BREVE PANORAMA DE LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL

EN EL PERU

Aníbal Meza*

Se da cuenta de los orígenes y los desarrollos fris paper teviews the origin and development of
temprano y reciente de la Psicología Educacional en el educational psychology in Peru. 'nw following
Pení; luego se hace una presentación por áreas topics and fields of study are presented: specinl
temáticas o de actividad: Educaci&i Especial, Esti- education, early stimuladon, psychoez:hucacia1A
mulaci&i Temprana, Investigación Psicoeducacional research (basic and applied). Theoreücal parers and
en varias formas (psicométrica, básica con literature reviews are included. as well as
proyecciones educacionales y otros). Además se con technological production (textbooks and
signan los trabajos teóricos y las revisiones de la psychological testing). At the end an ovemll
literatura, así como la producción tecnológica (textos y of the field ig discussed.
pruebas psicológicas). Finalmente se reco, gen algunos
balances sobre aspectos de la Psicología Educacional,
se ensaya una evaluación de conjunto y se delinean
algunas perspectivas de la disciplina en el país.

* Pontificia Universidad Católica del Perú.

1. ORIGENES Y DESARROLLO DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA

Al referirse a los orígenes y al desarrollo de la psicologfa educativa en el

Perú, Alarcón (1968) establece dos perfodos diferenciados. En el primero, en el
cual los pioneros son médicos o educadores, las contribuciones son individuales
y esporádicas, siendo los objetivos (Alarcón, 1980): hacer mediciones de la
inteligencia, observar su desarrollo y establecer normas peruanas; determinar el
grado de relación entre inteligencia y rendimiento académico; observar la
maduru para el aprendizaje.

El segundo es un perfodo en el que la investigación se hace institucional,

sistemática y más rigurosa. Destaca la figura de W. Blumenfeld, verdadero
pionero de la psicología educacional en el Perú, quien fue invitado en 1935 por
la Universidad de San Marcos para dirigir el Instituto de Psicologfa y
Psicotécnica (Sardón, 1968). Debe destacarse a Blumenfeld por su labor en
diversos Institutos Psicológicos, Psicotécnicos y Psicopedagógicos y por haber
sido maestro de un grupo de investigadores que ha contribuido de manera
capital a la Psicología Educacional en el Perú: M. Sardón, O. Nieto, M.
Rodríguez, V. Tapia, R. Alarcón (León, 1982) y por ser autor del primer libro
sobre psicologfa del aprendizaje en el país, en cuyo primer capítulo analiza las
relaciones entre pedagogía y psicología del aprendizaje y en los capítulos finales
analiza los exámenes y los sistemas de notas escolalzs (Blumenfeld, 1967). La
ingente producción psicológica de este segundo período es sistematizada por
Alarcón (1968) en tres áreas de investigación: las habilidades mentales,
personalidad e intereses vocacionales y psicopedagogía de anormales.
Los dos períodos anotados corresponden a lo que puede llamarse el
desarrollo temprano de la Psicología Educacional en el Perú; por lo que toca a
los desarrollos recientes se dirá que entre los años del 60 al 70 en fonna paralela
a la actividad psicopedagógica en centros educativos estatales, se constituyen
los servicios psicológicos en los colegios privados, pero como por la época el
énfasis en la formación profesional de los psicólogos era clínico, éstos dedicaron
sus esfuerzos a tratar con casos "problema", a conducir evaluaciones de
diagnóstico, a brindar orientación individual y a atender problemas de desajuste
emocional (Tapia, 1975).
41
Pero es en 1972 que la psicología educativa se institucionaliza y se hace
profesional, al crearse el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo
Educativo (NIDE), como parte del Programa de Reforma Educativa. Desde la
Dirección Académica del INIDE, R. González impulsa la participación activa
del psicólogo en los menesteres educacionales.

En el Primer Congreso Peruano de Psicologfa, V. Tapia (1975a) ofrece

una de las primeras presentaciones de la psicología educacional como profeSión
en el pafs, disünguiendo cinco áreas de actividad: la orientación y bienestar del
 educando, diseño y elaboración cunicular, programas de estimulación temprana,
educación de niños excepcionales e investigación educacional.

11. LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL POR AREAS TEMATICAS

1. La Educación Especial
En esta modalidad se atiende a niños con diversos tipos de
excepcionalidad: retardo mental, problemas de audición y lenguaje, ceguera y
visión subnormal, trastomos severos de conducta, irregularidad social e
impedimentos ffsicos. Aquf sólo nos referiremos a un centro para niños con
retardo en el desarrollo y a un estudio diagnósüco de la problemática de centros
estatales de educación especial.

El Centro de Educación Especial Ann Sullivan fue creado por L. Mayo en

1979. Actualmente atiende a 150 niños y paralelamente mantiene una escuela de
padres. El Centro admite casos de retardo mental severo y de autismo, que no
son admitidos en otros centros. El currículo incluye el entrenamiento en
conductas de autovalimiento, de comunicación verbal y no verbal, de
habilidades para el desempeño en el trabajo y en la comunidad. Los métodos de
enseñanza se basan en el Análisis Conductual Aplicado y el establecimiento y
mantenimiento de elevadas expectaüvas para cada niño.

Desde el año 1986, el Centro establece la investigación como una de sus

líneas de trabajo y en la actualidad se investiga sobre auto-estimulación,
autoagresión, enseñanza grupal, seguimiento de instrucciones, discriminación y
entrenamiento de padres. Las variables independientes en estas investigaciones
incluyen cambios ambientales, aórendizaje sin errores y técnicas de control de
estímulos y se orientan al descubrimiento de procedimientos menos restrictivos
para el cambio conductual.

Contrastando con la alentadora y promisoria labor del Ann Sullivan se

tiene una realidad crftica y preocupante en los centros de educación especial
estatales. Ríos y Amaya (1986) realizaron un estudio diagnóstico que buscaba
identificar las líneas problemáticas que afectan el funcionamiento adecuado de
la modalidad de educación especial. Ellos dividieron el área problemáüca en tres
aspectos: de recursos materiales, técnico y de recursos humanos. En cuanto al
primero, los docentes estimaban como indicadores de mayor importancia la
escasez de material didáctico, la inadecuación de la infraesüuctura y la auscnãa
de departamento médico, psicológico y de servicio social; en el aspecto téalico
señalaron: la ausencia de técnicas psicopedagógicas en cada nivel y grado
excepcionalidad, la falta de criterios para la adecuación curricular, evaluación
y diagnóstico para la selección y distribución de los educandos; y en recursos
humanos se señalaba: la insuficiencia de profesores especializados, de
psicólogos, médicos y asistentes sociales, la falta de colaboración y
participación de los padres de familia en la consecución de los objeüvos y la
42
ausencia de programas de asesoramiento y entrenamiento a los padres de familia
para la complementación educaüva en casa.

Se ve que el psicólogo educacional tendrfa un rol protagónico en la

búsqueda de soluciones creativas y la atención a las necesidades en los aspectos
problemáticos identificados por Rfos y Amaya.

2, La Estimulación Temprana
En países de alta desigualdad económica (Pollitt, 1978) resulta prevaleme la
marginalidad educativa de la población infantil, en la cual advierten seri•
brechas en el ritmo de crecimiento, en el rendimiento intelecanal, en la
imegración neurológica y en el aprestamiento para el aprendizaje escolar. dlf la
importancia crítica de los programas de esümulación temprana.

Los trabajos pioneros en el área fueron realizados por A. Majluf (Pollitt,

1978) en los años 1972 y 1974, en zonas marginales de Lima. Luego, está
programas de considerable impacto han sido implementados: el Programa No
Escolarizado de Educación Inicial con Base en el Hogar (PRONOEI-BH) y el
Proyecto Piloto Experimental de Educación Inicial No-Escolarizado
DENE).

PRONOEI-BH. El Programa Portage de Estimulación Temprana (de

procedancia norteamericana) fue validada en el país por INIDE. El Programa
esú orientado a ofrecer atención integral a niños de a cinco años de edad, a
través de la intervención directa de los padres en cada hogar y la participación
de miembros no profesionales de la comunidad en calidad de animadores en
coordinación con profesionales en educación inicial (Alcantará, 1982).
Programa experimental que se validó estaba constituido por ues
principales: un cumfculo, una metodología de trabajo con base en el hogar•y un
programa de capacitación de personal.

