Tema 4.

TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO

1. Descripción clínica
[Link] criterios de diagnóstico
[Link] noción de espectro autista
[Link]ón diagnóstica en TEA
[Link] y diagnóstico diferencial
[Link]ías de explicación psicológica del autismo y
sus implicaciones educativas
[Link]ía
[Link] de Intervención Educativa con TEA

Prof. Mª Ángeles Bravo

Documentación RECOMENDADA:

Artigas-Pallarès, J. y Paula, I. (2011). El autismo 70 años después de Leo Kanner y Hans Asperger. Revista Asociación EspañolaNeuropsiquiatría,
32 (115), 567-587. Recuperado de [Link]

1
TDAH
1. Evolución histórica (1)

Años previos a
Leo Kanner
(1943):

Bleuler (1911)

Alteración propia de la
esquizofrenia:
Implicaba un alejamiento de la realidad externa,
marcada tendencia de los pacientes
esquizofrénicos a vivir encerrados en sí
mismos. 3
1. Evolución histórica (2)

Autista es aquella persona a la cuál las otras personas

Kanner resultan opacas e impredictibles, personas que viven
mentalmente ausentes a las personas presentes, y que por
(1943) todo ello se sienten incompetentes para regular y controlar
su conducta por medio de la comunicación
Las características comunes 3 aspectos:
Relaciones sociales: incapacidad para relacionarse con
las personas y las situaciones.
Comunicación y el lenguaje, se señala la ausencia de
lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los
que lo poseen y se definen alteraciones como:
Ecolalia (tendencia a repetir emisiones oídas, en vez de
crearlas)
 Tendencia a comprender las emisiones de forma literal.
 Inversión de pronombres personales.
 Falta de atención al lenguaje.
 Apariencia de sordera en algún momento del desarrollo.
 Falta de relevancia en las emisiones.
Insistencia en la invarianza del ambiente, o sea, la
inflexiblidad, la rígida adherencia a rutinas y la insistencia
en la igualdad de los niños autistas. Esta última se
relacionaba con otra característica muy propia del autismo,
la incapacidad de percibir o conceptualizar totalidades
coherentes y la tendencia a representar las realidades de
forma fragmentaria y parcial. 4
1. Evolución histórica (3)

Misma sintomatología que Kanner

con matices distintos

Hans “pequeños profesores” (kleine Professoren)

Asperger
o Trastorno fundamental de los autistas es la limitación de
(1944) sus relaciones sociales, su personalidad se encuentra
limitada por ello.
o Señalaba las extrañas pautas expresivas y
comunicativas de estos niños, las anomalías prosódicas y
pragmáticas de su lenguaje.. Su peculiar melodía o falta de
ella, su empleo restringido como instrumento de
comunicación.
o La limitación, compulsividad y carácter obsesivo de
sus pensamientos y acciones. Tendencia de los autistas
a guiarse por impulsos internos, ajenos a las condiciones
del medio.

Se preocupó de la educación, Kanner no lo hizó. Abogaba

por una educación basada en la comprensión

La traducción de sus trabajos al inglés por Lorna Wing (1981),5

incorpora el término síndrome de Asperger.
1. Evolución histórica (4)
PODEMOS DISTINGUIR TRES ÉPOCAS PRINCIPALES DE ESTUDIO DEL AUTISMO

La primera época La segunda época El enfoque actual del

(1943-1963). (1963-1983) autismo.
Trastorno emocional, Asociación del autismo con El cambio principal: desde
producido por factores trastornos neurobiológicos. una perspectiva evolutiva,
emocionales o Alteración cognitiva (+ que como un trastorno del
afectivos inadecuados afectiva) que explica las neurodesarrollo.
en la relación del niño dificultades. En los últimos años
con las figuras de En los 60-70-80 la cambios importantes en
crianza. educación se convirtió en las explicaciones del
el tratamiento principal del autismo:
autismo por:  1985, Baron-Cohen,
a. Desarrollo de Leslie y Frith descubren la
“En defensa de las madres.
procedimientos de incapacidad de los autistas
Como educar a los niños a pesar modificación de conducta. para atribuir mente.
de los psicólogos más celosos”.
Kanner, 1950
b. Creación de centros  En el plano
específicos de autismo. neurobiológico se han
vHoy esa idea es (promovidos por descubierto alteraciones
considerada como asociaciones de padres y que nos acercan más a
falsa. familiares de autistas) develar las causas del
vTampoco autismo.
esquizofrenia infantil 6
 El enfoque actual del autismo

Cambios en los procedimientos para tratar el autismo.

La educación se ha caracterizado los últimos años por un enfoque
más integrador, la comunicación como núcleo esencial del desarrollo,
mayor respeto a los recursos y capacidades de las personas con
autismo.
o NUEVOS TEMAS DE INTERÉS.
v Se ha puesto de manifiesto la necesidad (tanto teórica como
práctica), de considerar el trastorno desde la perspectiva del ciclo
vital completo (teniendo en cuenta a los adultos) y no solo como una
alteración “del niño”.
v En España existe un desfase importante entre los recursos
asignados a los niños con autismo y los asignados a los adultos.
v Debemos tener en cuenta que la mayoría de las personas con
autismo requieren atención, supervisión y apoyo durante toda su vida.
El autismo no se cura (actualmente) pero se puede mejorar
significativamente gracias al paciente trabajo de la educación. 7
intervención cuanto más temprana mejor
Y después de todo este avance…..

2014

8
2. Descripción clínica Se ha pasado de división por categorías a una visión dimensional: espectro

2.2. Criterios de diagnóstico

Trastornos
TRASTORNO DEL Generalizados del
ESPECTRO AUTISTA Desarrollo (TGD):
1. Trastorno autista
2.Síndrome de
Asperger
3. Desintegrativo
4. Rett
5. No especificado

¿¿Criterios¿¿¿¿??Criterios???????Criteros
Criteros ¿¿??Criteros???? ¿¿ Criteros ¿¿¿
 MODELOS
2. Descripción DE INTERVENCIÓN
clínica
2.1. La noción de espectro autista (TEA)

Las diferencias entre los supuestos subtipos de autismo no vienen

determinadas por los síntomas específicos del autismo, sino por el nivel
intelectual, la afectación del lenguaje, y por otras manifestaciones ajenas al
núcleo autista

