REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LAS RELACIONES INTERIORES
JUSTICIA Y PAZ
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL DE LA SEGURIDAD
CEFO – UNES, ANZOATEGUI
COGNICION
Y
APRENDISAJ
E
AMBIENTE 3 PNF POLICIAL DISCENTES:
PROFESOR RODRIGUEZ AMABELIS DEIVYS PEREDA CI: 24.535.429
CARLOS GALBAN CI: 30.465.858
JEFFERSON PAREDEZ CI: 27.003.211
BARCELONA, 30 de Marzo de 2021
COGNICIÓN Y APRENDIZAJE
El conocimiento de los expertos. Este tipo de aprendizaje parece producir
un conocimiento «inerte», difícilmente utilizable en situaciones complejas. Al
contra rio, el conocimiento experto debe ser construido por cada individuo.
Pero ahí radica el dilema, puesto que lo que la gente es capaz de construir
como nuevos conocimientos depende en gran medida de lo que ya sabe. La
gente necesita esquemas organizativos para entender y retener nueva
información. Cuanto más ricos y más apropiados para el nuevo conocimiento
sean estos esquemas, tanto más rápida y plenamente se asimilarán las nuevas
ideas.
La Investigación en diversos ámbitos muestra que los estudiantes tienen
importantes conocimientos al entrar en la escuela aunque esos conocimientos
raramente se siguen desarrollando en el medio escolar. Además, el conocimiento
adquirido informalmente tanto puede interferir en el aprendizaje escolar (como en
el caso de los falsos mitos científicos) como favorecerlo. La aceptación de este
problema ha empezado a generar experimentación teórica sobre las formas de
usar y adaptar el conocimiento por parte del estudiante. Estas investigaciones son
necesariamente específicas de una determinada materia de estudio, y la forma en
la que el viejo y el nuevo conocimiento se relacionan parece variar
sustancialmente entre distintas materias, e incluso entre distintos conceptos
específicos.
LOS ESTUDIANTES EXPERTOS SON CONSTRUCTORES
DE CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO
En una competición entre el conocimiento específico y las «habilidades
generales del aprendizaje», el conocimiento específico ganaría sin duda por ser el
más influyente en el futuro aprendizaje. Pero los estudiantes con mayor éxito
también aplican ciertas estrategias genéricas con mayor frecuencia y eficacia (por
ejemplo, Chi et al., 1989).
Estas estrategias han sido estudiadas bajo mu chas etiquetas, destacando
todas la importancia del manejo consciente de los procesos de aprendizaje y
pensamiento (por ejemplo, Brown et al., 1983). Nuestro conocimiento de estas
estrategias es muy extenso pero sabemos poco sobre las formas eficaces de
enseñarlas. Los esfuerzos para enseñar directa mente habilidades meta
cognitivas y otras estrategias de aprendizaje intencionado han resultado
infructuosos. A menudo, las habilidades enseñadas no cuando, no son aplicadas
individualmente por los estudiantes, o adoptan una forma frágil que no parece
favorecer otros aprendizajes incluso cuando las nuevas estrategias se ponen en
práctica siguiendo indicaciones.
Se observa con frecuencia que las estrategias que se enseñan
directamente a los estudiantes no suelen aplicarse espontáneamente cuando
varían las condiciones de la primera práctica.
Los que ya poseen el conocimiento y dominan aquellas estrategias de
aprendizaje que más se valoran en la escuela tienen más posibilidades de
beneficiarse de las nuevas oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece.
Sus conocimientos, adquiridos informalmente, sobre conceptos relevantes para
las asignaturas escolares les permiten actuar con ventaja en el currículum
básico.
Sus hábitos de lenguaje, capacidad de cuestionamiento y elaboración les
permiten entender lo que quieren e implicarse fácilmente en lo que la escuela les
pide. Mientras la investigación cognitiva se centre principalmente en los alumnos
que ya poseen los conocimientos, fracasará en el intento de proporcionar una
base para educar a los distintos grupos de estudiantes que hay actualmente en
muchas escuelas.
