USO DE LA SIMULACIÓN CLÍNICA EN CUIDADO INTENSIVO COMO

ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES TÉCNICAS Y NO TÉCNICAS

EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA Y MEDICINA: DISEÑO DE UNA PROPUESTA
CURRICULAR

Proyecto de grado II

Diana Marcela Franco - José Luis Vargas

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PARA INNOVACIÓN Y CIUDADANÍAS

Campo de profundización e investigación: Innovación en las políticas, en la gestión y en las

prácticas educativas
Problema

La educación y formación de estudiantes de medicina y enfermería por mucho tiempo se ha

basado en el aprendizaje experimental, dándole un lugar privilegiado a la práctica clínica en el
proceso de adquisición de habilidades. En estos escenarios de práctica real los estudiantes tienen la
oportunidad de emplear la teoría aprendida previamente mediante clases magistrales, sin embargo,
esta forma de instrucción presenta desventajas como menciona Gomez (2018): “en las prácticas se
presentan riesgos previsibles para los pacientes, a pesar de una adecuada supervisión docente, también
debe considerarse el derecho de cada paciente a ser atendido teniendo en cuenta la mejor opción
disponible”(p. x), aunado a esto, la situación sanitaria que enfrentamos actualmente hace difícil el
ejercicio actual de las prácticas asistenciales limitando las posibilidades de práctica de los estudiantes
en formación, dificultando la estandarización y el entrenamiento continuo de los estudiantes, quienes
se han visto obligados a conformarse con los conceptos teóricos relacionados con procedimientos
específicos, lo que sin duda repercute en su formación integral.

El ejemplo clásico de la formación obligatoria en reanimación cardiopulmonar es el de los

cursos básicos y avanzados de Reanimación Cerebro Cardio Pulmonar (RCCP), los cuales no tienen
un nivel homogéneo de calidad ni exigencia. Así mismo, podemos evidenciar como muchos
profesionales al terminar sus estudios y llegar al ambiente laboral, no tienen las capacidades
necesarias, lo que genera errores médicos que pueden terminar en eventos adversos con consecuencias
graves para los pacientes y para los equipos de salud, además de todo el estrés y ansiedad que sienten
los egresados al enfrentarse a los retos que ofrece la práctica hospitalaria (Portilla, 2019).

Con la evolución de las técnicas y procesos de cuidado a lo largo del siglo XX, se identificó la
posibilidad de que los fallos en los procesos de atención de los pacientes pudieran llevarlos a
resultados no esperados o relacionados con el curso natural de su enfermedad, describiendo los errores
médicos y rotulándolos como eventos adversos con diferentes niveles de gravedad siendo hasta de un
10% el total de pacientes que sufren algún tipo de daño durante la atención hospitalaria (Aggarwal cit.
en Moya 2017:514). Teniendo en cuenta la necesidad de minimizar los posibles eventos adversos
asociados a una atención en salud inadecuada, aquellos que trabajamos en cuidado intensivo
evidenciamos el poco orden y coherencia en el manejo ofrecido a los pacientes críticos en las áreas
ajenas a las Unidades de Cuidado Intensivo (UCI). Comúnmente se encuentran errores conceptuales
y en la comunicación, en el abordaje y el desarrollo de estas situaciones de interés clínico.

Los educadores de la salud se han dado cuenta de que los profesionales de la salud ingresan a
la práctica sin las habilidades, el conocimiento y las actitudes para funcionar de manera efectiva en los
equipos de atención médica, creando brechas inminentes en la atención al paciente (Palaganas y cols,
2013).
 Las situaciones críticas en los servicios hospitalarios desvelan la falta de preparación que
pueden llegar a tener los profesionales y técnicos encargados de la atención en salud, es así como; los
escenarios de parada cardiorrespiratoria y los de manejo de pacientes críticamente enfermos es donde
más se evidencian estos eventos adversos.

Las unidades de cuidado intensivo son áreas donde se requiere tener mayores conocimientos,
habilidades y destrezas con el fin de brindar atención de calidad, sin embargo, se ha observado que en
muchas ocasiones, el personal que ingresa no tiene experiencia previa en UCI, ni tampoco tuvo una
formación desde pregrado donde se hiciera énfasis en el desarrollo de habilidades no técnicas,
destrezas y conocimientos requeridos para laborar en estas áreas, algunas de estas habilidades son:
liderazgo, capacidad de toma de decisiones, comunicación, manejo del estrés, entre otras (Henriques,
2012) , y como menciona Carrillo y cols. muchos profesionales sienten grandes cargas de estrés al no
tener herramientas para afrontar el dolor, el sufrimiento y la muerte, lo que tiene que ver con el
desarrollo de inteligencia emocional, reconocimiento y manejo de emociones (2016), aspectos que
poco se tienen en cuenta durante la formación inicial.

