Prueba Taller de Matemáticas

Prof: Cristina Roshani Clase: 6° Año

Alumna: Ana Tejera Tiempo: 1 hora
30/6/20
ÁREA DEL CONOCIMIENTO: Matemática

DISCIPLINA: Álgebra

ANTECEDENTE: “Los múltiplos y divisores.”

CONTENIDO: “Las expresiones generalizadas de múltiplos de 2, 3 y 4”

RECORTE: “La expresión generalizada de múltiplos de 2”

PROYECCIÓN: “La expresión generalizada de múltiplos de 3.”

RECURSOS: Pizarrón

ESTRATEGIAS: Interrogación didáctica, uso positivo del error, trabajo en equipo.

PROPÓSITO: Promover la identificación de una expresión algebraica para representar los

múltiplos de 2..
SECUENCIA DIDÁCTICA:

- Creación de un clima propicio para trabajar.

- Presentación de situación problema en duplas:

“En el patio de la escuela Artigas se encontró un cofre del tesoro con un
código que les impedía a las maestras abrirlo.

a) Ayuda a las maestras a descifrar el siguiente código, completando los

huecos con los números correspondientes.

b) ¿Qué tuviste en cuenta al momento de completar la serie?

c)Luis cree que uno de los números de la serie es el 13. ¿Están de acuerdo
con el? ¿Por qué?
- Realización de preguntas guía: ¿Qué tuvieron en cuenta para completarlos?
¿Qué tienen en común todos los números de la serie? ¿Cuándo un número es
múltiplo de 2?

- Socialización de la actividad en el pizarrón analizando y comparando las

respuestas de cada equipo.

- Presentación de la consigna n°2: “Busca una expresión que represente la

secuencia anterior y anota las evidencias de esa apreciación.”

- Socialización de la actividad registrando en el pizarrón las expresiones

encontradas por los diferentes equipos y confrontación de las mismas
para corroborarlas, hasta llegar a la relación (2n) en la serie que se está
trabajando.
- Presentación de la consigna 3 en duplas: “ Si las pausas publicitarias en
Televisión duran siempre 2 minutos ¿Se podría emitir 125 min de
publicidad en 1 día? ¿ y 1 hora de publicidad? Resuelve el siguiente
problema utilizando la expresión trabajada anteriormente (2n).

- Socialización de la actividad analizando los resultados a los que llegaron

los equipos y cómo utilizaron la expresión (2N) para resolver el problema.

- Institucionalización de la expresión generalizada de múltiplos de 2 y la

ventaja de utilizar esta expresión para la resolución de problemas,
mediante una síntesis de lo trabajado.
 Consigna 1:
“En el patio de la escuela Artigas se encontró un cofre del tesoro con un
código que les impedía a las maestras abrirlo. Ayuda a las maestras a
descifrar el siguiente código, completando los huecos con los números
correspondientes.”
Bibliografía y webgrafía:

- Documentos Oficial:

● [Link]ública Oriental del Uruguay(2009):Programa [Link] y Primaria.Año

2008.

- Bibliografía didáctica:

● Sessa, C. “Iniciación al Estudio Didáctico del Álgebra”. [Link], [Link] del

Zorzal
● Fripp, A. (2009)“Quehacer educativo: ¿Álgebra en la escuela primaria?”. FUM-TEP
● Sánchez Ugalde, M. “INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL ÁLGEBRA
EN LA ESCUELA PRIMARIA”. Montevideo,Uruguay. CII CIBEM.

- Bibliografía Disciplinar:
● [Link]
es/[Link]
● [Link]
-de-2/
 Fundamentación:

La siguiente intervención docente se llevará a cabo en la clase de 6° año. La actividad corresponde a