En lo que respecta a la investigación evaluaüva per se, se desarrollaron

cuatro líneas de análisis: evaluaciones sumativa, cunicular, formativa y de 43
costos. Las unidades de estudio fueron dos en la zona urbano-marginal de Lima
y cinco comunidades rurales en el Cuzco. Aquí nos restringimos a dar
información sobre las evaluaciones sumativa y curricular.

Evaluación sumativa: Determinó la efectividad del programa experimental al

medir su impacto en los niños y en los padres, en términos de cambio al finalizar
el programa (los indicadores fueron pre y post-programa). Se evaluó a los niños
con la Escala de McCarthy, adicionalmente en el Cuzco se evaluó con la Escala
Intemacional de Leiter, que no requiere instrucciones verbales para su
aplicación. Al término del Programa en Lima los niños del grupo experimental
mostraron un desarrollo significativamente mayor que los del grupo de control;
de las áreas evaluadas por el McCarthy, el perceptivo motriz ofreció una
 diferencia significativa a favor del grupo experimental; los niños experimentales
de 4 años lograron mayores incrementos en sus puntajes de desarrollo que niños
de 5 años. En el Cuzco con el McCa1thy se hallaron diferencias significativas a
favor del grupo experimental, más aún en el área verbal; en la prueba de Leiter
también las diferencias favorecieron al grupo experimental pues en tres meses se
consiguió un incremento de tEce meses de edad mental y los niños de 4 años
obtuvieron mayores ganancias que los de 5.

Evaluación curricular: Que examinaba los efectos del Programa en términos de

logros de objetivos. En Lima los niños del grupo experimental alcanzaron un
rendimiento significativamente mayor que los del grupo de control, tanto en el
desarrollo global como en cada una de las áreas; el rendimiento global fue
significativamente mayor en niños de 5 años que en los de 4; en Cuzco las
diferencias halladas no fueron estadísticamente significativas en el área
intelectual aunque se acercaban a serlo en el área biopsicomotriz.

Como resultado de la investigación se registraron los diversos

componentes del Programa. Se concluyo, además, que éste constitufa una
altemativa metodológica, científicamente probada para atender a las necesidades
educativas de la población infantil de sectores marginales urbanos y rurales del
pafs.

PROPEDEINE: Es un programa de estimulación temprana orientado a las

necesidades educacionales de los niños menores de 6 años de zonas rurales de
Puno. Los Promotores son jóvenes de aproximadamente 20 años, con primaria
completa o secundaria incompleta, elegidos por su comunidad para ejercer tal
función. Reciben entrenamiento en nociones piagetanas de desarrollo y en el
modelo de estimulación temprana de Weikart, en lo pedagógico. La principal
acüvidad del Proyecto se desarrolla en el centro de educación infantil temprana
denominada Wawa-Wasi en quechua y Wawa-Uta en aymara.

Tres investigaciones evaluativas de PROPEDEINE han sido conducidas

hasta la fecha: por Llanos y Flores en 1976 (Pollitt, 1978) y por Aliaga en 1981
y 1983. Aquf reseñaremos las investigaciones de este último.

44
 Se
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difusión. El
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quechua
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anteriores
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los resultaos la A— midenciaron empfricamenE el muy

mvorde d desarrollo psicológico de los niños pequeños y dieron
evidencia indirecta para los logros educacionales.

En 1983, Aliaga (Espinoza, 1985) incrementó los indicadores conductuales

a evaluar, enfatizando en el examen de algunas "acciones/operaciones" de la
dimensión operatoria del pensamiento. Además se focalizó en el análisis del
grado de diferenciación social (diferencias en la infraestructura básica, acceso a
 servicios, actividades productivas y comerciales y uso de tecnologías), como
variable moderadora en el impacto del programa de estimulación, observándose
que el grado de diferenciación resultaba en efecto una variable moderadora
importante. Asf, los niños beneficiarios de los ww/u de las comunidades con alta
diferenciación social aprovechan mejor sus experiencias en el centro de
estimulación que los niños también beneficiarios de los ww/u pero de
comunidades con baja diferenciación social.

Otros Programas de Estimulación: Los esfuerzos por desarrollar programas de

estimulación que beneficiaran a niños menores de 3 años han continuado en el
INIDE. Asf, el Programa Experimental de Estimulación Temprana con base en
la Familia —PEETBAF— que se inició en 1981 (Arellano, 1983), trata de
replicar el PRONEI-BH, procurando la participación activa de los padres en la
estimulación de sus niños en el hogar. Hacia el año 1982, el programa atendía a
904 niños-familia ubicados en áreas marginales y zonas de frontera.

También se condujo en el INIDE un programa de estimulación temprana que

benefició a niños menores de tres años en áreas rurales, habiéndose realizado
incluso una evaluación sumativa del programa con resultados favorables
(Espinoza, 1985; Inga y Espinoza, 1985 y Olivera, 1986).

3. La investigación Psicoeducacional

Pobreza y Evolución Cognitiva

Diversas dimensiones de lo socioecónomico (alimentación, vivienda,

educación, servicios de salud, participación política) están estrechamente
vinculadas a los niveles de estimulación mibiental, los cuales se relacionan
directamente con el desarrollo cognitivo, el que a su vez determina el grado de
aprovechamiento de la experiencia educativa. Por tanto, los medios de pobreza
representan ámbitos de escasa estimulación ambiental y se constituyen en
obstáculos para un adecuado desarrollo cognitivo.

En efecto, una serie de estudios peruanos que compararon el rendimiento

de niños de niveles socio-económicos alto y bajo mostraron consistentemente
una reducción de la función cognitiva y una inmadurez para el aprendizaje en
niños de clase socioeconómica baja.

46
 Asf, Majluf (1980) en 1970 evaluó niños de 5 años de edad que asistían a
jardines de infancia de Lima, pertenecientes a grupos socioeconómicos medio o alto
y bajo. Utilizó las pruebas de madurez para la lectura y escritura de Filho, de
madurez para el aprendizaje de Jordan y Massey y de la Figura Humana de
Goodenough-Hams. Una comparación intergrupo de las medias aritméticas en las
tres pruebas arrojó diferencias estadísticamente significativas a favor de los grupos
medio y alto.

Empleando muestras de infantes de 8, 14, y 21 meses de edad, de clases

socioeconómicas media y baja en 1982 Majluf (1984) utilizó la escala
sensoriomotora de Casati y Lezine (sub-escalas de exploración y permanencia de los
objetos), de su estudio pudo constatar un mejor desempeño en infantes de clase
socioeconómica media de todos los grupos de edad y en ambas tareas. En otra
investigación, Majluf (1986) comparó el desarrollo mental, postural y somático de
infantes de 3 y 5 años. Los resultados mostraron que los infantes de CSE media
aventajaban significativamente a los de CSE baja.

Un estudio importante es el de Llanos (Majluf 1984 y Pollitt, 1978), quien

evaluó 300 niños de 6 a 7 años con la escala de inteligencia de Wechster (WISC-R).
Las muestras provenían de colegios privados (familias de ingresos medios y altos) y
de colegios estatales (de familias que vivían en zonas marginales). El grupo de
condición socioeconómica alta aventajaba en peso y talla al de condición
socioeconómica baja, haciendo suponer las mejores condiciones en la historia
nutricional de los niños del primer grupo, hallándose también una diferencia a favor
de los mismos en cuanto al grado de instrucción de los padres; ello, además de
informar acerca de una serie de cuestiones colaterales como probable origen familiar
y ubicación en el mercado laboral, hacía suponer que las condiciones psicológicas
que rodeaban al niño resultarían ser las mejores, de suerte que debía haber una
mayor y mejor estimulación física y verbal. En la distribución de los cocientes
intelectuales se observó una drástica diferencia en desmedro de niños de CSEB, de
los que un 41.6% acumulado cafa por debajo de la normalidad en tanto que el
porcentaje de niños de CSEA en condición de subnormal era nulo; a la inversa era
nulo el porcentaje de niños de CSEB en rangos de normal superior y superior por
contraste con un 33.8% acumulado de niños de CSEA en esos mismos rangos de
cociente intelectual.

