bien leídas o bien escritas: favorecerá el incremento del nivel
de atención y ayudará a reducir los errores. Después de varias frases,
se detendrá la lectura o escritura y se cambiaran fichas por algún
premio previamente acordado.
o Entrenar al niño mediante textos muy cortos,
interesantes y con opciones atractivas de respuesta (dibujos, respuesta
múltiple, juegos de preguntas y respuestas, inventar título,
etc.)
o Es importante iniciarse de nuevo con la
lectura a través de textos muy cortos escogidos por el
mismo niño.
o Entrenamiento diario en lectura
cronometrada para aumentar en velocidad. El esfuerzo
por parte del niño debe ser elogiado o premiado a diario.
o Es importante crear en el niño el hábito del
repaso mediante el deletreo, este entrenamiento se debe
realizar sobre textos muy cortos.
o Cuando el niño realice escritos revisar el número de palabras escritas correctamente,
indicándole específicamente la localización de los éxitos. Será efectivo reforzar
positivamente mediante el elogio específico ante palabras o fragmentos bien escritos.
o Será importante dirigir la intervención hacia ejercicios de memoria visual, como por
ejemplo, la asociación de palabras con dibujos, los juegos tipo “el ahorcado”, la elaboración
de diccionarios propios, etc.

29
 Recomendaciones a nivel escolar:

Cómo dar instrucciones

Con el objetivo de facilitar el cumplimiento de las instrucciones por parte del alumno será necesario, en
primer lugar, que se establezca contacto ocular o proximidad física con el niño, asegurando así su
atención. Se darán las instrucciones de una en una y éstas serán concretas, cortas y en un lenguaje
positivo. Una vez se cumplan serán elogiadas inmediatamente.
Cómo explicar los contenidos académicos
Conviene que las explicaciones del maestro sean motivadoras –Por ejemplo, acercando el tema a la vida
cotidiana del niño- y dinámicas, de modo que permitan una participación frecuente por parte del alumno.
Es importante que estén estructuradas y organizadas y que el maestro se asegure de la comprensión por
parte del alumno.
Asignación de deberes y tareas
Con el objetivo de saber si el niño con TDAH sabe o no sabe el temario, es importante que las tareas
tengan un formato simple y claro, y que se asignen en una cantidad justa. En caso de tratarse de
actividades largas, convendría fragmentarlas. Igualmente, será imprescindible una supervisión y refuerzo
constante. También puede ser útil el uso de registros o contratos con el fin de facilitarle la planificación y
realización de los deberes.

El entorno de trabajo
Con el objetivo de reducir al máximo posible los
estímulos distractores, el niño con TDAH se
beneficiará cuando su asiento se sitúe cerca del
maestro –facilitando el contacto ocular y la
supervisión por parte de éste-, lejos de murales,
ventanas u otros elementos decorativos.

El maestro del alumno con TDAH

Dado que el maestro del alumno con TDAH es un
pilar fundamental en la intervención del
trastorno, es importante que esté informado y
que sepa trabajar con estrategias específicas
aplicables en el aula.
También debe conocer y creer en las
posibilidades de sus alumnos, buscar alternativas
para adaptarse a sus necesidades específicas y
colaborar así en el desarrollo de su máximo
potencial.

30
31
 TALENTO Y/O
SUPERDOTACIÓN
Se refiere a la alta capacidad que presenta el o la estudiante en una o varias aptitudes para procesar
información o un alto rendimiento en el uso de información específica. Esta definición permite la existencia
de diversos tipos de talento / inteligencias, dependiendo de las capacidades de la persona dentro de una
determinada área. Mención especial tienen los talentos de tipo verbal y matemático, por ser muy
importantes en la práctica escolar.
Tipos de Talentos
Pueden distinguirse diversos tipos de Talento:
o Talento Simple: alta capacidad en una aptitud o habilidad.
o Talentos Múltiples: alta capacidad en dos aptitudes o habilidades.
o Talentos Complejos: alta capacidad en tres o más aptitudes o habilidades.
o Talentos Conglomerados: combinación de talentos simples y complejos.
Cuantas más capacidades trabajan a un nivel elevado (por encima de la media), mejor rendimiento tiene la
persona talentosa cuando se enfrenta a tareas que requieren solucionar problemas complejos, mediante
estrategias que combinan distintos tipos de recursos intelectuales. En todo caso los valores siempre están
por encima de los resultados esperados en la mayoría de la población. Por tanto, el Talento es la destreza o
habilidad extraordinaria y especifica en campos concretos, como el arte, la música, los deportes, las
ciencias, etc.

Superdotación
Se refiere a la alta capacidad o rendimiento elevado en la mayoría de las capacidades, aptitudes o
habilidades necesarias para un correcto procesamiento de información y una adaptación a su entorno.
En la práctica se consideran un número limitado pero imprescindible de aptitudes para considerar a una
persona como superdotada. Estas capacidades pueden ser las siguientes: verbal, lógica abstracta,
matemática, espacial, gestión de memoria, creatividad y también social o interpersonal, intrapersonal,
corporal cinética, musical y naturalista evaluadas por observación directa o por rendimiento.

Características principales
o Utilización del Lenguaje: amplitud de vocabulario, precisión de palabras, complejidad en la estructura de
frases, uso de palabras con propiedad de manera flexible de acuerdo a la circunstancia etc.
o Cualidad de las preguntas del alumno: inusuales, originales, complicadas y/o llenas de madurez e
intencionadas, provocativas y minuciosas, etc.
o Forma personal de comunicar y transmitir sus propias ideas.
o Habilidad para diseñar estrategias (sistemáticas y múltiples) para resolver problemas.
o Utilización innovadora de materiales: adapta y/o combina materiales para ejecutar funciones distintas de
su aplicación original. Por Ejm.: efectuar dibujos con la savia de algunas plantas, etc.
o Amplitud y profundidad de sus conocimientos, en un área o asignatura específica.
o Tendencia a coleccionar o tener muchas aficiones que le son sugerentes.
o Fácilmente se aburren frente a tareas monótonas, repetitivas y poco significativas.
o Persistencia y constancia para terminar trabajos.
o Predisposición para realizar tareas intelectuales.
o Tendencia a ser muy crítico y exacto consigo mismo.
o Preferencia a buscar actividades muy complicadas, novedosas y poco corrientes.

32
Sugerencias para aplicar en clase:

o Actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo

distintos.
o Elaborar una Carpeta Individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliación.
o Establecer momentos en la clase en que se realicen ayudas mutuas entre iguales.
o Reagrupar a los estudiantes del aula en función de su nivel.
o Fomentar la exposición oral en clase, complementándolas con otras formas de trabajo.
o Realizar un seguimiento individual del estudiante, analizando su proceso educativo,
reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
o Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el docente, teniendo
previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relación con los aspectos
concretos que ya domina o que tiene dificultades.
o Incluir actividades de profundización en la programación, buscando nuevas estrategias para
llegar a los mismos aprendizajes.
o Diseñar la menor cantidad posible de recorridos de aprendizaje por objetivo, que ofrezcan a los
estudiantes oportunidades para aprender contenidos avanzados.
o Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes
niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede
planificar a mediano plazo que el estudiante pueda acceder a ellas de manera autónoma sin
necesidad de la intervención constante del docente.
o Diseñar una hoja individual de cada estudiante con altas capacidades, con las capacidades y
actividades programados para él / ella en un plazo determinado (resumen para un periodo de
tiempo, por ejemplo dos semanas).
o Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea en el aula, para apoyar
y asesorar al docente y a los estudiantes.
o Organizar grupos de apoyo fuera del horario fijo con otros estudiantes que presenten
habilidades semejantes (Trabajo de Pares en Capacidad).
o Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos (individuales, en gran grupo y
siempre que se pueda en pequeño grupo).
o Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo: distribuir la clase en zonas
de actividad o talleres y horarios en función de sus ritmos de trabajo.

33
 ADAPTACIONES
CURRICULARES EN LA
EDUCACIÓN INICIAL Y
PRIMARIA

34
 ADAPTACIÓN
CURRICULAR
La diversificación es un proceso realizado por la institución educativa que consiste en enriquecer el Diseño
Curricular Nacional, adecuándolo a las características y necesidades del contexto local y a las
potencialidades, necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. En este proceso es importante
tomar en cuenta además, las características del sector productivo y las condiciones reales de la institución
educativa donde se desarrolla el proceso educativo.
Llevar a cabo el proceso de planificación curricular supone para el docente de aula hacer que el currículo
prescrito (oficial) sea accesible a las necesidades e intereses de los niños y niñas de la escuela. La
comunidad educativa en su conjunto diseña y programa las capacidades y actividades pertinentes que
generen aprendizajes significativos en los niños y niñas de la institución.

En este ejercicio es importante resaltar el conocimiento que cada docente debe tener sobre:
o El diseño curricular nacional articulado de la Educación Básica Regular
o Las condiciones institucionales, es decir, los recursos y apoyos con los que cuenta la institución y la
comunidad.
o Las características y necesidades educativas de los estudiantes y sus familias.

Un paso importante antes de iniciar la planificación curricular a nivel de aula es profundizar de manera
sistemática en el conocimiento de los niños y niñas del grupo con el que se trabajará.
Este procedimiento se trabaja a partir del diagnóstico de aula, que permite la recopilación de información
respecto a las condiciones para el aprendizaje del grupo aula, el nivel de logro de las capacidades
(competencia curricular), el contexto de enseñanza, las características de las familias y los diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, especificando habilidades, potencialidades, dificultades,
preferencias e intereses.
En este nivel la información recogida aporta sobre las necesidades comunes de aprendizaje del grupo aula
para dar respuestas desde un currículo pertinente a su realidad y adaptado a las características que nos
proporcione este diagnóstico.

Los resultados del diagnóstico del aula se resumen en un esquema como el siguiente:
En relación al
grado anterior, ¿Qué les falta ¿Qué ¿Qué estilos de ¿Cuáles son Características
¿Qué han aprender a los potencialidades aprendizaje sus ritmos de generales de
aprendido los niños y niñas tienen? predominantes aprendizaje? las familias
niños y niñas de mi aula? tienen los
de mi aula? niños y niñas?

35
Cuando se tiene la información que brinda el diagnóstico del aula, es posible que se encuentren algunos
estudiantes que:

o “Son lentos para aprender.”

o “No entienden lo que se les explica.”
o “No presentan los pre-requisitos necesarios para el logro de determinadas capacidades.
o “Se olvidan rápidamente de lo que se le enseña.”
o “Se distraen y no están quietos, molestan a sus compañeros.”
o “Tienen dificultad para atender y concentrarse.”
o “Son rápidos para aprender.”

Es en estos casos, cuando es necesario realizar una evaluación psicopedagógica, más a fondo, la cual
permitirá identificar con precisión las necesidades educativas especiales del niño o niña para determinar la
adaptaciones curriculares necesarias.
A este nivel se le llama evaluación psicopedagógica propiamente dicha y está orientada a identificar las
necesidades de aprendizaje del niño o niña para prever los apoyos personales y materiales necesarios para
estimular su proceso de desarrollo, así como el ajuste de la respuesta educativa a través del currículo.

Adaptaciones metodológicas y de materiales

Las adaptaciones realizadas a nivel de capacidades en la programación curricular de largo plazo se

materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar los procesos de enseñanza aprendizaje. La programación
anual y programación a corto plazo como el conjunto de Unidades Didácticas y los momentos pedagógicos
que la concretan, constituyen el nivel de planificación curricular que orienta y guía estos procesos.
Esta planificación ha de lograr el equilibrio dando respuesta al grupo como tal y a cada niño y niña dentro
del mismo, asumiendo tanto las características y necesidades educativas generales del grupo, así como las
más específicas que puedan presentar determinado niño o niña.
Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos, las niñas y niños
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. Además, se afirma
que no es posible plantear un método de enseñanza válido para todos los estudiantes y para todos los
contenidos. Aunque, los principios del aprendizaje son idénticos para todos, también es cierto que cada
aprendiz es diferente y tiene su propio estilo y ritmo de aprendizaje, sus fortalezas y débiles, su base de
conocimientos y destrezas pueden ser distintas, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de
concentrarse en unas tareas con más facilidad que en otras, así como sus intereses y vías preferentes de
acceso a la información son distintas.
Es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseñanza que favorecen o dificultan el aprendizaje;
así mismo es importante programar actividades que contemplen la adquisición del aprendizaje por distintos
canales sensoriales (visual, auditivo, kinestésico, táctil).
Para que los aprendizajes sean significativos deben cobrar sentido y funcionalidad para el niño o niña que
aprende, relacionándolos con su experiencia previa, con su entorno y que le encuentre utilidad y aplicación
en lo cotidiano. El aprendizaje no es por lo tanto, un proceso pasivo y receptivo; implica la construcción de
saberes por niñas y niños en la interacción con su medio social a partir de sus primeros vínculos con las
personas de su entorno cercano. El contacto e intercambio entre niñas y niños que tienen diferentes
fortalezas, intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad de las experiencias; ya que es de esta
manera como ellos aprenden de sus pares, en la medida que se promueva el intercambio.

36
 La metodología debe motivar permanentemente a los estudiantes para que quieran y sientan la necesidad
de aprender, debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés, donde el niño si sienta
confianza y seguridad en el proceso porque responde a sus necesidades e intereses.
En consecuencia se debe plantear un conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje debidamente
organizadas de tal manera que favorezca la participación de los estudiantes y promueva el éxito de todos
los niños y niñas y a su vez respalde la adquisición de conductas sociales cooperativas. Para ello, es
importante considerar:

o Las características, ritmos, estilos y necesidades fundamentales de los diversos grupos.

o Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y las prácticas sociales de cada cultura.
o El rol del docente como mediador: que promueve el desarrollo integral y propone las estrategias
adecuadas a partir del conocimiento de las vivencias personales de sus alumnos, de sus contextos
culturales y de sus estilos y ritmos de aprendizaje, de tal manera que pueda proponer las estrategias
más adecuadas.
o Dar énfasis a los procesos pedagógicos y en ellos a los aprendizajes.
o Concebir como aula todo ambiente donde interactúa el niño.
o La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando la relación de los aprendizajes nuevos
con la experiencia de vida que traen al aula los alumnos y cómo los nuevos aprendizajes le permiten
transformar su realidad inmediata.
o La metacognición y la autoevaluación: en cada una de las experiencias pedagógicas que le permitan a
niños y niñas reflexionar sobre sus propias acciones de aprendizaje.
o La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo, que parte de una observación
cuidadosa del desarrollo integral de niños y niñas y permite la intervención oportuna y pertinente.
o Las “inteligencias múltiples”: respetando las preferencias de niños y niñas y su necesidad de
autonomía para la exploración de diversas situaciones previstas por los maestros.
o Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera permanente. La motivación NO es un
evento concreto que se da al inicio de la actividad de aprendizaje, es un proceso que cruza todo el
proceso garantizando la significatividad del aprendizaje. En este proceso hay que priorizar una
motivación intrínseca, que parte de la movilización de los procesos internos del estudiante. El tipo de
relación que establece el docente con el alumnado, el clima emocional del aula, las expectativas que
tenemos de cada uno de los estudiantes, junto con los recursos a usar son claves para mantener esta
motivación.
o El uso del error de modo positivo, como estímulo para aprender y construir aprendizajes.

Educación inicial Educación primaria

La metodología más indicada es la del juego-trabajo, En los primeros grados es muy importante mantener
pues se aprovecha la actividad lúdica de niñas y niños como estrategia metodológica fundamental lo
para favorecer su desarrollo socio-afectivo, lúdico. Considerando la edad y nivel de desarrollo los
cognoscitivo y psicomotor. niños y niñas de los primeros grados de Primaria
necesitan aproximarse a los nuevos conocimientos a
En el primer ciclo de Inicial, que atiende niñas y niños
través del juego y la socialización con sus pares, así
de cero meses hasta los 2 años, se destacan las
como las actividades de rutina que afirmen hábitos y
rutinas de alimentación, higiene y descanso como eje
conductas básicas. Además se debe evitar romper
en torno al cual se sitúa la relación con la educadora.
abruptamente el tipo de metodología y organización
Aquí son importantes las relaciones de afecto, los
que han tenido los estudiantes que vienen de Inicial.
vínculos y la comunicación que mantienen la docente
Es importante desarrollar una metodología que
con niñas y niños.
favorezca el aprendizaje autónomo mediante la toma
Es importante además, desarrollar actividades que les de decisiones reales, y el desarrollo de estrategias de
permita a niños y niñas explorar el espacio, ejercitar “aprender a aprender”, tales como, planteamiento
el movimiento de su cuerpo y conocer los objetos que de situaciones problemáticas y su explicación,
hay a su alrededor. Por ello, hay que considerar discusión y debate, búsqueda de información más
momentos de juego espontáneo de exploración. allá de la clase y trabajo cooperativo.

37
 Proceso de construcción del aprendizaje:

El Docente aplica diferentes estrategias para cada

etapa del proceso, considerando el nivel, ritmo y
estilo de aprendizaje del alumno con diferentes
grados de diversificación. Asume una
actitud positiva
al recurrir a
Reflexión
elementos que
Reconstrucción sobre sus
fortalezcan,
del proceso a logros y
Expresión de partir de la complementen
dificultades.
y/o eleven sus
Organización construido aplicación y
lo
de en forma de reflexión aprendizajes
Comprobación información conclusiones
de hipótesis a con el uso de
Predicciones partir la herramientas
a partir de la construcción
Motivación formulación con acciones
Recolección de hipótesis concretas y
de saberes secuenciadas
previos

Sugerencias para realizar adaptaciones en la metodología

o Organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de
aprendizaje comunes, logrando la mayor interacción y participación de niñas y niños, sin perder de vista
las necesidades concretas de cada uno.