Es aquí donde la simulación clínica juega un papel fundamental en la adquisición de

habilidades técnicas y no técnicas. Desde su integración en la formación de profesionales en salud, la
simulación ha avanzado, y con mayor rapidez en los últimos años, centrándose primordialmente en
el desarrollo de habilidades técnicas privilegiando el saber hacer y no el saber pensar. Sin embargo,
las habilidades no técnicas, conductuales y cognitivas, incluyendo el manejo del estrés, la
comunicación y el trabajo en equipo, también pueden enseñarse de manera efectiva a través de la
simulación, ya que el aprendizaje centrado en la reducción de errores y realizado en un entorno de
seguro e impulsado por la retroalimentación pueden ser rentables y transferibles a la práctica (Rashid,
P., Troy R, citado por Céspedes, 2019).

En simulación clínica interaccionan conocimientos, habilidades y factores humanos con el fin

de proporcionar un método de aprendizaje y entrenamiento efectivo para lograr que el estudiante
desarrolle destrezas que ayuden a brindar un cuidado seguro y eficaz, ofreciendo la oportunidad de
realizar una práctica semejante a la que desarrollará en la realidad asistencial con la finalidad de
practicar, aprender, evaluar, probar y adquirir conocimientos. (Portilla 2019:11)

Es necesario entonces, generar propuestas educativas que impulsen nuevas metodologías y

prácticas educativas en la formación de profesionales de salud, donde la simulación clínica se presenta
como un elemento de innovación educativo cambiando metodologías verticales de enseñanza y
pasando a un aprendizaje centrado en el alumno y sus necesidades, integrando habilidades técnicas y
no técnicas, con el fin de de generar profesionales integrales.
Pregunta de investigación:

¿Cuál es la estrategia pedagógica adecuada para desarrollar una práctica de simulación clínica
en cuidado intensivo para los pregrados de enfermería y medicina que facilite la adquisición de
habilidades técnicas y no técnicas de los estudiantes y que permita cualificar los equipos de salud del
país?

Justificación:

La orientación hacia un modelo de salud social e integrativo por sistemas da poco espacio
para el desarrollo y adquisición de habilidades técnicas y no técnicas en los escenarios de crisis,
especialmente en las áreas de cuidado intensivo. Se podría señalar que la formación en áreas críticas
en los pregrados de medicina y enfermería es deficiente en la gran mayoría de mallas curriculares de
las universidades en Colombia.

Es importante señalar la necesidad de nuevas estrategias pedagógicas y la revisión de las

mallas curriculares en respuesta a una asistencia sanitaria cada vez más compleja. En la presente
investigación se considera pertinente indagar y profundizar en el diagnóstico para aportar
información relevante que sirva como insumo para la implementación de una asignatura obligatoria
de ley, con aplicación para todos los pregrados de medicina y enfermería del país, orientados al
desarrollo de habilidades técnicas y no técnicas en el abordaje inicial de pacientes que se encuentran
en situaciones críticas de salud, similar a las cátedras obligatorias de ley, incluidas en todos los
pregrados en las universidades públicas.

En las últimas décadas, la formación de diferentes profesionales de la salud, tanto médicos y

enfermeros, ha ido incorporando conocimiento más allá de las cátedras utilizadas de forma rutinaria,
diseñando nuevas metodologías para brindar a los futuros profesionales de la salud la posibilidad de
desarrollar habilidades necesarias para enfrentar el día a día en su profesión. En la actualidad, un
método educativo e interactivo, que estimula el juicio clínico y un pensamiento crítico transferibles a
la práctica, es la simulación clínica, como un nuevo instrumento educativo para aprender y entrenar
diferentes habilidades en el campo de la salud, donde es importante la adquisición tanto de
habilidades como de conocimiento. Debemos tener en cuenta además, que la simulación ha sido
reconocida como una fuente de ayuda fundamental para asegurar el aprendizaje del estudiante y para
mejorar la seguridad del paciente, (Argullos, 2010), mediante la disminución de eventos adversos
asociados al cuidado de la salud, desarrollo de habilidades cognitivas, potenciar habilidades y
reconocer debilidades.

Con el surgimiento de nuevos programas de pregrado en ciencias de la salud en el país, se han

implementado laboratorios de simulación cada vez más completos y sofisticados, como estrategia de
accesibilidad y práctica protegida de todos los estudiantes. Desde los procedimientos más sencillos
como la toma de signos vitales hasta cirugías de alta complejidad se pueden desarrollar en dichos
ambientes simulados.