De otro lado, utilizando tareas psicogenéticas, Reátegui et al, (1975a) hallaron

diferencias significativas al comparar la ejecución de niños de muestras rurales y
urbanas de estratos alto y bajo. Las diferencias a favor del grupo urbano estuvieron en
las pruebas de clasificación, de causalidad y de "mentira-definición". La desventaja
del grupo rural podfa ser consecuencia del uso concreto del lenguaje, pero también
podía deberse a la influencia que ejerce sobre el niño la concepción mágica de los
adultos del medio rural.
La brecha que se advierte en el desarrollo de infantes y niños de zonas
marginales rurales y urbanas parece persistir en la adolescencia y la adultez. A este
respecto, Aliaga et al. (1976) investigaron los efectos psicológicos de la
marginalidad social en el área de las estructuras operatorias de pensamiento; al
47
efecto administraron una batería de reactivos sistematizados a partir de "De la lógica
del niño a la lógica del adolescente" (Piaget e Inhelder, 1972). Al efectuar un
análisis porcentual para cada uno de los reactivos encontraron que un alto porcentaje
de los sujetos examinados se ubicaba en los niveles de pensamiento operatorio
concreto y pre-operatorio en la mayoría de los reactivos utilizados en el estudio.

Por su lado, Majluf (1984) estudió 400 adolescentes con una edad promedio de
18 años y que estaban en el 5to. año de secundaria (200 varones y mujeres por CSE
media y baja). Ella administró dos de las tres pruebas operatorias de Longeot (la
lógica de las proposiciones y las operaciones formales combinatorias) y halló una
diferencia significativa en favor del grupo de CSEM; y si bien los adolescentes de
CSEB en su mayoría no habían desarrollado las estructuras más elevadas del
pensamiento fonnal, la deficiencia era más notoria en las mujeres.

Otro aspecto de interés en el desarrollo congnitivo es el comportamiento

psicolingüfstico. González y Aliaga (1972) realizaron un estudio con niños
ayacuchanos monolingües quechua y bilingüe quechua-español, con una muestra de
niños hispanohablantes en Lima como gmpo de control; en estos el tes de Haufman-
Kasanin. Los hallazgos señalaban una marcada superioridad de los grupos
monolingües frente al grupo bilingüe en los niveles de comportamiento conceptual
en cualquiera de los grados de escolaridad y en cualquier edad; no fueron halladas
diferencias significativas entre las medias aritméticas de los puntajes totales de los
grupos monolingües. De estos hallazgos concluyeron que el bilingüismo se
constituye en una situación desventajosa para el niño expresándose en retraso del
comportamiento verbal, lo que a su vez altera el proceso de interiorización
originando déficits significativos en los niveles de formación conceptual.

Zavala (1982) investigando en zonas marginales y populosas de Lima y Tacna

trató de identificar los niveles de desarrollo psicolingüfstico de niños de 4 años de
los medios mencionados. Para ello evaluó con los tests de Habilidades
Psicolingüísticas de Illinois (ITPA). De su estudio concluyó que los niños de zonas
marginales poseen un nivel de desarrollo de sus procesos psicolingüísticos
notoriamente más bajo que los niños provenientes de zonas no marginales. Los
procesos de organización y codificación ofrecen los promedios más bajos en las
zonas marginales, lo que hace suponer que habilidades como el establecimiento de
semejanzas y diferencias, categorización resolución de problemas, clasificación por
una parte y por otra, la descripción, la narración, la utilización de símbolos verbales,
la inventiva, la imaginación, etc., sufren una brecha en los grupos humanos
deficitarios de estimulación ambiental adecuada.

Investigación Psicométrica

En el Instituto Nacional de Educación y Desarrollo Educativo (NIDE) desde su

creación se han ejecutado investigaciones psicoeducacionales mediante el uso de
técnicas psicométricas, ya sea elaborando, adaptando o aplicando pruebas con

48
propósitos descriptivos, diagnósticos o explicativos de procesos psicológicos de
educandos y educadores.

Sánchez (1986) ofrece un listado amplio de pruebas utilizadas en el NIDE, en la

evaluación de las áreas siguientes: desarrollo infantil, inteligencia, aptitudes
específicas, madurez para la lecto-escritura, pensamiento, personalidad y actitudes.
Hay que agregar que en buen número de casos, la investigación psicométrica
formaba parte de invesügaciones mayores.

En enero de 1986, en el INIDE ha sido creada la Dirección de investigaciones de

Psicología Educativa, algunos de sus objetivos están relacionados con el quehacer
psicométrico, como por ejemplo: "elaborar, adaptar y estandarizar pruebas
psicológicas e instrumentos de evaluación y registros de conducta para fines de
orientación personal del educando" y "desarrollar y estandarizar pruebas nacionales
de aprovechamiento escolar para educación primaria y secundaria" (Sánchez, 1986,
p. 20). Además la Dirección mencionada mantiene en su estructura orgánica una
Unidad de Investigaciones en Psicometría, encargada de la elaboración, adaptación
y estandarización de pruebas psicológicas y psicopedagógicas.

Investigación Básica con proyecciones educacionales

Desde la década del 60 Pollitt investiga las implicancias de la mal nutrición en

el desarrollo psicológico, sus investigaciones entre 1964 y 1973 se recogen en Pollitt
(1974). En una investigación con niños marásmicos trató de hallar la relación que
habría entre desnutrición y deficiencia mental, encontrando que tales estaban
severamente retardados en su desarrollo mental y motor; en otra, comparó el
rendimiento cognitivo de niños altos y bajos con y sin diferencias en tres variables
significativamente correlacionadas con la talla: educación y número de embarazos
de la madre y la inestabilidad familiar.

Las implicancias educacionales y sociales de los hallazgos de Pollitt se

expresarían en que los programas de estimulación temprana en zonas marginales
urbanas y rurales no deberían dejar de considerar los efectos adversos que la
desnutrición en cdadcs tempranas ejerce sobre el desarrollo psicológico de los niños
y que los programas de suplementación dietética son insuficientes si no están
apoyados por políticas de promoción socioeconómica y por estimulación
psicocducativa. En otras publicaciones, Pollitt (1978 y 1982) discute ampliamente
los programas de intervención temprana conducidos en países del Grupo Andino,
que incluye a Perú.

En un reciente estudio realizado con niños de 6 años de las tres regiones

naturales (costa, sierra y selva) y con sus respectivas madEs, Majluf (1989) halló
evidencias de los efectos que el estado nutricional y la estimulación ambiental tienen
sobre los rendimientos cognitivo y escolar, encontrando, sin embargo, un efecto
diferencial de la variable nutricional, en el sentido que no es cl estado nutricional
global (peso/edad) sino la desnutrición crónica (estimada por el índice edad/talla) la
que parece afectar los desempeños cognitivo y escolar; empero halló indicios de que
49
tales desempeños se ven mayonnente afectados por factores socioculturales (nivel
educacional de la madre, número de hijos y de objetos en la casa, región geográfica
de procedencia, valoración social por sexo) que nutricionales.

Otro factor de afectación del desamllo psicológico parece ser la gran altitud del
habitat respecto del nivel del mar. Este factor ha sido estudiado por Saco-Pollitt
(1986) quien evaluó y comparó la conducta de niños nacidos en Cerro dc Pasco
(4,300 msnm) y en Lima (150 msmn)•, criterios rigurosos fueron observados para
constituir las muestras. La autora halló que en Lima, los niños eran en promedio más
pesados y más largos y tenfan una circunferencia braquial mayor que en Cerro de
Pasco, en ambas muestras los niños eran más largos y tenían mayor perímetro
cefálico que las niñas; conductualmente, en la primera evaluación los niños nacidos
en grandes alturas comparados con los de bajas alturas atendían menos al estímulo
ambiental general y se orientaban menos a los estímulos visuales y auditivos, eran
menos adaptativos y activos, presentaban menos tono muscular y más movimientos
abruptos, mantenían menos sus cabezas cn alto al cambiárseles de posición echada a
sentada y tenían menos éxito de calmarse por sí mismos. En una segunda evaluación
disminuyó el poder discriminativo de varios items de evaluación, permaneciendo
sólo algunos como, por ejemplo, sobresaltos, que indicaba nuevamente una
conducta menos madura en los niños nacidos cn grandes alturas.