Para llevar a cabo las adaptaciones en la metodología se debe tener en cuenta:

o Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, combinando distintos tipos de agrupamientos al interior
del aula, tanto en relación al número como a los criterios de homogeneidad o heterogeneidad. En este
sentido, hay que potenciar la cooperación horizontal entre estudiantes
o que presentan necesidades educativas especiales y los que no las tienen, por ejemplo: trabajos
grupales, tutorías entre pares, elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual.
o Organizar por áreas de interés o según la naturaleza de la actividad. Estos agrupamientos deben
propiciar en los estudiantes respuestas, diferenciadas en función de las capacidades que se trabajan, la
naturaleza de las mismas y las características e intereses de las niñas y niños.
o Plantear actividades que involucren de manera global todo su ser, sus dimensiones corporal, afectiva e
intelectual; por ello se debe considerar que, en una misma actividad aborden diferentes áreas de
desarrollo del currículo.
o Una actividad de aprendizaje debe caracterizarse por la variedad de estrategias metodológicas que
permitan atender diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de cada
niño. En una actividad se puede abordar una o más capacidades con diferentes grados de complejidad.
o Dar oportunidades para que niñas y niños tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se
responsabilicen de su aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a las diferencias
individuales y que ellos se reconozcan a sí mismos como aprendices.

38
o Dar oportunidades para que niñas y niños tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se
responsabilicen de su aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a las diferencias
individuales y que ellos se reconozcan a sí mismos como aprendices.
o Dar la posibilidad a los alumnos de asumir diferentes funciones al interior del grupo de acuerdo a sus
habilidades; así mismo representar o expresar de diferente manera el mismo tema o contenido. Por
ejemplo; representación de un cuento teatralizado; un grupo se encargaría de crear el cuento, otro
grupo investiga sobre un tema del cuento de interés común, otro grupo, prepara los materiales para la
presentación; otro grupo puede presentar el cuento a través de dibujos, otro lo presenta a través de
una canción, etc.
o Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que permitan diferentes formas de utilización.
Por ejemplo:
Para trabajar las capacidades referidas a la comprensión lectora:
o Utilizar un cuento impreso.
o El mismo cuento con audio (cassett o CD)
o El mismo cuento con siluetas para aparear las imágenes del cuento, utilizando pega-pega.
o Títeres o muñecos rellenos de algodón u otros.

o Estimular las experiencias directas, la reflexión y la expresión tales como, salidas programadas a
distintos lugares de la comunidad, trabajos de investigación, experimentos, exposiciones y
demostraciones.
o Propiciar juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar, incluidos los estudiantes
con necesidades educativa especiales, se pueden adaptar los juegos tradicionales o crear otros en
función de las características de los estudiantes.
o Según el grado, realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulación social, por ejemplo,
actividades de gran grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexión colectiva, presentaciones
artísticas, juegos deportivos. Este tipo de actividades propicia el respeto a los turnos en la conversación,
aceptación de normas, establecimiento de formas de participación, cumplimiento de roles.
o Permitir que los alumnos formulen sus normas de convivencia y motivarlos a que ellos controlen el
cumplimiento de las mismas.

39
Adaptaciones de capacidades y actitudes

o Revisar los componentes del área que se desea trabajar referidos a los logros de aprendizaje
(competencias) y sus respectivas capacidades y actitudes que sean susceptibles de ser adaptadas y
contextualizadas (diversificadas) teniendo en cuenta la discapacidad o talento del estudiante.
o Debe recordar que son las capacidades las que serán adaptadas más no las competencias.
o A partir de las características y posibilidades identificadas, en el niño con una Necesidad Educativa
Especial es necesario determinar si el nivel de exigencia de la capacidad se gradúa aumentándola,
manteniéndola, disminuyéndola o priorizándola.
o Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos adaptar todos sus componentes o sólo uno
(hace referencia a la habilidad, al contenido o la actitud). En este momento se tendrá en cuenta el
nivel de complejidad de la capacidad, en relación a la discapacidad del estudiante. Así se tendrá la
capacidad replanteada o ajustada al nivel de logro que pueda alcanzar el o la estudiante.
o Para graduar la habilidad de la capacidad se toma como referente la taxonomía de Blomm del
dominio cognitivo.
o Se debe tener en cuenta que el conjunto de capacidades que propone el Diseño Curricular Nacional
en cada una de las áreas, incluyen contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.
o Para el proceso de análisis y adaptación curricular es necesario tener en cuenta que: según la
necesidad educativa especial del estudiante, se procederá al análisis de determinadas áreas del
Diseño Curricular Nacional. Por ejemplo, en caso de la discapacidad auditiva el área en la que
debemos poner mayor atención es la de Comunicación Integral.
o Para el caso de niños y niñas con talento o superdotación se puede elevar (compactar) y/o
profundizar el nivel de la capacidad, en el caso de niños con discapacidad intelectual se disminuye y
para las discapacidades sensoriales se puede mantener o disminuir, dependiendo del caso.
o Analizar las capacidades o actitudes y revisar el nivel en el que está planteada. Para realizar este
análisis se debe tener en cuenta lo siguiente:

Una capacidad está compuesta por:

- Una habilidad, expresada por un verbo y que generalmente determina el nivel de logro de la
capacidad. Por ejemplo; identifica, establece, produce, etc.
- Un contenido conceptual, indica el conocimiento que alcanzará el estudiante. Por ejemplo;
números de dos dígitos... o procedimental, que plantea habilidades o desempeños que lograrán,
por ejemplo: revisa y corrige su escrito para mejorar el sentido.
- Una situación o condición, indica el nivel de exigencia y la manera o el contexto en que se
plantea la capacidad. Por ejemplo; “... lo hace de manera espontánea y con claridad”.
- Una actitud o valor, va junto o separada de la capacidad y expresa una disposición afectiva o
valorativa frente a las capacidades o contenidos que se plantean. No están presentes en todas las
áreas, solo en las pertinentes. Por ejemplo: “respeta las formas de organización... en el aula”.

40
Para el proceso de análisis y adaptación curricular es necesario tener en cuenta que:
Se recoge el aporte de Benjamín Bloom (USA 1948) quien plantea una clasificación de las habilidades de
pensamiento organizadas en una jerarquía del nivel más simple al más complejo, conocida como la
Taxonomía de Bloom. Esta Taxonomía, aunque no es la única, es la más utilizada por muchos educadores
en el mundo. El trabajo de Bloom considera tres Dominios de Aprendizaje: el Cognitivo, el Afectivo y el
Psicomotor.
La taxonomía del dominio cognitivo comprende 6 categorías: Conocer o recordar información,
Comprender o entender conceptos, Aplicar el conocimiento, Analizar una situación, Sintetizar
información sobre una situación dada y Evaluar la información obtenida. A estos 6 niveles propuestos por
Bloom se ha agregado un nivel mayor, Crear o generar propuestas o productos nuevos con los
conocimientos con los que se cuenta (propuesto por Anderson en 2001).
A cada nivel de la taxonomía le corresponde un conjunto de habilidades expresadas en verbos en
infinitivo. Presentamos un cuadro con los 7 niveles de pensamiento y las habilidades que le corresponden
a cada nivel que, nos ayudará además, en la formulación de indicadores de logro de las capacidades
adaptadas. Las razones por las cuales se debe adoptar la taxonomía de Blomm en el proceso de
adaptación curricular son:
o Contribuye a identificar claramente el nivel de pensamiento en el que se encuentra una determinada
habilidad, y propone un conjunto de habilidades que corresponden a cada nivel de pensamiento.
o Aporta en la selección adecuada de estrategias metodológicas, materiales y contenidos para llevar a
cabo el proceso de aprendizaje y enseñanza. Sin saber qué nivel de habilidades queremos desarrollar
en los estudiantes es difícil escoger los medios apropiados para lograrlo.
o Facilita la elaboración de indicadores precisos para el proceso de evaluación del aprendizaje.
o Propicia que los estudiantes accedan a diferentes oportunidades para organizar sus propios esfuerzos
hacia el logro de las competencias previstas para ellos. Si a los estudiantes se les proporciona las
estrategias y procedimientos graduados para desarrollar una capacidad, pueden vivir su proceso
según su ritmo, estilo de aprendizaje y posibilidades personales.

41
 Casos que se presentan al adaptar las capacidades y actitudes del Diseño Curricular

a) Modificar el nivel de exigencia de la habilidad

o Cuando se baja el nivel de la habilidad:
Área: Lógico matemática Inicial: 4 años

Capacidad del Diseño Curricular Capacidad adaptada

Relaciona objetos en función de características Describe objetos de su entorno en función de
perceptuales: más alto más bajo, más duro, más características perceptuales: alto, bajo, duro,
blando, más suave, más áspero. blando, suave, áspero.
* Relaciona que está en el nivel aplicación se bajó a Describe del nivel conocimiento.

o Cuando se eleva el nivel de la habilidad:

Capacidad del Diseño Curricular Capacidad adaptada

Relaciona objetos en función de características Categoriza objetos de su entorno en función de
preceptúales: más alto más bajo más duro, más características preceptúales: más alto más bajo,
blando, más suave, más áspero. más duro, más blando, más suave, más áspero.
* La habilidad Relaciona está en el nivel aplicación se elevó a Categoriza del nivel análisis.

b) Modificar el contenido
o Cuando se disminuye la cantidad o nivel de contenido:
Área: Comunicación Integral Primaria: 1º Grado

Capacidad del Diseño Curricular Capacidad adaptada

Utiliza pronombres personales. Maneja el punto Utiliza pronombres personales, adjetivos
final, los signos de interrogación, admiración. calificativos y el punto final.
Utiliza adjetivos calificativos.
* Se han eliminado: los signos de interrogación y admiración.

Atención:
En este caso se puede desdoblar la capacidad
planteando además de ésta otra capacidad,
quedando de esta manera:

Área: Comunicación Integral Primaria: 1º Grado

Capacidad del Diseño Curricular Capacidad desdobladas

Utiliza pronombres personales. Maneja el punto 1. Utiliza pronombres personales y el punto final.
final, los signos de interrogación, admiración. Utiliza
2. Utiliza adjetivos calificativos, los signos de
adjetivos calificativos.
interrogación y admiración.

42
 o Cuando se eleva el nivel del contenido:

Capacidad del Diseño Curricular Capacidad adaptada

Utiliza pronombres personales. Maneja el punto Utiliza pronombres personales, adjetivos
final, los signos de interrogación, admiración. Utiliza calificativos, signos de puntuación, de
adjetivos calificativos. interrogación, admiración, y conectores lógicos en
textos narrativos producidos por él o ella.
* Se ha replanteado la capacidad y se ha incorporado: conectores lógicos, signos de puntuación en
textos narrativos producidos por él o ella.

c) Modificar la condición y/o situación

o Cuando se cambia la condición
Área: Lógico Matemática Primaria: 1º Grado

Capacidad del Diseño Curricular Capacidad adaptada

Representa gráficamente la adición y la sustracción Representa la adición y la sustracción de números
de números naturales menores que 20, con naturales menores que 20, en un ábaco.
colecciones de objetos y en una recta graduada.
* Se ha cambiado la condición de “con colecciones de objetos y en una recta graduada” a “en un ábaco”.

o Cuando se añade una condición a la capacidad

Área: Comunicación Integral Primaria: 1º Grado

Capacidad del Diseño Curricular Capacidad adaptada

Expresa en su lengua materna sus necesidades, Expresa utilizando el lenguaje oral y/o gestual sus
deseos, intereses y sentimientos con claridad. necesidades, deseos, intereses y sentimientos.
* Se ha cambiado la condición de: “en su lengua materna y con claridad” a “utilizando el lenguaje oral
y/o gestual”, para el caso de estudiantes con discapacidad auditiva.

d) Modificar la actitud
o Cuando se cambia la actitud en una capacidad.
Área: Comunicación Integral Primaria: 4º Grado

Capacidad del Diseño Curricular Capacidad adaptada

Narra en su lengua materna, anécdotas, cuentos, Narra en su lengua materna anécdotas, cuentos,
leyendas, historias; estableciendo relación entre las leyendas, historias; estableciendo relación entre las
ideas. Demuestra seguridad. ideas. Demuestra confianza en sí mismo.
* Se ha cambiado la actitud: demuestra seguridad por: demuestra confianza en sí mismo.

43
 o Cuando se eleva el nivel de la actitud
o Área: Personal Social Primaria: 1º Grado

Capacidad del Diseño Curricular Capacidad adaptada

Respeta las formas de organización, acuerdos y Asume con responsabilidad la organización,
normas en el aula. acuerdos y normas en el aula proyectándolas en
otros espacios de la escuela.
* Se ha cambiado el nivel de la actitud de “Respeta” a “Asume con responsabilidad” y “proyectándolas
en otros espacios de la institución”.

Las actitudes pueden permanecer tal como las plantea el Diseño Curricular Nacional o pueden ser
contextualizadas según la realidad para la que se trabaja.
Por ejemplo en nivel Primaria:

Actitud del Diseño Curricular Actitud adaptada

Escucha con atención relatos e instrucciones dichas Escucha con atención relatos de su comunidad e
o leídas por otro. instrucciones dichas o leídas por otro.

e) Modificar todos los elementos de la capacidad

Área: Personal Social Primaria: 1º Grado

Capacidad del Diseño Curricular Capacidad adaptada

Identifica las principales actividades económicas y Nombra las principales actividades económicas que
sociales que se realizan en la familia y en la se realizan en la familia y en la comunidad.
comunidad; y su relación con la conservación del Participa en el cuidado del aula y escuela.
entorno.
Participa en el cuidado de su entorno inmediato.
* Se ha bajado el nivel de la habilidad de
“Identifica” a “Nombra”
* Se ha disminuido el nivel del contenido
de “las principales actividades económicas y
sociales” a “las principales actividades
económicas.”
* Se ha cambiado la condición de “que se
realizan en la familia y comunidad y su
relación con la conservación del entorno” a
“que se realizan en la familia y la
comunidad.”
* La actitud se ha cambiado de “Participa
en el cuidado de su entorno inmediato” a
“Participa en el cuidado del aula y escuela”.

44
 ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
PARA NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Es imprescindible individualizar la metodología de trabajo, del mismo modo que se hace al seleccionar las
capacidades. Por otro lado, es fundamental la coordinación entre todos los implicados en su educación:
docente de aula, profesores de apoyo, servicios especializados y familia, para que la intervención se realice
con el mayor grado de coherencia y de colaboración posible. En todo caso, la flexibilidad organizativa en el
centro es requisito indispensable para llevar a cabo una correcta integración escolar de los alumnos con
discapacidad intelectual.

Metodología

A la hora de trabajar es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus características

psicobiológicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la
información por la vía visual que por la auditiva, la presentación de imágenes, dibujos e incluso objetos
para manipular les ayudará a mejorar su retención. Otras sugerencias válidas pueden ser:
o Dar pautas de actuación, concretas en lugar de instrucciones de carácter general poco precisas.
o Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
o Emplear la ayuda directa y demostraciones o modelado con las explicaciones.
o Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología a las necesidades del alumno, a su progreso personal
y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados.
o Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las tareas
en pasos intermedios.

Actividades materiales, espacios y tiempos

Es recomendable la flexibilidad en la presentación de

actividades, teniendo presente que en algunos casos la actividad
preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como se había
planificado. También se sugiere:
o Presentar actividades de corta duración, utilizando un
aprendizaje basado en el juego, es decir que sean
entretenidas y atractivas.
o Dejarles tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a
poco ir exigiéndoles mayor velocidad en su ejecución o
realización.
o Dar al alumno la posibilidad de trabajar con objetos reales y
que pueda obtener información a partir de otras vías
distintas al texto escrito.
o Tener preparado con antelación el material que se va a
utilizar. Conviene disponer de material en abundancia por si
se han de cambiar las actividades.
o Aplicar lo que se enseña y dejar que realice prácticas
repetidas para afianzar lo aprendido.

45
 La socialización y los agrupamientos

En la integración social, lo fundamental es que el alumno disfrute de los mismos derechos y cumpla los
mismos deberes que los demás. Se trata de que sea uno más en el grupo y en el aula, tratarlo como a los
otros, sin mayores exigencias pero tampoco con privilegios. Por ello, es recomendable:
o Darle la posibilidad de desarrollar tanto trabajos individuales como trabajos en distintos tipos de
agrupamiento.
o Variar la distribución de la clase y el orden de las mesas para favorecer actividades en grupos
pequeños.
o Aplicar o desarrollar programas de entrenamiento en habilidades sociales.
o Deben hacer cosas en común con los demás estudiantes. Dejarles que lleven los mismos libros, que
tengan el mismo diario de tareas, que compartan clases, etc.

Desde la perspectiva de su socialización, los profesores deben comportarse en clase sabiendo que ellos
mismos se convierten en "modelos" para los alumnos, ya que aprenden muchas de sus conductas por
observación. Respecto a los compañeros, la mejor estrategia es tratar el tema con normalidad,
respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es el trato que dé el profesor al alumno, pues sus
compañeros actuarán de un modo semejante.