Ahora bien, el aporte de esta investigación se orienta de manera específica hacia el diseño de
un estudio en el campo de la educación en salud, que atienda la necesidad de implementar una cátedra
orientada al manejo y resolución de crisis en los escenarios externos a la unidad de cuidado intensivo,
con el fin de aprovechar al máximo los recursos disponibles de cada institución bajo las premisas de
una atención segura y de calidad.

OBJETIVOS

General:

Elaborar una estrategia pedagógica que permita el desarrollo de una práctica estructurada de
simulación clínica en cuidado intensivo para los pregrados de enfermería y medicina, que facilite la
adquisición de habilidades integrales y cualificar los equipos de salud.

Específicos:

● Diagnosticar necesidades sobre habilidades técnicas y no técnicas en el área de cuidado

intensivo en dos programas de medicina y dos de enfermería
● Analizar las propuestas curriculares de formación en el área de cuidado intensivo en dos
programas de medicina y enfermería.
● Diseñar una estrategia pedagógica curricular que incluya los componentes necesarios para la
adecuada formación en habilidades integrales
● Evaluar el impacto en el desarrollo de habilidades integrales mediante la propuesta de
simulación clínica en el área de cuidado intensivo

Marco conceptual

Esta investigación busca diseñar una propuesta educativa para los pregrados de enfermería y
medicina, basada en el uso de la simulación con el fin de facilitar y potenciar el desarrollo de
habilidades integrales, habilidades técnicas y no técnicas, que permitan a los futuros profesionales
ofrecer una atención de calidad, segura y humana.

En ese orden de ideas, nos proponemos hacer un recorrido desde los inicios del uso de la
simulación en áreas ajenas a las ciencias de la salud para después analizar cómo ésta se fue
integrando en los programas de salud como un método innovador con múltiples beneficios tanto para
los profesores y estudiantes como para los pacientes, se adoptará un concepto sobre simulación clínica
que permita guiar el desarrollo del presente trabajo de investigación, seguidamente se revisará cómo
ha ido evolucionando la simulación y los simuladores utilizados con el fin de lograr altos niveles de
aprendizaje basado en competencias, entendiendo que la simulación requiere entrenamiento,
capacitación, práctica y bases teóricas, no se trata de simular por simular, es por esto que se integran
aspectos de la Teoría del aprendizaje colaborativo y significativo y Aprendizaje basado en
experiencias, guiadas por un fuerte sentido constructivista de la educación, alejándonos del enfoque
positivista que por muchos años ha permeado la educación en áreas médicas. Posteriormente, se
abordará cuáles son las habilidades integrales que mediante el uso de la simulación clínica se pueden
desarrollar, se realizará una definición sobre habilidades integrales para este trabajo, las cuales
incluyen: habilidades técnicas y no técnicas, así como abordar uno de los momentos más importantes,
sino el más importante de la simulación: el Debriefing. Por último, se realizará un análisis de lo que
es la simulación clínica en el área de interés particular, a saber, el cuidado intensivo, con el fin de
caracterizar cuales deben ser esas habilidades necesarias para ofrecer una atención de calidad, segura
y eficaz.

1. Definicion y referentes históricos de la simulación

La simulación ha formado parte de la actividad humana desde tiempos prehistóricos. Los

ensayos preparatorios de las actividades de caza y de guerra servían, muy probablemente, para
simular el comportamiento de las presas y de los guerreros enemigos (Rall, Gaba, Dieckman &
Bernhard, 2016). El uso de la simulación es tan antigua como el uso del ajedrez, descrito en el siglo
VI d.C, como un intento de simulación de táctica de batalla (Perkins, 2007). En los tiempos
modernos, la preparación para la guerra ha sido un estímulo igualmente poderoso para el desarrollo de
las tecnologías de simulación, sobre todo en aviación, navegación y manejo de vehículos acorazados
(Rall et al, p. 168)

