¿Qué se entiende por Trayectorias Escolares?

Para explicar proponemos un escrito de Flavia Terigi.

El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo

que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas
expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste
en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema
educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias
teóricas:

 la organización del sistema por niveles,

 la gradualidad del currículum,

 la anualización de los grados de instrucción

Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer
itinerarios  frecuentes o más probables, pues gran parte de los niños y jóvenes
transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

Durante varias décadas, la mirada sobre estas formas no

lineales, producida desde los
enfoques del modelo individual del fracaso escolar conceptualizaba toda diferencia c
omo  desvío y responsabilizaba a los sujetos por tales desvíos.

La transformación de la mirada sobre el problema de la inclusión trae consigo una
preocupación por asegurar, desde las políticas educativas, que los sujetos realicen
trayectorias escolares continuas y completas.

Fuente:
FUNDACIÓN SANTILLANA
III Foro Latinoamericano de Educación
Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy.
28, 29 y 30 de mayo de 2007
LOS DESAFÍOS QUE PLANTEAN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
Flavia Terigi

Indicadores en el mapa educativo: Una aproximación cuantitativa a la

observación de las trayectorias escolares

El Ministerio de Educación Nacional cuenta con un conjunto de indicadores que

constituyen un esquema complejo que considera al sistema educativo en sus
relaciones de ida y vuelta con el contexto. En este sentido, muchos de los
indicadores pueden referir o mostrar resultados de políticas de educación inclusiva .

 Destacamos, en este caso, aquellos indicadores que refieren especialmente a la

trayectoria de los estudiantes a través de los diferentes niveles o ciclos educativos.
 La formación como trayectoria
Investigaciones realizadas tanto en Universidades como otras instituciones de
Educación Superior muestran que el mayor porcentaje de abandono de las carreras se
produce en el transcurso de los dos primeros años. En este sentido, el desafío de la
Educación Superior es contribuir a la formación de las y los ingresantes para que se
constituyan en estudiantes del nivel, lo que significa adquirir el oficio de estudiante.
Lo anterior supone reflexionar sobre las estrategias de enseñanza para la interacción
con las prácticas de aprendizaje y de estudio. A modo de interpelación, los que han
adquirido el oficio de enseñante deberían preguntarse, si nuestros destinatarios,
adultos, en general mayores de edad, no han adquirido ya el oficio de estudiante en
sus trayectorias escolares anteriores. Obviamente la respuesta es afirmativa, entonces
¿qué es lo distintivo en esta nueva etapa de su trayectoria? Seguramente, cada
estudiante ha participado de organizaciones escolares, culturales, laborales y otras
que complementaron su formación. Por ello las competencias, habilidades, destrezas,
actitudes que haya adquirido en ellas las lleva en su mochila -al decir de Perrrenaud-
como ACTOR SOCIAL.
“Muchos años de práctica en un tipo de organización entraña la formación de
un conjunto de esquemas de acción, de pensamientos, de evaluación, de
anticipación, en fin todo eso que se llama HABITUS. Tales esquemas, una vez
adquiridos, no se transforman fácilmente y dirigen una parte de las
experiencias nuevas del individuo, tanto en la construcción de una imagen de
la realidad como en las conductas concretas que adopta con relación a su
trabajo, a sus colegas, su carrera, su formación, sus afiliaciones políticas ó
sindicales”.1
Por lo expuesto, los actores institucionales y fundamentalmente aquellos que deben
organizar la institución para la incorporación de los nuevos ingresantes, deberían
preguntarse:
¿Cómo se recibe a un ingresante para que transite los estudios superiores articulando
sus saberes con los nuevos conocimientos académicos y con las prácticas
profesionales que se tratarán de aprehender? ¿Cómo trabajar a partir de este primer
momento de su trayectoria de formación como docente o como técnico superior con
este bagaje que trae adquirido en su biografía escolar?

Esto es un verdadero desafío, pero no solo de algunos docentes de la institución, sino

el desafío del proyecto institucional puesto en acto en cada uno de los que
desarrollamos tareas de enseñanza.

Cuando se habla de formación, se hace referencia a un proceso dinámico a través del

cual un sujeto realiza los aprendizajes necesarios para llevar a cabo una determinada
práctica profesional.
Es la preparación para el desempeño profesional y técnico, proceso que se desarrolla
en un contexto, en un espacio y en un tiempo. Desde esta concepción, la formación se
1
PERRENOUD; Philip El oficio del alumno y el sentido del Trabajo Escolar Edit Popular 2006
entiende como un recorrido, como una trayectoria personal y grupal, puesto que se
produce en diálogo con otros, pares y docentes. Este itinerario o proceso no
necesariamente supone una progresión lineal. Por ello, la formación en tanto
trayectoria centra su mirada en el sujeto en formación y compromete la intervención de
las instituciones formadoras donde se lleva a cabo.