Las implicancias educacionales de los hallazgos de Saco-Pollitt son claras, si

se considcra que los resultados de la evaluación conductual de niños nacidos a
grandes alturas son similares a los que fueron hallados en investigacioncs con
grupos dc niños de bajo pcso al nacer y de recien nacidos desnutridos cn
poblacioncs de desnutrición cndémica, grupos en los quc es prcvalcntc la disfunción
cerebral mínima y cs más probable cl riesgo de déficits posteriores en cl desarrollo.
Al comenzar la década del 80, en un número monográfico de la Revista
Latinoamericana de Psicología dedicado a la Psicología en el Perú, aparecen —entre
otros— dos trabajos ligados a temas piagetanos. En el primero, Majluf (1980)
indagó por la relación entre la habilidad para dibujar, la capacidad para organizar el
espacio y el desarrollo cognitivo general. Empleó muestras de niños de 4 a 7 años 1
1 meses de clases socioeconómicas baja y media; demandó la realización de un
dibujo espontáneo y aplicó las pruebas del dibujo diagramático del modelo de la
aldea, la construcción proyectiva de la línea recta y de conservación. Los resultados
confinnaron la teoría piagetana de la fuerte Elación de la habilidad para representar
las relaciones espaciales en el dibujo espontáneo con el desarrollo de la organización
espacial (evaluada con pruebas piagetanas) y con el desarrollo cognitivo general
Majluf concluye que la correlación observada entre los desempeños en el dibujo
espontáneo y las tareas espaciales piagetanas podría ser explicada por la
intervención de nociones espaciales y de recursos cognitivos más generales, los
cuales son equivalentes independientemente de los contenidos de cada tarea en
particular. Como en otros estudios, se observó una progresión en el desarrollo del
pensamiento y de la representación de las relaciones espaciales, encontrándose
además confirmación parcial para la superioridad del rendimiento de los niños de
estatus socioeconómico medio respecto de los de estatus bajo (informando de paso
sobre los efectos ambientales en el desarrollo cognitivo). Majluf señala las
50
implicancias que para la evaluación y diagnóstico del desarrollo pueden tener los
resultados de su investigación en los frbitos educacional y clínico.

En el segundo, Meza e Inga (1980) pusieron a prueba bondades de dos tipos de

aprendizaje, acumulativo (de Gagné) y operatorio (de Inhelder et al.), para provocar
cambios en el comportamiento en tareas piagetanas. Se condujo el experimento con
niños de 6 a 7 años 6 meses de primer grado en una zona semiurbana de Huancayo
(dos grupos experimentales y uno de control). Los pre y post tests fueron tres tareas
de conservación, los entrenamientos no excedieron una semana, los pre-tests fueron
conducidos a una semana de finalizados los entrenamientos. Las comparaciones pre-
vs-post-tests no arrojaron diferencias significativas al interior del grupo de control
pero sí en los grupos experimentales. Si bien en un análisis superficial ambos
procedimientos parecían ser igualmente efectivos, al realizarse un análisis en
función de las cantidades y patrones de cambio en los grupos, se pudo observar
cierta superioridad del modelo operatorio sobre el acumulativo, lo que sugería que
este último induciría cambios en la ejecución en tanto que el primero induciría
cambios de naturaleza estructural. Estos hallazgos tienen fuertes implicancias a lo
educacional puesto que daría apoyo indirecto para opciones curriculares de tipo
operatorio más que a opciones neoconductuales.

Otra importante línea de investigación ha sido aperturada por González quien

se ha interesado por buscar el soporte psicolingüístico a los planteamientos
sociolingüísticos de Escobar (1978) acerca de la existencia de siete variedades
dialectales del español en el Perú. González (1982 y 1983) propuso que la existencia
de tales variedades establece ciertas "distancias comunicacionales" ente cada una de
ellas y la "norma culta limeña", la que constituye "el dialecto del estado, de los
medios de comunicación de masas, del sistema educativo y de la cultura dominante"
(1982, p. 8).

Explorando percepción del habla, asociaciones verbales, memoria verbal,

lectura de la redundancia y hábitos verbales, González halló que todas las
dimensiones exploradas se ven afectadas de modo diferencial en cada una de las
formas dialectales, afectaciones que se resumen en un promedio que expresa una
"distancia comunicacional", la cual es definida como "la pérdida de información
promedio, expresada en porcentajes, que sufre un individuo perteneciente a cada
uno de esos dialectos, cuando la fuente de infonnación es la norma culta limeña"
(1982, p. 11). La mayor pérdida de información la experimentan los bilingües
avanzados e incipientes (46 y 65%, reslpctivamente) que constituyen un gran
segmento de la población si se tiene en cuenta la existencia de por lo menos seis
variedades del quechua y el aymara y sesenta y un lenguas en la selva —González,
1983——. Asf, la comunicación con hablantes bilingües (en los que la lengua
matema no es el español) resulta muy difícil y hasta, en ocasiones, inexistente,
generándose de aquf una marginación social y cultural puesto que los bilingües
están en condiciones de inferioridad en el manejo del código que la estructura socio-
cultural impone al conjunto de la población en el país.

51
 Las implicaciones de esta investigación para lo educacional son de primer orden
y como González señala: si el sistema educativo considera correcta la norma limeña,
entonces el niño o el joven bilingüe que enfrenta un flujo de infonnación codificado
en la "nonna culta" pierde porcentajes elevados de la información, afectándose
gravemente en formación educativa; en consecuencia, deberían desarrollarse
políticas lingüísticas y educacionales orientadas a atenuar y eliminar las condicioqes
puestas en evidencia por la investigación.

En otra investigación, González (1984) estudió el desarrollo psicolin güístico

de las asociaciones verbales y la formación del agrupamiento categorial (cluster),
hallando que el mecanismo asociativo es un factor fundamental en la constitución
del cluster, esto es, que la organización de la memoria inmediata léxica
(recodificación verbal-categorial) sería función de la riqueza del léxico activo del
sujeto y que la relación entre mecanismos asociativos y recodificación en
agrupamiento categorial es estrecha. Por sus implicancias educacionales es de
destacar uno de sus planteamientos: que las estructuras asociativas actúan de
manera decisiva en el comportamiento de organización conceptual cuando el sujeto
se ve confrontado con un conglomerado de items dispersos (hechos, objetos, etc.), lo
cual supone un incremento en las habilidades de retención, constituyéndose a su vez
en soporte para funciones cognitivas superiores.

En esta revisión, el enfoque conductista está representado por la investigación

de Ugarriza (1985) quien contrastó los aportes separados y combinados del uso de
instrucciones, reforzamiento —social— extinción y sistema de puntos, sobre las
conductas de niños que asistían a un aula para estudiantes con dificultades de
aprendizaje en un centro de Educación Básica Regular de estatus socioeconómico
bajo. Las conductas inapropiadas para modificarse fueron: no hacer la tarea; pararse,
estar mal sentado o desplazarse; llamar en voz alta a la profesora y las conductas
apropiadas a incrementarse: hacer la tarea, estar bien sentado y levantar la mano para
dirigirse a la profesora. Ugarriza halló que todas las conductas inapropiadas bajaron
en frecuencia, cspecialmente al usarse el sistema de puntos y que las conductas
apropiadas incrementaron su frecuencia. Al analizar por separado cada uno de los
procedimientos pudo observar: que la sola utilización de reglas produjo cambios en
las conductas apropiadas; si bien las reglas por sf solas provocaron cambios
específicos, se requirió de reforzamiento consistente para mantenerlas; que las reglas
no afectaron las conductas inapropiadas, las cuales disminuyeron cuando las reglas
se combinaron con el reforzamiento social de conductas apropiadas y extinción de
las inapropiadas; que cuando a la secuencia de procedimientos se agregó el sistema
de puntos, los efectos para el decremento de conductas inapropiadas y el incremento
de las apropiadas fueron más netas; y que el uso combinado del reforzamiento social
y la extinción fue muy exitoso para el logro del comportamiento más satisfactorio en
el aula. De tales logros, se colige la eficacia de procedimientos operantes para la
modificación de la conducta en ambientes escolares, propugnando además la
transferencia tecnológica a profesores de diversos niveles educacionales.