un tiempo pedagógico de 1 hora. Enmarcándose en el área de conocimiento de Matemática y la
disciplina Álgebra. El contenido a abordar es “Las expresiones generalizadas de múltiplos de 2, 3 y 4”
y su recorte “La expresión generalizada de múltiplos de 2”. Es pertinente saber que para lograr una
adecuada intervención docente, se debe partir de una planificación. La planificación didáctica es el
instrumento por medio del cual el docente organiza y sistematiza su práctica educativa, articulando
contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias, recursos, espacios y
[Link] a la planificación tanto como proceso o actividad mental como el producto de
dicho proceso. Este implica anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción, plantearse de
antemano por ejemplo, las preguntas que pueden surgir por parte de los niños.
Es importante destacar que el docente debe situarse como mediador entre el conocimiento y el
alumno, siendo él el representante de un conocimiento socialmente legitimado. Este lugar es claro
desde el momento que es él quien planifica(plantea objetivos,contenidos y actividades) dándole
dirección al proceso de aprendizaje. (Ruth Harf)
Al planificar el docente se apropia del Diseño Curricular y lo ajusta a la realidad áulica, considerando
la multiplicidad de variables que en ésta intervienen.
Los componentes de la planificación, así como también el accionar docente y el proceso de
aprendizaje y educación responden a un modelo didáctico y paradigma. Dicho modelo se denomina
[Link] una visión constructiva entiende el aprendizaje como un proceso de
construcción que realiza el [Link] denomina aproximativo porque el alumno aprende en la
medida en que interactúa con los conocimientos, con el saber, no de una vez, acabadamente o
sumativamente como plantea el modelo normativo, sino de manera recursiva.
Teniendo en cuenta entonces que el aprendizaje es un proceso constante, es que aparece en la
planificación los antecedentes y proyecciones.
De acuerdo al paradigma actual, (crítico), (Rodríguez 2007) argumenta que “en este paradigma se
pone de manifiesto que la educación no es neutral y en ella tiene una clara influencia la ideología. Por
esta razón, la investigación que se lleve a cabo no puede ser tampoco neutral” por lo cual debe ser
orientada críticamente. Por lo tanto se apunta a un docente investigador,autocrítico, valiéndose a la
práctica de enseñanza como un proceso de interacción social entre el docente y el alumno.
En dicha jornada se trabajará en el área de Matemática, por lo tanto es esencial conocer la didáctica
de la [Link] como referencia el Programa de Educación Inicial y Primaria 2008, podemos
afirmar que enseñar Matemática implica la problematización. Requiere de docentes posicionados en
el análisis de los procesos que dan lugar a la construcción de conocimientos, las características y las
relaciones de esos conocimientos, el papel que juegan los contextos particulares, el espacio dado a las
estrategias personales, la manera de validar las soluciones y la intervención sobre las interacciones
sociales
Según Brousseau (1998): «Saber matemáticas» no es solamente saber definiciones y teoremas para
reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos, es «ocuparse de problemas» que, en un sentido
amplio, incluye tanto encontrar buenas preguntas como encontrar soluciones. Una buena
reproducción, por parte del alumno, de la actividad matemática exige que este intervenga en dicha
actividad, lo cual significa que formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos,
lenguajes, conceptos y teorías, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que
están construidos conforme a la cultura matemática y que tome los que le son útiles para continuar su
actividad.
En la Escuela Infantil, necesariamente, los niños iniciarán la construcción del conocimiento
matemático a través de acciones concretas y efectivas sobre objetos reales y probarán la validez o
invalidez de sus procedimientos manipulando dichos objetos. Estas acciones le ayudarán a apropiarse
de los problemas, a comprender la naturaleza de las cuestiones formuladas, a configurar una
representación de la situación propuesta. Será también en este nivel donde comenzarán a anticipar
resultados matemáticos relativos a situaciones ausentes o incluso no realizadas (simplemente
evocadas), pero de las que disponen de ciertas informaciones. Constatarán que el conocimiento
matemático les dispensará de llevar a cabo la acción concreta sobre los objetos reales. (Chamorro, C)
Dentro del Área de conocimiento de Matemática se trabajará dentro de la disciplina “Álgebra”. Al
respecto el Programa de Educación Inicial y Primaria (2008) establece que “El trabajo en la escuela
con el Álgebra se tomará a través de dos contextos: el contexto geométrico y el aritmético.
Estos contextos habilitarán a trabajar con la formulación de algunas generalizaciones de acuerdo al
nivel de cada grupo. La búsqueda de regularidades, patrones y su
formulación serán el objetivo del trabajo en Álgebra.”
La autora Sessa, C sugiere introducir el Álgebra en la escuela a través de la generalización.
Generalizar es encontrar características que unifican, reconocen tipos de objetos y problemas. Al