El proceso formativo de los/as estudiantes de Educación Superior comienza con su

ingreso a la institución, sin embargo, como lo señala Cols, las trayectorias de
formación “se engarzan con otras trayectorias. En efecto, en el marco de las
instituciones de educación superior los estudiantes llevan a cabo un itinerario
en tanto estudiantes, pero este recorrido se liga, se toca y se cruza con otras
trayectorias anteriores y paralelas – ligadas a su vida escolar, familiar, laboral,
política y cultural2”.

Estas trayectorias, anteriores y paralelas, muchas veces ocasionan que en su

incorporación a una institución de Nivel Superior, el/la estudiante deba enfrentarse a
inconvenientes de distinto orden que lo/la lleva, muchas veces, a abandonar los
estudios.

Por ello resulta insoslayable la implementación de un sistema de ingreso que

contemple estrategias de acompañamiento al alumno. No basta con un curso inicial de
corta duración destinado a los/as ingresantes. Se trata de un proceso continuo de
acompañamiento que comienza con su ingreso. El hecho de pensar al curso de
ingreso separado de los contextos propios de las disciplinas, en el mejor de los casos,
sirvió para poner en marcha una actitud reflexiva hacia la producción y la comprensión
textual y a tomar conciencia de la diversidad de géneros académicos, pero esto no es
suficiente para la transformación de las prácticas en relación con los textos
académicos, científicos y técnicos, puesto que se requiere un tiempo mayor para su
apropiación.

o Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y

académica del estudiante:
La presente propuesta intenta incorporar no sólo la atención al ingresante a través de
un taller o curso inicial sino el acompañamiento continuo de la trayectoria formativa
desde el enfoque de la alfabetización académica. Por lo cual es necesario diferenciar
dos momentos:
 el ingreso inicial que se realiza a principio del ciclo lectivo para los aspirantes
a primer año. Esta instancia tiene el sentido de colaborar con la inserción del
estudiante en el Nivel Superior desde distintos aspectos: la organización
institucional, los ámbitos de participación y el perfil profesional de la carrera
elegida. Por ejemplo, conocimiento y análisis del proyecto institucional, de las
normas de convivencia, de los planes de estudio, de normas administrativas,
del Centro de Estudiantes, de los mecanismos de participación, etc. Se trata
de trabajar sobre las expectativas de los aspirantes en relación con la
institución formadora y con la carrera elegida; conocer sus intereses, sus
2 4
COLS, Estela: El primer año en la Universidad: una revisión de experiencias de apoyo al
estudiante y mejora pedagógica. Universidad de General Sarmiento. 2003. 
 representaciones y temores para comenzar a problematizar y reflexionar sobre
estas visiones.

 el acompañamiento de la trayectoria formativa y académica retomando en

forma recursiva, variada, progresiva y en profundidad cognitiva las prácticas
de lectura y escritura en y con los textos habituales de las cátedras de primer
año y de los años sucesivos.

Independientemente de los formatos que adquiera el ingreso inicial (taller, curso,

otras alternativas) y del propósito de su inserción institucional, además en este
momento se procura sentar las bases conceptuales y metodológicas generales con
respecto a las prácticas de alfabetización académica. Es decir, a través del trabajo con
textos del ámbito académico los aspirantes inician en el Nivel Superior procesos de
apropiación de estrategias de lectura y de escritura que les permiten acceder a los
campos de conocimiento específico a la par que desarrollan sus habilidades
cognitivas.

La continuidad de los aprendizajes iniciados en la instancia de ingreso se proyecta a

través de la articulación de las prácticas de lectura y escritura que realiza en su
enseñanza el conjunto de profesores del mismo plan de estudio. La articulación de
esas prácticas de alfabetización con textos académicos y de las nuevas que se
propongan por carrera surgirá como producto del acuerdo entre:
 cátedras que tienen esa función particular en los diseños curriculares

 cátedras del mismo año de la carrera y

 la progresión vertical de las prácticas de alfabetización académica entre

materias, inclusive las de años superiores de la misma carrera.

Este proceso dará lugar a la conformación del Proyecto de ingreso y del

acompañamiento continuo de la formación académica. Cada instituto construirá un
proyecto único.