Aunque tradicionalmente la psicología ha prestado atención a las
diferencias individuales en la cognición, tener en cuenta las diferencias culturales
es un nuevo reto para la investigación cognitiva. Existen indicios que sugieren que
el conocimiento cultural y los hábitos de algunos alumnos difieren significativa
mente de lo que se espera de ellos en la escuela y que estas diferencias pueden
limitar de facto su oportunidad de aprender en la escuela ([Link], 1983). Hasta
ahora, sin embargo, quienes han llevado a cabo los programas de investigación
cognitiva más influyentes sobre el aprendizaje de las asignaturas escolares no
han prestado atención, en general, a las diferencias de grupo y culturales en lo
referente al conocimiento y al aprendizaje; mientras que los que se han
concentrado en tales diferencias a menudo procedentes de la tradición
investigadora antropológica, lingüística y sociológica más que de la psicológica no
han profundizado en los contenidos del aprendizaje ni en los detalles del proceso
cognitivo empleado.
El resultado ha sido el surgimiento de dos tendencias de conocimiento de
investigación claramente diferenciadas.
Algunos investigadores están empezando a unir estas dos tendencias, muy a
menudo en el contexto de los programas de desarrollo instructor en los cuales
los investigadores y tos profesores, en mutua colaboración, asumen la
responsabilidad de programas enteros de enseñanza y aprendizaje ([Link].,
Brown y Campione, 1990).
APRENDIZAJE Y CAMBIO COGNITIVO
Desde aproximadamente 1960 y hasta la mitad de los años 80, la
investigación cognitiva estaba dedicada principalmente a la naturaleza del
conocimiento y de las habilidades, y sólo de forma periférica a su adquisición.
Dicho de otro modo, la ciencia cognitiva era una ciencia del saber más que del
aprender. Lo que se ha aprendido acerca de la naturaleza del saber y acerca de
las diferencias entre expertos y novatos ha sido sumamente valioso para ayudar a
describir lo que hay que aprender con tal de acercarse a la complejidad
del pensamiento humano. Pero la investigación no demostró cómo la gente
llegaba a convertirse en experta, y mucho menos cómo los demás podían
ayudarles a hacerlo cual, por supuesto, es el problema central de la educación.
Los estudiantes practicaban lo que les enseñaban pero no parecían aprender
cuándo cómo aplicar las nuevas ideas o habilidades. Por otra parte, en programas
de
«Descubrimiento» o «exposición» relativamente desestructurados, se dio
repetidamente el fenómeno de que «los ricos son cada vez más ricos»: esto es,
mientras que los estudiantes inicialmente avanzados a menudo prosperaban, los
más débiles no sólo no lo hacían sino que a veces incluso perdían terreno cuando
se les comparaba con los estudiantes que seguían métodos más tradicionales
de práctica supervisada y memorización. Nada de esto es sorprendente desde
la perspectiva constructivista. Sin embargo, ha sido desalentador descubrir que
los estudios sobre conocimiento experto no trajeron consigo una idea clara de
cómo alcanzar una instrucción satisfactoria.
En la segunda mitad de los 80, el interés que ya mostraban unos pocos
científicos cognitivos por los procesos de aprendizaje comenzó a extenderse a
otros científicos de la comunidad de investigación cognitiva. El nuevo enfoque se
refiere al aprendizaje como cambio cognitivo. Hay poca ortodoxia en la nueva
investigación cognitiva. Se han desarrollado diversos enfoques y metodologías
que van desde los análisis intensos de describir de forma micro genética el
aprendizaje conceptual hasta la investigación inspirada en el conexionismo sobre
la evolución de las habilidades y el conocimiento, o los análisis de los límites
biológicos en el cambio conceptual. Los métodos analíticos o descriptivos
coexisten con los experimentos tradicionales. Se usan varios tipos de modelo
formal normativo y conexionista. Las intervenciones relativas a la instrucción
juegan su papel como herramientas de investigación.
COGNICIÓN DISTRIBUIDA
La investigación cognitiva ha empezado a salir del laboratorio y a
interesarse por entornos de aprendizaje más naturales. Los científicos cognitivos
están empezando a estudiar el aprendizaje en todo tipo de situaciones, desde el
Jugar de trabajo hasta los equipos deportivos, los museos o los grupos de scouts.