1. Déficits en interacción y comunicación social

2. Patrones repetitivos de comportamiento

10
 1. CONCEPTUALIZACIÓN ACTUAL DE TEA. DSM-5 y CIE-11

•Se unifican los

Última definición recogida déficits en la
en la versión más reciente comunicación y el El DSM-5 ha sido
comportamiento
del Manual de Diagnóstico diseñado, bajo la
social por
y Estadístico de los considerarlos
hipótesis de un
Trastornos Mentales inseparables (no hay continuo de
(DSM-5; Asociación comunicación sin severidad y
interacción social). afectación en cada
Americana de Psiquiatría •Introduce la visión uno de los dominios
[APA], 2013) del continuo del afectados, que
espectro autista establecen los
donde los síntomas
Trastorno del Espectro DSM IV-TR
diferentes niveles de
respecto al
más severos se

Por tanto…
Autista (TEA; APA, 2013)
Cambios

sitúan en un extremo competencias y

del espectro y los necesidad de apoyo
Alteraciones en dos dominios: síntomas más leves de los individuos con
1) Déficits persistentes en la en el otro TEA (Nivel 3: requiere
comunicación y la reciprocidad (=desaparece el
social en los diferentes contextos, un apoyo muy
diagnóstico
no atribuibles a un retraso general substancial; Nivel 2:
del desarrollo; y 2) patrones de categorial)
requiere apoyo
comportamiento, intereses o
actividades restringidas y substancial; Nivel 1:
repetitivas que se manifiestan en requiere apoyo).
diferentes aspectos de la vida del
individuo.
TGD. Clasificación DSM-5. Trastorno del espectro autista (1)
A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de múltiples contextos, según se
manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver
texto):
1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar
acercamientos sociales inusuales y problemas para mantener el flujo de ida y vuelta normal de las
conversaciones; a una disposición reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar
la interacción social o responder a ella.
2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social; rango de comportamientos
que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a
anomalías en el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a una falta
total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de comportamientos que van, por ejemplo,
desde dificultades para ajustar el comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades
para compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de interés en la gente.
Especificar la severidad actual: (ver Tabla).

B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se manifiestan en, al menos dos
de los siguientes síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son ilustrativos, no exhaustivos, ver texto):
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (ejs., movimientos motores
estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal
ritualizado (ejs., malestar extremo ante pequeños cambios, dificultades con las transiciones, patrones de
pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo
mismo).
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco (ejs., apego
excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno (ej., indiferencia
aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso,
fascinación por las luces u objetos que giran).
Especificar la severidad actual: (ver Tabla).
«Apoyo conductual positivo»: cómo intervenir
TGD. Clasificación DSM-5. Trastorno del espectro autista (2)

C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (aunque pueden no
manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno excedan las capacidades del niño,
o pueden verse enmascaradas en momentos posteriores de la vida por habilidades aprendidas).

D. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en

otras áreas importantes del funcionamiento actual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. La discapacidad
intelectual y el trastorno del espectro de autismo con frecuencia coocurren; para hacer un
diagnóstico de comorbilidad de trastorno del espectro de autismo y discapacidad intelectual, la
comunicación social debe estar por debajo de lo esperado en función del nivel
general de desarrollo.

Nota: Los individuos con un diagnóstico DSM-IV bien establecido de trastorno autista, síndrome
de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, deben recibir el diagnóstico
de trastorno del espectro de autismo. Los individuos que tienen marcados déficits en
comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios para el trastorno de espectro
de autismo, deberán ser evaluados para el trastorno de comunicación social (pragmática).

Especificar si:
Se acompaña o no de discapacidad intelectual. 75% de los casos comparten TEA + DI
Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental conocido
Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento
Con catatonia (hacer referencia a los criterios de catatonia asociada con otro trastorno mental)
Tabla. Niveles de severidad del trastorno del espectro del autismo.
NIVEL DE SEVERIDAD COMUNICACIÓN SOCIAL INTERESES RESTRINGIDOS Y CONDUCTA
REPETITIVA

Nivel 3 Déficits severos en habilidades de comunicación social verbal y no verbal La inflexibilidad del comportamiento, la extrema
Requiere un apoyo muy que causan alteraciones severas en el funcionamiento, inicia muy pocas dificultad afrontando cambios u otros
sustancial interacciones y responde mínimamente a los intentos de relación de comportamientos restringidos/repetitivos,
otros. Por ejemplo, una persona con muy pocas palabras inteligibles que interfieren marcadamente en el funcionamiento en
raramente inicia interacciones sociales, y que cuando lo hace, realiza todas las esferas. Gran malestar o dificultad al
aproximaciones inusuales únicamente para satisfacer sus necesidades y cambiar el foco de interés o la conducta.
sólo responde a acercamientos sociales muy directos.

Nivel 2 Déficits marcados en habilidades de comunicación social verbal y no El comportamiento inflexible, las dificultades para
Requiere un apoyo sustancial verbal; los déficit sociales son aparentes incluso con apoyos; inician un afrontar el cambio, u otras conductas
número limitado de interacciones sociales; y responden de manera restringidas/repetitivas, aparecen con la frecuencia
atípica o reducida a los intentos de relación de otros. Por ejemplo, una suficiente como para ser obvios a un observador
persona que habla con frases sencillas, cuya capacidad para interactuar no entrenado e interfieren con el funcionamiento
se limita a intereses restringidos y que manifiesta comportamientos en una variedad de contextos. Gran malestar o
atípicos a nivel no verbal. dificultad al cambiar el foco de interés o la
conducta.

Nivel 1 Sin apoyos, las dificultades de comunicación social causan alteraciones La inflexibilidad del comportamiento causa una
Requiere apoyo evidentes. Muestra dificultades iniciando interacciones sociales y ofrece interferencia significativa en el funcionamiento en
ejemplos claros de respuestas atípicas o fallidas a las aperturas sociales uno o más contextos. Los problemas de
de otros. Puede parecer que su interés por interactuar socialmente está organización y planificación obstaculizan la
disminuido. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar usando independencia.
frases completas e implicarse en la comunicación pero que a veces falla
en el flujo de ida y vuelta de las conversaciones y cuyos intentos por
hacer amigos son atípicos y generalmente fracasan.