En este documento ofrecemos algunas alternativas de acompañamiento. Se trata de

sugerencias que deben ser contextualizadas, entrelazadas, ampliadas y enriquecidas a partir
de las propias necesidades y posibilidades institucionales. Al mismo tiempo el carácter de cada
una de ellas hace que no sea excluyentes, sino complementarias.
TRAYECTORIAS ACOMPAÑADAS/ASISTIDAS=EDUCACION DE CALIDAD
CON EQUIDAD

Nuestro propósito como Provincia es priorizar el derecho a aprender del sujeto…y

¿cómo garantizarlo? … acompañando, asistiendo, articulando desde el itinerario
posible (competencias, contenidos, metodologías, sujetos, procesos, recursos,
contextos, políticas de enseñanza, etc.) para cada alumno, desde el inicio de la
escolaridad hasta la terminalidad de la trayectoria en el tramo obligatorio, en el
secundario. Ayer discutíamos acerca de lo que hacía falta o de lo realizado. Hoy es
momento de plasmar en acciones lo central: la mirada debe estar puesta
prioritariamente en el alumno, que es el sujeto del derecho a aprender. Establecido el
marco regulatorio, el desafío es más sustantivo e interesante: pasar de enunciados
normativos a políticas públicas y de éstas a prácticas educativas que las concreten.
Será indispensable continuar produciendo un profundo cambio en los sentidos
comunes acerca de la educación. c. Una acción concertada, sostenida y sustentable
Para inducir ese pasaje, de enunciados normativos a políticas públicas y en función de
lo expresado anteriormente, es necesario tomar algunas decisiones y llevar a cabo
acciones como las que a continuación se detallan: • La Provincia de Entre Ríos
profundizará la detección, acompañamiento y atención de todos y cada uno de los
niños con trayectorias no encauzadas (repitencia, abandono, sobreedad, bajos logros
de aprendizaje, etc.) en forma intersectorial, mediante un programa plurianual • El
Consejo General de Educación fortalecerá el perfeccionamiento de las estrategias para
la articulación interniveles (horizontal y vertical) en el tramo obligatorio del sistema
educativo entrerriano. Implementará los acuerdos federales sobre pautas para
garantizar - 10 - las trayectorias escolares en el Nivel Inicial, en el Nivel Primario y en el
Nivel Secundario (y todas sus modalidades) establecidas en la Resolución 174/12 del
Consejo Federal de Educación. • El Programa Integral de Trayectorias Escolares, con la
participación de todas las Direcciones de Nivel del Consejo General de Educación
llevará adelante una acción plurianual de intervención sobre los ejes problemáticos
detectados, mediante selección de escuelas para trabajo focalizado (de nivel inicial,
primario y secundario; urbanas y rurales; de gestión estatal y privada, de modalidad
común, integral y de jóvenes y adultos), capacitación a docentes (presencial y virtual),
asistencia técnica a directivos y supervisores, trabajo curricular colaborativo,
recuperación de experiencias y muestra de logros. En esa tarea conjugarán esfuerzos
los Institutos de Formación Docente y equipos técnicos de la Dirección de Educación
Superior de las Direcciones de Nivel (Inicial, Primaria, Secundaria), de las Direcciones
de Modalidades (Especial, Jóvenes y Adultos y Técnico Profesional), de la Dirección de
Educación de Gestión Privada, los asistentes técnicos con financiamiento nacional y los
Supervisores de Zona de todos los niveles y modalidades. d. Trayectorias escolares Es
necesario especificar que “el sistema educativo está diseñado previendo itinerarios de
los alumnos y alumnas que siguen la progresión lineal prevista en los tiempos
marcados por una periodización estándar que estipula niveles, ciclos, grados y años: lo
que llamaremos una trayectoria escolar teórica. Analizando las trayectorias reales de
los sujetos podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes
con o próximos a las trayectorias teóricas, pero reconocemos también, trayectorias no
encauzadas, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de
modos heterogéneos, variables y contingentes ”. Entender las trayectorias reales y
acompañar con acciones coordinadas las trayectorias no encauzadas es el desafío y el
compromiso. Para analizar y trabajar sobre Trayectorias escolares (y, más aún,
trayectorias educativas) deben considerarse los indicadores globales sobre repitencia,
abandono, sobreedad, tasa de pasaje interniveles como representación global del
sistema pero también deben pensarse estrategias que permitan la detección y
acompañamiento de cada uno de los niños y jóvenes como representación
individualizada de las diferentes trayectorias. 1 Terigi, Flavia (2007) Los desafíos que
plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en el III Foro Latinoamericano de
Educación La escuela secundaria en el mundo de hoy, organizado por la Fundación
Santillana, Buenos Aires, 28, 29 y 30 de mayo de 2007 - 11 - Pensando en las
instituciones y en lo que pueden hacer los docentes habrá que considerar que la