Sin embargo, fue hasta el siglo XX, y principalmente desde la década de 1960, que la
simulación adquirió la relevancia que merece, cuando la investigación en el área de la aviación
comercial demostró que una gran proporción de errores, muchos de los cuales terminaban en
accidentes graves, estaban relacionados con fallas de tripulaciones en cuanto a habilidades técnicas
adecuadas para administrar sus recursos de manera efectiva para tomar decisiones oportunas y
acertadas (Billings & cols. citado por Gaba et al. 2001). Los excelentes resultados de pilotos que
recibían capacitación y práctica de simulación en habilidades de vuelo y en gestión de situaciones de
emergencia, como incendio o pérdida de uno o más motores, y en un esfuerzo por disminuir las
deficiencias ya descritas, hizo que las las aerolíneas de los Estados Unidos se unieron a la NASA y al
ejército de los EE. UU. para ser pioneros en un nuevo tipo de entrenamiento denominado Gestión de
recursos de tripulación (Crew Resource Management CRM). En la actualidad, este tipo de formación
basada en simulación es obligatoria para todas las compañías y tripulaciones de aerolíneas de EE.UU
y en general las aerolíneas del mundo industrializado. La capacitación generalmente consta de
componentes didácticos, ejercicios y discusiones grupales y simulaciones de misión completa
seguidas de informes (Gaba et al, p. 178).

En este punto se hace necesario definir uno de los conceptos principales de este trabajo:
simulación. En la literatura existen múltiples definiciones, en su forma más básica es una
representación artificial de una situación o fenómeno real, de forma controlada. Usaremos la
siguiente definición para enmarcar el concepto de simulación a nivel general : La simulación se
entiende como una reproducción artificial de elementos suficientes de una situación real para
alcanzar una meta establecida. Los objetivos de la simulación comprenden desde una mejor
comprensión de una situación concreta hasta la formación del personal que trabaja en este contexto
y la realización de pruebas sobre la capacidad de dicho personal para ejercer (Rall et al. 2016). A
partir de la anterior definición establecemos otro concepto relacionado, a saber, fidelidad de una
simulación, la cual alude a la proximidad existente entre la realidad y su reproducción en el campo, y
está determinada por el número de elementos que se reproducen y por las discrepancias entre cada
elemento y el mundo real. La fidelidad necesaria depende de las metas que se determinen (Rall et al.
p. 179). Algunos objetivos pueden alcanzarse con una fidelidad mínima, mientras que otros necesitan
una fidelidad muy elevada.

1.1. Historia de la simulación en el campo de la salud

Como ya se mencionó el uso de la simulación empezó a utilizarse en el campo de las batallas

y especialmente en la industria aeronáutica, donde se “ensaya”, mediante la simulación de diversos
escenarios, de forma frecuente situaciones que pueden enfrentar los pilotos, con el fin de que estén
preparados y puedan tomar decisiones rápidas y a la vez, efectivas (Ziv, . 2009; citado por Argullos
2010). El uso de las simulaciones, tanto en la aviación como en salud, sigue el mismo principio, como
menciona Argullos (2010): garantizar la seguridad y la prevención de errores críticos.

Siguiendo esa línea de pensamiento, Liam Donaldson, Enviado para la seguridad del paciente
de la Organización Mundial de la Salud OMS, en el CMO Annual Report del 2008 mencionó: “La
capacitación en simulación en todas sus formas será una parte vital para construir un sistema de
atención médica más seguro”. Aunque inicialmente, la profesión vio la utilidad de los simuladores
de pacientes con gran escepticismo, los vieron como “videojuegos”sin nada significativo que ofrecer
para la formación médica, con el pasar de los años y la incorporación de la misma en planes
curriculares, los resultados abrieron cada vez más campo a la simulación, el área de anestesiología fue
pionera en su uso y siguen siendo líderes en el tema y uso de la simulación (Gaba & cols, p.176).

¿Qué aspectos dieron impulso al uso de la simulación en salud?. Algunos aspectos que se
pueden mencionar son: el desarrollo de la bioética desde la declaración de Helsinki (1964) que
protege a los individuos como sujetos de experimentación y que llevó a un aumento en el interés por
proteger los derechos de los pacientes; el desarrollo de una formación médica con mayores exigencias
para asegurar la calidad basado en competencias; la preocupación creciente por la seguridad de los
pacientes en los procesos de educación clínica y; por último, el desarrollo tecnológico en
computación, electrónica y la realidad virtual que va de la mano con la simulación clínica (Corvetto &
cols. 2013).

La simulación médica en formas primitivas se practicó durante siglos. Los modelos físicos de
anatomía y enfermedad se construyeron mucho antes de la llegada del plástico o las computadoras
modernas. Los simuladores comenzaron a usarse en la educación médica en la década de 1960 en
reanimación y, posteriormente, en anestesia y entrenamiento de habilidades clínicas.