14
 Recordad!!!!

El 75% de las
personas con TEA
presentan tb
discapacidad
intelectual

15
 ¡Sólo si existe una importante
discrepancia entre el nivel de desarrollo
del niño en otras habilidades no verbales
frente a los déficits más significativos
en interacción y comunicación social!
DI= mejor interacción y comunicación
social
CRITERIO A: clave para diferenciarlos
En la interacción social y comunicación el TEA
es el ámbito de mayor afectación

El grado de posible discapacidad intelectual asociada tiene

importancia a la hora de determinar el tipo de apoyos que
van a ser necesarios, e influye en el pronóstico que se va
a hacer en relación a la vida adulta de la persona.

16
Problemático en niños con edad mental menor a
dos años. (Rutter/ schopler, 1987)
Dentro de los grupos con CI menor de 20, es casi
imposible determinar si la ausencia de desarrollo
social y de la comunicación se atribuyen a su severo
compromiso cognitivo o a un TEA extra (Howlin P, 2000)

¡Niños con Discapacidad

intelectual sin lenguaje o
habilidades simbólicas son un reto
para el diagnóstico!

17
 Alumnos “doblemente excepcionales”

SIMILITUDES ENTRE NIÑOS DOTADOS Y TEA

Gran fluidez verbal o precocidad a la hora de iniciar la producción del habla, o una
gran memoria (Clark, 1992; Levy, 1988; Silverman, 1993).
Interés absorbente por un tema concreto y especializado
Pueden incluso desarrollar niveles extraordinarios de habilidad en un área específica
relacionada con su foco de interés
Hipersensibilidad a diferentes factores externos

18
 DIFERENCIAS ENTRE NIÑOS DOTADOS Y TEA

Áreas de Niños talentosos Niños doblemente excepcionales

desarrollo (TEA+Alta dotación) Neihart, 2000
Consciencia de diferencia, pero no saben el porqué.
SOCIAL Consciencia de diferencia,
sabiendo razonarla.
Saben crear lazos de amistad. No saben establecer correctamente las bases para crear
una amistad.
Presentan sentimientos de empatía. Tienen problemas para regular empatía por las
personas.
Siguen las rutinas sin problemas, Baja tolerancia a cualquier alteración de las mismas.
aunque pueden mostrar resistencia al
en los cambios
principio.
Coordinación. Torpeza motora.
MOTOR
No hay presencia de estereotipias. Es posible la existencia de estereotipias.

COGNICIÓN Gran comprensión e intuición Ausencia de intuición social

Base de conocimientos extensa, Base de conocimientos, extensa y profunda, pero no

profunda y compleja necesariamente compleja.
Sentido del humor. No comprenden las bromas, ni comparten acciones de
humor.
Desviaciones de atención Las desviaciones de atención suelen ser dadas por
habitualmente generadas por factores factores internos.
externos.
HABLA Normalizada, aunque suelen tener Discurso fluido y pedante. 19
vocabulario más adulto a su edad.
 Síntomas frecuentes
(no criterio diagnóstico)

Las personas con TEA pueden mostrar una

amplia gama de síntomas comportamentales
entre los que se incluyen:

•Puede haber alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueño, cambios

inexplicables de estados de ánimo, falta de respuesta a peligros reales y temor
intenso inmotivado a estímulos que no son peligrosos.
•Perfil cognitivo irregular. (Hay puntos fuertes, por ejemplo, en habilidades motoras;
y débiles, por ejemplo en comprensión. Gran heterogeneidad)
•Hiperactividad e inatención. DOBLE DIAGNÓSTICO TEA-TDAH
•Problemas de comportamiento: La hiperactividad, ámbitos atencionales muy
breves, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y en los niños rabietas.
•Alteraciones del humor.
•Miedos especiales (no tienen miedo a lo que el resto de niños de su edad tienen
miedo y por ejemplo hay algunos que le tienen al viento, al agua…)
•Crisis convulsivas.
20
3. Teorías de explicación psicológica del autismo y sus
implicaciones educativas
Repaso

Antes de abordar las diferentes teorías,

hagamos un repaso de varios conceptos de
psicología del desarrollo:

•Intersubjetividad primaria y secundaria

•Conducta instrumental vs. Conducta comunicativa
•Protoimperativos y protodeclarativos
•Atención conjunta
•Teoría de la mente
21
REPASO DE CONCEPTOS: Principales hitos en el desarrollo comunicativo
del niño PRIMER año y medio):

a.- Fase neonatal: preferencias por el rostro y voz humanos.

2-3 meses comunicación de afectos.
Aparición de sonrisa social. CONDUCTAS
INSTRUMENTALES

b.- 6 meses: conductas anticipatorias, todavía no intencionales.

Reacciones circulares secundarias Sg Piaget (conducta semi-intencional )

c.- 8-12 meses: atención conjunta, referencia social, protoimperativos, protodeclarativos.

Coordinación de esquemas secundarios (conducta intencional y relaciones medio-fin)

d.- 12-18: gestos comunicativos y vocalizaciones. Reacciones circulares terciarias

INTENCIONALIDAD: conductas dirigidas a comunicar

algo a alguien. A partir de los 8 meses.

22
 Gómez (1990): “actos de manipulación intencional” y “actos de
comunicación intencional” y
Baron Cohen (1989) : “protoimperativos y “protodeclarativos”

a) Definición de cada concepto:

a.1. Actos de manipulación intencional: cuando un niño utiliza a un adulto como

un objeto, para conseguir otro objeto. No hay intento de comunicación
a.2. Actos de comunicación intencional: cuando un niño solicita al adulto que
realice una acción para beneficio del niño (hay intento de comunicación ):

a.2.1. Protoimperativos: es el tipo de conducta mediante la cual es

capaz de emplear al adulto como medio de obtener un objeto (ej.:
llevarle de la mano hasta el grifo para que le de agua), modificando, por
PROTO: anterior
al lenguaje oral tanto, su entorno.
a.2.2. Protodeclarativos: el niño aprende a emplear un objeto para
atraer la atención del adulto (ej.: agitar la muñeca ante el adulto
para que éste haga comentarios sobre ella), modificando, por tanto, el
estado interno del adulto.

b) Relaciónalos entre sí.

23
En el ámbito de la comunicación, el uso de un adulto como agente de una acción
determinada, así como el uso de un objeto para reclamar atención del adulto, se
consideraba como indicio claro de intención comunicativa
 Capacidad del ser humano
Trevarthen (1982) de introducirse en los estados
mentales de los demás
Intersubjetividad interlocutores, lo que permite
compartir conocimientos
entre ambos

Intersubjetividad primaria (0-9)

Intersubjetividad secundaria (9-…)

24

Relaciones didádicas: mamá-bebé

Teoría de la Mente
Se inicia con el experimento de Premack Y Woodroff en 1978

Consistente en la capacidad que tiene el niño para darse cuenta de que lo demás
tienen estados mentales (percepciones, deseos, creencias, pensamientos, intenciones)
que no coinciden con los propios, y para entender cuál es el contenido de esos
estados mentales.