El rol de factores genéticos y medio-ambientales en la inteligencia fue

investigado por González (1986), quien evaluó 180 pares de mellizos (mono y
52
dizigóticos) y 19 pares de niños adoptados, estudiantes primarios en centros
públicos y privados de Lima Metropolitana, con la batería verbal de la escala de
inteligencia para niños de Wechsler (WISC-R) y por el test de Matrices Progresivas
de Raven. De una manera global, los mellizos monozigóticos obtuvieron
correlaciones más elevadas que los dizigóticos, haciendo suponer que los factores
genéticos afectan de foma significativa las variables cognoscitivas; las correlaciones
de los niños adoptados con sus hermanos adoptivos resultaron muy bajas y las
correlaciones de los niños adoptados resultaron sumamente bajas debido a la
considerable variabilidad entre las familias. En un análisis por áreas evaluadas
González pudo observar que el componente de variabilidad atribuido a factores
hereditarios era más elevado en dígitos (WISC) y Raven, que evalúan memoria
inmediata e inteligencia general —respectivamente— tendencia que también se
pudo observar para aritmética y semejanzas, que evalúan procesos de
categorización, abstracción y formación de conceptos; por el contrario, comprensión
y vocabulario revelaron menos componentes de heredibilidad, quizá por estar
saturados de factores verbales, que dependen de estimulación ambiental.

Los resultados hacen suponer que serían factores hereditarios los que juegan
un rol más importante que los ambientales en procesos cognitivos con menos
saturación verbal (memoria y abstracción) y que tareas con mayor saturación verbal
(vocabulario y comprensión) se verían favorecidas por estimulación ambiental
(familiar, escolar, p.e.). González señala que sería muy importante estimar
separadamente diversos componentes de las diversas esferas cognoscitivas en una
deteminada población a fin de establecer objetivos y estrategias en educación
compensatoria en niños socioeconómicamente marginales. De otro lado, siendo al
parecer evidente que la memoria inmediata y la habilidad numérica están más
influidas por factores genéticos que las habilidades verbales, debería focalizarse en
factores verbales y comprensión en los programas curriculares para niños
desventajados.

Investigación en Psicología dc la Lectura

Aspectos psicológicos de la lectura han sido también investigados. Por

ejemplo, Pinzás (1986) se interesó por tipificar al lector peruano entre 8 y 10 años
de edad; su tipificación partía de la evaluación que los niños hacían acerca de la
dificultad de los textos de lectura. Según Pinzás tal tipificación resultaría en un
primer paso en la elaboración de textos, puesto que los autores y los profesores que
utilizaron tales textos en la enseñanza de la lectura podrían "guiarse por
características de la percepción de los niños vinculados al grado, sexo, nivel de
lectura, intereses y preferencias" (p. 208).

Thome y Merkx (1986) investigaron la organización y programación de los

textos de lectura utilizados en el primer año escolar. En su estudio descriptivo y
comparativo de siete programas de lectura inicial hallaron, que sólo tres de esos
programas ofrecen una Guía didáctica y cinco tienen instrucciones para su uso por el
maestro, que no todos los materiales adicionales son pertinentes al texto base; que
los programas de lectura corresponden ya sea al método sintético, analítico o
53
ecléctico. Ningún programa efrece una definición de lectura y en todos la enseñanza
sigue la siguiente secuencia: enseñanza de vocales, sonidos consonánticos en sílabas
y lectura de textos breves. Las autoras señalan que, al parecer, en la jerarquización
para el aprendizaje de la lectura no se han considerado ni los valores fonémicos de
las consonantes en relación con las distintas vocales ni las características gráficas de
las consonantes. Hallaron además que en los programas revisados sólo se enfatiza
en las primeras fases de la enseñanza (fases introductoria y de orientación inicial del
aprendizaje), pero se descuida las fases de aplicación y retroalimentación; en
general, no se ofrecen instrucciones para el maestro acerca de cómo evaluar el
desempeño y el progreso de los alumnos.

Merece destacarse aquí cl trabajo de Thome y Pinzás (1988) pues su relevancia

fue sancionada al haberse admitido su presentación a la Reunión Anual de la
Asociación Americana de Educación (A.E.R.A.). Las autoras realizaron dos estudios
exploratorios sobre la situación de la enseñanza de la lectura en Primaria. El primero
examina el plan nacional de estudios y la enseñanza de la lectura, los libros para la
enseñanza de la lectura y el maestro. El segundo se centra en el educando y su
dcsempcño cn el campo de la lectura. Los resultados del primer estudio señalan que
el plan de estudios no contempla la lectura como una materia básica de estudio.
Asimismo se aprecia falta de coherencia en el plan y la carencia de objetivos claros.
Los textos de lectura sólo cumplen parcialmente los nquisitos para ser considcrados
buenas herramientas para una enseñanza adecuada de la lectura y muchos de ellos no
cuentan con un material pedagógico adecuado. Asimismo sólo enfatizan el
aprendizaje, sin tomar en cuenta aspectos de motivación, repaso o evaluación. Los
datos recogidos con un cuestionario aplicado a 65 maestros de Lima muestran
diferencias en cuanto a las prácticas instruccionales según el tipo de colegio (estatal
y particular). Sólo los maestros de primer grado consideran la lectura como una
materia de estudio. El resto considera que una vez que el niño decodifica no es
necesario enseñar lectura. En cuanto al segundo estudio sobre los educandos, los
resultados muestran diferencias en cuanto al grado de estudio del niño y al tipo de
colegio. Con el objeto de mejorar la enseñanza de la lectura, las autoras sugieren
cambios en el curriculum nacional basados en datos de investigaciones sobre diseño
instruccional, en que se tomen en cuenta las diferencias regionales e individuales.
Asimismo proponen la promoción de materiales de enseñanza y programas de
entrenamiento para profesorcs en los que se incorpore los últimos estudios cn el
campo de la lectura.

Investigación en Matemática

Si bien de una manera forzada en la estructura de nuestra revisión, no podemos

dejar de reseñar una investigación que examinara los efectos de la estimulación del
pensamiento lógico sobre el desempeño escolar en matemática. Vicuña (1989 y
1990) suponiendo que las operaciones lógicas de incluSión, seriación, clasificación
e invariancia actúan como repertorios básicos para la asimilación amplificadora de
la estructura cognitiva, consideró necesario diseñar un medio práctico, sencillo y de
alta eficacia para estimular aquéllas operaciones lógicas (1990, p. 43). El medio
elegido fue el texto programado, cuyo uso estimularía las operaciones lógicas
54
mencionadas las que a su vez afectarían favorablemente el desempeño en
matemática. Luego de nueve meses de entrenamiento halló cambios significativos
en el grupo experimental en seriación, inclusión, clasificación e "interpretación
numérica", más no en invariancia; halló tarnbién que, su.grupo experimental tuvo un
mejor desempeño escolar en matemáüca.

4. El trabajo te&ico y las revisiones de la literatura

La reflexión teórica y la revisión de la literatura no hm sido ajenas al quehacer
de los psicólogos educacionales peruanos. Asf, Gonzaez (1981) de resaltar las
relaciones que se establecen teorfas psicológicas e investigación educacional. Luego
de presentar los rasgos más generales de un conjtmü) de teorías clásicas y modemas,
muestra a través de una reseña de sus propios trabajos, cómo encaman esos marcos
teóricos en la práctica investigativa, resaltando cómo el problema a invesügar
determina la opción teórica que el invesügador debe hacer.

En varios lugares y circunstancias Tapia (1975, 1982, 1986a y 1986b) ha

planteado sus preocupaciones por llegar a una definición de la identidad de la
psicología educacional como disciplina científica y como acüvidad profésional en el
Perú y en ese esfuerzo ella ha establecido con niüdez las áreas de actuación de los
psicólogos educacionales y ha hecho vislumbrar las probables líneas de trabajo que
deberían incorporarse al quehacer del psicólogo educacional en el país (desarrollo
'de modelos alternaüvos de educación a distancia, fonnación y capacitación de
docentes universitarios y desarrollo de material educativo).

En el centro de sus preocupaciorrs han estado plesentes las dimensiones

sociales de la psicológfa educacional, en tal sentido ha estado atenta a los
diagnósticos de la actuación educacional pam señalar la probable contribución de la
psicología educacional en áEas críticas como, por ejemplo, la educación rural,
alentando enfoques culturales y lingüfsücos sólidos.

Por su parte Reátegui (1985) hace resaltar las contribuciones de la psicologfa a

la prácüca educacional, en la forma de nuevos programas cuniculares, nuevas
técnicas instruccionales, procedimientos de evaluación en base a objetivos, etc;
empero, llama la atención sobre la carencia de investigación aplicada que permita la
plasmación de los hallazgos teóricos en psicología, en recursos y procedimientos
tecnológicos en educación. Es meritoria su contribución al establecimiento de
perfiles definitorios del psicólogo escolar y el psicólogo educacional,
respectivamente.