implementación de la obligatoriedad requiere intervenciones pedagógicas más
precisas, enmarcadas en un modelo institucional inclusivo que garantice la trayectoria
escolar de los alumnos en condiciones de igualdad. Como anteriormente decíamos, es
en las capacidades y compromisos, individuales y colectivos, de los docentes en donde
se sustenta/se fundamenta/toma forma tanto la inclusión como la efectiva igualdad de
oportunidades de cada estudiante en sus procesos de aprendizaje. Necesitamos
producir un esfuerzo simbólico pero sobre todo pedagógico para garantizar en las
trayectorias escolares de cada estudiante, las adquisiciones necesarias y relevantes en
función de sus tiempos, de sus recorridos anteriores y de las competencias necesarias
para seguir avanzando en el desarrollo de nuevas capacidades. Ello requiere trabajo
sistemático de articulación horizontal y vertical de saberes. Y esa articulación solo
puede ser fructífera combinando el esfuerzo propio con el accionar colaborativo con
los otros docentes que, antes durante y después, están involucrados en la trayectoria
escolar de todos, y a la vez, de cada uno de los alumnos. Se pretende así, pasar “de
una situación en la que todavía una gran cantidad de alumnos permanecen en el
sistema atravesando trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus
derechos educativos, hacia trayectorias educativas continuas y completas. Unos chicos
desarrollan trayectorias educativas continuas pero no completan su escolaridad y otros
realizan la totalidad de sus trayectorias educativas signadas por la discontinuidad”. Así,
continuas y completas son dos rasgos que se pueden imprimir a las trayectorias
escolares. Pero “también –y esto es una gran diferencia con lo que se podía haber
planteado un siglo atrás- nosotros tenemos que desarrollar estas trayectorias en
condiciones tales que preparen a los chicos para vivir en sociedades mucho más
complejas que aquella en la cual surgió la escuela argentina, y que parecen mucho más
plurales” (Flavia Terigi2 ) La preocupación por las trayectorias escolares debe ir de la
mano de la remoción de las barreras que impiden el cumplimiento de los derechos
educativos y de la adopción de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados
sus derechos, pero no de la estandarización de recorridos o del desconocimiento de las
distintas vías por las cuales es 12Terigi, Flavia (2010) Las cronologías de aprendizaje: un
concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia en el cine Don Bosco en
Santa Rosa , Provincia de La Pampa el 23 de febrero de 2010 - 12 - e. Enseñar y
aprender en la escuela Pensar las trayectorias escolares desde el derecho a un tránsito
exitoso (lo más encauzado posible) implica también desnaturalizar algunos supuestos
arraigados en las prácticas escolares (pues mucho de lo que nosotros sabemos acerca
de cómo enseñar se vincula con los supuestos de las trayectorias teóricas o en
situaciones “normales”). Por ejemplo, para lograr aprendizajes equivalentes se
requieren enseñanzas similares. Uno sabe que cada alumno tiene su ritmo y que
aprende según sus saberes previos. En el aula “se supone que cuando un profesor o
maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la expectativa de que lo
escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo aprendan de la
manera en que se previó cuando se planificó la enseñanza”. Cabe preguntarse: ¿cómo
“encauzar” algo que se sabe heterogéneo si las intervenciones previstas se plantean
como homogéneas? Se deben producir y generar condiciones que les permitan a los
niños, niñas y adolescentes, ingresar, permanecer y concluir su trayecto educativo con
éxito. Para ello, deben fortalecerse propuestas educativas que aseguren mejores
experiencias de enseñanza y de aprendizaje. Para construir una escuela para esta
época, es imprescindible recuperar la autoridad pedagógica, entendida como
construcción social y proyecto colectivo, e incorporar los 3 Terigi, Flavia (2010) Las
cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Op. Cit.
posible que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos. La Provincia de Entre
Ríos, desde el año 2008 tiene un camino recorrido en el cuidado de las trayectorias
escolares y en el fortalecimiento de las propuestas pedagógicas en el marco del
Programa de Alfabetización Inicial para la educación primaria, sustentada en una
normativa que merece ser calificada de pionera. Por Resolución Nº 3581/09 CGE y
Nº3669/10 CGE, se puso en marcha en 82 escuelas un trabajo de promoción asistida
para el Primer Ciclo del nivel primario, en el marco del Proyecto Todos pueden
Aprender, y hoy obra como valioso antecedente de los acuerdos federales. También en
la educación secundaria se trabaja desde ese año, en propuestas que alberguen la
diversidad de condiciones de sus estudiantes y se atiende a los distintos intereses en
las orientaciones del Ciclo Orientado y en los espacios de Prácticas Educativas en el
último año