“leerla mente de los demás” nos

ayuda a comprender la conducta
de los otros, a anticiparla y a
coordinarla de forma coherente con
nuestra propia conducta.
El niño es capaz de entender la mente de su madre
25
Teoría de la mente de primer orden (4 años….)
La discriminación explícita de que alguien ha sido engañado, presupone por
una parte, la diferenciación entre los estados mentales propios y los ajenos, y
por otra, alguna conciencia de la capacidad de otros organismos de tener
estados mentales de creencia.
Test de Sally-Anne

Para responder correctamente, el niño debe saber que los demás tienen pensamientos y deseos, y
que se comportan a partir de ellos, y que esos pensamientos pueden ser verdaderos o falsos, y que
la gente se comporta según sus pensamientos y creencias y no conforme a la situación real de los
hechos.
Además el niño es capaz de separar sus propias creencias de las creencias que tiene ANA, que
está equivocada. 26
La teoría de la mente no sólo es capaz de comprender
el engaño, la mentira o la creencia equivocada, sino
que también sirve para engañar y manipular o para
comunicarse y cooperar con otros.

La capacidad de engañar, en cuanto capacidad para

inducir creencias falsas en la mente de otros para
aprovecharse en beneficio propio de sus actos, es un
buen indicador de la existencia de una teoría de la
mente; incluso un indicador más adecuado que el
darse cuenta del engaño.

27
•Hasta los tres años los niños no lo utilizan.
•Hacia los cuatro años sí suelen emplear estrategias de
engaño en algunas ocasiones después de varios ensayos.
• A los cinco años se sirven del engaño con gran facilidad,
naturalidad y espontaneidad.
28
Teoría de la mente de segundo orden (7 años…)
Las creencias falsas de segundo orden hacen referencia a la capacidad que
tienen los niños de atribuir falsas creencias a los demás (Juan piensa que su
amiga cree). El contexto da lugar a una determinada falta de información: malentendido
Pragmática del lenguaje: adaptación del lenguaje al context

La historia del heladero:

„Es un día caluroso de verano. Juan y María están sentados en el parque
cuando ven llegar una furgoneta de helados. Como no llevan dinero
encima, María decide ir a buscar la cartera a su casa. El heladero
le asegura que esperará en el parque, pero al cabo de unos minutos
Juan ve cómo el heladero arranca la furgoneta para irse. Al preguntarle
dónde va, el heladero contesta que se marcha a la zona de la iglesia
porque en el parque apenas hay gente. Cuando
el heladero va conduciendo camino de la iglesia, María le ve
desde la puerta de su casa y le pregunta dónde va. Así, María
también se entera de que estará en la iglesia. Por su parte, Juan,
que no sabe que María ha hablado con el heladero, va a buscarla
a su casa pero no la encuentra. El marido de María le dice a
Juan que ella se ha ido a comprar un helado.
Pregunta: ¿Dónde piensa Juan que María habrá ido a buscar al heladero?‟.
29
Aplicaciones: pragmática, malos
entendidos…

30
 DESARROLLO PSICOLÓGICO EVOLUTIVO TÍPICO
Atención conjunta (seguro en intersujetividad secundaria)
Conductas instrumentales Intención comunicativa. Conductas comunicativas
Tª de la Mente
Protoimperativos (9) Protodeclarativos (12) a) Primer orden (4)
b) Segundo orden (7)

Intersubjetividad
primaria (0-9) Intersubjetividad secundaria (9-…)

Relaciones Relaciones
diádicas triádicas

31
3. TEORÍAS DE EXPLICACIÓN PSICOLÓGICA DEL AUTISMO

.Déficit en teoría de la mente.

•Déficit intersubjetivo.
•Débil coherencia central.
•Déficit en función ejecutiva.
1. Déficit en teoría de la mente.

Incapacidad para formar una teoría de la mente (Baron-

Cohen, Utah Frith y Alan Leslie).

Incapacidad para
representar
representaciones

La prueba de la falsa creencia

Precursores del desarrollo de la teoría de la mente (teniendo en
cuenta que esta no aparece hasta los cuatro años y medio)
•Atención conjunta (atender a lo que el otro atiende). La atención
conjunta recoge los protodeclarativos, protoimperativos y la mirada
referencial. Se debería lograr antes del año (hacia los 9/10 meses). Si no
ocurre es una señal de que algo pasa.
•Juego simulado (juego de ficción). Implica un desdoblamiento cognitivo.
Por ejemplo “esto es un lápiz pero ahora para jugar es un cohete”.
Permite la distinción entre la realidad y la creencia, no ser literal, la
imaginación... 34
 Consecuencias déficit TM (Baron-Cohen, 1999)

a) Dificultades en las relaciones sociales:

- Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas.
- Incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe,
comprender y responder las intenciones de los otros, anticipar lo que
pueden pensar.
- Comprender malentendidos, las reglas no escritas o convenciones
- Engañar y comprender el engaño

b) Dificultades en la comunicación:
- “Leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación;
- Detectar el sentido figurado de la frase de un hablante.
Características no explicables por el déficit TM
(Happé, 1997)
• Repertorio restringido de intereses.
• Deseo obsesivo de invarianza.
• Islotes de capacidad.
• Capacidades impresionantes (en 1 de cada 10 niños).
• Extraordinaria memoria de repetición.
• Preocupación por partes de los objetos.
2. Déficit INTERSUBJETIVO
(Hobson, 1990) Libro: El autismo y el desarrollo de la mente.

Solo viene a matizar la hipótesis anterior y dice que el déficit en teoría de

la mente explica aspectos esenciales en los trastornos de espectro autista
(la triada de Lorna Wing), pero cree que esta hipótesis del déficit de la
teoría de la mente no es la última explicación que puede darse a nivel
psicológico. Sí que hay un déficit en la TM pero hay una explicación
intermedia antes de llegar al nivel biológico,

Existe un déficit intersubjetivo, una dificultad para implicarse

intersubjetivamente con otras personas, es decir, una dificultad para la
empatía. Hobson piensa que en el caso de los niños con autismo ya habría
fallos en esta etapa, tendrían dificultad para empatizar con las otras
personas.