Sugerencias metodológicas para aplicar en el grupo/clase

o Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su progreso educativo, reconociendo sus
avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
o Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo
previstos momentos para brindarle las ayudas en relación con los aspectos concretos en que tienen
dificultades.
o Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando
compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
o Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias para llegar a los
mismos aprendizajes.
o Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo
distintos.
o Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada alumno
oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
o Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes niveles de
dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede planificar incluso
que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la
intervención constante del profesor.
o Elaborar una carpeta individual con actividades de refuerzo o ampliación para el alumno.
o Diseñar una hoja individual de cada alumno, con los objetivos y actividades programados para él para
un plazo determinado (resumen para un período de tiempo, por ejemplo dos semanas.
o Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea de dos profesionales con el
mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a otros.
o Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades semejantes.
o Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas áreas o asignaturas.
o Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y siempre
que se pueda en pequeño grupo.
o Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en zonas
de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo de trabajo de los alumnos.
o Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda con otras formas
de trabajo.

46
DISCAPACIDAD AUDITIVA

La metodología para el estudiante sordo debe tener en cuenta que la información recibida se dará
principalmente a través del sentido de la vista, por lo tanto se incluirán en los textos información gráfica
(organizadores gráficos).
Las actividades vivenciadas ponen en contacto al estudiante con la realidad de manera más “tangible”, por
ejemplo: representaciones, dramatizaciones, mimo, utilización de esquemas, simulaciones en la
computadora y estas serán reforzadas con visitas de estudio. Estas actividades beneficiarán a todos los
alumnos, en especial a aquellos que no tengan experiencias variadas o un estilo diferente de aprendizaje.

Metodología

o Para algunas actividades:

- Trabaje con un estudiante oyente como tutor del estudiante sordo, en el momento que el
estudiante oyente este tomando sus apuntes o notas, podría colocar un papel calca debajo de su
hoja y así el estudiante sordo tendría las anotaciones para estudia.
- Esto se dará de forma voluntaria.
- Se recomienda que sea un estudiante por área de estudio, así evitaremos crear dependencias en el
estudiante con discapacidad auditiva.
o Escriba los exámenes, las tareas y las instrucciones en la pizarra, porque de esa manera el estudiante
estará enterado de todas las asignaciones y no será sorprendido por un examen.
o Al trabajar con palabras nuevas escríbelas en la pizarra y de un sinónimo o algún ejemplo sobre esa
palabra aislada del texto, eso ayudará al estudiante a comprenderla mejor.
o Asegúrese de que el estudiante este comprendiendo la clase haciendo periódicamente preguntas; si
se da cuenta que no ha comprendido repetirle la frase mirándolo o repítaselo de la misma manera
recurriendo a apoyos visuales, como señalar un objeto y/o mostrar una fotografía.
o Si se trabaja con una maqueta o algo situado en el aula, señalarlo o tocarlo; así el estudiante sabrá de
que se está hablando.
o Asegúrese de que el estudiante sepa de qué tema se va a hablar y avísele cuando el tema termine o
cambie.
o Agregarle información para ayudarlo a comprender mejor el concepto de los temas.
o Cuando se den las discusiones sobre algún tema en el aula, en lo posible hacer que los estudiantes se
sienten en círculo, de esa manera el estudiante podrá leer los labios de quien hable.
o Recuérdale a los estudiantes oyentes que hablen por turnos, así el estudiante no se confundirá
tratando de adivinar quién es el que está hablando.
o Proporcionarle el día anterior un resumen de los contenidos que van a tratar el día siguiente.

47
 Adaptaciones en los materiales

Para desarrollar un adecuado desarrollo del proceso

enseñanza aprendizaje es necesario que se tomen en
cuenta las siguientes adaptaciones:
o Si realiza una clase con videos, asegurarse de que
estos videos estén subtitulados o en caso contrario
entregarle al alumno sordo una copia con lo
escrito del video.
o Si se trabaja en la computadora y el programa es
netamente oral, haga notas escritas para el
estudiante sordo ya que de esa manera entenderá
mejor el programa.
o Use las ayudas visuales u organizadores gráficos
(carteles con instrucciones escritas o graficadas,
objetos concretos, láminas, letreros, fotografías,
etc.) para apoyar al estudiante sordo a
comprender mejor los mensajes y evitar
confusiones.

Recomendaciones generales

o Hable al estudiante siempre dándole la cara, evite darle la espalda, ya que si lo hace el alumno no
podrá leer sus labios.
o El bigote y los objetos en la boca dificultan la lectura labio facial, evitar taparse la boca con las manos
y/o con otros objetos; así mismo evite reír, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el
cuerpo o la cabeza mientras habla.
o Utilice una voz normal, sin exagerar la articulación ni gritar. Hable a una velocidad moderada, con una
intensidad normal y deteniéndose entre una idea y otra. No separe los mensajes en palabras o sílabas
para evitar una distorsión del mensaje o confusión del mismo.
o Manténgase a una distancia máxima de un metro o un metro y medio del estudiante.
o Colóquese de frente o en un ángulo que se encuentre cerca del oído con menos pérdida auditiva del
estudiante.
o Utilice la expresión corporal, busque apoyo en el lenguaje con gestos que todos usamos de manera
natural proporcionando ejemplos acompañados de acciones, como la dramatización.
o Debe ser dinámica y expresiva.
o Antes de iniciar una conversación o explicación asegúrese de que el estudiante lo está mirando, si es
necesario tóquele el hombro de manera suave para que le preste atención, y entonces comience a
hablar.
o De al niño instrucciones claras y sencillas.
o Hable directamente con el estudiante y no con el intérprete (si lo hubiese).
o Cuando haya un intérprete de la lengua de señas en el aula, asegúrese de que tenga la oportunidad de
completar el mensaje antes de pasar a otro punto o a otro tema.
o Explique a los estudiantes oyentes sobre la discapacidad auditiva, porque de esa manera se reducirá la
bulla en el aula y así el estudiante sordo podrá trabajar mejor, una forma seria que el mismo estudiante
lo haga.
o Trabaje con cuestionario (pregunta-respuesta), así mismo se recomienda entregarle al estudiante
sordo un balotario para las evaluaciones.
o Cuando realice los exámenes orales, al estudiante (si no tiene buena oralización), hágalo de forma
escrita.

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 Recomendaciones por área

o Comunicación integral:
- Cuando realice el dictado, al inicio al estudiante se le entrega una hoja con las palabras a dictar en
forma errónea y el estudiante las escribirá de manera correcta. La hoja tiene que estar preparada
con anticipación, así el estudiante sordo puede participar del dictado junto con sus compañeros.

o Lógico matemático:
- Para dar los conceptos matemáticos se recomienda trabajar con material concreto (cubos, legos,
etc).
- Trabaje con comparaciones visuales.
- Trabaje con el propio cuerpo (Ej. para trabajar primero último, coloque a los alumnos en fila y
pregunte quien esta primero), de esa manera el estudiante sordo y oyente podrán interiorizar
mejor los conceptos.

o Ciencia y ambiente:
- Trabaje con experiencias directa donde el estudiante pueda experimentar con todos sus sentidos,
explotando el sentido de la visión y tacto.
- Trabaje con maquetas y/u objetos reales.
- Trabaje con secuencias temporales para una mejor organización.
- Utilizar comparaciones.

o Personal y social:
- Cuando trabaje conceptos abstractos se recomienda dramatizar, de esa manera el estudiante
comprenderá mejor el significado.

o Educación artística:
- El estudiante precisa conocer los pasos de los trabajos que va a realizar para comprender e
interiorizar mejor el proceso del trabajo, para eso se recomienda escribir en la pizarra o en un
papel los pasos de ejecución del trabajo.

o Educación física:
- Una demostración de manera visual daría lugar a una correcta imitación de los movimientos.

49
DISCAPACIDAD VISUAL
Las adaptaciones implican una adecuación del currículum a las necesidades del alumno con déficit visual,
como por ejemplo: aprendizaje del código braille, manejo del ábaco, habilidades/estrategias de orientación
y movilidad, y habilidades de la vida diaria y entrenamiento para el manejo de ayudas ópticas y no ópticas.
En términos generales se recomienda:
o Priorizar capacidades y contenidos orientados a desarrollar los potenciales visuales, estimular la
percepción polisensorial, implementar programas de habilidades sociales y de relación interpersonal,
desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y social.
o Adaptar la presentación de los materiales y tareas propiciando la experiencia polisensorial.
o Eliminar capacidades y contenidos de exclusivo soporte visual, sin posibilidades de adaptar modificar
con soportes pedagógicos.
o Respetar sus ritmos de aprendizaje.
o Modificar la temporalización, en la ejecución de las tareas, previendo un 20% más de tiempo
aproximadamente y dependiendo de los estudiantes para el logro de las capacidades de curso o ciclo.
o Evaluar no considerando aquellos aprendizajes que tienen un componente visual. Realizar
adaptaciones de los formatos de evaluación y de los contenidos, siempre que sea posible. En caso
contrario, sustituirlos por otros relacionados con los canales sensoriales de entrada / respuesta que el
alumno con discapacidad visual sea capaz de utilizar con mayor destreza.
o Prestar especial atención a los verbalismos, es necesario destacar, desde la experiencia docente, el
riesgo que corre el alumno con déficit visual de realizar aprendizajes mecánicos o repetitivos, carentes
de funcionalidad y que se ponen de manifiesto en los denominados "verbalismos" (utilización de
términos que no poseen, para ellos, un soporte conceptual).

Metodología
La metodología debe despertar en los estudiantes la necesidad de aprender, estimular el interés y la
curiosidad, debiéndose evitar una situación de rechazo o la comparación con otro alumno sin discapacidad.
Las posibilidades del alumno con discapacidad visual para relacionarse e interactuar con las demás personas
y realizar actividades cotidianas, sean educativas, sociales o culturales; son semejantes a las de cualquier
alumno que no presenta déficit visual.
Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones en el caso de estudiantes ciegos:
o Cuando utilice la pizarra, exprese en voz alta lo que escribe para que el alumno se entere y tome nota.
o Realice la descripción verbal de la información gráfica expuesta (transparencias, videos, etc.) para
facilitar al alumno el seguimiento de la exposición.
o Brinde más tiempo al alumno al realizar tareas de escritura y lectura ya que estas se realizan en el
sistema braille, por lo tanto la rapidez al hacer estas actividades es menor que los alumnos que ven.
o Brinde más tiempo al alumno al realizar ejercicios de lógico matemático ya que estas serán realizadas en
el ábaco.
o Fomente la realización de actividades físicas ya que son muy importantes, no aísle al alumno de estos
ejercicios, enseñe y verbalice los movimientos.
o Promueva la socialización a través de trabajos grupales.
En el caso de los alumnos con baja visión se recomienda:
o Trate que mire con atención los objetos para lograr mayor precisión de lo que ve.
o Tómese el tiempo necesario para hacerles observar y leer revistas mostrándoles los objetos conocidos.
o Pregunte que ve y que él o ella elija la distancia más cómoda para leer.
o Permita que otro alumno le dicte o calque lo escrito en la pizarra para él.
o Enseñe la escritura con letra corrida ya que es más fácil para que el alumno la lea. Sin embargo es
recomendable utilizar y enseñar la letra imprenta para el uso de las mayúsculas, debido a la forma de los
trazos.
o Transcriba en una hoja bond con plumón delgado negro lo que va a escribir en la pizarra y entrégueselo
al alumno. La actividad del copiado tablero-cuaderno, es reemplazada por la actividad del copiado hoja
bond-cuaderno.

50
 Adaptaciones en los materiales
La provisión de materiales y recursos específicos son esenciales para el acceso al currículo. Entre los
materiales específicos, que se va a precisar, merece destacar:
Materiales basados en la percepción táctil

o Pauta y punzón, sirven para escribir en el sistema Braille, Ambos instrumentos se utilizan en conjunto
ya que son complementos uno del otro.
o Ábaco, sirve para realizar operaciones matemáticas (suma, resta, multiplicación, división, etc).
o Máquina de escribir en Braille (Perkins).
o Rueda dentada para dibujo, sirve para hacer dibujos y figuras geométricas en relieve.
o Tactógrafo, sirve de soporte para realizar los dibujos en relieve.
o Estuche de dibujo: regla, compás, escuadra y cartabón, etc, adaptados.
o Caja de aritmética.
o Equipo de dibujo de líneas en relieve (Sewell).
o Papel especial denominado papel de "caña", de un grosor similar a la cartulina fina y que no corta en
los bordes.
o Gráficos, mapas o representaciones de láminas, realizados de forma artesanal o mediante aparatos
especiales que permiten reproducciones en relieve: Thermoform, horno Ricoh, etc.
o Programa GB (Gráficos para impresoras braille), programa diseñado para realizar diseños gráficos en
relieve: planos de ciudades y edificios; dibujo de un repertorio de funciones matemáticas; captura y
recuperación de gráficos generados por Windows.
o Permite añadir información en braille.
o Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de mesa (cartas, ajedrez,
dominó, parchís, etc.)

Materiales basados en la percepción auditiva

o Libro Hablado (magnetófono de 4 pistas)
o Cassette con sonidos reales de animales y ambientales.
o Calculadoras parlantes de diferentes tipos y tamaños; realizan desde operaciones elementales hasta
científicas/ financieras / estadísticas.
o Relojes parlantes.

Materiales y recursos técnicos para el alumno con Baja Visión.

o Ayudas ópticas: Son prescritas por el oftalmólogo y sirven para agrandar o modificar las imágenes.
Entre ellas tenemos:
o Anteojos con prescripción especial, utilizado por el alumno de manera permanente para actividades
específicas.
o Lupas, se utilizan para agrandar la imagen
o Telescopios, Se utiliza para ver objetos distantes.
o Ayudas no ópticas: son aquellas que no son prescritas por el oftalmólogo.
Entre ellas tenemos:
o Atriles, Sirve para acercar más la lectura y solucionar el problema de postura del alumno.
o Plumones delgados para escribir (de preferencia negro), facilita la lectura ya que la punta es más gruesa
y nítida que la del lapicero.
o Lámpara, controla la intensidad de luz.
o Libros con letras grandes, sirven de gran ayuda cuando el alumno aprende a leer.
o Hojas rayadas, permiten que el niño no se fatigue tratando de encontrar el renglón.
o Visera, es importante ya que mucho de los alumnos tienen fotofobia a la luz.
o Reglas con números grandes y bien marcados.
o Grabadora, es importante ya que sirve para que el alumno pueda grabar las clases.
o Ayudas electrónicas
o Calculadora parlante, las operaciones son emitidas fonéticamente.
o Circuito cerrado de televisión, es un sistema de amplificación de letras en la pantalla.

51
Recomendaciones generales para el docente

Para el alumnado con Ceguera

o Promueva e incentive la independencia personal del alumno.

o Ubique al alumno en la primera fila y cerca al profesor.
o Asígnele responsabilidades al igual que a todos los alumnos.
o Identifíquese por su nombre al ingresar al aula.
o Utilice palabras como “mirar”, “ver” u “observar”, ya que
estas forman parte del vocabulario del alumno ciego, al igual
que el resto del alumnado que ve.
o Anime al alumno a desplazarse dentro del aula para ubicar
sus materiales de trabajo.
o Incentive al alumno asumir posiciones de liderazgo de la
misma manera que lo hace con los demás alumnos.
o Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o
completamente cerradas para evitar que ellos se golpeen.
o Si cambia de posición el mobiliario del aula, informe al
alumno para evitar accidentes o golpes.
o Permita el uso de la grabadora ya que ésta hace posible que
el alumno grabe la información verbal y luego pueda
escucharla.
o Los mapas y demás materiales deben elaborarse en alto
relieve utilizando lanas, pitas u otros materiales.

Para el alumnado con Baja Visión

o Promueva e incentive la independencia personal del alumno.

o Haga que la acción mirar sea divertida. Nunca presione solo
anime.
o Ubique al alumno en la primera fila y en un lugar bien
iluminado.
o Estimule a mejorar su rendimiento académico, aun cuando los
resultados no hayan sido muy favorables.
o Evite en el alumno trabajos sobre superficies lustradas, oscuras
y zonas donde hay reflejos.
o Trabaje buscando contrastes ( blanco con negro )
o Trate de utilizar la luz natural.
o Fomente la escritura en pizarra blanca utilizando plumón negro.
El contraste es bueno e ideal para el uso eficiente del residuo
visual.
o Enseñe la escritura con letra corrida ya que es más fácil para
que el alumno lo lea. Sin embargo, es recomendable utilizar y
enseñar las letras imprentas para el uso de las mayúsculas
debido a la forma de los trazos.
o Permita el uso de ayudas ópticas (lupas, lentes, telescopios,
etc.).
o Permita el uso de ayudas no ópticas (atriles, lámparas, hojas
rayadas especiales, plumones y lupas).

