TEMA 58

LOS ALUMNOS CON DISFUNCIONES O DÉFICIT MOTÓRICOS. BARRERAS DE

ACCESO AL CURRÍCULO. CRITERIOS PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR.
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA.
1. INTRODUCCIÓN
2. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS
ALUMNOS
2.1. EVALUACIÓN DEL ALUMNO EN EL CONTEXTO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
2.1.1. INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO
2.1.1.1. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO
2.1.1.2. HISTORIA DE APRENDIZAJE
2.1.1.3. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
2.1.1.4. ESTILO DE APRENDIZAJE
2.1.2. INFORMACIÓN DEL ENTORNO DEL ALUMNO
2.2. DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
3. CRITERIOS Y PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN
4. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
4.1. ATENCIÓN PRIMARIA
4.2. DECISIONES A NIVEL DE CENTRO
4.3. DECISIONES A NIVEL DE AULA. LAS PROGRAMACIONES DE AULA
4.4. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES
DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA
4.4.1. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO
4.4.1.1. COMPETENCIAS CLAVE
4.4.1.2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS
4.4.1.3. METODOLOGÍA
4.4.1.4. EVALUACIÓN
4.4.2. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO
4.4.2.1. ELEMENTOS PERSONALES
4.4.2.2. ELEMENTOS MATERIALES
4.4.2.3. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA
5. POSIBILIDADES AL TÉRMINO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA
6. BIBLIOGRAFÍA

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1. INTRODUCCIÓN

Antes de comenzar con el desarrollo del tema, en sentido estricto, creemos conveniente
realizar una serie de matizaciones que establezcan el marco general para su exposición.

En primer lugar, queremos destacar las conexiones de este tema con otros del temario. Está
muy relacionado con los temas que hacen referencia a la educación especial (46,47,48,51-58),
además del de la evaluación psicopedagógica (39) y el que aborda las adaptaciones curriculares (49).

En segundo lugar, cuando hablamos de alumno con discapacidad motora nos estamos
refiriendo a aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato
motor, debido a un deficiente funcionamiento del sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso y que
en grados variables limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su
misma edad.

Por otro lado, es preciso señalar que la educación especial “tradicional” se centraba en el
déficit del alumno para prestar la atención necesaria. Esta concepción llevaba consigo la existencia de
un currículo distinto y paralelo para los alumnos que presentaban alguna discapacidad. Este concepto
fue reemplazado por una visión interactiva, en la que hay que tener en cuenta tanto al niño como al
contexto en el que se le va a enseñar, identificando sus NEE y dando una respuesta adecuada a
dichas necesidades.

Desde este punto de vista, la Administración Educativa establece un currículo general y deja
que sean los docentes quienes establezcan las concreciones ajustándose progresivamente a las
necesidades específicas de los alumnos.

Entre las decisiones que se deben tomar a nivel de centro destacan el Proyecto Educativo y el
PAD. Además de las decisiones que toma cada profesor en la programación de aula. En la medida que
tengamos más en cuenta a los alumnos con discapacidad motora en estos niveles, menos necesarias
y significativas serán las modificaciones individuales.

Además, es necesario contar con recursos materiales y humanos, para ajustar la respuesta
adecuada a las NEE de los alumnos.

En tercer lugar, resaltamos la importancia de este tema para el trabajo del orientador, ya que
éste para llevar a cabo la identificación de las NEE de estos alumnos, va a tener que contar con los
informes de traumatólogos, fisioterapeutas, etc. También contará con la colaboración el equipo
especifico de discapacidad motora.

2. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS

La identificación de las necesidades educativas de un alumno constituye el punto de arranque

para la determinación de las actuaciones educativas, así como de los recursos personales y materiales
precisos para su proceso educativo.

2.1. EVALUACIÓN DEL ALUMNO EN EL CONTEXTO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Desde la perspectiva interactiva del proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación que

planteamos va dirigida al análisis de los aspectos que intervienen en el mismo a fin de detectar las
necesidades educativas del alumno, con el fin de proporcionarle la respuesta educativa adecuada.