La raíz del autismo se encuentra en un déficit en la

capacidad para implicarse intersubjetivamente con
otros.
38
Identificar
expresión
facial con
una
vocalización

39
40
 DESPUÉS
DE LA DIAPOSITIVA
37
Implicación educativa
•Si el niño no conecta nosotros deberemos entrar en su
mundo y hacer que el niño de ese contacto directo con
nosotros, que pueda disfrutar de las experiencias con
nosotros.
“Hacerse presente en el mundo del niño y compartir
placer con él” (Riviere, 1997)

 Película: “Mon petit frére de la lune”

41
42
3. Teoría de la Coherencia Central (Frith y Happé, 1994)

El autismo como dificultad para integrar la información

44
Teoría de la Coherencia Central (Frith y Happé, 1994)

El autismo como dificultad para integrar la información

Esta teoría dice que el procesamiento de información de las

personas con autismo es diferente. Nosotros interpretamos las cosas
en relación con todo; la forma de decirlo, el contexto, todo en su
conjunto. Pero:
•Las personas con autismo tienen dificultad para integrar información
y construir representaciones significativas y contextualizada. Se
centran en detalles pequeños y locales,.
•Percepción visual sesgada hacia los detalles; ilusión de Hering y otras.
Ejemplos:
- Percepción visual sesgada hacia los detalles:
Imágenes: Ilusión de HERING.
Ilusión de TITCHENER.
Ilusión de ZOLLNER.
•Coherencia viso espacial, test de Wikly figura. Este procesamiento de la
información que tiende a lo literal es algo característico en los niños con
espectro autista. Buscar la figura escondida en conjuntos:
-Un triangulo en un carrito de bebé, un rectángulo en un cochecito, la
silueta de una casa dentro de un caballito…

Otras pruebas Coherencia semántica

verbal, Happé, 2001

FORMA DIFERENTE (NO DEFICIENTE) DE PROCESAR LA INFORMACIÓN

Nos obligará a enseñar literalmente-explícitamente
47
48
4. El autismo como déficit de la función ejecutiva
Penington, Ozonoff, Rogers…. Cabarcos y Simarro, 2000
“Toda conducta de función ejecutiva comparte la habilidad de desprenderse del
entorno inmediato y guiarse por representaciones internas”. (Ozonoff, 1995).

Como un gran director de orquesta:

planificación de lo que va suceder.
Vieron que las personas que presentaban un fallo en el lóbulo
frontal del cerebro, presentaban características similares a las
personas con autismo de lo que dedujeron:
•Las personas con autismo presentan déficit en funciones
ejecutivas.

¿Qué intenta explicar esta

teoría?
•La conducta rígida e inflexible.
•La ansiedad ante cambios triviales.
•Las dificultades para anticipar, planificar.
•Los intereses limitados…

Es decir, los trastornos cualitativos de

anticipación y de flexibilidad.
 Limitaciones
• ¿Por qué los niños con lesiones frontales tempranas no presentan
autismo?
-Disfunción frontal: elemento necesario pero no suficiente.
•Una disfunción ejecutiva no es específica de autismo (en estas tareas
fallan también otras personas que no tienen autismo, por ejemplo, personas con Xfrágil,
esquizofrenia, déficit de atención...).
-El perfil de los puntos fuertes y débiles en función ejecutiva
puede distinguir el autismo de otros trastornos.
52
 El conjunto de
estas teorías nos
ayuda a comprender
mejor
la mente de las
personas con autismo:
• Aumentando nuestra tolerancia al evitar
malas interpretaciones de la conducta del niño.
•Ayudándonos a imaginar mejor cuáles son las principales
necesidades educativas.
•Y las interacciones educativas más efectivas.
4. Etiología
Sistema Nervioso Central
•El autismo se debe a anomalías del SNC y tiene causas biológicas y no psicosociales.
(Estas causas biológicas están en estudio, pero se sabe que hay un factor genético).
•El autismo es un síndrome conductual causado por distintas etiologías:
•Factores genéticos:
-Riesgo genético (la prevalencia en determinadas familias es mayor)
-Síndromes genéticos asociados (Síndrome X frágil)
-Marcadores genéticos.
•Factores pre y perinatales.
- Las diversas causas comparten la característica de dañar cierto sistema crítico en el
cerebro (vía final común).

Causas biológicas

Anormalidades cerebrales

Ruta común

Alteraciones psicológicas

Síntomas nucleares

Manifestaciones conductuales

Morton y Frith

54
55
QUÉ SE SABE ACERCA DE LO QUE FUNCIONA

ELEMENTOS COMUNES DE LOS

PROGRAMAS EFECTIVOS DE
INTERVENCIÓN.
Principios de intervención
1. Tratamiento individualizado
2. Estructurado: adaptación del
entorno a las necesidades de
predictibilidad y estabilidad de
estas personas, y explicación
previa de los objetivos a alcanzar y
actividades para conseguirlos.
3. Intensivo y extensivo a todos los
contextos de la persona.
4. Para alcanzar el éxito: participación
activa de padres y madres.

GUÍA DE BUENA PRÁCTICA PARA EL TRATAMIENTO DE LOS TEA (2006) 56

1. Especificidad y premura
Cualquier tratamiento debería basarse en la
identificación precoz del trastorno y en la
realización de un proceso diagnóstico
multidisciplinar que contemple la evaluación de
las capacidades y necesidades individuales y
que oriente hacia un tratamiento centrado en las
mismas.
La especificidad de las necesidades de la persona
con TEA exige el uso y la implementación de
aquellos programas educativos y de intervención,
por parte de todos los Agentes de Desarrollo,
que parten del conocimiento de la propia persona y
que inciden directamente sobre las alteraciones
nucleares de los TEA
La atención temprana, la intervención para favorecer
el uso de Sistemas Alternativos y/o Aumentativos
de Comunicación en los casos necesarios, el
Apoyo Conductual Positivo, el fomento de las
competencias sociales, son algunos de los
ejemplos de metodologías específicas que han
evidenciado su eficacia y cuya utilización y
generalización ha sido recomendada,
implementándose lo antes posible en el
desarrollo de la persona.