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 Recomendaciones por áreas de desarrollo para el alumno con baja visión

o Comunicación integral:
Se debe tener en cuenta aspectos importantes para el desarrollo y enseñanza de la lecto-escritura:
- Las letras deben tener un trazo grueso.
- La tinta debe ser negra sobre fondo blanco.
- Se debe evitar escribir con letras de diferentes colores.
- Las letras deben ser simples.
- El uso de las mayúsculas debe ser con letra imprenta y el resto con letra corrida.
- Se deben usar las hojas especiales para que el alumno trabaje con mayor facilidad y rapidez.

o Lógico matemático:
- Se debe explicar individualmente el contenido.
- Se debe estimular el cálculo mental, ya que compensa la lentitud al desarrollar los ejercicios y la
escritura de las soluciones.
- Se debe dar los mismos ejercicios pero en menos cantidad.

o Ciencia y ambiente:
- Utilización de lupas para la interpretación de los mapas.
- Utilización de mapas en relieve y con colores fuertes.
- Manipulación directa de los objetos.
- Ampliación de las fotografías en color.
- Observación y manipulación de plantas, animales, y objetos cuando sea posible.
- Participación en actividades que permitan le conocer situaciones reales (excursiones, paseos,
visitas de estudio, experimentos, etc.)

o Educación artística:
- El profesor debe facilitar al alumno la manipulación de los materiales a utilizar (pinceles, palillos,
temperas, goma, tijera, etc.)
- El profesor debe facilitar al alumno la manipulación de los instrumentos musicales antes de
enseñar a utilizarlo.
- De igual manera se le debe motivar para que participe en otras actividades artísticas como la
danza, el baile, el canto, la declamación, etc.

o Educación física:
- Ayuda verbal, el profesor debe indicar al alumno con claridad y precisión el mensaje verbal.
- Ayuda visual, el profesor debe realizar una demostración adecuada, lo cual ayudará a una buena
imitación de los movimientos.
- Ayuda manual, el profesor o un compañero deben ayudar al alumno a ejecutar los movimientos
deseados.

53
AUTISMO

o Elaborar un cronograma de actividades en forma permanente para que la/el estudiante pueda
anticipar las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades intempestivas, le ocasionan
inseguridad y ansiedad, en cambio las que ellos puede anticipar, le permiten flexibilizar su
pensamiento, le da sentido a las acciones que va a desarrollarse y adecuarse a ellas con más facilidad.
o El cronograma debe ser una guía graficada de las acciones que se realizan el aula.
o El ambiente de trabajo debe ser lo más estructurado posible, predecible y fijo evitando los ambientes
poco predecibles.
o Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconocer, avisos, objetos,
actividades y secuencias.
o Ser flexibles en el manejo del tiempo pues si se les presiona en el cumplimiento de las tareas, la
ansiedad y la inseguridad se acentúan y no se logra los resultados deseados, es preferible respetar su
ritmo de trabajo.
o La realización de actividades con estrategias lúdicas, son las más adecuadas para desarrollar la
afectividad, la socialización y el desarrollo motriz. Asimismo son momentos en los que pueden manejar
mejor sus temores, sus impulsos, sus sentimientos y sus frustraciones permitiéndoles participar
verbalmente aunque sea en forma mínima.
o En relación a los materiales: Los objetos y juguetes deben estimular la percepción y las sensaciones con
todos los sentidos.

Los problemas que presentan los niños con autismo derivan en unas necesidades educativas específicas
que tengan como objetivo principal paliar, potenciar y mejorar en la medida de lo posible las alteraciones
en el plano cognitivo, intelectual y social de estos alumnos. Para conseguirlo, el profesor cuenta con tres
herramientas básicas: adaptación del currículo, criterios metodologías especiales y actividades específicas.

Los objetivos generales de las estrategias educativas en niños autistas deben estar dirigidos a la
consecución de las siguientes metas:

o Potenciar al máximo la autonomía e

independencia personal de los niños y niñas.
o Desarrollar el autocontrol de la propia
conducta y su adecuación al entorno.
o Mejorar las habilidades sociales de los
alumnos, fomentando su capacidad de
desenvolvimiento en el entorno y de
comprensión y seguimiento de las normas,
claves y convencionalismos sociales y
emocionales.
o Desarrollar estrategias de comunicación
funcionales, espontáneas y generalizadas.
o Fomentar la intención comunicativa y la
reciprocidad en la comunicación.
o Desarrollar procesos cognitivas básicos como
el pensamiento abstracto, la atención y la
memoria.

54
 Adaptación curricular
o En base a los objetivos perseguidos, el equipo docente del centro debe realizar una adaptación
personalizada del currículo en función de los siguientes aspectos:

o El grado y tipo de autismo del alumno y sus características y potencialidad.

o Las posibilidades de desarrollo funcional de cada niño.
o La evolución del alumno.
o El entorno familiar y social del niño.
o El contexto educativo en el que se encuentra inmerso el muchacho: capacidades en personal e
infraestructura del centro, posibilidad de que reciba atención y apoyo extraescolar, etc.

Criterios metodológicos Actividades

La metodología de aprendizaje utilizada debe, por Las actividades enfocadas a niños autistas deben
un lado, adaptarse al ritmo y las dificultades en el ser muy funcionales, estar muy bien organizadas
plano cognitivo, comunicacional y social del niño y, y estructuradas y destacar por la claridad y la
por otro, incidir en la experimentación y el sencillez. En cuanto a los materiales, se debe
contacto con los demás y el entorno, ya que es la procurar que por sí solos muestren al niño las
mejor forma de romper el hermetismo que tareas que debe realizar. Los apoyos visuales
caracteriza a estos chicos y facilitar el aprendizaje (dibujos, fotos, carteles) son muy útiles en niños
funcional. autistas como guía y elemento no solo
Algunas acciones metodológicas en esta línea que recordatorio, sino también de refuerzo
la experiencia ha demostrado muy eficaces son: motivacional de las acciones y tareas diarias.
Los trabajos en mesa deben ser repetitivos, bien
o El aprendizaje en contextos naturales. estructurados, procurando que el niño interactúe
o Tomar los propios intereses del alumno como con sus compañeros y donde predominen los
punto de partida. elementos visuales (pictogramas, puzzles) y con
o Pre-diseño de situaciones que favorecen o los que pueda experimentar (ceras de colores,
desencadenan actos comunicativos. juegos de construcción, plastilina, etc.).
o El típico sistema de aprendizaje de ensayo-
error no funciona con niños autistas. En estos
casos, es mejor que el profesor le facilite los
apoyos necesarios para que pueda realizar la
tarea y luego se los vaya retirando poco a poco.
o Prestar mucha atención a la expresión y
comprensión de los estados emocionales
propios y ajenos.
o Establecer rutinas y situaciones muy
estructuradas.
o Evitar elementos de distracción.
o La organización espacio-temporal también
debe estar muy estructurada, facilitando la
predictibilidad y la anticipación.
o Usar agendas para que el alumno pueda tener
muy bien organizado el tiempo, pueda predecir
situaciones y le sea más fácil controlar su
conducta.

55
 Recomendaciones generales

o Evite la sobrecarga sensorial

Muchas cosas inesperadas pueden estar distrayendo a los estudiantes con autismo. Luces fluorescentes,
olores y ruidos pueden dificultarles la concentración. Usar colores fríos y calmos en el salón de clases
pueden ayudar a crear una atmósfera más relajante. Evite cubrir las paredes con muchos afiches u otros
elementos que puedan distraer la mirada. Algunos estudiantes pueden verse beneficiados al contar con un
espacio especial en el que puedan pasar tiempo lejos de cualquier posible distracción.

o Use apoyos visuales

Los materiales visuales pueden permitirles recordar las reglas del salón de clases, dónde se ubican los
materiales de uso de los alumnos. Usar fotos e imágenes pueden significar más para estos estudiantes que
una larga explicación.

o Sea predecible
Tener previsibilidad en el salón de clases disminuye la ansiedad de los niños y jóvenes con autismo y los
ayuda a evitar las distracciones. Los estudiantes están menos inquietos acerca de lo podría ocurrir, y así
pueden concentrarse mejor en el trabajo que están desarrollando en el momento. Dar a los estudiantes un
calendario o programación que pueden ir siguiendo. Si es que llegan a ocurrir cambios no previstos, se
puede aprovechar como momento educativo para modelar cómo manejar apropiadamente los cambios.

o Enseñe directamente habilidades sociales

Hay ciertas cosas que puede ser necesario enseñarlas de manera explícita (como las analogías). Modele
apropiadamente las habilidades sociales y discuta cómo las conductas pueden hacer sentir a otros.

o Trata a los estudiantes como individuos

No hay que olvidar que es importante modelar la paciencia, la comprensión y respeto al trabajar en un
salón de clases con estudiantes con habilidades diferentes. Es importante tener claridad de que el autismo
afecta de diferentes maneras a cada niño, niña y joven, por lo que estas recomendaciones pueden no ser
muy útiles para todos los casos, y es necesario ir ajustándolos caso a caso.

o Introduzca los cambios paulatinamente

Los niños con autismo desarrollan una esfera de intereses muy limitada que los motiva a enfrascarse
solamente en determinadas actividades. De hecho, no es extraño que se apeguen a las mismas rutinas y
que tengan rabietas o se comporten de manera inadecuada si se ven obligados a cambiar sus hábitos. Poco
a poco, introduzca pequeños cambios en la rutina cotidiana, preséntale nuevos juguetes y a nuevas
personas.

o De instrucciones de acuerdo a su nivel de desarrollo

Ayúdele a seguir una orden, en vez de repetirla verbalmente una y otra vez. Es aconsejable esperar el
momento propicio para darle las instrucciones porque si el niño está enfrascado en otra actividad, es
posible que no preste atención. Lo ideal es que se coloques de frente y, mirándolo a los ojos, le pida lo que
desea.

o Exija normas de comportamiento

La clave consiste en brindarles instrucciones sencillas, acordes a su nivel de desarrollo. El primer paso será
exigirle que cumpla las mismas normas y límites que sus compañeros o hermanos. Por supuesto, tendrás
que hacer algunas concesiones y explicarle varias veces de manera clara y sencilla qué debe hacer.

56
Talento y superdotación

Adaptaciones curriculares individuales (ACI)

Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta
educativa desarrollada para un estudiante con el fin de responder a sus Necesidades Educativas Especiales
y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Existen 5 preguntas claves que el
docente de aula inclusivo debe responderse al momento de realizar una ACI:

¿Qué es lo que el estudiante ya sabe hacer? CAPACIDAD

¿Qué contenidos son necesarios para alcanzar
capacidades superiores, partiendo desde las que ya EVALUACIÓN INICIAL
posee?
¿Cuál es la secuencia de los aprendizajes? ¿Cuál es SECUENCIA, ORDEN, TEMPORIZADOR
el paso más estratégico para ayudar al estudiante?
¿Cómo voy a enseñarle todo esto? METODOLOGÍA
¿La ayuda ha sido eficaz? ¿Ha conseguido el EVALUACIÓN CONTINUA
objetivo?

Enriquecimiento de actividades
Las programaciones anuales deben incorporar actividades de ampliación y metodologías específicas para
atender a todos los estudiantes y en particular a aquellos con altas capacidades que posiblemente tengan
bajo rendimiento o con buen rendimiento pero que no han sido identificados oportunamente (Evaluación
Psicopedagógica).
En la clase se puede llevar a cabo:
a) Actividades de ampliación de contenidos (sin necesidad de adquirir capacidades superiores).
b) Actividades de exploración.
c) Actividades de mejora del aprendizaje.
Toda la clase se beneficia si el proceso enseñanza-aprendizaje se enriquece con cambios de metodologías y
actividades diseñadas, sobre todo, para estudiantes que sin dominar con antelación los contenidos del
tema, sí los asimilan con gran rapidez. De igual forma, las actividades de exploración y las de mejora de
aprendizaje, pese a estar diseñadas desde la perspectiva de las altas capacidades, tienen como fin llegar a
todo el alumnado de la institución educativa. He aquí ejemplos de estas actividades:

o Las actividades de ampliación que las editoriales incorporan en sus libros de consulta para estudiantes
que dominan las capacidades básicas de cada unidad.
o La utilización del recurso del cloze (ocultamiento de información) en ejercicios y actividades del Diseño
Curricular, permiten crear material con un mayor nivel de dificultad y que supone un incremento del
reto para los estudiantes con altas capacidades.
o Ejercicios y actividades como si fueran juegos (crucigramas, sopas de letras, rompecabezas, paradojas,
simulaciones deportivas, concursos, etc.) motivan enormemente a estos estudiantes.
o Lo anterior será creado por programas de ordenador (Ejemplo, el Clic). Ello libera al docente de tiempo
para dedicar a otros estudiantes y mantienen el grado de motivación en los estudiantes.
o Deberán utilizarse técnicas de aprender a aprender para explicar los temas, favoreciendo la asimilación
de habilidades y estrategias que se pretende que alcancen los estudiantes para mejorar su rendimiento
escolar (presentar información en esquemas visuales, con mapas mentales o conceptuales, etc.) y
proponiendo al estudiante la elaboración en el aula de los materiales necesarios para la exposición.
o Favorecer el trabajo en equipo dentro y fuera del aula.

57
 Actividades estratégicas para la estimulación

o Concursos: teatro, baile, música, conciertos, arreglos florales, cocina, narración.

o Ferias y competiciones: ciencias, matemáticas, informática, de libro, fotografía, etc.
o Exposiciones: pintura, documentos históricos, instrumentos musicales, fósiles, cerámica, etc.
o Conferencias: artistas, editores, científicos, médicos, políticos, cantantes, atletas, escritores,
empleados de Banco, cocineros, etc.
o Excursiones: hospitales, fábricas, de radio, Televisión, Bancos, Centros
o Recreacionales, yacimientos arqueológicos, estaciones meteorológicas, bancos, ministerios, minas, etc.

Adaptaciones a la evaluación
La evaluación debe ser entendida como un proceso paralelo al proceso de aprendizaje, que permite
recoger información y a partir de ella tomar decisiones de intervención en el proceso educativo de manera
pertinente y oportuna.

Desde este planteamiento se debe ampliar el campo de observación y tener en cuenta no sólo al
estudiante, sino otros aspectos como las estrategias de enseñanza, de intervención, actitud, y las
capacidades priorizadas; asimismo las situaciones y relaciones que se producen en la escuela y en el grupo.
Se pueden utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluación que se aplican para todo el grupo, no
hay que descartar, que para algunos niños sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que
puede implicar: poner en práctica otras estrategias de evaluación, modificar los instrumentos, adecuar los
tiempos, graduar las exigencias, graduar el contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al
niño durante la realización de la evaluación.

La elaboración de registros y los informes de progreso de los aprendizajes de los estudiantes, requieren ser
precisos en la formación de los indicadores de logro; ello facilita la colaboración y comunicación con los
profesores o con otros especialistas que trabajan con el niño, especialmente en lo referente a sus avances.
La práctica habitual de registrar los avances permite mostrar a las familias lo que se va logrando con sus
hijos, y mantener de esta forma vivo y motivado el proceso de colaboración con ellas, que es tan necesario
en algunos casos.
Recomendaciones para la evaluación:

o Partir por formular un mínimo de tres (3) indicadores jerarquizados para cada capacidad adaptada.
Esto asegura una evaluación diferenciada, según las posibilidades y ritmos de aprendizaje de cada niño
o niña.
o Utilizar diferentes procedimientos para la evaluación, que se ajusten a los distintos estilos, capacidades
y posibilidades de respuesta de niñas y niños.
o A partir del III ciclo es importante que las niñas y niños conozcan los criterios a través de los cuales se
van a evaluar sus producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus
potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc. De forma
que se conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje.

58
Elaboración de indicadores
A partir de la capacidad adaptada, formular los indicadores necesarios que permitan evaluar logros en el
proceso de aprendizaje.
Para realizar este proceso deben formularse de manera jerarquizada los indicadores, es decir, del más
simple al más complejo. Aquí también se sugiere utilizar la Taxonomía de Bloom que nos ayudará a
seleccionar las habilidades que vamos a evaluar en los estudiantes, graduando su nivel de complejidad en el
que se irán logrando.
Para formular los indicadores se debe tener en cuenta lo siguiente:

Los indicadores son conductas observables o algunas evidencias que

permiten conocer el logro de una capacidad y por lo tanto el de una
competencia o logro de aprendizaje.

1. Al plantear un indicador considerar sus elementos:

Acción Contenido Condición

Es un verbo, que demuestra lo el Es el tema o asunto sobre el cual Es el modo, forma, requisito o
niño hace. actúa el niño o la niña. Se plantea calidad. Responde a la pregunta:
Responde a la pregunta: preguntando al verbo: ¿Qué...? ¿Cómo? ¿En qué? ¿Para qué?
¿Qué hace? ¿Con qué? ¿Dónde? ¿Con qué?

Se debe empezar siempre por la acción, luego el contenido y finalmente la condición; el orden de éstos
elementos puede variar.
Ejemplos:
Escribe textos cortos según su nivel de escritura acompañados de dibujos.
Acción Contenido Condición

Resuelve problemas de adición con números naturales de 2 cifras en la vida diaria

Acción Contenido Condición

59
Ejemplo de capacidades adaptadas con sus indicadores jerarquizados.

Área: Lógico Matemática

Ciclo: II ciclo de EBR Ejemplo 1: Nivel Inicial Edad: 5 años

Logro de Aprendizaje Capacidades Indicadores de logros

(Competencia) jerarquizados
(para las capacidades adaptadas)
Establece relaciones entre Capacidad del Diseño Curricular
personas y objetos de acuerdo a Nacional:
sus propiedades en situaciones
cotidianas, en forma autónoma y Relaciona objetos en función de
creativa. características perceptuales: más
alto, más bajo, más duro, más
blando, más suave, más áspero,
más frío, más caliente. o Nombra características de los
objetos luego de
Capacidad adaptada: manipularlos.
o Compara objetos de su
Clasifica objetos en función de entorno, nombrando
características comunes, en semejanzas y diferencias.
situaciones cotidianas, en forma o Agrupa objetos de su entorno
autónoma. por características comunes.