2.1.1. INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO

2.1.1.1. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO

Aspectos más significativos que habría que tener en cuenta en la evaluación del alumno:

 Aspectos biológicos. Habrá que tener en cuenta las distintas alteraciones que hayan podido
afectar a su desarrollo, así puede ser interesante conocer: la etiología de su deficiencia
(transmisión genética, accidentes…), el momento de su aparición (desde el nacimiento, en la

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 adolescencia…), la localización topográfica (monoplejia, paraplejia, tetraplejia…), el origen y la
posible evolución.
Entre las lesiones motóricas podemos encontrar:
o Lesiones cerebrales (siendo la más común la parálisis cerebral).
o Lesiones medulares (traumatismos medulares).
o Procesos neuromusculares (miopatías).
o Lesiones oseoarticulares (distrofias, malformaciones congénitas).

Además, es frecuente que los trastornos del movimiento puedan ir acompañados por alteraciones
de otras funciones: trastornos del lenguaje, de la percepción, visuales, auditivos, trastornos de
atención, de personalidad o del desarrollo cognitivo.

 Aspectos intelectuales. Será de gran utilidad para planificar la respuesta educativa el tener
información detallada sobre las capacidades básicas (inteligencia, percepción, procesamiento de la
información, razonamiento inductivo y deductivo, atención, memoria, etc.).
En la evaluación de la inteligencia, suelen utilizarse los mismos testestandarizados que para el
resto de los alumnos, pero en algunos casos puede resultar imprescindible su adaptación.
En cuanto a las pruebas que se pueden utilizar destacamos: WNV, Escala No Verbal de Aptitud
Intelectual de Wechsler, Test de Madurez Mental de Columbia…

 Aspectos del desarrollo motor. Es fundamental contar con una detallada información sobre:
o Habilidades motrices generales:
 Motricidad estática: equilibrio, relajación, control postural.
 Motricidad dinámica: marcha, equilibrio, estabilidad.
o Habilidades motrices específicas:
 Coordinación perceptivo motriz.
 Precisión y rapidez de movimientos.
 Habilidades grafomotrices.
o Grado de autonomía en los desplazamientos y ayudas técnicas que resultan más
adecuadas.
o Grado de autonomía en los trasvases: de la silla de ruedas al WC, de una silla de ruedas a
otras.
o Conocer si se deben limitar algunas actividades.

En este sentido, va a ser muy importante conocer la información médica, la del equipo
específico de discapacidad motora y la del fisioterapeuta que atiende al niño.

Técnicas:

- Escalas de habilidades motrices, que nos ayuden a delimitar en qué nivel se encuentra el
alumnado.
- Observación participante y sistemática.
- Escalas estandarizadas como el Brunet Lezine-R, Ozeresky…
- Escala BABEL para el seguimiento del desarrollo psicomotor.
- MABC-2 Batería de evaluación del movimiento para niños.

 Aspectos comunicativo-lingüísticos. Es importante conocer:

o Capacidades previas: aspectos anatómicos y funcionales.
o Componentes básicos del lenguaje: forma, contenido y uso.
o Modalidad de comunicación.

Resulta necesario a ver una evaluación exhaustiva, sobre todo de aquellos alumnos que presentan
algún tipo de dificultad de lenguaje o comunicación. Así mismo, es preciso conocer si el alumno
utiliza algún sistema de comunicación aumentativo o alternativo. El proceso de toma de decisiones
para la implantación de un SAAC se puede llevar a cabo con la matriz de decisión.

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 En algunos casos, las dificultades motoras pueden ir acompañadas de dificultades en la expresión
oral o escrita. Estas dificultades de comunicación pueden presentar diferentes características o
grados. Por lo tanto, las posibilidades comunicativas de los alumnos con discapacidad motora
ofrecen múltiples posibilidades, desde los alumnos con un lenguaje totalmente normal, hasta el
alumno que necesita un sistema alternativo de comunicación.
 Aspectos de inserción social. La capacidad del alumno para relacionarse con los demás es un
aspecto para tener en cuenta en la evaluación del alumno. Aquí cobra especial importancia la
autonomía personal del niño. Por este motivo, es importante eliminar conductas de
sobreprotección, bajas expectativas, etc., que hacen que el niño manifieste una gran dependencia
del adulto. El niño debe sentirse sujeto activo.