57
Elementos comunes de los programas efectivos de intervención:
1. Tratamiento individualizado

Realizar una valoración del funcionamiento individual de cada uno y

según los resultados, decidir qué intervención es la más adecuada
teniendo en cuenta los puntos fuertes y débiles del desarrollo,
motivaciones e intereses, sus necesidades, y las características de su
58
entorno más próximo y los diferentes apoyos que puede precisa.
Elementos comunes de los programas efectivos de intervención:
2. Tratamiento estructurado
La estructuración implica tanto la adaptación del entorno a las
necesidades de predictibilidad y estabilidad de las personas con
TEA, como la explicitación a priori de los objetivos que se desean
alcanzar y de las actividades diseñadas para conseguirlos.
La creación de un entorno predecible conlleva la necesidad de
anticipar, ya sea visual o verbalmente, toda la información relevante
para que la persona con TEA se encuentre informada de lo que va a
ocurrir en cada situación, en especial cuando se trata de cambios e
imprevistos.

Elementos comunes de los programas efectivos de intervención:

3. Intensivo y extensivo a todos los contextos de la persona.
La intervención deben abarcar todos los ámbitos de desarrollo de
la persona y todos los momentos de su vida, adaptándose a cada
uno de ellos y favoreciendo la generalización de los aprendizajes
de unos entornos a otros.
Además deben ser lo más intensivas posibles en todos sus
momentos del desarrollo. En general, a medida que vayan
adquiriendo las destrezas y el control sobre las actividades se irán
modificando los apoyos, reduciendo su intensidad para
favorecer una mayor autonomía o realizando modificaciones para 59
que se adapten a las nuevas necesidades que vayan surgiendo.
Elementos comunes de los programas efectivos de intervención:
4. Participación activa.

La participación activa de la propia persona con

TEA, de su familia, y de las personas de su
entorno más próximo se ha identificado como un
factor fundamental en el éxito de las
intervenciones.

APRENDIZAJES FUNCIONALES
1. Aprendizaje exitoso, sin errores, basado en los
puntos fuertes y en el establecimiento de metas
alcanzables y progresivas con objetivos y
metodologías personalizadas y que tengan en
cuenta la utilización controlada de reforzadores.
2. Aprendizaje significativo, basado en las
motivaciones e intereses de la persona con TEA, y
orientado a favorecer el desarrollo de sus
competencias y habilidades, no limitarse a
“disminuir” las características de los TEA.
3. Inclusión en contextos naturales, potenciando la
verdadera participación social de la persona con
TEA en igualdad.
4. Respeto a la individualidad y a los derechos.
60
INTERVENCIONES PSICOEDUCATIVAS EN TEA: CLASIFICACIÓN

Los objetivos
generales se
pueden agrupar en
varias áreas: REFORMULACIÓN DEL
1. [Link] FUNCIONAL
RELACIONADAS
RELACIONADAS 3. RELACIONADAS CON
CON LA
COMUNICACIÓNDE
CON LA LA INFLEXIBILIDAD
INTERACCIÓN
SOCIAL
AUTODETERMINACIÓN

 Comunicación facilitada
PECS [Picture Exchange Communication Systems]
Enfoque de Conducta Verbal
Comunicación Total (Benson Schaeffer)
 Comunicación alternativa y Aumentativa (CCA).

Entrenamiento en Habilidades Sociales [Social Skills

training]
Historias Sociales [Social Stories]

Entrenamiento en integración auditiva

Integración sensorial 61
 RELACIONADAS CON LA INTERACCIÓN
SOCIAL

• Necesitan desarrollar habilidades de relación

interpersonal.
• Necesitan desarrollar interés hacia las otras
personas y el contacto social.
• Necesitan aprender a utilizar los objetos de
manera funcional y creativa. Necesitan aprender
a jugar forma funcional.
• Necesitan aprender a relacionarse, de forma
correcta y efectiva, con los demás en diferentes
situaciones y contextos. Mejorar el conocimiento de
convenciones sociales básicas y la comprensión social.
• Necesitan aprender a conocer y comunicar las
emociones y pensamientos propios, así como
comprender las de los demás.
• Forma apropiada de tratar las conductas
desafiantes
 ¿Cómo conseguirlo?

1. Promover relaciones sociales

2. Mejorar el conocimiento de convenciones
sociales básicas y la comprensión social.
3. Enseñar habilidades sociales
4. Intervenir en el entorno
¿Cómo conseguirlo?

1. Promover relaciones sociales

• Intrusión deliberada y estructuración activa de las interacciones.
• Motivar para la relación (asegurarnos de que el niño tenga momentos
agradables)
• Facilitar la atención y acción conjunta, contingencia social (de cómo él influye
en los demás, cómo su comportamiento provoca una reacción en los demás),
toma de turnos, contacto visual…
• Ayudarle a relacionarse con otros niños con intereses similares
• Desarrollar intereses por actividades y temas de preocupación común.
• Desensibilización a las actividades de grupo (de forma muy progresiva y
asegurándose de que la experiencia es positiva y placentera para el niño,
cuando le crea ansiedad las situaciones de grupo. Por ejemplo, primero con
un niño y en su casa y luego ir ampliando, pero asegurando que la situación
sea placentera para el niño)

Intervención educativa: [Link]

 2. Mejorar el conocimiento de convenciones sociales básicas y la comprensión
social.
• Reglas sociales  reglas de forma explícita, directa y visual. Se tienen al alcance y
sirven por ejemplo, cuando se incumplen para pedirle al niño que las mire sin que
interprete la situación como una riña, sin que haya una discusión.
• Guiones sociales  enseñan al niño las conductas para hacer una
determinada actividad, le indican los pasos que hay que dar para hacer una
determinada actividad, ej: ir al cine  hay que hacer cola para coger la
entrada, esperar, podemos ir a coger palomitas…, a través de pictogramas
y lenguaje escrito.)
• Historias sociales razonamiento social, tratan de explicar por qué se
espera que el niño se comporte de una manera. Son narraciones ajustadas
al nivel del niño, con apoyo visual (o no), con todos los aspectos que le
causan incomprensión y por lo tanto ansiedad)
Objetivos:
• Clasificar conceptos sociales, expectativas comportamentales, aspectos
emocionales…
• Enseñar una respuesta social apropiada a la situación
• Preparar al niño a enfrentarse a una situación social novedosa aportándole una
secuencia explicita de conductas adecuadas al contexto.
Ni en la reglas sociales ni en los guiones se da un razonamiento de
por qué hay que realizar las conductas. Esto se introduce en las
historias sociales.
“Estimulación Mentalista en la primera infancia” (del grupo de Baron Cohen)
Libros: “Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás”
“En la mente” (Monfort)
3. Enseñar habilidades sociales
•Enseñanza explicita y directiva
•Uso de apoyos visuales: fotografías, películas, pictogramas…
•Modelado y role play (ej: peli que enseña a pedir un favor, y luego lo
representan para que lo aprendan)
•Técnicas de feed-back: verbales, espejo, grabaciones, video…
•Practica directa y estructurada en situaciones reales.