Los pioneros, desde los sesenta a fines de los ochenta, partiendo con Laerdal, Abrahamson,
Gravenstein y Gaba, quienes desarrollaron simuladores complejos, capaces de replicar características
anatómicas y eventos fisiológicos (Corvetto, p. 71). El primer modelo de simulación que vale la pena
mencionar es “Rescue Anne" de Laerdal, el cual era un modelo simple diseñado para enseñar
reanimación cardiopulmonar (Green et al, 2016). En 1960, el Dr. Stephen Abrahamson, un educador,
dirigió la primera introducción relativamente moderna de la simulación a gran escala en
anestesiología. (Mahoney, et al, 2019). El primer modelo de verdadera fidelidad moderada a alta fue
lanzado oficialmente en 1967, diseñado por Abrahamson y el Dr. Denson en la Universidad del Sur
de California. “Sim One” fue el primer maniquí de simulación controlado por una computadora, era
un prototipo muy caro pero realista con el pecho de forma anatómica que se movía con la respiración,
los ojos parpadeaban, las pupilas se dilataban y contraían, y la mandíbula se abría y se cerraba. Sin
embargo, el “Sim One” tuvo un éxito muy limitado ya que estaba muy adelantado a su tiempo y la
tecnología resultó demasiado costosa para permitir la comercialización masiva de este modelo de alta
fidelidad (Green, et al, 2016; Mahoney, et al, 2019; Cooper J., Taqueti, V., 2008).

En 1968, se presentó en una sesión científica de la American Heart Association el simulador

conocido como Harvey , desarrollado por el Dr. Michael Gordon, con la colaboración del Centro para
la Investigación en Educación Médica (CRME). Este modelo en particular podía simular hasta 27
condiciones cardíacas (Rubio, 2012; Green & cols, p. 3). Los adelantos en modelos de fisiología y
adelantos tecnológicos como desarrollo de software permitió el diseño de programas informáticos
para simular respuestas humanas, lo que dio inicio a la simulación basada en software. En 1970, H.
Schwid desarrolló el software Anesthesia Simulator Consultant para simular eventos críticos en
anestesia y cuidados intensivos. En 1982, Philip JH introdujo el software Gas-Man para enseñar la
farmacocinética de la administración de anestesia ( Med Man Simulations, Inc. 2021). Sin embargo,
la verdadera evolución de la simulación y de los simuladores se dio a partir de la década de los 80 ś .

En 1987, el Dr. David Gaba de la Universidad de Stanford desarrolló un modelo de

simulación mucho más avanzado, desarrollando un maniquí de simulación de alta fidelidad, llamado
CASE 1.2 (Comprehensive Anesthesia Simulation Environment, usando generadores de ondas con un
monitor de presión no invasiva unido a una computadora (software) y a un maniquí con capacidad
para ocluir el bronquio principal izquierdo, inserción de vías intravenosas, CO2, ventilación con
mascarilla, intubación, auscultación de ruidos respiratorios. Posteriormente, en 1989 se desarrolló el
C.A.S.E. 2.0 que incluía un microprocesador de parámetros fisiológicos y que se integró en una sala
de operaciones real, con una máquina de anestesia real y con el resto del equipo de una sala de
operaciones real hicieron de éste, el primer simulador de alta fidelidad en un ambiente realista, así en
1900, se dió a conocer el término «anesthesia crisis resource management (ACRM)» o manejo de
recursos en crisis anestésicas (Kosik, 2009), quizá el aporte más valioso de Gaba a la simulación y la
seguridad del paciente. Gaba tomando el concepto de la industria aeronáutica gestión de recursos de
cabina CRM, (concepto mencionado en la primera parte) para enfocarse en desarrollar habilidades de
toma de decisiones y trabajo en equipo para los pilotos, no solo habilidades técnicas de "palanca-
timón", usando esta misma lógica, la ACRM busca capacitar a médicos anestesiólogos en los aspectos
humanos y toma de decisiones durante una emergencia médica (Mahoney, et al, p. 8). El éxito del
mismo llevó a la creación del Centro para la Simulación en Anestesia, que posteriormente cambió su nombre
por el Centro para la Simulación Médica (Center for Medical Simulation) y que fue el primero en adoptar estas
tecnologías fuera de los centros donde se desarrollaban.

Por la misma época, el Dr. Michael Good, como residente de anestesiología, estaba frustrado
porque solo tenía dos a tres pacientes por día. sintió que su exposición a eventos críticos y
oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias era demasiado pequeña, y que la parte
quirúrgica de los casos no conducía a un aprendizaje de dominio eficiente. Terminó su residencia y
empezó a trabajar con el gurú de la tecnología médica y la seguridad del paciente, el Dr, Joachim
Gravenstein y desarrollaron el Simulador de anestesia de Gainesville (GAS). Era un simulador muy
sofisticado que podía imitar la respiración y generar un pulso, un electrocardiograma, un pulgar que
se movía en respuesta al grado de bloqueo y estimulación nerviosa. y un pulmón que seguía los
cálculos fisiológicos normales para consumir y eliminar gases con precisión O2, N2O, N2 (Green, et
al. p. 3).