Área: Comunicación Integral

Ciclo: III ciclo de EBR Ejemplo 1: Nivel Primario Grado: 1er.

Logro de Aprendizaje Capacidades Indicadores de logros

(Competencia) jerarquizados
(para las capacidades adaptadas)
Lee con un propósito y Capacidad del Diseño Curricular
comprende textos de diverso Nacional:
tipo, valorándolos como fuente Reconoce personajes,
de disfrute y conocimiento de su características y acciones en
entorno inmediato, reflexionando textos descriptivos y narrativos a
sobre los aspectos elementales partir de indicios: siluetas del
de la lengua. texto, título, subtítulo,
ilustraciones y palabras que
identifica. Lee con satisfacción
textos breves de su preferencia.
o Nombra los personajes de un
Capacidad adaptada: texto narrativo luego de
Identifica personajes, escuchar la lectura.
características y acciones en o Ordena el contenido de un
textos narrativos a partir de texto narrativo con una
indicios: siluetas del texto, título secuencia de imágenes.
subtítulo, ilustraciones y algunas o Explica el contenido de un
palabras. Lee o interpreta con texto narrativo a partir de las
satisfacción textos breves de su ideas principales.
preferencia.

60
 EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

61
 EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Se considera como el proceso de recogida y análisis de información relevante, relativa a los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades
educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o
desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, para fundamentar y concretar las decisiones
de la propuesta curricular y determinar el tipo de ayudas que requieren para progresar en el desarrollo de
las distintas capacidades.

De esta definición se desprende que la finalidad más importante

de la Evaluación Psicopedagógica no es la de clasificar a los
alumnos en diferentes categorías diagnósticas y hacer una
predicción sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el
alumno para favorecer su adecuado desarrollo personal; en
otras palabras, la Evaluación Psicopedagógica ha de servir para
orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea
del profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno.
Debe tenerse en cuenta que la Evaluación Psicopedagógica es
complementaria a la evaluación que lleva a cabo el profesor, es decir la
evaluación educativa ordinaria, y comparte con ésta la finalidad
última de ajustar la ayuda pedagógica a las características y
necesidades de cada alumno. De todas maneras, la Evaluación Psicopedagógica posee unas características
propias que la diferencian de la propiamente educativa.

En primer lugar, es fundamentalmente un proceso de evaluación que por lo general se lleva a cabo con
determinados alumnos que, por diferentes causas presentan dificultades o necesidades específicas para
acceder a las experiencias de aprendizaje que con carácter general se ofrecen a toda la población escolar;
es decir, alumnos que pueden requerir modificaciones significativas en el planteamiento de la respuesta
educativa y/o una serie de ayudas pedagógicas extraordinarias, tanto de carácter personal, como
pedagógico, curricular u organizativo, distintos a los habituales. En consecuencia, la Evaluación
Psicopedagógica ha de proporcionar información relevante para conocer en profundidad las necesidades
del alumno así como su contexto escolar y familiar, y fundamentar y justificar la necesidad de introducir
cambios en la oferta educativa e incluso medidas de carácter extraordinario.

En segundo lugar, se trata de un proceso que se lleva a cabo normalmente en determinadas situaciones y/o
en momentos concretos, y que, dependiendo de éstas, la Evaluación Psicopedagógica puede incluso tomar
formas, hasta cierto punto, distintas, según sea la información que se tenga o pueda obtenerse del alumno
y de sus contextos de vida.

62
Las situaciones más frecuentes son:

1. Cuando hay que tomar decisiones para la escolarización inicial de un alumno o alumna que presenta
necesidades educativas especiales, de forma que se oriente hacia la modalidad educativa que
proporcione una mejor respuesta a sus necesidades.
2. Para la toma de decisiones relativas a la escolarización de este alumnado o de aquellos que en un
centro ordinario empiezan a presentar dificultades en su aprendizaje que no pueden ser resueltas por
los medios habituales con que cuenta el profesorado.
3. Para la propuesta extraordinaria de flexibilización del período de escolarización en los casos de los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotación intelectual
que lo requieran.
4. Para la elaboración de adaptaciones significativas del currículo para los alumnos y alumnas que las
precisen, por presentar necesidades educativas múltiples.
5. Para organizar un programa de complementación curricular en áreas de desarrollo específicas.
6. Para la determinación de recursos y apoyos específicos complementarios que determinados alumnos
pudieran necesitar.

Esto no implica que no puedan realizarse evaluaciones psicopedagógicas en otros momentos si se

considera necesario. Llegado el caso, y antes de iniciar un proceso de este tipo, debe valorarse si el
seguimiento que se haya realizado del alumno a lo largo de toda la etapa, proporciona o no gran parte de la
información necesaria para orientar la respuesta educativa.

De todas maneras, debe reiterarse que aunque la Evaluación Psicopedagógica se plantee en relación a
situaciones particulares de determinados alumnos, no puede quedar limitada a éstos, sino que,
trascendiendo dichas situaciones y los requerimientos de determinados alumnos, apunta a la mejora de las
condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En tercer lugar, se trata de un proceso de evaluación que implica unos conocimientos especializados para
evaluar las diferentes dimensiones en relación con el alumno y el contexto escolar y familiar, así como la
utilización de ciertos procedimientos, estrategias e instrumentos para los que se requiere una formación
específica. La necesaria especialización para llevar a cabo esta evaluación, no significa, como veremos más
adelante, que sea responsabilidad exclusiva del psicólogo/pedagogo, sino que, por el contrario, ha de ser
un proceso compartido con el profesorado y otros especialistas.

En función de todo lo anteriormente señalado, la Evaluación Psicopedagógica ha de proporcionar

información para dar respuesta a las siguientes cuestiones:

a. ¿Cuáles son las necesidades educativas del alumno en relación a los aprendizajes expresados en el
currículo escolar (teniendo presente los cinco tipos de capacidades y los tres tipos de contenidos) y
qué condiciones del propio alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de
enseñanza-aprendizaje?

b. ¿Qué tipo de actuaciones educativas hay que poner en práctica para responder adecuadamente a
sus necesidades? Por ejemplo:
7. ¿Cuál es la ubicación escolar más idónea?
8. ¿Cuál es la propuesta curricular más adecuada para el alumno en función de su nivel de competencia y
sus características personales?
9. ¿Qué tipo de ayudas (personales, curriculares o materiales) precisa para compensar sus dificultades
de aprendizaje y favorecer su progreso en relación con las capacidades que debe desarrollar?

63
Una evaluación centrada solamente en el análisis descontextualizado y formativo de las capacidades del
alumno o de los niveles de afectación o pérdida, por la discapacidad, es concebida como una tarea
exclusiva del especialista se revela como claramente insuficiente. En consecuencia, la información que, de
acuerdo con el modelo de enseñanza y aprendizaje propuesto, ha de permitir una respuesta íntegra a las
cuestiones que acaban de formularse, debe proceder fundamentalmente de la evaluación de los aspectos
que se señalan a continuación:

a. La interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje: supone evaluar tanto
aspectos relacionados con la presentación de los contenidos, con la posibilidad de que los alumnos
puedan atribuirles sentido y con el tipo de respuestas/actividad que se exige del alumno, así como con las
condiciones personales del alumno (capacidades, estilo, actitud y ritmo de aprendizaje) y sus niveles de
competencia respecto al currículo.

b. La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las prácticas educativas en el
aula: supone evaluar fundamentalmente la naturaleza de la propuesta curricular, o sea, las
programaciones del aula, el equilibrio entre las distintas capacidades y los distintos tipos de contenido; la
secuenciación; la metodología; y los criterios de evaluación.

c. La interacción del alumno con el profesor y los compañeros: supone evaluar tanto la tarea docente, en
sentido amplio, como las ayudas que el profesor presta a los alumnos y la relación personal/afectiva que
se establece entre el profesor y el grupo; esta relación resulta crítica para el equilibrio emocional y la
formación del autoconcepto de los alumnos y alumnas.

d. Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar. En este último caso, interesa tanto la
dimensión institucional del centro como el aula, como escenarios en el que tienen lugar las interacciones
del alumno con los profesores, los compañeros y los contenidos de aprendizaje.

¿Cómo se realiza una Evaluación Psicopedagógica?

La evaluación psicopedagógica busca explicar los niveles de

logro de aprendizaje en función del tipo y grado de discapacidad
del estudiante en la perspectiva de encontrar o resaltar sus
capacidades para el éxito de su Inclusión en la escuela.

Cuando el estudiante asiste a la escuela regular se puede realizar una

evaluación de la institución educativa y del docente inclusivo.

La Evaluación Psicopedagógica se aplica al inicio del proceso de

escolarización del estudiante con Necesidades Educativas Especiales
asociadas a algún tipo de discapacidad, talento y/o superdotación.

Asimismo, es importante realizar las evaluaciones de proceso y de salida a través de otros instrumentos de
recolección de información para conocer el nivel de avance del alumno y la eficacia y pertinencia de las
medidas de intervención programadas.

64
Evaluación de inicio

Para iniciar la evaluación psicopedagógica se procederá de la siguiente manera:

1. Realizar la entrevista de la familia a fin de recoger información sobre antecedentes, desarrollo,

seguimientos de salud, conductas habituales, costumbres, juegos, desenvolvimiento social y datos
familiares (estructura, relación y dinámica familiar, establecimiento de disciplina, nivel de
autonomía, etc.). Al realizar esta entrevista se recomienda hacerlo de manera estructurada para lo
cual debemos contar con una guía flexible que oriente la conversación (Véase anexo Nº 01).
2. Evaluar el nivel de logro de los aprendizajes en las diferentes áreas de desarrollo del Diseño
Curricular Nacional. Esta información la podemos recoger con diferentes instrumentos: listas de
cotejo, pruebas escritas, trabajos de los estudiantes y otros. Dependiendo de las áreas de desarrollo
y de los logros de aprendizaje que queremos evaluar varían los instrumentos a utilizar. Si las
capacidades a evaluar se relacionan con comportamientos observables como las relaciones
interpersonales, la comunicación oral, su relación con el ambiente, etc., se deberá utilizar la técnica
de observación, con sus diferentes instrumentos (Véase anexo Nº 02). En el caso de que las
capacidades se relacionen con contenidos conceptuales se utilizarán pruebas escritas, trabajo de los
estudiantes y cuando sea necesario pruebas orales.
3. Identificar cuáles son sus habilidades, que potencialidades tiene en relación a las inteligencias
múltiples o talentos diferenciales (espacial, lógico-matemática, musical, intra e interpersonal,
lingüística, kinestésica, naturalista y existencial). Con ello superamos la evaluación orientada a
conocer conocimientos académicos (Véase anexo Nº 3).
4. Recopilar cómo aprende el estudiante, cómo enfrenta las tareas escolares, cuáles son sus
preferencias e intereses en su aprendizaje. Para esto se evalúan los aspectos que favorecen el
aprendizaje, entendiéndose que son el conjunto de estrategias que se utilizan para apropiarse de un
conocimiento. Estas estrategias abarcan aspectos: cognitivo, afectivo y emocional de estudiante, así
como con las condiciones físicas del ambiente donde se desenvuelve, siendo estas las que
condicionan su aprendizaje (Véase anexo Nº 4).
5. Recoger información acerca de la práctica docente, es decir, conocer cómo es la relación del docente
con los estudiantes, los criterios que utiliza para facilitar el proceso de aprendizaje, los criterios
metodológicos para la enseñanza, qué evaluación utiliza, etc. Para evaluar este aspecto será
necesario utilizar una ficha de observación de aula, además se puede llegar a este conocimiento a
través del cuaderno de programación, de los materiales que utiliza, l ambientación del aula y la
organización de niños (Véase anexo Nº 5).
6. Conocer los diferentes elementos que se dan en la vida escolar, es decir como son las relaciones
entre los docentes, la organización de los recreos, de las actividades diarias, el manejo de la
disciplina, la concepción de la metodología a usarse, la programación de las actividades del
calendario de la comunidad, y de la institución educativa. Todos estos aspectos son la manera de
cómo se concretizan el Proyecto Educativo Institucional y Proyecto Curricular Institucional de la
Institución Educativa. Estos aspectos lo podemos recoger a través de entrevistas y guías de
observación (Véase anexo Nº 6).
7. Realizar la recopilación de toda la información encontrada, y proceder a elaborar un resumen de la
información (Véase “Modelo de Informe Psicopedagógico”).
8. Sistematizar y analizar la información que se ha consignado en el esquema. Este análisis se realizará
en mesas de trabajo donde participará todo el equipo de la Institución.
9. Redactar el Informe Psicopedagógico.

65
Evaluación de proceso

La evaluación del proceso se realiza cuando el estudiante ya ha iniciado su Inclusión en el aula regular.
Consiste en la recogida sistemática, el análisis y la interpretación continua sobre la información relevante
de lo que ocurre en el proceso enseñanza-aprendizaje durante la Inclusión para el apoyo necesario en los
aspectos donde se requieran.
Es importante resaltar que el docente del aula regular tiene un papel fundamental ya que es el encargado
de recoger la información relevante sobre el desempeño del estudiante en el aula. Los pasos a seguir
durante esta etapa son:

1. Evaluar aspectos como los estilos de aprendizaje, los niveles logro de aprendizaje, los hechos o
eventos relevantes que se presenten en el proceso de Inclusión. Los instrumentos a utilizar serán los
mismos que los de la evaluación inicial. Incluir además un registro de seguimiento de desempeño del
estudiante (Véase anexo Nº 7).
2. Evaluar el desempeño del docente, las condiciones de la Institución Educativa, y el apoyo de la
familia. Esta información se recogerá a través de instrumentos como la lista de cotejo, registro de la
práctica docente (cuaderno de campo), encuesta, etc.
3. El docente de escuela regular junto con todo el equipo de la institución, coordinarán la toma de
decisiones para superar algunas dificultades encontradas o reforzar los aspectos positivos.

Evaluación final o de salida

La evaluación final supone una reflexión en torno a lo alcanzado a lo largo del año escolar. En esta etapa es
importante conocer si la interacción de las dimensiones estudiante / docente / familia han tenido
resultados positivos o negativos en el proceso de Inclusión. Finalmente estos resultados son determinantes
para la toma de decisiones con respecto a los ajustes de este proceso de Inclusión del estudiante en el
siguiente año. Los pasos a seguir en esta etapa son:

1. Evaluar el nivel de logro alcanzado por el estudiante al término del año escolar. Para ello se
utilizará la prueba escrita y/u oral y listas de cotejo.
2. Revisar la información recogida en los instrumentos de seguimiento del proceso de Inclusión (fichas
de registro de seguimiento del estudiante, cuestionario sobre opinión de las familias acerca de la
Inclusión, fichas de observación del aula inclusiva, informe de las terapias de apoyo de los
profesionales involucrados, etc.).
3. Elaborar el Informe Psicopedagógico donde se consigne los aspectos más relevantes sobre el
proceso de Inclusión. Considerar los logros alcanzados por el estudiante, las dificultades
encontradas, las medidas tomadas a fin de superarlas, la promoción del estudiante, la permanencia
o el cambio del estudiante en la Institución Educativa y las recomendaciones para el siguiente año.

¿Con qué Técnicas e Instrumentos llevar a cabo la Evaluación psicopedagógica?

En el proceso de la evaluación psicopedagógica se utilizan una serie de técnicas acompañadas de sus

respectivos instrumentos los cuales sirven para recoger con mayor exactitud la información de cómo son
los estudiantes.
A continuación se presenta un cuadro que ayuda a la orientación de las técnicas y los instrumentos
pertinentes a ser utilizados.

66
 Técnicas Instrumentos
Entrevista o Guía de entrevista.
o Registro anecdótico.
Observación o Lista de cotejo.
o Registro de la práctica docente (cuaderno de campo).
o Ficha de observación.
Análisis de contenido o Trabajos del estudiante.
Pruebas de desarrollo o Pruebas escritas.
o Pruebas orales.

Al realizar la entrevista
La realización de la entrevista debe seguir las siguientes recomendaciones:
o En el tiempo que dure la entrevista se deben mantener condiciones agradables, desarrollándose en
un lugar tranquilo, bien iluminado, ventilado y que no se produzcan interrupciones durante las
mismas.
o La información que se recoge a través de la entrevista es confidencial, dicha confidencialidad debe
garantizarse a los padres.
o Plantear las preguntas de forma abierta, es decir, preguntas para que el familiar responda libremente
dando mayores detalles. Por ejemplo: en lugar de preguntar: “¿su niño/a es inquieto/a en casa?, se
podría preguntar ¿cómo se comporta su niño/a en casa?”
o Según como sea la pregunta pedir un ejemplo de los comportamientos o de las cuestiones que se
están comentando. Por ejemplo: cuando nos contesta a la pregunta anterior “es muy inquieto”,
preguntar ¿podría explicarnos con un ejemplo cómo es inquieto/a? o ¿A qué se refiere que su hijo/a
es inquieto/a?”.
o Luego de concluida la entrevista se analiza lo consignado en la Guía y posteriormente se adjuntará a
la Carpeta (Portafolio / Expediente) del estudiante.
En el caso de que la evaluación psicopedagógica se aplique a un estudiante que asiste a la escuela regular y
a solicitud del docente se recomienda utilizar una Guía de Entrevista, que oriente la evaluación a realizarse,
la cual será realizada por el docente.