4. Intervenir en el entorno
Ver Proyecto de Estructuración Ambiental de Niños Autistas (PEANA)
•Conseguir que los demás se acomoden a su estilo y necesidades
•Modelar aceptación y respeto en los demás niños
•Proporcionar a los compañeros claves para comprenderle y apoyar sus
aprendizajes y relaciones.
•Sistema de tutorías entre alumnos
•Crear situaciones de aprendizaje cooperativo en las que el alumno con TEA
enseñe a los demás (ej. si dibuja bien, que enseñe y ayude a sus compañeros,
si sabe de dinosaurios, que sea el propio niño el que enseñe a los demás
alumnos acerca del tema…)
•Grupos de amigos (favorecen la interacción social más allá del entorno escolar)
•Vigilar el comportamiento de los compañeros para proteger al niño
•Organizar juegos y actividades lúdicas estructuradas para la hora del recreo.
67
 RELACIONADAS CON LA
COMUNICACIÓN
• Necesitan aprender a entender y a
reaccionar a las demandas de su entorno.
Habilidades pragmáticas
• Necesitan desarrollar habilidades de
comunicación funcionales.
• Necesitan aprender un código
comunicativo ya sea verbal o no verbal.
Señales claras y gestos fáciles de
comprender.
• Necesitan desarrollar actividad
imaginativa, juego de ficción y simbólico.
• Necesitan aprender a iniciar y mantener
intercambios conversacionales con los
demás.
 ¿Cómo conseguirlo?

[Link] las habilidades pragmáticas

[Link] la comprensión.
[Link] el contexto comunicativo
 ¿Cómo conseguirlo?

1. Mejorar las habilidades pragmáticas

• Atribuir sistemáticamente intención comunicativa a las señales del niño

• Partir de los deseos del niño
• Hacer que la comunicación sea necesaria (Por ejemplo, dejar fuera del
alcance del niño algo que le resulta atractivo para que no tenga más remedio
que acudir a otra persona a pedirlo; “olvidarse” de contarle y cuento de todos
los días para que sea el niño quien lo pida...) Texto complementario: Kingler y
Dowson.
• Facilitar la comunicación en actividades compartidas
• Juegos de estructura circular (niño-adulto ej. cu-cu, tas-tas. Hay una actividad
que depende de otra, se espera la acción del otro para poner en marcha otra
respuesta. Ej. Canción “si quieres que yo te cante me tienes que dar las
palmas” Se espera a que el niño toque palmas para seguir cantando...)
• Utilizar el contacto visual en el contexto de la comunicación
• Habilidades conversacionales. (Se utiliza mucho el modelado, el vídeo, roles
play, cómic o conversaciones en forma de viñeta  Carol Gray)
• Desarrollar el instrumento de comunicación (pictogramas, PECS…)
• Desarrollar el lenguaje hablado: léxico, oraciones, discurso. 70
2. Mejorar la comprensión.
•Suscitar comprensión mediante gestos, signos, pictogramas…
•Programas que desarrollen la comprensión de léxico, órdenes, enunciados, narraciones.
•Disminuir el habla ecolálica.
•Cambiar los factores que causan la ecolalia.
Falta de comprensión
oAjustar el lenguaje a las capacidades reales de la comprensión del sujeto.
oApoyos visuales.
oIncrementar comprensión y enseñar habilidades de pedir aclaraciones.
Se asocia con los estilos de hablar de los adultos.
oExpresiones no imperativas, comentarios positivos….
Aumenta la ansiedad
oIntroducir predictibilidad (anticipar las cosas, saber que le causa ansiedad)
Forma de llamar la atención.
oEnseñar expresiones adecuadas para conseguir lo mismo.
oExtinción.
•Modificar la ecolalia funcional.
oAyudas para que el niño repita la respuesta (no la pregunta).
oProporcionar modelos alternativos ajustados al nivel lingüístico del niño.
•Disminuir el lenguaje estereotipado.
Proporcionar información estable.
Enseñar habilidades de conversación, expresiones preparadas para iniciarla.
Al principio esta forma de actuar resulta artificial pero poco a poco el niño lo va
interiorizando y se va haciendo mas natural.
•Corregir problemas de entonación o articulación.
71
3. Mejorar el contexto comunicativo
•Tener en cuenta el nivel de competencia lingüística del niño y
su literalidad.
•Lenguajes sencillo, claro y conciso.
•Evitar metáforas, giros coloquiales,…
•Evitar conceptos imprecisos.
•Apoyar el lenguaje oral con lenguaje escrito y pictogramas.
•Asegurarse que todos los intentos comunicativos del niño son
respondidos.
•Motivar al niño a comunicarse.
 RELACIONADAS CON LA INFLEXIBILIDAD

• Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, en el que

sea posible anticipar lo que va a suceder y priorice contenidos
funcionales y significativos, ajustados a su nivel competencial.
• Necesitan situaciones educativas que favorezcan la generalización
de los aprendizajes.
• Necesitan ambientes sencillos y ordenados.
• Necesitan aprender en contextos lo más naturales posible.
• Necesitan realizar aprendizajes sin error.
• Necesitan atención educativa individualizada
• Necesitan respuestas claras y contingentes a sus conductas
• Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno
y de autocontrol.
• Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y
de autocontrol.
• Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y
alcanzar “atención conjunta” con otros.
• Necesitan aprender habilidades de adaptación y respuestas
alternativas a situaciones nuevas o parcialmente novedosas.
• Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los
intereses que poseen.
• Apoyo para encontrar sentido a las actividades
 ¿Cómo conseguirlo?

1. Estrategias de intervención para

estructuración
2. Motivar para el aprendizaje
3. Conseguir aprendizajes funcionales y
generalizados
4. Reducir la rigidez mental y comportamental
5. Reducir conductas disruptivas
 ¿Cómo conseguirlo?

1. Estrategias de intervención para estructuración:

oEstructura física.
Estructura en el aula en áreas de trabajo.
Organizar el mobiliario en función de la actividad.
Utilizar señales visuales para indicar dónde se realizan las
actividades.
Reducir fuentes de distracción o sobreestimulación.
oRutinas diarias. Establecer secuencias ordenadas sin situaciones
nuevas.
oAgendas individualizadas.