(Figura 1. Tomado de Mahoney, B & cols, p.4). gráfico semilogarítmico que

muestra el número de citas indexadas en pubmed, para anestesia y simulación desde 1965 a 2015.
Sobre este gráfico se superponen los años aproximados en que cada uno de los pioneros en el campo
primero hizo público su trabajo. también se muestran las sociedades relevantes. Los principales
lanzamientos de maniquíes comerciales se muestran en cursiva.

La consolidación, en las dos últimas décadas, con la aceptación creciente de la simulación

como un complemento y a veces como sustituto ventajoso de la formación clínica permitieron el
constante desarrollo de maniquíes de mayor sofisticación y a precios más accesibles. Surge también
un gran número de simuladores de tareas específicas quirúrgicas, diagnósticas y de procedimientos.
Paralelamente, se desarrolla la investigación sobre la utilidad de la simulación clínica en el desarrollo
de competencias clínicas; muestra de ello es la expansión exponencial del número de artículos
publicados en los últimos diez años. (Fig 1)

Sumado a las ventajas que mostró la simulación en la formación de profesionales de la salud,

la simulación tuvo un avance importante a partir del informe del Instituto de Medicina de Estados
Unidos (1999) cuyo título: “Err is human” en el cual se estimaba que cerca de 100.000 muertes
ocurridas en dicho país se deben a errores médicos, previsibles, lo que sin duda pone en el ojo del
huracán la formación de los profesionales e impone la obligación de generar propuestas que mitiguen
el error inherente al ser humano, con el fin de garantizar una atención segura y que no genere
sobrecostos al sistema de salud, que en nuestro contexto colombiano, es precario.

La simulación se ha definido como: “la representación artificial de un proceso del mundo real,
con la suficiente fidelidad para conseguir un objetivo específico y que, además, permite la valoración
de su formación o de una determinada acción” (Argullos, 2010). La práctica en ambientes simulados
permite abordar diferentes circunstancias médicas, de forma repetida, sin generar daño en los
pacientes, frente a la imposibilidad (por ser poco ético y humano) de someter a un paciente a
múltiples valoraciones o a procedimientos repetitivos, en la mayoría de los casos dolorosos , como es
el caso de venopunciones para toma de muestras, paso de catéteres, implante de dispositivos entre
otros, con la intención de capacitar y desarrollar habilidades en los estudiantes de áreas de la salud.
Es así como la simulación se muestra como una metodología pedagógica que permite asegurar la
adquisición de las habilidades clínicas y de la capacidad del razonamiento clínico al mismo nivel que
los conocimientos y en la necesidad de fomentar el aprendizaje autónomo de nuestros estudiantes
(Argullos: 152)

Gaba (2007, citado por Bordogna et al, 2017) define la simulación clínica como “una técnica
docente, no una tecnología, que debe utilizarse de forma correcta, sin exagerar la realidad y sin
minimizar o ridiculizar al elemento inactivo (maniquí o simulador) ni al elemento activo (estudiante,
docente). Esta técnica persigue sustituir las experiencias reales por experiencias dirigidas que
reproduzcan aspectos sustanciales o importantes que puedan darse en una situación cotidiana o, por el
contrario, reproducir situaciones poco frecuentes y casos aislados relevantes de una forma interactiva.
En este estudio tomaremos esta definición de simulación como base para el desarrollo del mismo.

2. Simulación clínica en formación de personal de salud

 El diccionario merriam -webster define la palabra escenario como una secuencia de eventos,
especialmente cuando se los imagina. sin embargo, en la simulación de atención médica, un escenario
es más que un simple esbozo o sinopsis, es un documento completo. Según lo definido por la sociedad
para la simulación en el diccionario de la salud, un escenario de simulación describe las metas,
objetivos, puntos de defriefing, descripción narrativa de la simulación clínica, requisitos del personal,
configuración de la sala de simulación, simulador, accesorios, operación del simulador e instrucciones
para pacientes estandarizados. En términos generales, un escenario de simulación se asemeja a un
guión, ambos tienen no solo un guión que delinea una historia, sino también direcciones de
producción para el elenco y el equipo. una experiencia de simulación inmersiva también se ha descrito
como un "juego serio". dado que los juegos son participativos por naturaleza, un escenario debe ser
más que un guión, ya que un escenario debe anticipar y planificar la variabilidad intrínseca y el
dinamismo de la experiencia. (Mahoney, 2019, p. 25)