Dos revisiones de la literatura están emparentadas por el tema que abordan;

son las de Lemer y Espinoza, ambas sobre la educación pre-escolar. Lemer (1984)
estudia la relación entre psicología infantil y educación preescolar, trazando las
principales líneas de desarrollo de esa relación. Se refieE a la influencia del enfoque
piagetano sobre la formulación de programas curriculares y discute los efectos que
ellos pueden tener tratándose del desarrollo cognitivo, especialmente en medios
desfavorecidos socioecónomicamente. Espinoza (1985) focaliza en la trascendencia
55
de la educación infantil temprana y propone criterios de orden psicosocial y de
rentabilidad económica que fundamentan la importancia de la educación infantil
integral. Uno de los aspectos medulares es la discusión del impacto de las prácticas
de crianza y la efectividad de la educación inicial. Espinoza discute el rol de la
familia en el desarrollo del potencial humano y propone un conjunto de ideas para
democratizar y potenciar la educación inicial; hay que destacar que se enfatiza en la
estimulación temprana en poblaciones desfavorecidas socioeconómicamente y que a
lo largo del trabajo se interpolan datos de la realidad y de la investigación peruanas.

Las opciones conductuales están representadas en trabajos como los de Benites

y Cuentas. Benites (1985 y 1988), luego de definir educación como actividad social
y discutir las implicancias de tal definición, caracteriza lo que, a su juicio ha sido la
práctica del psicólogo educacional en el país: falta de claridad en criterios
filosóficos que guían su desempeño, desvinculación de ideologfas educativas de
cambio en América Latina, extrapolación acrítica de principios y procedimientos
válidos en el laboratorio a situaciones naturales en el contexto educacional; realiza
una sistematización y evaluación de la aplicación y de la investigación en análisis
conductual en la educación de nuestro medio. Cuentas (1980) ofrece una revisión
amplia de la literatura intemacional en investigación desde la perspectiva del
Análisis Conductual aplicado al campo educacional; sistematiza los trabajos
revisados según cuatro componentes de lo educacional: el alumno, el maestro, el
curriculum y los materiales.

La evaluación y el diagnóstico psicológico han merecido atención, también.

Asf, Tapia (1985) ha tratado de hacer el deslinde entre dos dimensiones de
evaluación del aprendizaje: psicométrica y edumétrica; pero también podemos
mencionar a Ugarñza, Thome y Lazarte, quienes abordan aspectos de la evaluación
y diagnóstico de los problemas del aprendizaje. Ugarriza (1981) revisa los
determinantes de los problemas de aprendizaje, propone lineamientos especfficos
para la evaluación y diagnóstico de dichos problemas y sugiere que debiera asumirse
más un enfoque psicoeducacional que clínico, desestima el uso de pruebas tipo
ómnibus y recomienda el uso de pmebas de habilidades específicas. Thorne (1985),
luego de definir "problema específico de aprendizaje" —que es como traduce la
expresión "Leaming disabilities" de Kirk, recusa la evaluación con sesgo clínico en
el caso de tales problemas, proponiendo un diagnóstico funcional que lleve a planear
más exitosamente un programa compensatorio. Lazarte (1984) focaliza los aportes
del modelo cognoscitivo a la evaluación y diagnóstico de los problemas del
aprendizaje y propugna un enfoque molar, ofrece un panorama de las áreas medibles
en el plano cognoscitivo y las pruebas más representativas para tales areas, sugiere
que a la evaluación psicológica hay que adiccionar la evaluación de requisitos y de
la conducta de entrada.

La educación especial también ha sido planteada como tema de reflexión.

Pareja & Valencia (1989) han analizado la situación de los ciegos como
excepcionales y discutido la integración de los mismo al sistema escolar general,
proponiendo planes para posibilitar tal integración e identificando tareas para el
psicólogo. Ruiz (1989) ha propuesto las Ifneas de investigación a priorizarse en el
56
ámbito de la educación especial: aspectos de diagnóstico, de tratamiento, de
enseñanza, de integración familiar y de prevención.

Dos contribuciones de Uganiza (1988 y 1989) deben ser anotadas. En la

primera hace un conjunto de planteamientos en tomo a lo que considera las bases
empíricas de la investigación en educación especial: las variables, los diseños y los
criterios para la validez intema y extema de los diseños; en la segunda propone un
conjunto de consideraciones sobre aspectos psicológicos de la enseñanza a nivel
universitario, focalizando en los posibles determinantes y factores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tanto desde la perspectiva del estudiante como del docente
universitarios.

Concluimos esta sección destacando las propuestas de R. González acerca de

los criterios psicológicos de una educación para la paz. Primero en una publicación
de la Comisión Permanente de Educación para la Paz (1989) en la cual se proponen
algunos planteamientos teóricos que posibilitan una educación para la paz y en otros
dos lugares: González (1989), donde se analiza el tema de la comunicación y sus
articulaciones con la educación para la paz; al hacerlo distingue tres dimensiones:
Comunicación e intercambio intelectual, situando en este contexto los resultados de
su investigación sobre las variedades del español en el Perú y las distancias
comunicacionales derivadas de tales variedades y la violentación cultural al que esas
distancias comunicacionales generan y mantienen, comunicación y desarrollo moral,
donde hace una revisión de la investigación piagetana y las contribuciones de
Kohlberg, relacionando ese marco conceptual con la praxis educativa en el Perú, en
la que se fomenta el autoritarismo generador de relaciones jerárquicas heterónomas y
no se favorecen las relaciones horizontales facilitadoras de la autonomía y la
reciprocidad y comunicación y estructura jurídica, donde hace notar las diversas
relaciones entre derecho y moral y la confluencia de ambos en la esfera polftica;
analiza también el rol de los medios masivos de comunicación en relación a las
posibilidades de contribuir a una cultura de Paz.

En González (1990) retoma algunos planteamientos de A. Salazar Bondy con

respecto a los problemas éticos de la praxis social y vincula a ellos sus propias
reflexiones en tomo a las posibilidades de la psicología de resolver tales problemas;
propone una suerte de bases para una "ética cognitiva" que resultaría de integrar los
aporte de la teoría cognitiva del procesador central, la teorfa operatoria de la doble
moral y la teoría constructiva del desempeño moral y termina delineando una moral
de la psicología, esto es, los fundamentos morales del quehacer psicológico que se
expresaría en tres ámbitos de actuación: profesional, científica y comunitaria.

5. La Producción Tecnológica A. Libros y Textos

Higueras (1986) ha preparado textos escolares de Orientación y Bienestar del
Educando para distintos grados de la educación secundaria. Los textos están
organizados como un conjunto de propuestas de reflexión; los libros se acompañan
de Gufas para el docente, Úatando de facilitar y optimizar la tarea del orientador.

57
 Nuñez (1983) ha preparado una valiosa guía práctica para facilitar la elección
de carreras profesionales, ella discute el significado de vocación y revisa los
criterios a considerar en la elección de una profesión: rentabilidad, mercado, nivel
de conocimientos y especialización, aptitudes, actitudes y ofrece información sobre
centros de enseñanza superior en el Perú.

Reátegui (1976) preparó una Guía para el maestro a fin de que siguiéndola
pudiera desempeñarse ópümamente en el aprestamiento matemático en la nociones
de espacio, conjuntos y relaciones, de niños de educación inicial, el método
propuesto en la guía corresponde al método de Bray Clausard, que fue adaptado para
los propósitos de aprestamiento a niños peruanos de zonas marginales.

La Central de Producción Audiovisual del NIDE (1985-87), cuya responsable

es la psicóloga M. Alcantara, ha producido un conjunto de diez Manuales para el
maestro, orientados a la elaboración y utilización de material educativo a bajo costo.
Los manuales son producidos con carácter de experimentales y luego de ser
validados y reajustados se editan y distribuyen masivamente.

Meza y Heredia (en prensa) prepararon un texto de Psicología General para la

Educación a Distancia de profesores de "tercera categoría" (no graduados) del Ciclo
de Régimen Mixto de la Universidad Nacional de Educación, el texto desarrolla un
Modelo Hipotético de la Estructura Psicológica y pretende ser fiel a un conjunto de
presupuestos psicológicos para una enseñanza efectiva.