Al realizar la observación

o Planificar los momentos de la observación, así como el lugar: dentro del aula, en el recreo, en la
excursión, a la entrada, en el patio, en el baño, etc. De esta manera podemos contrastar la
información recogida de un mismo aspecto, pero en diferentes circunstancias. Por ejemplo el
comportamiento de un estudiante será diferente en el aula de clase que en el recreo con sus
compañeros o frente a una tarea que le agrade o cuando la tarea le resulta difícil.
o Tener en cuenta que más importante que el estudiante ejecute o no una actividad, es conocer el “por
qué” y el “cómo” lo hace.
o Tener en cuenta que muchas posibilidades para realizar la observación. Por ejemplo: que el docente
solicite a los padres que realicen una observación en el hogar o que pida a otros docentes que
intervienen en la misma aula que observen algún aspecto de un estudiante de la clase.

Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos obtenidos
mediante la observación se encuentran:
o Registro anecdótico.
o Lista de cotejo.
o Registro de la práctica docente (cuaderno de campo).
o Fichas de observación.

67
Registro anecdótico

Proporciona una descripción operacionalmente (objetiva; ejemplo: se tira al piso, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿ante
quién?, ¿por qué?, ¿dónde?), de la conducta del estudiante en situaciones naturales. Consiste en una ficha
personal del estudiante en la cual se realizan anotaciones de cualquier situación que se presenta. Cada
incidente se describe brevemente como sucede sin dar ninguna interpretación, sin embargo en algunos
casos especiales a juicio del docente es conveniente proporcionar espacio adicional para recomendaciones
relativas a la manera de mejorar el aprendizaje o desarrollar conductas. Para guiar las observaciones se
pueden tomar las siguientes recomendaciones:
o Destacar aspectos positivos y negativos de la conducta del estudiante.
o Realizar las anotaciones en forma descriptiva.

REGISTRO ANECDÓTICO

Institución Educativa Inclusiva: Fecha: Hora:

Estudiante:
Grado y sección: Docente de aula:

HECHO OBSERVADO:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

DESCRIPCIÓN DEL HECHO OBSERVADO:

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

¿Qué alternativas se pusieron en práctica?

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

¿Qué resultados se obtuvieron?

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

¿Qué alternativas sugiere?

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Firma del observador

68
LISTA DE COTEJO

Son listas de frases u oraciones que expresan operacionalmente conductas, que pueden tener valoración
múltiple. Son fáciles de aplicar y puede ayudar a identificar objetivamente si existe o no la conducta en
casos precisos y como se presenta. Para ello se decidirán los aspectos a observar. Por Ej.: “Se quiere
reconocer características de conducta del estudiante con Discapacidad Auditiva en el aula”: Se determinan
variables que pueden ser la relación con sus compañeros en el trabajo grupal, individual, relación con el
docente, participación en actividades permanentes, en actividades de aprendizaje, etc. A partir de estas u
otras variables se elaboran los indicadores (ítems).
La redacción será sencilla, directa y preferentemente expresados en verbos de 3ra. persona del singular.
Luego se hará un cuadro de doble entrada, colocando en un sentido los ítems y en el otro la valoración del
indicador. Se usa la lista de cotejo en la evaluación de los niveles de logros referidos a capacidades como las
relaciones interpersonales, la comunicación oral, su relación con el ambiente y además en la evaluación de
estilos de aprendizaje y de las inteligencias múltiples o talentos diferenciales.

LISTA DE COTEJO

Institución Educativa Inclusiva: Fecha: Hora:

Estudiante:
Grado y sección: Docente de aula:

Aspecto: Conducta del estudiante en el aula.

Variable: Relación del estudiante con sus compañeros durante los trabajos grupales.
Instrucciones: Te pedimos que contestes con toda sinceridad y objetividad tratando de ser lo más veraz
posible. Esta información es vital porque nos permite tener mejores criterios para conocer a tus alumnos.

Se puntuará cada uno de los ítems, atendiendo a la siguiente escala de valores:

( 1 ) Nunca ( 2 ) A veces ( 3 ) Siempre

Indicadores (ítems) Valoración

Interrumpe el trabajo grupal
Distrae a sus compañeros con sus bromas o comentarios que se
relacionan al tema del grupo
Acepta opiniones de sus compañeros
Dialoga con sus compañeros
Hace propuestas para la ejecución de trabajos grupales

69
Registro del Docente Inclusivo (Cuaderno de Campo)

Es un instrumento de recopilación de datos, que implica la descripción detallada de acontecimientos y es

un análisis del trabajo docente. Para su elaboración es necesario que el docente tenga un conocimiento
claro de los procesos de enseñanza, de cómo procesa la información el niño, cómo estructura sus ideas,
etc. Para dar cuenta de lo sucedido en clase y su repercusión en el aprendizaje de los estudiantes. Por
tanto, exige del docente desarrollar sus habilidades metacognitivas para plasmarlas en este instrumento.
Este registro se llevará a cabo de manera trimestral.

CUADERNO DE CAMPO
(REGISTRO DEL DOCENTE INCLUSIVO)

Institución Educativa Inclusiva: Fecha: Hora:

Estudiante:
Grado y sección: Docente de aula:

Mis reflexiones sobre el trabajo realizado

En este tiempo he logrado que mis alumnos incluidos:

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Aún me cuesta lograr que mis alumnos incluidos adquieran:

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Las estrategias que puedo desarrollar son:

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

¿Qué expectativas tengo hacia mi trabajo?:

_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

70
Fichas de observación

Se utiliza este tipo de instrumentos para reconocer la manera como se desarrollan las actividades y los
resultados de ellas, pudiendo ser el desempeño del docente o los estudiantes en el trabajo de aula. Para
ello seguimos estos pasos:
1. Establecer los aspectos importantes por observar.
2. Para la selección de indicadores, se toma en cuenta que estos contemplen un orden del desempeño
que se va a observar.
3. Considerar un espacio para redactar las observaciones respecto a los indicadores.
4. Se establece la escala descriptiva que se utilizara para calificar los indicadores.
5. Esta ficha será realizada por el equipo docente.

FICHA DE OBSERVACIÓN

Institución Educativa Inclusiva: Fecha:

Director(a):
Estudiante:
Grado y sección: Docente de inclusivo:
Lugar donde se realizó la observación:

Instrucciones: Esta información es vital porque nos permite tener mejores criterios para conocer a sus
alumnos. Se puntuará cada uno de los ítems, atendiendo a la siguiente escala de valores:

( 1 ) Nunca ( 2 ) A veces ( 3 ) Siempre

Valoración
Apellidos y nombres de los estudiantes

Indicador / Criterio / Ítem Observaciones

Utiliza correctamente los

formulas notables
Trabaja en orden los
procedimientos
Interpreta adecuadamente
los resultados

71
Análisis del contenido

Se aplica a los trabajos de los estudiantes como tareas, actividades en el aula o fuera del aula, trabajos
individuales o en grupo, que pueden servir para realizar la evaluación del aprendizaje o para evaluar los
resultados que se obtendrán. Son una fuente de datos insustituible. Para aplicar el análisis de contenido es
necesario que el docente establezca previamente y por escrito las pautas de evaluación claras y precisas
con las cuales se analizaran y corregirán los trabajos que realicen los estudiantes.

INDICADORES VALORACIÓN
INICIO PROCESO LOGRO

72
La prueba de desarrollo o prueba escrita

En el contexto de la evaluación psicopedagógica la Prueba de Desarrollo o Prueba Escrita constituye el

instrumento de recopilación de información sobre nivel de logro de un logro de aprendizaje. Consiste en
plantear por escrito una serie de ítems a los que el estudiante debe responder. Con una prueba escrita un
estudiante demuestra principalmente aprendizajes de tipo conceptual o procedimental.

¿Qué criterios son necesarios al elaborar una prueba?

Es necesario considerar los siguientes criterios:

o Tener una pequeña entrevista con el estudiante para identificar sus habilidades básicas con relación a
su discapacidad para de esta manera, elaborar una prueba de desarrollo adecuada a la realidad del
estudiante.
o Los logros de aprendizaje se plantearán en función de lo mínimo que puede alcanzar el estudiante
para el ciclo y grado escolar previsto.
o Considerar como áreas prioritarias las de comunicación integral, lógico matemática, personal social y
ciencia y ambiente.
o Según el tipo de discapacidad que presenta el estudiante (intelectual, sensorial o física) se deberá
tener en cuenta para elaborar los indicadores y las estrategias pertinentes a ser evaluadas.
o Los logros de aprendizaje a considerarse serán aquellos que son pertinentes de ser tomadas en una
prueba escrita. No se considerarán aquellos que tienen que ver con aspectos actitudinales y que son
recogidos de mejor manera en una lista de cotejo o ficha de observación. Por ejemplo: en el área de
comunicación integral el logro de aprendizaje referido a la expresión y comprensión oral y sus
respectivas capacidades no se podría recoger en una prueba escrita sino en una lista de cotejo o ficha
de observación.

¿Cómo elaborar la prueba escrita?

Para elaborar una prueba de desarrollo seguiremos los siguientes pasos:

o Hacer una selección de los componentes

pertinentes a ser evaluados a través de la
prueba.
o Recordemos que tomaremos las áreas de
comunicación integral, lógico matemática,
personal social y ciencia y ambiente en los
niveles de Inicial 5 años y Primaria.
o Dentro de cada componente, seleccionar las
capacidades más relevantes a ser evaluadas
tomando en cuenta la discapacidad del
estudiante. Reiteramos que las actitudes no
se toman para esta prueba, pues difícilmente
se evalúan a través de este tipo de
instrumento.
o Elaborar una matriz de consistencia o tabla
de especificaciones en donde se irán
colocando los logros de aprendizajes
seleccionadas por área. Para ello se puede
construir una tabla como la siguiente:

73
 Matriz de consistencia de la prueba de desarrollo
(Tabla de especificaciones)

DATOS DE LA PRUEBA
Grado al que está dirigida:
Edad:
Tipo de discapacidad:

Área:
ITEMS / INDICADORES
Componente

Apareamiento

afirmaciones
Logros

Puntaje
Asociación
Completar

Completar

Desarrollo
respuesta
Selección

Pregunta
de Indicadores única
Aprendizaje

o Plantear en esta tabla, los indicadores respectivos para cada logro de aprendizaje. En la formulación
de estos indicadores considerar los aprendizajes mínimos e indispensables que necesita el estudiante
para desempeñarse en el ciclo y grado al que va a ser incluido (Por ejemplo, véase la Tabla de
Especificaciones).
o Señalar en la matriz el tipo de ítem que será necesario para evaluar cada indicador. Recordar que
existen una variedad de tipos de ítems para diseñar una prueba (Véase sugerencias en el siguiente
acápite).
o Diseñar la prueba con sus respectivos indicadores (Véase sugerencias para diseñar la prueba escrita
en el siguiente apartado).
o Una vez diseñada la prueba asignar el puntaje que tendrá cada indicador. Este puntaje se ordena en
una tabla resumen como la siguiente:

Resumen para la calificación

Áreas Indicador Peso para Puntaje Peso Puntaje
cada área por ítem indep. por ítem
Comunicación integral
Lógico matemática
Personal social
Ciencia y ambiente

Se sugiere que los ítems estén de acuerdo a la discapacidad y al resultado obtenido con la evaluación de los
indicadores.

74
Sugerencias para el diseño de la prueba

Contando ya con la tabla de especificaciones, a continuación toca diseñar la prueba con sus respectivos
ítems. Considerando la naturaleza del indicador se plantearán los ítems adecuados. La elaboración de una
prueba demanda por un lado, una cuidadosa selección de contenidos y por otra, rigor en su estructura y
redacción. En este sentido, es necesario considerar lo siguiente:

o Formular los ítems de la manera más clara posible.

o Descartar los ítems interrelacionados, dependientes en algún sentido que proporcionen la respuesta
o una idea de ella a otros ítems.
o Redactarse en términos positivos.

Por otro lado, es importante tener en cuenta la variedad de tipos de ítems que se pueden plantear. En el
caso de la evaluación psicopedagógica hemos seleccionado algunos tipos de ítems que han sido planteados
en los modelos de Pruebas de Desarrollo que presentamos y que se adjuntan a esta Guía.

Tipos de ítems

o De selección múltiple: Se le pide al estudiante escoger la opción correcta entre varias que se le
ofrecen. Las opciones presentadas son tres como máximo para este caso. Por ejemplo:

Lee el texto:

El oso goloso se fue al bosque a

buscar un panal de rica miel. El oso goloso
Lleva una olla más
Grande que él, Porque piensa
comer muchísima miel.

Marca la respuesta correcta:

El oso fue a la cabaña El oso llevaba una olla El oso piensa comer uvas

75
o De completar frases u oraciones: Consiste en la presentación de un texto a partir del cual se plantean
frases u oraciones para ser completadas con dibujos o palabras. Por ejemplo:

Lee el texto:

El loro
El loro vestido de verde entero
Comía plátanos y choclo.
Por la mañana decía ¡Hola amiguito!
¡Hola amiguita! Y nunca se cansaba de saludar
ni de comer plátanos y choclo.
Completa según la lectura:

o De Apareamiento: Consiste en la presentación de dos columnas de datos para establecer

correspondencia entre los elementos de cada una de las columnas. Las columnas también pueden
presentar dibujos o figuras para aparear. Se recomienda que para éste tipo de ítems se debe colocar en
una de las dos filas un distractor. Por ejemplo:

Une con una línea los nombres que dicen lo mismo:

76
o De Pregunta – Respuesta: Consiste en presentar una pregunta directa y concreta para que el
estudiante emita una sola respuesta. Este tipo de ítem permite dirigir los procesos de pensamiento del
estudiante. Para el caso de niños pequeños se puede pedir que en lugar de escribir la respuesta la
dibuje. Por ejemplo:

Según la lectura responde:

¿Qué comía el loro? Dibújalo

o De Asociación: Este tipo de ítem consiste en ofrecer dibujos, gráficos o figuras para que el estudiante
identifique los elementos o conceptos que se le pide. Por ejemplo:

Coloca en el recuadro la letra de la columna de oraciones según corresponda:

A) Dora salta con sus amigas.

B) Dora duerme mucho.
C) Dora riega las flores.
D) Dora come pan.

o De Doble Alternativa: Estos ítems plantean afirmaciones respecto de la cual el estudiante tiene dos
posibilidades de respuesta: si / no, verdadero / falso. Para formular estos ítems hay que tener en
cuenta que la afirmación esté redactada claramente evitando ambigüedades y el uso de enunciados
negativos de tal manera que pueda reconocerse como verdadero o falso. Por ejemplo:

Observa la imagen.

Lee cada afirmación y marca con una X según corresponda:

o Hay cuatro niños que están corriendo. SI NO

o Son dos niños y dos niñas. SI NO

o Los niños están sentados. SI NO

o Los niños están solos. SI NO

77
o De Desarrollo o Ensayo: Este tipo de ítems, denominados también de ensayo, consisten en el
enunciado de un tema, el planteamiento de una pregunta o situación que el docente propone y que el
estudiante debe desarrollar, contestar o resolver. En estos casos, el estudiante puede organizar sus
conocimientos e ideas libremente. Por ejemplo:

Veamos otro ejemplo:

Suma y descubre cuántos animales hay en la granja.

+ =
Pollos Pollos Pollos

Análisis de los resultados en las pruebas de desarrollo

Para realizar el análisis de la información encontrada se procederá a vaciar la información de una manera
organizada tomando en cuenta las siguientes consideraciones:

o Organizar la información por aspectos (ámbitos, sujetos, áreas de desarrollo del estudiante);
por instrumentos (pruebas de desarrollo, listas de cotejos, entrevistas, etc.) o por la finalidad
que se persigue en el momento de la evaluación (inicio, proceso, final).
o Elaborar el perfil del estudiante con respecto a las áreas evaluadas, en el caso del uso de
pruebas escritas, resultados de listas de cotejo.
o En el caso de las entrevistas, encuestas y registros anecdóticos, lo que se realiza es un resumen
de la información considerando lo más relevante para el logro de sus aprendizajes.
o Elaborar un Resumen para vaciar la información de los instrumentos utilizados.
o Realizar el análisis de la información en equipo e interpretación de los resultados, evitando
apreciaciones personales (subjetivas).

78
 ¿Cómo sistematizar los resultados de la evaluación psicopedagógica?

Se informan los resultados a través de un documento escrito (Informe Psicopedagógico) donde se escriben
los aspectos más relevantes del estudiante. A continuación un ejemplo:

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

1. Datos del estudiante

En esta primera parte se consigna los datos de identificación del estudiante, y de su familia, además
de datos formales de la evaluación.

1. Apellidos y Nombres:
2. Fecha de nacimiento: Edad: años meses
3. Padre: Ocupación: vive con el niño:
4. Madre: Ocupación: vive con el niño:
5. Tutor: Ocupación: vive con el niño:
6. Número de hermanos: Lugar que ocupa:
7. Domicilio: Referencia:
8. Teléfono: Teléfono de emergencia:
9. Tipo de discapacidad:
10. Evaluadores:
11. Fechas de evaluaciones:
12. Fecha de Informe:

2. Datos relevantes de la historia y desarrollo general del alumno(a)

Se consignan los datos obtenidos de la entrevista con la familia, se inicia redactando las áreas donde
tiene mayores logros para luego hablar acerca de las dificultades que presenta.
o Desarrollo (motor, cognitivo, lenguaje, social, conducta, autonomía).
o Tratamientos recibidos – salud.
o Antecedentes escolares.
o Datos familiares (dinámica familiar, relaciones familiares, comportamiento del estudiante en
casa, valores, disciplina).