2. Simulacion clínica en formacion de personal de salud

2.1 tipos de simulación clínica

2.2 Simulación clínica y aprendizaje

2.3. Aprendizaje significativo y Teoria del aprendizaje basado en experiencias

3. Desarrollo de habilidades en situaciones de emergencias

3.1. Habilidades técnicas

3.2. Habilidades no técnicas

3.3. Aprendizaje colaborativo y trabajo en equipo

3.4. Debriefing

4. Medicina crítica y cuidado intensivo

4.1. Simulación clínica en el campo del cuidado intensivo

ESQUEMA METODOLÓGICO

Tipo de estudio: mixto. Descriptivo observacional y cualitativo

Diseño y definición del método:

Este trabajo consiste en estudio mixto cuantitativo – cualitativo, que permitirá evaluar los
conocimientos y aptitudes referente a las habilidades técnicas en estudiantes de dos pregrados de
ciencias de la salud desde el punto de vista de la estadística descriptiva, esto se realizará inicialmente
con una prueba pretest (escrita) y un caso clínico en laboratorio de simulación relacionado con una
situación de parada cardiaca y reanimación, allí se realizará medición de los tiempos empleados para
la toma de decisiones y la resolución final del caso. De la misma manera se evaluará el componente
cualitativo mediante entrevista con el fin de evaluar las emociones, percepciones y comportamientos
referentes a las habilidades no técnicas posterior a la realización del caso.
Con estos primeros datos se realizará un plan de adaptación para un segundo caso clínico en
una siguiente sesión, replanteando los puntos álgidos encontrados en la primera práctica, con el fin de
corregir las debilidades en la parte técnica y generando espacios de reflexión para la evaluación de las
percepciones de los estudiantes. Inicialmente se plantea la realización de 10 sesiones con cada grupo
de estudiantes (4 grupos de 8 estudiantes cada uno).
Al finalizar cada sesión se designará un espacio para la retroalimentación dirigida (debriefing
estructurado) sobre lo observado en el desarrollo del caso, desde la parte operativa identificado los
errores y fortalezas técnicas, y desde la parte emocional brindando las herramientas de contención y
de resolución de conflictos para cada grupo de estudiantes.
Posteriormente se recopilará la información de los pretest para realizar el componente
descriptivo respecto a las mediciones, y se recopilará la información de las entrevistas durante el
desarrollo de todos los talleres, adicional a la información contenida en los diarios de campo de los
investigadores, además de la información contendida en los currículos de los programas, relacionados
a los componentes de formación en cuidado intensivo que recibirán los pacientes de dichos
programas.
Con los resultados obtenidos se darán unas recomendaciones finales que serán compartidas
con los estudiantes y los coordinadores de prácticas de cada programa, con el fin de generar una
estrategia pedagógica que permita fortalecer el componente de educación en simulación clínica
relacionada a la práctica del cuidado intensivo.

Planteamiento del problema:

- Hipótesis nula: con los elementos obtenidos durante el diagnóstico realizado a los grupos de
trabajo, no existe una propuesta curricular que permita una adecuada formación de estudiantes
de pregrado de medicina y enfermería en cuánto a habilidades integrales (técnicas y no
técnicas) se refiere.
- Hipótesis alterna: posterior a la aplicación del diagnóstico realizado a los grupos de
estudiantes, se puede plantear una propuesta curricular que permita una adecuada formación
en cuanto a habilidades integrales.

Población objeto:
 Estudiantes de último semestre académico de medicina (10mo) y de último semestre de
enfermería (10mo) de dos facultades respectivamente. Se realizará en los programas de pregrado de
enfermería de la corporación universitaria Alexander Von Humboldt en Armenia y en la universidad
nacional sede Bogotá.

Muestreo:
Se realizará un muestreo por conveniencia de 8 estudiantes de cada grupo escogidos al azar,
para un total de 32 estudiantes.

Criterios de inclusión:
- Estudiantes de décimo semestre de medicina y enfermería de los programas incluidos
- Firmar el consentimiento informado
-
Criterios de exclusión:
- Estudiantes que hayan tenido prácticas extracurriculares relacionadas con simulación clínica
en cuidado intensivo
- Estudiantes que estén certificados como instructores de simulación clínica
- Estudiantes que tengan restricción para la realización de ejercicio físico al momento de la
práctica de simulación clínica.