Por su vinculación diECta con procesos instruccionales el aprendizaje es el

área psicológica de mayores implicancias educacionales, por ello los textos que
versan sobre aprendizaje son incluidos en nuestra revisión. Por buen tiempo, el
único texto nacional en uso en la educación universitaria fue el de W. Blumenfeld
(1967) aludido ya antes en este trabajo. Pero es a partir de González (1971) que se
puede hablar con precisión de una producción nacional aprendizaje; el texto se
inscribe fmntalmente en una perspectiva objeüvista en base a dos modelos
prevalentes en psicología: E-R y E-O-R; presenta los condicionamientos clásico y
operante, las propiedades del condicionamiento (reforzamiento, inhibición) y sus
procesos mediadores (retención, motivación) y variables condicionantes como
desarrollo y personalidad.

Meza (1979) en su libro sobre aprendizaje cognoscitivo presenta aspectos del

aprendizaje de estructuras intelectuales, focalizando su atención en la presentación
de los aspectos más relevantes de los distintos procedimientos para el entEnamiento
en tareas piagetanas y contrasta teórica y empíricamente las psicologías de Piaget y
de Gagné.

Sánchez (1983) ofrece la información sobre aprendizaje organizándola por

teorías y en todas las secciones procura vincular la temática del aprendizaje a las
situaciones prácticas de enseñanza-aprendizaje en el aula. Armendáriz (1984)
preparó un texto auto-instructivo para uso en la Educación a Distancia de la
Universidad de Huacho; en su libro recoge los adelantos de la tecnologfa educativa
58
 y ofrece la infonnación por objetivos cuidadosamente formulados, con cuestionarios
por cada lección, con una lista de ejercicios y un glosario al final de cada una de sus
unidades.

Campos (1986) revisa las definiciones teóricas y fácticas del aprendizaje y

ofrece luego un listado de características del aprendizaje; presenta una clasificación
del aprendizaje por autores (Hebb, Bandura, Razzan) y finalmente expone algunos
principios básicos del aprendizaje en sus formas de condicionamiento clásico y
operante. Meza (1987) en la parte medular de su libro hace una presentación por
modalidades del aprendizaje: afectivo-emocional, ejecutivo o motor, cognitivo y
social; el libro tiene un fuerte sesgo cognitivo y finaliza con una revisión del estado de
la psicología del aprendizaje en el Perú con especial referencia a lo educacional.

B. Audiovisuales

Heymans y Reátegui (1981) prepararon una película cuyo tema giraba en tomo
de las reflexiones y soluciones infantiles en situaciones de enfermedad cuyo
propósito era generar una mentalidad positiva para la preservación de la propia salud
y la de los demás. La película puede ser usada por profesores y animadores a
quienes el material propone modelos de organización de actividades, formas de
organizar a los niños y tipos de actividades infantiles; por psicólogos educacionales,
para ilustrar tipos de relaciones entre los niños, tipos de actuación de los
profesores frente a los niños, estilos de pensamiento infantil; por
profesionales de la salud, para demostrar el modo de enseñar a los niños a prevenir
enfermedades.

En el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) se han

filmado algunos videocassettes, de los cuales dos tienen pertinencia psicológica: 'El
aula en la formación del niño", pretende ser un análisis crítico de la escuela actual y
de los efectos negativos sobre el aprendizaje y el desarrollo de los niños; el
videocassette recoge imágenes de eventos rutinarios en colegios estatales: formación
antes de ingresar a las aulas o para salir del colegio, marchas, discursos,
comportamiento de los brigadieres y de los profesores en las formaciones y el
comportamiento de éstos en el dictado de clases. Son imágenes mudas, pero una voz
en off se Efiere a las consecuencias de una educación autoritaria e individualista que
no toma en cuenta aspectos farniliares o personales, resultando negativa para un
adecuado desarrollo psicológico. "Testimonios de niños", rcoge las denuncias y las
opiniones de los escolares acerca de los castigos y otras violaciones de los derechos
del niño en las escuelas de Lima, en este caso se filmó en los colegios y en las calles
y se entrevistó a escolares, quienes planteaban sus quejas sobE maltrato físico y
diferentes formas de discriminación. Ambas pelfculas están filmadas a colores en
sistema Betamax y tienen una duración de 10 a 15 minutos.

C. Pruebas Psicológicas

González y Quesada (1985) han consü•uido un "Test Brwe de Bilingüismo

Quechua-Español" (TBB), constituido por 24 reacüvos gráficos, diseñados para
59
diferenciar entre bilingües incipientes y avanzados; dieron validez psicolingüfsüca a
su prueba, correlacionando los puntajes del TBB con las dimensiones trabajadas en
otra investigación (ver reseña de González, 1983, en este mismo trabajo); la
confiabilidad fue establecida por la correlación de mitades (r = 0.82) y la correlación
por items pares-impares (r = 0,83).

Reátegui (1978) ha elaborado una Prueba de Capacidad Creaüva en Artes

Plásticas (PCCA), que recoge parcialmente las pruebas preparadas por Meyer y
Schlegel (citados por Reátegui) y está constituido por cuatro subtests que evalúan:
sensibilidad estética, sensibilidad imaginativa, motivación temática y motivación
para el uso de materiales. Estos subtests infonnan acerca del tipo de creatividad;
etapa y características del dibujo, interés temático y nivel de creatividad; la validez
fue establecida por el método de jueces hallándose una correlación biserial (r. bis =
0.84) y la confiabilidad por el método del testretest (r = 0.96).

Tapia y Silva (1982) han elaborado y estandarizado un test de compE11Sión

de lectura; las conductas específicas que evalúa el test son: informar hechos
específicos, definir palabras, idenüficar la idea central del texto, interPEtar hechos,
inferir sobre el contenido y rotular un texto. La validez de contenido fue establecida
a través del método de jueces y la validez empírica mediante la correlación con el
test de Habilidad de Califomia (Serie intermedia), hallándose un índice de validez
de 0.58, usando el método de test-retest se halló un Índice de confiabilidad de 0.53,
el índice de consistencia alcanzó un valor de 0.58 y el error estándar de medición
fue de 3.01; las autoras hicieron dos estandarizaciones: una para estudiantes de
secundaria y otra pam estudiantes de I ciclo de educación superior.

Aunque en estricto no constituye la elaboración de una prueba, podrfamos citar

los trabajos de Reátegui et al. y de Palomino y Reyes. Reátegui et al. (1977)
sistematizaron un conjunto de pruebas piagetanas para constituir la baterfa que fue
denominada FORCAB, conformada por reactivos que evalúan las estructuras
cognitivas (clasificación, seriación, conservación, espacio, causalidad) y los
procesos afectivos (dimensiones de cooperación o solidaridad, de intencionalidad-
realismo y de reciprocidad).

En la misma orientación piagetana de FORCAB, se encuentra la batería de

PA-RE (Palomino y Reyes, 1976a y b), constituida por tres y siete pruebas
psicopedagógicas que exploran las operaciones lógico-concretas vinculadas a los
objetivos cuniculares del I Ciclo de Educación Básica Regular, la batería puede ser
utilizada por educadores o psicólogos con niños de 5 a 8 años de edad.

III. Balances, Perspectivas y Conclusión

La presente revisión ha permitido delinear una imagen de la psicologfa
educacional en el Perú. Al parecer es una de las áreas de mayor desarrollo en el
conjunto de especialidades que se cultivan en el país.

60
 Se advierte que el grueso de investigaciones en psicologfa educacional se ha
generado y ejecutado en INIDE y a modo de balance de su producción podría
decirse que si bien ella es abundante y en muchos casos de gran envergadura (por
las muestras involucradas o por las áreas geográficas cubiertas) la mayor parte de
investigaciones se inscribe en una perspectiva descriptiva, extrañándose la presencia
de investigaciones experimentales e investigaciones básicas que en ocasiones
pueden Esultar más ricas en repercusiones aplicativas, como en el caso de los
trabajos de González (1983) y de González Y Aliaga (1972).

Nuestro trabajo se ha centrado en publicaciones e investigaciones. La

evaluación del ejercicio profesional ha sido realizada por Tapia y Ugarriza (1985),
quienes analizaron "en forma crítica y sistemáüca los roles, calificaciones y
entrenamiento de los psicólogos (en el área)" (p. 99), a través de una encuesta a 40
psicólogos que laboraban en el área educacional. De sus resultados, ellas
concluyeron que la formación teórico-práctica recibida por el psicólogo educacional
no ha sido adecuada, limitando asf sus posibilidades de un desempeño crítico,
productivo y creador y que su actividad profesional está de manera crftica
desvinculada de los problemas y necesidades educacionales más acuciantes en el
país. Estimaron que la formación teórica del psicólogo educacional es deficiente por
cuanto ella se desarrolla sin considerar el sistema educativo nacional y al margen de
marco teórico consistente alguno y que la formación tecnológica deja qué desear.