descontextualizar el trabajo hecho sobre un problema y discutir sobre la matemática involucrada,
entramos en un proceso de generalización, que permitirá utilizar y adaptar lo hecho con este problema
a otros problemas del mismo tipo. Al presentar la generalización como una posible vía de entrada al
álgebra, se está pensando en esta herramienta como bien adaptada para poder tanto expresar la
generalidad como proveer un mecanismo de validación de conjeturas apoyado en las reglas de
transformación de las escrituras. Se está pensando en las letras representando números generales o
genéricos. Se presentan problemas distintos que se modelizan por una misma ecuación, lo que
permitiría identificar la ecuación como modelo de un tipo de relación, un tanto independiente de cada
situación particular; y a su vez se presenta un problema que, eligiendo las variables de diferente
manera, admite dos ecuaciones distintas para modelizar las relaciones entre datos e incógnitas.
Otra vía que menciona la autora es por la construcción de la idea de dependencia entre dos
magnitudes o cantidades variables. Explorar didácticamente esta entrada implica considerar la
construcción del poderoso concepto de función. Implica analizar desde el punto de vista de la
enseñanza toda la complejidad inherente a la tarea de modelización de fenómenos de la realidad.
Requiere explorar la variedad de registros de representación semiótica que conlleva esta noción y
reflexionar sobre el papel que juegan los procesos de conversión entre registros, en la construcción
del sentido del objeto; en particular requiere analizar el complejo semiótico que constituyen los
gráficos cartesianos. Tanto las actividades ligadas a la generalización como la entrada funcional
proveen oportunidades para arribar al concepto de ecuación, objeto que puede considerarse entonces
como una restricción que se impone en un cierto dominio. Tomando como base los aportes de Molina
González (2007), se propone atender las siguientes acciones al momento de enseñar álgebra:
-Considerar los números como variables e incógnitas antes de la simbolización.
-Fomentar procesos de generalización, validación y argumentación.
-Establecer relaciones de tipo funcional.
-Explicitar (reconocer, desarrollar y usar) hechos aritméticos con características estructurantes.
-Reubicar el signo de igual. Significados del mismo.
-Hacer uso del simbolismo algebraico.
Para comenzar la actividad de matemáticas se generará un ambiente propicio de trabajo en el cual se
hace referencia al diálogo con los alumnos sobre la metodología a utilizar,disponiéndolos
adecuadamente para comenzar la actividad ya que la disposición para atender es un factor importante
a la hora de planificar y de llevar a cabo la actividad. Luego se les presentará la situación problema en
la cual girara en torno toda la actividad. Presentarles situaciones problema a los estudiantes para
trabajar Matemática es fundamental, ya que enseñar Matemática implica la problematización.
Los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de situaciones
problemáticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y
aplicar información, descubrir, inventar y comunicar ideas, así como probar esas ideas a través de la
reflexión crítica y la argumentació[Link] énfasis en la resolución de problemas como método integral
para la enseñanza de la matemática observado en los Contenidos Básicos Comunes, se apoya en la
concepción que Ernest (1988) sintetiza así: "... hay una visión de la matemática (conducida por la
resolución de problemas) como un campo de la creación y la invención humana en continua
expansión, en el cual los patrones son generados y luego convertidos en conocimiento. Así, la
matemática es un proceso de conjeturas y acercamientos al conocimiento (...). La matemática no es un
producto terminado, porque sus resultados permanecen abiertos a revisión.”
Se planteó trabajar en equipos durante toda la jornada teniendo en cuenta la teoría del autor Vygotsky,
quien afirma que la interacción con los pares o compañeros juega un rol eficaz en el desarrollo de
habilidades y estrategias. Al trabajar en equipos los alumnos que tienen mayor dificultad pueden
enriquecerse y aprender de los compañeros más adelantados.
Luego de finalizar cada consigna se realizó la socialización de los resultados a los que llegaron, con
la intención de que se vieran los diferentes resultados y razonamientos y los equipos se enriquezcan
unos de otros.
En total se plantearon 3 consignas a lo largo de la jornada (todas relacionadas con la misma situación
problema) con la finalidad de que la apropiación de la expresión generalizada de los múltiplos de 2
fuera un proceso, en el cual a partir de una situación problema los alumnos pudieran llegar a una
generalización.
Finalmente se les presentó una nueva consigna en la que tuvieran la necesidad de utilizar la expresión
generalizada (2N), con la finalidad de que los alumnos vieran la utilidad y ventajas que tiene la
utilización de las expresiones algebraicas, y a su vez para que tuviera sentido la búsqueda de esta
expresión.
Finalizó la jornada con la institucionalización de la expresión generalizada de múltiplos de 2 y la
ventaja de utilizar esta expresión para la resolución de problemas, mediante una síntesis de lo
trabajado.