Variables para la estadística descriptiva

- Edad – cuantitativa ordinal
- Sexo – Cualitativa dicotómica
- Programa de formación – Cualitativa nominal
- Formación técnica previa en áreas de la salud – Cualitativa dicotómica
- Conocimiento previo de cuidados intensivos - cualitativa dicotómica
- Conocimiento previo de simulación clínica – cualitativa dicotómica
- Enfermedades psiquiátricas previas (estrés – ansiedad) – cualitativa nominal
- Calificación en prueba pretest – cuantitativo ordinal
- Tiempo en minutos para toma de decisiones en ejercicio de simulación - cuantitativa ordinal
- Tiempo total de realización del ejercicio de simulación clínica – cuantitativa ordinal

Categoría para la investigación cualitativa

- Investigación en simulación clínica: como herramienta fundamental del trabajo, hace

referencia a la transformación de la simulación clínica como oportunidad de generar
 conocimiento y no solo su función histórica de servir de medio de reproducción segura de
casos clínicos.
- Liderazgo: la intervención de los equipos de alta eficiencia en ciencias clínicas y en cuidado
intensivo, requieren de participantes con capacidad de liderazgo en la toma de decisiones en
situaciones críticas.
- Comunicación: se hace necesaria la asertividad en la comunicación en la toma de decisiones
vitales en las unidades de cuidado intensivo, motivo por el cual se incluye como categoría
fundamental para analizar en el presente trabajo.
- Inteligencia emocional: el manejo de las emociones durante escenarios críticos, de por si
estresantes, es el pilar de las habilidades no técnicas en las ciencias de la salud. La capacidad
de manejar estrés, enojo, ansiedad, desespero, dan pie a la necesidad de incluir las habilidades
no técnicas en este trabajo.
- Trabajo en equipo: así como se requiere liderazgo con los procesos y la toma de decisiones en
los equipos de trabajo, se hace fundamental la capacidad de integrar los elementos presentes
en cada uno de los miembros del equipo de atención en salud, en pro de los mejores
resultados para el paciente.
- Resolución de crisis: la capacidad de resolución de crisis en cuidado intensivo comprende el
conjunto de elementos que da la repetición constante de situaciones críticas, partiendo desde
el constructo emocional de cada miembro del equipo.
- Debriefing: la retroalimentación dirigida es el proceso de reflexión que debería realizarse en
cada grupo de atención en salud posterior a la atención de una situación estresante
(reanimación en parada cardiaca, complicación quirúrgica, procedimiento quirúrgico de
emergencia), en educación comprende la reflexión y contención de emociones posterior a
cada caso clínico simulado, entregando las herramientas para corregir conceptos técnicos y
emociones presentadas para un futuro caso.

Estrategia de búsqueda de información

Para la realización del marco teórico y conceptual del trabajo se realizará búsqueda de la
literatura disponible en los repositorios institucionales de la universidad Javeriana y de las
universidades que han hecho parte de la formación de los investigadores (U. Nacional, U. del
Quindío, U. del Rosario, CES). Así mismo se revisarán las bases de datos que incluyan resúmenes y
trabajos completos. Entre las bases de datos se incluyen: Colaboración Cochrane, EBSCO, OVID,
EMBASE, NCBI, Science Direct, LILACS.

Estrategia de control de sesgos

 Al tratarse de un muestreo por conveniencia, se puede llegar a incurrir en sesgo de selección,
por lo tanto, de los datos revisados no se sacarán conclusiones sobre las variables relacionadas con la
población total, por no tratarse de una muestra representativa (estadísticamente hablando).

Aspectos éticos
Teniendo en cuenta que se realizará una intervención a los estudiantes desde el punto de vista
técnico y emocional, se incluirá la toma de un consentimiento informado escrito previo al inicio de
cada taller, así mismo se les ofrecerá acompañamiento psicológico en el caso de requerirlo, posterior a
las sesiones de debriefing estructurado. Se cumple así con los preceptos de la ética principialista de no
maleficencia y autonomía, teniendo en cuenta la participación libre y no cohesionada de ninguno de
los estudiantes.

Fuentes de información:

Center for medical simulation / Simulation instructor & Clinical:

https://harvardmedsim.org/

Clinical simulation in nursing

https://www.nursingsimulation.org/

Clinical Simulation in Nursing Journal

https://www.inacsl.org/clinical-simulation-in-nursing-journal/

Referentes de Antecedentes

Cronograma de actividades:

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ene -feb mar- may-jun jul-nov dic- feb-mar

nov-dic 20 21 abr21 21 21 21 21
Anteproyecto

Ejecución
instrumento
diagnóstico

Análisis de
resultados

Diseño cátedra

Implementación
de la cátedra

Ejecución de la
cátedra

Evaluación y
análisis de
resultados

Elaboración de
informe final

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