Esta investigación retoma muchos elementos de viejas tradiciones de
investigación sobre factores humanos, pero es mucho más amplia en cuanto a
orientación y alcance, abarcando las tradiciones etnográfica, etnometodológica
y la psicología cultural. Está empezando a surgir una teoría de las situaciones
cognitivas que adopta la naturaleza distribuida de la cognición como punto de
partida (Brown et al., 1989; Pea, 1992; Resnick, 1987). En estas teorías, se
supone que la cognición se comparte con otros individuos así como con otras
herramientas y arte factos. Esto significa que el pensamiento está situado en un
contexto particular de intenciones, compañeros y herramientas.
HERRAMIENTAS Y ARTEFACTOS COMO COMPAÑEROS
EN LA ACTIVIDAD COGNITIVA
Los estudios de la actuación cognitiva en situaciones de trabajo complejas
muestran que el pensamiento está a la vez ampliado y limitado por las
herramientas y los artefactos que comparten la carga mental con los seres
humanos. En la navegación, por ejemplo, los instrumentos de medición, las
tablas y los gráficos, y las herramientas informáticas especializadas integran una
parte del conocimiento necesario para decidir el rumbo de un barco. Estas
herramientas prolongan la inteligencia humana, permitiendo a la gente percibir y
pensar de un modo que no se podría lograr sin su ayuda. Al mismo tiempo, las
herramientas limitan el pensamiento, forzando actuaciones que estén en
consonancia con las teorías de medición contenidas en las herramientas. No sólo
las herramientas físicas sino también los convencionalismos para el razonamiento
de origen cultural, como los creados en la práctica de la ciencia y en la difusión
científica, funcionan para ampliar la capacidad cognitiva humana y para limitar la
probabilidad de que los individuos imaginen soluciones que se salgan de las
normas de una profesión.
LOS COMPAÑEROS SOCIALES EN LA COGNICIÓN
La cognición también puede estar distribuida socialmente, es decir,
compartida por numerosos individuos (Levine et al., 1993; Resnick et al., 1991).
Hay dos aspectos de la cognición distribuida socialmente que, potencialmente, son
de gran relevancia para la instrucción y la enseñanza. El primero es el concepto
del aprendizaje interactivo, consistente en creer que el aprendizaje es una
cuestión de interiorizar procesos que inicialmente han sido practicados en
interacción con otros. Esta formulación nos llega de la mano de Vygotski (1978) y
de George Herbert Mead (1934). Estos autores defienden que la interacción con
otros por ejemplo.
Resolver un problema de matemáticas, manejar una compleja • maquinaría,
o leer e interpretar un texto es la base para ser capaz finalmente de llevar a cabo
estas tareas por cuenta propia. Esto sugiere que una parte crucial del trabajo del
educador consiste en diseñar cuidadosamente interacciones que favorezcan la
interiorización de estrategias determinadas, formas de razona miento, y posturas
conceptuales (Rogoff, 1990).
El segundo tema importante en la educación es aprender a interactuar.
Fuera de la clase, se lleva a cabo mucho trabajo intelectual en interacción con
otras personas. En estas situaciones en el trabajo, en la relación cotidiana con los
demás, en la familia nuestra competencia cognitiva no se juzga sólo en función de
lo que sabemos, sino también en función del tacto con el cual se usa este
conocimiento en actividades compartidas con otros. Los empresarios cuentan
cada vez más con las escuelas para desarrollar estas competencias cognitivas de
interacción en los estudiantes. Una nueva comunidad de académicos de
formaciones diversas en ciencia cognitiva, psicología social, lingüística,
antropología y sociología está empezando a construir un corpus de datos y teoría
sobre el discurso compartido y la cognición interactiva. Una de las características
de este trabajo es la atención prestada a las variaciones culturales en el discurso y
la cognición, variaciones sobre las cuales influyen tanto las organizaciones e
instituciones donde las personas actúan como los hábitos de interacción personal
y familiar que los individuos poseen.