3. Nivel de logros de desempeño curricular.

Se colocan los hallazgos del análisis de los resultados, se redacta de una manera descriptiva valiéndose
del perfil de rendimiento de las áreas evaluadas. En ese sentido se considera como logros aquellos
indicadores alcanzados y como dificultades aquellos que no haya logrado realizar.

Área Logros Dificultades

Comunicación integral
Lógico matemática
Personal social
Ciencia y ambiente

4. Inteligencias Múltiples / Talentos Diferenciales. (Anexo Nº 3)

De manera descriptiva se consigna en qué tipo de inteligencia o talentos diferenciales tiene un mayor
desempeño en comparación a las otras.

Aspectos que favorecen el aprendizaje. (Anexo Nº 4)

Se consignan los resultados del análisis de la ficha, considerándose como aspectos que favorecen
aquellas situaciones a través de los cuales el estudiante aprende con facilidad y las dificultades son
aquellas situaciones que obstaculizan su aprendizaje.

79
5. Comportamiento en el aula. (Anexo Nº 6)
En este apartado se redacta lo positivo de la conducta en logros y en la columna de dificultades aquellas
conductas donde requiera apoyo para su adaptación en el aula.

LOGROS DIFICULTADES

6. Datos relevantes sobre el docente inclusivo. (Anexo Nº 5)

Se considera en el caso de que los estudiantes provengan de la Institución Educativa Regular. Se
resumirá las condiciones que presenta la/el docente en cuanto a su desempeño para el éxito del
estudiante en su proceso de Inclusión.

7. Datos relevantes sobre la Institución Inclusiva (Anexo Nº 2)

En este apartado se considera las condiciones arquitectónicas y el clima institucional en la institución
educativa frente a la diversidad y especialmente en la atención a las personas con habilidades diferentes.

8. Resumen.
Se hace un análisis global de toda la información encontrada (estudio de caso). Es necesario hacer
hincapié en los aspectos que favorecen su Inclusión y dónde necesitaría apoyos. El orden que se sigue es
según el mismo orden del Informe Psicopedagógico. Por ejemplo:

“José es un niño de 7 años, vive con la madre, porque el padre lo abandonó al conocer su diagnóstico (Síndrome
Down). José es un niño que presenta dificultades en su lenguaje, no se le entiende con claridad cuando habla, es
sociable, cariñoso, no presenta conductas inadecuadas, todo lo contrario sigue muy bien las instrucciones. Es
independiente al comer y asearse, pero tiene dificultad para vestirse. Tiene iniciativa para realizar las actividades
del hogar y es responsable cuando asume una tarea. La familia lo apoya con cariño, la madre le tiene paciencia,
desde pequeño le da responsabilidades y le estimula a que sea independiente. Los abuelos le tienen mucho cariño
y apoyan a la madre en pautas de crianza saludables. Donde tiene un mejor rendimiento es el área personal social
donde tiene un 75% de rendimiento, en el área lógico matemática presenta un 55 %, en el área de comunicación
integral tiene un rendimiento de 48 %y en el área de ciencia y ambiente, un rendimiento de 30 %.
En cuanto a los factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, José prefiere trabajar en grupo,
muestra atención en la clase, es constante cuando tiene que hacer una tarea, comprende las instrucciones con
apoyo, manifiesta sus respuestas de manera oral y manipulativa. Tiende a darse por vencido frente a las tareas
difíciles, depende de refuerzos sociales y materiales. Muestra interés por las personas, le agrada la compañía de
otros niños/as y forma grupos fácilmente, demostrando que la inteligencia o talento diferencial más desarrollado
en su caso es la inteligencia interpersonal, seguida de la musical. La familia se encuentra interesada en su proceso
de Inclusión en una escuela regular, mostrándose colaboradores y participativos en todas las actividades
escolares”.

9. Conclusiones.
o Necesidades educativas especiales que presenta:
o Grado al que se incluye:
o Recursos y tipos de apoyos personales que necesita:

10. Recomendaciones del equipo docente inclusivo.

La información redundará acerca de la organización, adaptaciones curriculares, orientación familiar, etc.

11. Anexos
Se adjuntan los instrumentos utilizados en la evaluación psicopedagógica.

Coordinador
Firma

80
 ANEXOS
PROPUESTAS DE
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

81
 ANEXO Nº1
GUÍA DE ENTREVISTA A LA FAMILIA

Nombre del niño o niña: __________________________ fecha de nacimiento: __________ Edad: ______
Teléfonos: ________________________________Dirección: ____________________________________
Grado: _________________________ Fecha(s) de la entrevista: _________________________________

1. DATOS ACTUALES DEL DESARROLLO

1.1. Lenguaje

1.1.1. ¿Obedece órdenes que le piden? ___________________________________________________

1.1.2. ¿Presenta alguna dificultad en el lenguaje? ______ ¿Cuál? ______________________________
1.1.3. ¿Cómo se comunican con el niño/a en la familia? _____________________________________

1.2. Desarrollo social

1.2.1. ¿Le gusta estar en compañía de otros niños de su edad? _________________________________

1.2.2. ¿Cómo suele ser su comportamiento cuando está con ellos?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
1.2.3. ¿Cómo se la lleva con los hermanos/as? ______________________________________________
1.2.4. ¿Cómo es su comportamiento ante personas mayores (familiares y no familiares?
_______________________________________________________________________________

1.3. Desarrollo motor

1.3.1. ¿Mantiene bien el equilibrio cuando salta, sobre un pie, etc.? ____________________________
1.3.2. ¿Tiene destreza en las manos cuando maneja objetos? _________________________________
1.3.3. ¿Imita gestos, posturas, movimientos, etc. que ve en otras personas? _____________________

1.4. Control de esfínteres:

1.4.1. ¿Va al baño solo? _______________________________________________________________

1.4.2. ¿Usa pañal durante el día? ___Nunca ___ A veces ____ Siempre
1.4.3. ¿Usa pañal durante la noche? ____ Nunca ____ A veces ____ Siempre

1.5. Desarrollo emocional y cognitivo

1.5.1. ¿Expresa sus estados emocionales? ¿Cómo?

______________________________________________________________________________
1.5.2. ¿Demanda atención de los adultos? ______________ ¿En qué situaciones o lugares?
______________________________________________________________________________
1.5.3. ¿Cómo acepta y brinda muestras de cariño y afecto a otras personas?
_______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
1.5.4. ¿Realiza rabietas o pataletas con frecuencia? ________________________ ¿Por qué motivos?
_______________________________________________________________________________
1.5.5. ¿Tiene curiosidad por conocer las cosas que le rodean y de experimentar con ellas?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

82
1.5.6. ¿Comprende y retiene las cosas que va aprendiendo? ____________________________________
1.5.7. ¿Se orienta bien en el espacio, en los lugares más frecuentes?
_____________________________________________________________________________________

1.6. Desarrollo de la autonomía

1.6.1. ¿”ayuda”, “colabora” en alguna tarea sencilla de la casa? ______________________ ¿Cómo?

______________________________________________________________________________
1.6.2. ¿Se quita o pone –o lo intenta- alguna prenda de vestir solo/a?
_______________________________________________________________________________
1.6.3. ¿ordena o ayuda a ordenar sus juguetes luego de usarlos?
_______________________________________________________________________________
1.6.4. ¿Come él/ella solo/a? ____________________________________________________________
1.6.5. ¿Pide ayuda en exceso para hacer cosas que puede hacer solo/a? _________________________

2. JUEGOS Y JUGUETES

2.1 ¿Qué juegos son los que más le gustan? ________________________________________________

2.2 ¿Cómo se comporta cuando juega? _____________________________________________________
2.3 ¿Cuáles son sus juguetes preferidos? ___________________________________________________

3. SALUD EN GENERAL

3.1. ¿Ha sufrido alguna caída/golpe importante? ____________ ¿Qué ocurrió después de la
caída/golpe?_______________________________________________________________________
3.2. ¿Ha sufrido de fiebres altas? __________________________________________________________
3.3. ¿Ha sufrido/padece convulsiones? ______________________________________________________
3.4. ¿Toma alguna medicación de manera regular? _____ ¿Cuáles? ______________________________
3.5. ¿Presenta deficiencia motora, de crecimiento, auditiva o visual? _____________________________
3.6. Utilización de los recursos extraordinarios relacionados con la discapacidad
__________________________________________________________________________________

4. CONDUCTA

Manifiesta con cierta frecuencia alguna de las conductas que se citan a continuación:
( ) Hacerse daño: arañarse, morderse, golpearse, arrancarse el cabello, etc.
( ) Golpea, agrede o insulta a otros niños o niñas: puñetazos, patadas, arañazos, etc.
( ) Rompe, destruye objetos y juguetes: golpearlos, pisotearlos, etc.
( ) Permanece durante periodos de tiempo como aislado o ensimismado sin comunicarse o relacionarse
con nadie.
( ) Exige que las cosas se hagan en un determinado orden o que los objetos estén colocados siempre en
el mismo lugar.
( ) Tiene algunos miedos exagerados (oscuridad, animales, fantasmas, etc.) ______________________
( ) Se pone tenso/a en algunas situaciones (sobre todo si son nuevas).
( ) Está triste con frecuencia.
( ) Hace rabietas muy fuertes y frecuentes.
( ) Con frecuencia llora para conseguir lo que quiere.
( ) Se niega frecuentemente a hacer las cosas.
( ) Le cuesta permanecer en un solo lugar sin distraerse, está continuamente cambiando de actividad,
como atolondrado/a.
( ) Pasa mucho tiempo viendo la TV o videos.
Otros: ________________________________________________________________________

83
5. DATOS FAMILIARES.

5.1. Nombre del padre _________________________________________________ Edad:________

Estudios/ocupación: _________________________________________________________________
5.2. Nombre de la madre _________________________________________________ Edad:________
Estudios/ocupación: _________________________________________________________________
5.3. Otras personas que convivan en el domicilio familiar: ______________________________________
5.4. ¿Hay alguna otra persona que se encargue del cuidado del niño además de los padres?
__________________________________________________________________________________
5.5. Lugar del niño/a con respecto a otros germanos ___________________________________________
5.6. ¿Qué conductas de su hijo/a les resultan más difíciles de manejar?
__________________________________________________________________________________
5.7. ¿Qué conductas de su hijo/a considera que son positivas?
_________________________________________________________________________________
5.8. ¿Cómo son las relaciones con la familia extensa? ________________________________________
5.9. ¿Cómo se establecen las normas en el hogar? __________________________________________
5.10. ¿Cómo se da la comunicación entre sus miembros? ___________________________________
5.11. ¿Cuáles son los momentos de mayor relación con el niño?
__________________________________________________________________________________
5.12. ¿Cuáles son las expectativas frente al futuro de su hijo?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

6. DATOS ESCOLARES.

6.1. ¿Cómo es el clima/relación en la colaboración en torno a tareas

escolares?_________________________________________________________________________
6.2. ¿Realiza adaptaciones en los espacios y materiales en el tiempo que estudia?
__________________________________________________________________________________
6.3. ¿Cuál es la percepción que tienen sobre su relación con el docente?
__________________________________________________________________________________
6.4. ¿Cuál es la información que manejan los padres sobre el desempeño escolar del niño?
__________________________________________________________________________________
6.5. Breve descripción de la historia escolar del niño
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

7. OTROS:

7.1. ¿Cómo se ha(n) sentido a lo largo de la misma?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Siendo el: ________ de: _________________ 201 ______ A horas ___________

Entrevistador Padre/Madre/Tutor

84
 ANEXO Nº2
OBSERVACIONES DE LA INSTITUCIÓN INCLUSIVA

Institución Educativa: Fecha:

Director(a): Teléfono:
Dirección:
Grado y sección:
Docente de Aula:

Lee el listado y coloca en los recuadros una “X” según corresponda, considerando la siguiente escala:

S: Siempre AV: A veces N: Nunca

ASPECTOS INDICADORES S AV N

o Los docentes gritan a los estudiantes.

Conductas agresivas y o Los docentes insultan y humillan a los estudiantes.
o Los alumnos gritan entre ellos en el aula.
violentas
o Hay muchas peleas con golpes entre los estudiantes.
o Los estudiantes reciben amenazas de otros estudiantes.
o Existen peleas entre el personal docente/directivo.

o Se trata de manera equitativa a los alumnos de ambos

sexos.
o Cuando hay discriminación o manifestaciones de
racismo, el docente expresa su desacuerdo.
Conductas de o Los docentes del colegio discuten del problema de
tolerancia y aprecio a racismo en el colegio.
la diversidad o En el colegio se burlan de las personas de cultura
diferente (Por ej.: rasgos físicos o manera de hablar el
español de parte de los estudiantes que vengan de otras
regiones).
o Se escucha en la Institución comentarios sobre las
características físicas de los estudiantes: “el chino, la
flaca, la gordita, el cojo, el mongólico, etc.”

o Los docentes son empáticos con los estudiantes.

Capacidades y o Los docentes ayudan a los estudiantes a resolver
conflictos de manera pacífica.
prácticas de
o En las clases se enseña a los estudiantes a vivir en
resolución pacífica de armonía.
conflictos o Los docentes escuchan con atención y hablan con calma
cuando están en desacuerdo en conflicto con un(a)
estudiante.

Participación de los o Los docentes consultan y escuchan a sus estudiantes

estudiantes en la cuando hay que tomar decisiones.
o Se trata de construir un consenso con los estudiantes
toma de decisiones y
cuando se toman decisiones.
gestión del aula

85
 ASPECTOS INDICADORES S AV N

Participación de los o Los docentes delegan funciones y responsabilidades a los

estudiantes en la estudiantes.
o Los estudiantes hacen trabajos en equipo.
toma de decisiones y
o Se utilizan estrategias de aprendizaje cooperativo entre
gestión del aula los estudiantes.

o El (La) director (a) consulta a los docentes cuando debe

tomar decisiones importantes.
o Los directivos y docentes tratan de construir consensos
cuando toman decisiones.
Participación de los o El (La) directora delega funciones y responsabilidades a
docentes en la toma los docentes.
de decisiones y o Hay espacios propios para tomar decisiones y resolver
gestión de la los conflictos en el equipo de docentes y directivos.
Institución o Hay una regular participación de los docentes en las
reuniones.
o A veces se observa que directivos y un pequeño grupo de
docentes toman decisiones primero.
o Hay temas importantes en las que no se consulta.
o Parcialidad del Director hacia un grupo de docentes.

o El equipo docente presenta planes de trabajo a la

dirección.
o El Proyecto Educativo Institucional ha sido construido
con la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa.
Instrumentos de la o El Proyecto Curricular Institucional ha sido construido
gestión de la con la participación de todos los docentes.
Institución Educativa o El Proyecto Educativo Institucional es revisado
anualmente para su actualización.
o El Proyecto Curricular Institucional es revisado
anualmente para su actualización.
o La propuesta de gestión se evidencia en las formas de
organización tanto de docentes como de estudiantes.

Participación de los o Los padres participan activamente en la toma de

padres de familia decisiones que favorecen la calidad de los servicios que
brinda la Institución Educativa.
o Los padres se muestran vigilantes del desarrollo
educativo de sus hijos/as.
o Los padres a través de la Asociación de Padres de Familia
dan a conocer los compromisos en acciones y actividades
para la mejora de la calidad educativa en la Institución.

Director(a) Fecha:

86
 ANEXO Nº3
PRUEBA DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

OBJETIVO:
- Conocer los intereses de aprendizaje concretos que manifiesta el estudiante.

NIVELES: Inicial – Primaria

APLICACIÓN:

1. Se aplica la prueba marcando con 3 si la respuesta es SI, 2 si es A VECES y la respuesta NO, no se

contabiliza.
2. El llenado de la hoja de respuesta en el caso de niños pequeños (Nivel inicial, 1ro y 2do de primaria)
la realizará el docente del aula, pero a partir del grado 3ro, el estudiante la ejecutará.
3. En la hoja de tanteo se chequearán las respuestas dadas y se suman todas. Luego el puntaje se
multiplica (saca el porcentaje), de acuerdo a lo especificado en cada área.
4. Los puntajes en porcentaje se colocan en el cuadro correspondiente.
5. Luego los porcentajes se colocarán en orden de prioridad.
6. Se dará una interpretación cualitativa resaltando el mejor desempeño.
7. Su aplicación es responsabilidad del docente inclusivo.