[Link]

75
•Asegurar la comprensión. Ayudas visuales.
-Intervención en lenguaje y comunicación.
-Introducir modificaciones ambientales.
oReducir las distracciones:
Organizar material y mobiliario.
Dirigirse directamente al alumno.
Tutoría entre compañeros.
Área de trabajo independiente.
oAjustar el nivel de lenguaje hablando, o sea, que sea fácil de
entender.
oSimplificar el input del lenguaje.
oEvitar un lenguaje que pueda ser malinterpretado.(No
usar metáforas, ironía, palabras con doble sentido,
ambigüedad)
oUtilizar ayudas visuales. Ya que este tipo de ayuda las tiene el
niño de forma permanente y puede ayudarse con ellas en
cualquier momento que lo necesite.
GRANDES PROCESADORES VISUALES

77
•Estructurar las tareas y enseñar habilidades de organización y
planificación:
Tareas utilizando medios visuales, indicando:
o¿qué tiene que hacer?
o¿cuánto durará la actividad?
o¿qué pasos hay que dar?
o¿cómo puede saber que la tarea ha terminado?
o¿qué ocurrirá después?
Ej: Organizadores de tareas (fotografías) [Link]
Educación asistida por ordenador.
Listas de objetos necesarios en casa y en cada una de las clases.
Etiquetar cajones y armarios para encontrar y devolver los materiales
utilizados.
“Cuadernos de ida y vuelta”. Que sirven como vehículo de comunicación
entre los padres y los profesores, ya que en ellos los padres explican las
tareas que llevan a cabo en casa con sus hijos.

78
• APRENDIZAJE SIN ERROR. (no aprenden de los errores, se frustran
constantemente)
 Organizar el aprendizaje poniendo énfasis en el éxito:
o Mantener expectativas adecuadas teniendo en cuenta su:
i. Nivel evolutivo
ii. Perfil cognitivo
iii. Estilo de aprendizaje (por ejemplo, tener en cuenta el punto
fuerte de procesamiento visual, la preferencia por la
rutina...)
• Expresar de forma explícita y detallada lo que se espera del
niño.
• Proponer metas a corto plazo y extender gradualmente su
duración.
• Descomponer lo complejo en lo simple.
• Proporcionar feed-back de los resultados obtenidos por el niño.
• Proporcionar todas las ayudas necesarias y crear rutinas de
pedir ayuda (¡Cuidado! Solo las ayudas necesarias, pero luego
ir retirándolas cuando el niño vaya siendo más autónomo para
no hacerle excesivamente dependiente).
•2.- Motivar para el aprendizaje.
•Conseguir la motivación del alumno con autismo constituye un gran reto debido
a:
oSus patrones restrictivos de intereses y actividades
oSu indiferencia inicial hacia el refuerzo social
oSu falta de anticipación y sentido de la actividad

•Principales medidas a tomar:

oAdaptar el currículum proporcionando oportunidades de éxito
oUtilizar los intereses especiales del niño
[Link] como refuerzo y para hacer el entorno escolar más
atractivo
[Link] el foco de interés (ejemplo del niño al que le encantan las
banderas, las conoce todas y a partir de ahí la profesora aprovecha
para enseñarle los lugares geográficos a los que pertenecen, etc.)
oHacer consciente al niño de la relación entre su esfuerzo en el trabajo
y las reacciones emocionales de los demás.
80
[Link] aprendizajes funcionales y generalizados.
[Link] educación del alumno con TEA requiere una doble
tarea:
[Link] que enseñar la habilidad
b.Y su uso adecuado, funcional, espontáneo y
generalizado
[Link] de situaciones de enseñanza lo más naturales
posibles
[Link] de forma planificada el entorno del niño
[Link]ón de programas específicos de generalización:
[Link]ñar de forma explícita y estructurada
habilidades generales de solución de problemas
[Link] al niño a identificar situaciones nuevas en las
que son adecuadas las estrategias aprendidas
[Link] de forma repetida las estrategias
aprendidas en distintos contextos
4. Reducir la rigidez mental y comportamental.
•Estereotipias.
Tratar de forma indirecta enriqueciendo la experiencia del niño.
Cuanto más rico es el entorno menos estereotipias motoras
aparecen o mas baja es su intensidad.
•Resistencia a cambio.
Proporcionar un ambiente predecible.
Preparar para situaciones de cambio: agendas.
Programar cambios imprevistos.
Enseñar a afrontar acontecimientos inesperados.
¿Sabes qué hay de postre? Puede haber yogur o puede haber naranja.
¿A dónde iremos mañana? Si hace bueno iremos a la piscina pero si
llueve nos quedaremos en casa.
•Rituales.
Reducirlos con cambios graduales, negociación y control estimular.
•Intereses especiales
Negociar momentos dedicados a su tema de interés.
Utilizar los intereses para motivar y reforzar. Abrir foco de
intereses.
Su control debe variar a lo largo del desarrollo.
•Pensamiento rígido, perseverativo.
Enseñar estrategias alternativas para solucionar problemas.
Enseñar a elegir. Elegir las actividades a realizar dándole
oportunidades de elegir.
Asegurar la generalización de lo aprendido.

82
5. Reducir conductas disruptivas.
•Apoyo conductual positivo
Todo esto se trabaja en un aula preferente

84
85
 SUPONEN UN RECURSO FUNDAMENTAL PARA
GARANTIZAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO TEA EN SU
CONTEXTO ESCOLAR.
Objetivos:
o Incrementar el nivel de competencia curricular y aumentar el
éxito personal.
o Establecer relaciones interpersonales.
o Fomentar la independencia, la autonomía:
AUTODETERMINACIÓN.
o Promover el bienestar emocional, favoreciendo la participación.
o Potenciar el desarrollo personal desde la comunicación.

Los aspectos que definen la metodología de trabajo del aula son:

o Máxima coordinación entre tutora de aula (especialista en
pedagogía terapéutica PT), la especialista en Audición y Lenguaje
(AL) y la Auxiliar de Educación Especial (ATEE).
o Trabajo por centros de interés; diseño, creación y adaptación de
los materiales y actividades a las diferentes capacidades de los
alumnos.
o Principios metodológicos específicos y organización espacio –
temporal concreta.
Metodología 86