Sin embargo, el crecimiento y el desarrollo experimentados hasta hoy por la

disciplina en el pafs hace vislumbrar la posibilidad de un mayor desarrollo aún. En
esta posibilidad, juegan su papel una serie de factores extemos y nacionales. Entre
los primeros: las nuevas tendencias en la psicología contemporánea, como el
abandono paulatino de modelos conductistas y la aceptación de modelos neo-
conductistas y cognitivistas y el abandono del laboratorio como fuente de
conocimiento privilegiado, para recurrir a situaciones naturales y entre éstas, es la
situación escolar una que reviste gran importancia; la ingente producción
bibliográfica intemacional que llega a nuestro medio nutriendo nuevos intereses
tanto aplicativos como investigativos en psicología. En cuanto a los factores
intemos, podría decirse que: incluyendo el perfil de situaciones en el Perú una larga
lista de necesidades educacionales (educación de adultos para revertir el
analfabetismo, la educación de áreas de pobreza, el reto que supone la existencia de
numerosas lenguas y culturas compartiendo a veces el mismo espacio geográfico,
etc.) es de esperar el compromiso del psicólogo con proyectos educacionales de
veras relevantes; la aparición de nuevas revistas nacionales en psicologfa,
contribuyen a hacer más fluida y abundante la comunicación entre los científicos y
profesionales del pafs y simultáneamente estimulan la reflexión y la producción
psicológica; la puesta en marcha de programas de post-grado en psicología en
algunas universidades redundarán en la mejor preparación y calificación de personal
eventualmente comprometido con la investigación educacional; el paulatino
incremento de estatus de la psicología en el contexto de las ciencias sociales en el
pafs, estatus que se ve convalidado por la presencia de psicólogos en ciertas
instancias educacionales como en el INIDE (en cuya Dirección General estuvieron
R. Alarcón y R. González; en la Dirección de Investigaciones han estado J. Aliaga y
61
H. Sánchez), la presencia de R. González en la Comisión Nacional Permanente de
Educación para la Paz, la participación de N. Reátegui y R. González en la
Comisión Asesora de Curriculum cuando el Ministro de Educación G. Pango.

En el futuro, el Colegio de Psicólogos debe interesar al gobiemo y en especial

al Ministerio de Educación en la participación masiva de los psicólogos en los
centros de Educación Especial, en los programas de Bienestar del Educando y de los
colegios y escuelas en general. La invesügación psicológica debe abarcar nuevos
grupos poblacionales como los de jóvenes y adultos, para alimentar de conocimiento
básico a los programas educacionales destinadoS a estos grupos.

Es de esperar que las universidades coordinen y planifiquen mejor la

formación de psicólogos en el área educacional de suerte que sus egresados una vez
insertos en el sistema educacional muestren desempeño óptimo.

Dos aspectos más que debería cubrir la psicología educacional son: el ensdyar
e investigar sobre sistemas de aprendizaje por descubrimiento y la producción de
material educativo de distinta naturaleza (textos, juguetes, etc.) y para distintos
niveles educacionales.

A modo de conclusión podría decirse que de 1920 (año de la publicación de un

trabajo de F. Chueca, citado por Alarcón, 1968) a la fecha, la psicología educacional
ha experimentado un desarrollo espectacular (con relación a otras especialidades en
el pafs), tanto en la cantidad y calidad de recursos humanos dedicados a la
especialidad, como en la relevancia de sus contribuciones: (1) a la educación de
grupos humanos importantes: niños en general y niños mental, cultural o
socioeconómicamente desventajados, en particular; (2) al conocimiento de las
características psicológicas de los eventuales beneficiarios de los distintos
programas educacionales, ya sea preparando instrumental ad hoc para tal propósito o
elaborando perfiles psicológicos de infantes, de niños en edad escolar, de jóvenes y
adultos; (3) al conocimiento de los efectos de ciertas condiciones especiales como la
desnutrición, el bilingüfsmo, el nacimiento en zonas de gran altura, etc; (4) a la
elaboración de mejores cuerpos curriculares a implementarse en diferentes niveles
educacionales; (5) a la validación de programas y métodos novedosos en la
enseñanza; y (6) a la producción tecnológica, en forma de libros, textos y pruebas
psicológicas, por ejemplo.

Ese desarrollo, especialmente de la actividad investigativa, se ha visto

"empujado" por la creación de INIDE en 1972, institución que en su primera época
reclutó un contingente importante de jóvenes psicólogos formados con énfasis en
psicologías del aprendizaje, en la Universidad de San Marcos.

Las contribuciones han sido hechas desde distintas perspectivas:

psicométricas, evolutivas (especialmente piagetana), conductistas, neoconductistas y
cognitivistas.

62
 Sin embargo, puede echarse de menos: (1) un mayor compromiso del
psicólogo en el Perú con la educación especial, con la educación de adultos y con la
investigación básica; (2) el diseño de una política seria y responsable en la
formación de psicólogos educacionales en las universidades del país; (3) una
agresiva intervención del Colegio de Psicólogos del Perú para exigir un mayor
espacio laboral para el psicólogo en el ámbito educacional y el mejoramiento del
estatus de los psicólogos que se desempeñan en diversas dependencias del estado
(escuelas, colegios, Unidades de Servicios Educativos, Ministerio de Educación,
institutos, universidades, etc.).

Para terminar, anotaremos lo que a nuestro ¿uicio constituyen carencias con

respecto a la investigación:

— Falta una política orgánica de investigación educacional en el país, que esté por
encima de intereses polfüco-panidarios; al decir esto nos Eferimos a los
desmantelamientos en recursos humanos o un franco boicot a organizaciones y
proyectos de un gobierno anterior. El NIDE, por ejemplo, ha pasado por cuatro
momentos muy diferenciados: la efervescencia de investigaciones interdisciplinarias
de largo aliento y que habrfan verdaderas líneas de investigación y el reclutamieñto
de investigadores calificados en la primera fase del gobiemo militar, para sufrir el
desmantelamiento sistemático de sus proyectos y el despido encubierto de su
personal más calificado en la segunda fase; avanzó el desactivamiento franco con el
gobiemo populista; para terminar en el virtual marasmo con el gobiemo aprista.

— Inexistencia de una institución que centralice toda la documentación e

información en investigación educacional, de suerte que se evite investigar lo ya
investigado, se puede organizar un marco teórico pertinente en forma rápida para
cualquier nueva investigación y se divulguen rápida y eficazmente los hallazgos de
modo que las investigaciones resulten de utilidad.

— Falta de coordinación entre organismos dedicados a la investigación (üpo INIDE)

y organismos "Técnico-Normaüvos" (tipo Ministerio de Educación), de manera que
éstos no pueden utilizar en forma efectiva los resultados de la investigación de
aquéllos. A este respecto, podrfamos citar el caso de cómo los programas de
educación de adultos se implantan al margen de conocimientos de base hallados en
investigaciones como "Efectos psicológicos de la Marginalidad Social" (Aliaga
et.al. 1976), por ejemplo.

— Falta de una política bien diseñada en la formación de investigadores, aún

cuando a este respecto en algún momento el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONCYTEC) implementó una serie de Seminarios y Talleres de
Investigación. Debe incluir esa política una manera de alentar la dedicación a la
investigación (por ejemplo, remuneraciones decorosas, facilidades para la
adquisición de materiales bibliográficos y hemerográficos, etc.). Al momento de
redactarse este trabajo es incierta la suerte que correrá el CONCYTEC y es poco
probable que vuelva a tener, como institución, el desempeño y la fuerza que le supo
imprimir su Ex-Presidente el ingeniero Carlos del Río.
63
 A pesar de todo, sin embargo, hay campo para cierto optimismo: se asiste, en
las universidades, al surgimiento de círculos de estudio que, eventualmente, pueden
convertirse en gérmenes de grupos generacionales muy activos en la producción de
investigaciones y en la universidad, también, aparecen jóvenes profesores con
ánimos de crear escuela y abrir nuevas líneas de investigación.

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