HOJA DE TANTEO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

Nombre y apellidos del estudiante:

Grado y sección:
Docente de aula: Fecha:

Lingüística Lógico Espacial Cinestésica Musical Interpersonal Intrapersonal Humanista

matemática

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

En la siguiente escala se debe marcar según lo observado en el comportamiento del estudiante, para lo
cual el Nº1 señala ausencia, el Nº3 señala una presencia notable de lo que se está afirmando. Es decir,
que va de menos a más.
NO A VECES SI
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 1 2 3
Me resulta fácil y agradable escribir
Disfruto los juegos de palabras (Crucigrama, adivinanzas)
Disfruto leyendo libros
Escribe correctamente las palabras, oraciones y textos
Le gusta escuchar historias, comentarios en la radio, etc.
Se comunica con los demás de una manera marcadamente verbal
PUNTAJE TOTAL

Ahora multiplica el puntaje total _______ por 3 = ________ %

87
 NO A VECES SI
INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA 1 2 3
Me resulta sencillo hacer un cálculo mental
Me gustan las clases de matemáticas
Me gusta trabajar o jugar con la computadora
Me gustan los rompecabezas, ajedrez, damas u otros juegos
Me gusta trabajar con números y cifras
Tiene buen sentido de causa y efecto
PUNTAJE TOTAL

Ahora multiplica el puntaje total _______ por 3 = ________ %

INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3
Sé emplear varios instrumentos o aparatos electrodomésticos
Me gusta ver películas, diapositivas y otras presentaciones visuales
Me gusta resolver laberintos, dominós u otras actividades visuales similares
Me gusta mirar la forma de los edificios y construcciones
Prefiero el material de lectura con muchas ilustraciones
Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas de trabajo y otros materiales
PUNTAJE TOTAL

Ahora multiplica el puntaje total _______ por 3 = ________ %

INTELIGENCIA FÍSICA Y CINESTÉSICA 1 2 3

Destaco en uno o más deportes
Aprendo fácilmente los pasos de un nuevo baile
Puedo imitar muy bien los gestos y movimientos característicos de otra
persona
Disfruto trabajar con las manos en actividades concretas (costura, artesanía,
tejido, carpintería, armado de modelos, etc.)
Me gusta correr, saltar, moverme rápidamente, brincar o realizar actividades
físicas
Disfruto trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles
PUNTAJE TOTAL

Ahora multiplica el puntaje total _______ por 3 = ________ %

INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3
Me gusta tararear, silbar
Recuerdo las melodías de las canciones y canto fuera del aula
Me gusta bailar o moverme rítmicamente
Puedo tocar un instrumento musical o cantar en un coro algún otro grupo
Es sensible a los ruidos ambientales (Por ej.: la lluvia sobre el techo)
Me gusta cantar en la ducha cuando estoy solo/a
PUNTAJE TOTAL

Ahora multiplica el puntaje total _______ por 3 = ________ %

88
 NO A VECES SI
INTELIGENCIA INTERPERSONAL 1 2 3
Disfruto conversar o relacionarme con mis compañeros
Soy sensible a los estados de ánimo de otras personas
Me gusta conducir a mi grupo de compañeros de aula
Disfruto jugar con mis compañeros, con otras personas o en equipo
Tengo dos o más amigos muy cercanos
Tengo buen sentido de empatía o interés por los demás
Otros buscan mi compañía
PUNTAJE TOTAL

Ahora multiplica el puntaje total _______ por 3 = ________ %

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3
Me siento bien cuando estoy solo porque así puedo pensar en mis cosas
Cuando estoy solo jugando o estudiando presento un buen desempeño
Me siento contento conmigo mismo
Prefiero trabajar solo a trabajar con otros
Soy capaz de aprender de mis errores y logros
Demuestro gran amor propio y expreso adecuadamente mis sentimientos
PUNTAJE TOTAL

Ahora multiplica el puntaje total _______ por 3 = ________ %

INTELIGENCIA HUMANISTA 1 2 3
Utilizo spray o algún otro aerosol para aromatizara mi cuarto
Me gusta participar en actividades que se desarrollan en el aire libre
Me es indiferente ver sufrir a un animal en la calle
Prefiero una mascota robot que una real
Me preocupo por el peligro de la destrucción de la tierra (terremoto,
maremoto)
Me gusta dibujar al aire libre
PUNTAJE TOTAL

Ahora multiplica el puntaje total _______ por 3 = ________ %

INTERPRETACIÓN CUALITATIVA SEGÚN EL ORDEN DE PRIORIDAD

TIPO DE INTELIGENCIA PORCENTAJE ORDEN DE PRIORIDAD

Lingüística
Lógica y matemática
Espacial
Física y Cinestésica
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
humanista

89
 ANEXO Nº4
ASPECTOS QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE

Institución Educativa: Fecha:

Director(a):
Dirección:
Grado y sección:
Docente de Aula:

1. Condiciones físico-ambientales en que trabaja con mayor comodidad (Ubicación del alumno
dentro del aula)
Cerca del docente Sólo/aislado Otros___________________
En las últimas filas Junto a un/os determinados/as compañeros

2. Preferencia ante determinados agrupamientos

Gran grupo Pequeño grupo Parejas Individual

3. Actividades en las que destaca

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Atención – Concentración
Atiende Se distrae
o Estímulos que lo distraen: _______________________________________________________
o Momentos del día en que está más atento
Primeras horas Últimas horas Después del recreo Otras oportunidades
o ¿Cuánto tiempo seguido puede ocuparse en una actividad______________________________
o ¿De qué manera podemos captar mejor su atención?
______________________________________
5. Estrategias que utiliza para la resolución de sus tareas

Se detiene a pensar Las aborda de manera impulsiva Trata de memorizar

Competitivo/a Cooperativo/a

6. Entrada sensorial preferente

Visual Auditiva Audiovisual Material concreto

Observaciones:
______________________________________________________________________________

7. Grado de comprensión de las instrucciones

Comprende sin ayuda Comprende con ayuda Verbal

Física Gestual Material
Otras ____________________________________________________________________

8. Recursos que utiliza: (Pedir ayuda al compañero/a y/o profesor)

Personales: Compañero/a Profesor/a Otras ___________________

Materiales: Libros Cuadernos Otras ___________________

90
 9. Estrategias de resolución de problemas (que utiliza con más frecuencia)

Por tanteo Ensayo y error Organizar la tarea con ayuda

10. Tipos de actividades que prefiere:

Las que suponen hacer o realizar una tarea Las que suponen observar
Las que suponen pensar, imaginar, representar las cosas
Otras ____________________________________________________________________

11. Modalidad preferida de respuesta (Cuando debe demostrar lo que sabe):

Oral (Prefiere decir, exponer, explicar, contestar lo que sabe).
Escrita (Prefiere escribir, redactar, elaborar informes).
Manipulativa (Prefiere escribir, dibujar, construir, fabricar, manipular).
Otras ____________________________________________________________________

12. Actitud ante tareas difíciles

Las realiza con agrado Las abandona Se desanima
Persiste Las rechaza/no las realiza

Tipos de dificultades más frecuentes:

No prevé el tiempo que va a necesitar
No planifica las tareas (paso a seguir)
No sigue los pasos planificados
No revisa los resultados obtenidos
Ninguna en particular

13. Motivación
REFUERZOS: a los que atiende (indicar más de uno si procede):
Personales (aprobación y reconocimiento familiar y escolar).
Sociales (reconocimiento explícito ante los demás).
Materiales (premios, regalos, actividades de su interés, etc.)
Otros ____________________________________________________________________

REALIZA LAS TAREAS PARA:

Satisfacer al profesor o a sus padres.
Para que los demás reconozcan sus éxitos.
Para aprender.

ESTILOS DE APRENDIZAJE
ASPECTOS QUE FAVORECEN ASPECTOS QUE DIFICULTAN

Firma del docente de aula Coordinador(a)

91
 ANEXO Nº5
FICHA DE EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS EN EL AULA

Institución Educativa: Fecha:

Director(a):
Grado y sección:
Docente de Aula:

Lee el listado y coloca en los recuadros una “X” según corresponda, considerando la siguiente escala
MB: Muy Bien B: Bien R: Regular M: Malo

ASPECTOS ESTRATEGIAS MB B R M
Aula organizada con reglas claras de organización con la
participación de los alumnos.
Se recuerdan las normas de convivencia sociales.
El clima afectivo del El docente se dirige a los estudiantes con respeto
aula adecuadamente, llamándolos por su nombre.
El docente resalta las conductas positivas de los
estudiantes.
Permite al alumno expresarse.
Utiliza lo aprendido y lo relaciona con actividades
realizadas con anterioridad.
El docente toma en cuenta los aportes del estudiante y
orienta el tema.
Plantea consignas claras a los estudiantes.
Se distribuyen tareas grupales y/o individuales.
Se brinda ayuda individualizada a los estudiantes que lo
Metodología
requieran.
Se utiliza material didáctico diverso para reforzar los
contenidos de aprendizaje.
Plantea tareas graduadas tomando en cuenta los ritmos
y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Fomenta el trabajo cooperativo.
Utiliza los instrumentos de evaluación diversos y
variados dependiendo de las capacidades de los
alumnos.
Evaluación Aplica estrategias de evaluación de manera
permanente.
Fomenta clima armonioso durante la evaluación.

o Acciones que favorecen el desarrollo del trabajo en aula:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

o Normas de convivencia sociales:

- Decir por favor, gracias, permiso. - Esperar su turno.
- Respetar una instrucción. - Ayuda mutua (colaboración).
- Responsabilidad. - Participación.

Director(a) Fecha:

92
 ANEXO Nº6
LISTA DE COTEJO DE CONDUCTA EN EL AULA

Nombres y apellidos del estudiante:

Institución Educativa: Fecha:
Director(a): Teléfono:
Dirección:
Grado y sección:
Docente de Aula:

Lee el listado y coloca en los recuadros una “X” según corresponda, considerando la siguiente escala:
S: Siempre N: Nunca

ACTITUD Y TRABAJO ESCOLAR S N

Es activo y trabajador
Pregunta y plantea dudas
Acaba el trabajo
Realiza las tareas que se mandan para la casa
Es ordenado y organizado
Asiste con regularidad
Asiste con agrado
CONDUCTA EN CLASE/PARTICIPACIÓN GRUPAL
Se mantiene en silencio
Se mantiene sentado durante la clase
Pide la palabra cuando desear hablar
Es conciliador
Busca la atención del profesor
Está nervioso e inquieto
Respeta las normas de convivencia
Es aceptado en y por el grupo
Se integra con facilidad
Ayuda y colabora con los demás
Es considerado y simpático con los compañeros
Intercambia material y conocimientos
Es “popular” en el grupo
AUTOCONCEPTO
Quiere destacar ante los demás
Es decidido y con iniciativa
Suele estar feliz y contento
Tiende a ser “líder natural” del grupo

ASPECTOS QUE FAVORECEN ASPECTOS QUE DIFICULTAN

Firma del docente de aula Coordinador(a)

93
 ANEXO Nº7
FICHA DE INFORMACIÓN INICIAL

1. DATOS PERSONALES
Nombres y apellidos ___________________________________ Grado ________ Edad ______
Domicilio ____________________________________________ Teléfono _________________

2. DEFICIENCIAS OBSERVADAS (sensoriales, orgánicas, físicas, etc.)

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3. ESCOLARIDAD:
a. Adaptación al medio escolar:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
b. Conductas más relevantes:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
c. Comprensión:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
d. Nivel del lenguaje:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
e. Dificultades del aprendizaje:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
f. Ámbito familiar y respuesta ante el problema/Relaciones familiares:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

4. ESTRATEGIAS O MECANISMOS DESARROLLADOS:

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

5. SUGERENCIAS
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Fecha:
Firma del docente de aula:

94
 ANEXO Nº7

A continuación se presenta una serie de sugerencias para la utilización de las fichas para el desarrollo y
monitoreo de la educación inclusiva.

1. REUNIÓN DEL EQUIPO DOCENTE INCLUSIVO:

Se sugiere que el equipo docente se reúna una vez por semana para el estudio de casos.

2. FICHA DE INCLUSIÓN:

Se utiliza para tener conocimiento de la Institución inclusiva y los datos más relevantes de los
alumnos.
Esta ficha sirve para la inclusión educativa y laboral.

3. SEGUIMIENTO Y MONITOREO DE LOS ALUMNOS INCLUIDOS:

Sirve para tener conocimiento de donde se encuentra el personal de equipo docente

monitoreando.
Se recomienda que esta ficha se trabaje de manera mensual.

4. CAPACITACIONES DEL EQUIPO DOCENTE INCLUSIVO:

Esta ficha se utiliza para que el equipo docente se organice ante las capacitaciones diversas que
se presentan de acuerdo a las necesidades de la Institución, aula, padres de familia y alumnos.

5. FICHA DE COORDINACIÓN CON LAS ESCUELAS INCLUSIVAS:

Se utiliza para realizar las coordinaciones con las diferentes instituciones inclusivas sobre las
necesidades que requieran la Institución, el docente inclusivo o los alumnos.

6. FICHA DE ASESORAMIENTO DE AULAS:

Se utiliza para monitorear el avance y dificultades del alumno incluido. Así mismo brindar
alternativas de orientación/solución.

7. FICHA DE ASESORAMIENTO A PADRES DE FAMILIA:

Se utiliza para orientar el trabajo que se va a realizar con su hijo.

8. FICHA DE ORIENTACIÓN A LOS ALUMNOS:

Esta ficha se utiliza ante las necesidades y dificultades que presenta el alumno incluido en las
diferentes áreas (cognitiva, emocional, conductual).

9. CITACIÓN:

Se utiliza para citar a los padres de familia a las reuniones que se convoquen.

95
 REUNIÓN DEL EQUIPO DOCENTE INCLUSIVO

Fecha: ______________________

Agenda:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Desarrollo de la reunión:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

96
 FICHA DE INCLUSIÓN

Institución: ______________________________________________ Año de inclusión: _____________

Director(a): ______________________________________________ Teléfono: ___________________

Tipo de
necesidad
Nº Nombres y apellidos Edad Grado Sección Turno educativa
especial

97
 FICHA DE SEGUIMIENTO Y MONITOREO DE LOS ALUMNOS INCLUIDOS

DEL ______ AL _______ DE _______

PROFESORA LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

98
 CAPACITACIÓN DEL EQUIPO DOCENTE INCLUSIVO

FECHA INSTITUCIÓN INCLUSIVA LUGAR CONTENIDOS DE LA CPACITACIÓN SEGÚN LA FIRMA DE LOS PARTICIPANTES
DISCAPACIDAD CAPACITADOS

99
 FICHA DE COORDINACIÓN CON LA INSTITUCIÓN INCLUSIVA

Alumnos: ___________________________________________________________________________________________________________
Institución Inclusiva: ____________________________________ Grado: ____________ Sección: __________________________________
Docente: ________________________________________________________________ Director(a): _______________________________

FECHA Y COORDINACIÓN FIRMA DE LA INSTITUCIÓN

HORA

100
 FICHA DE ASESORAMIENTO A PADRES

Nombre de los padres de familia y/o tutor _______________________________________________________________________________

Alumno incluido: ____________________________________________________________________________________________________
Institución inclusiva: ____________________________________ Grado: ____________ Sección: _________________________________
Docente: __________________________________________________________________________________________________________

FECHA HORA MOTIVO SUGERENCIAS RECOMENDACINES FIRMA DEL PADRE DE FIRMA DEL
FAMILIA EQUIPO DOCENTE

101
 FICHA DE ORIENTACIÓN A LOS ALUMNOS

Alumnos: ___________________________________________________________________________________________________________
Institución Inclusiva: ____________________________________ Grado: ____________ Sección: __________________________________
Docente: ________________________________________________________________ Director(a): _______________________________

FECHA Y NOMBRE MOTIVO ORIENTACIÓN FIRMA DEL ALUMNO FIRMA DEL EQUIPO
HORA DOCENTE

102
 CITACIÓN

Familia: ____________________________________________________________________

Reciban nuestro más cordial saludo, a la vez los citamos para la entrevista con el equipo docente a
realizarse el día _______________________ del presente a las __________________________________

Sírvase presentarse el día y a la hora indicada, lo que nos confirmará el interés que ustedes tienen por su
hijo(a).

Atentamente
Equipo Docente

103
 BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

o AGUADO DIAZ, A.L.; ALCEDO RODRÍGUEZ, M.A.; FLORES GARCIA, M.A. "Necesidades Educativas
Especiales derivadas de la discapacidad física". Departamento de Psicología Universidad de Oviedo.

o AGUADO DIAZ, AL.; ALCEDO RODRÍGUEZ, M.A; FLORES GARCIA, M.A. "Valoración de resultados y
seguimiento de un programa de cambio de actitudes hacia personas con discapacidad"
Comunicación presentada al symposium "Evaluación en Rehabilitación" del V Congreso de
Evaluación Psicológica" Benalmádena – Málaga.

o BÁRRAGA, Nataly. Textos reunidos Madrid - Once 1997.

o BUENO, Martin y otros. Niños y Niñas con Baja Visión Escuela Málaga – 1999.

o BUENO, Martín; ESPEJO, Begaño: Niños y Niñas con Baja Visión: Recomendación para la familia y la
escuela Málaga - España 1999.

o BUENO, Martín: Niños y niñas con ceguera: recomendaciones para la familia y la escuela Málaga -
España 2000.

o CARO SANCHEZ, Luis: “Las Necesidades Educativas Especiales derivadas de la discapacidad física".
Centro de Recursos para la Educación Especial Madrid – España.

o CASH, Downie: "Neurología para fisioterapeutas" 4a. Edición. Editorial Médica Panamericana.

o JOSEPH RENZULLI, J. “Superdotados - Modelo de los tres anillos” - Estados Unidos 2000.

o JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, María C.: “Educación Diferenciada del Alumno Bien Dotado”.

o ACEREDA, A. y SASTRE, S.: “La Superdotación” – Madrid 1998.

o BRAVO, Alonso; J.E y MATE, Benito: “Superdotados: Adaptaciones

Escolares y Sociales en Secundaria” 1996.

104