 Aspectos emocionales. Los aspectos relacionados con el autoconcepto y la autoestima tienen

una gran importancia debido a las características y limitaciones físicas. Estas dificultades pueden
desarrollar en el niño un pobre concepto de sí mismo.

 Accesibilidad y competencia digital. Este aspecto es de vital importancia para detectar los
apoyos educativos necesarios. Muchos de los alumnos con discapacidad leve, pueden utilizar los
mismos programas que se desarrollan para los que no presentan discapacidad. Para otro tipo de
alumnado más afectado será necesario que los equipos y/o departamentos de orientación,
asesorados por profesionales, evalúen y propongan la forma de relacionarse e interactuar con el
ordenador.
Para realizar esta evaluación podemos ayudarnos del proyecto ALBOR. También el equipo
especifico de discapacidad motora tiene que realizar un informe para solicitar las adaptaciones de
mobiliario que mejor se ajustan a las posibilidades del alumno.

2.1.1.2. HISTORIA DE APRENDIZAJE

La historia de aprendizaje del niño se configura por una serie de interacciones entre éste y los
distintos contextos (familia, escuela, comunidad). El alumno tiene tras de sí una experiencia acumulada
que va a determinar en gran medida su forma de aprender.

Conocer su historia de aprendizaje nos va a ayudar mucho a identificar sus necesidades

educativas. Algunos aspectos importantes son: si ha utilizado servicios de fisioterapia, cómo se ha
trabajado con él y cómo ha evolucionado, en qué áreas curriculares ha presentado dificultades, qué
sistema utiliza para comunicarse…

2.1.1.3. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

Hay ocasiones en las que es necesario hacer adaptaciones para poder llevar a cabo la
evaluación de la competencia curricular. Ante esto, el abanico de posibilidades para evaluar lo que el
alumno sabe puede ir desde explorar las posibilidades expresivas mediante recorridos visuales o por
medio de señalización, hasta apoyarse en las emisiones verbales.

2.1.1.4. ESTILO DE APRENDIZAJE

Es el conjunto de aspectos cognitivos, motivacionales, afectivos y psicosociales que conforman

la manera de aprender de un alumno.

Algunos de los elementos son:

 Condiciones físico-ambientales.
 Tipos de agrupamiento.
 Preferencias de áreas, contenidos y actividades.
 Nivel de atención.
 Estrategias.
 Tipos de refuerzos.
 Aspectos emocionales y motivacionales.

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 “La emoción dirige la atención, y la atención dirige el aprendizaje” Robert Sylwester.

En este sentido, hay que destacar las condiciones físico-ambientales. Es importante conocer
en qué condiciones físico-ambientales (situación en el aula, posición, barreras arquitectónicas) trabaja
mejor el alumno, y qué entrada sensorial prefiere, ya que nos ayudará a tomar decisiones para dar una
respuestaajustada a las necesidades educativas especiales.

2.1.2. INFORMACIÓN DEL ENTORNO DEL ALUMNO

Es necesario que el profesorado evalúe de forma reflexiva y sistemática el contexto escolar

para efectuar las modificaciones necesarias de cara a dar una respuesta más ajustada a las
necesidades educativas de los alumnos.

Dentro del contexto escolar podemos diferenciar varios niveles:

a) Las barreras arquitectónicas: ¿existe un fácil acceso al centro y al aula? ¿los pasillos tienen
ancho suficiente para que pase una silla de ruedas? ¿y las puertas? ¿los baños están adaptados?
b) Organización del espacio del aula: ¿se puede desplazar autónomamente el alumno? ¿tiene
acceso al material? ¿el tipo de mesa es el adecuado? ¿la colocación del alumno le permite
integrarse en el grupo?
c) Centro: adecuación del proyecto educativo y del PAD, organización del centro.

Dentro del contexto sociofamiliar podemos destacar: qué grado de autonomía presenta con
respecto a la familia, qué nivel de colaboración existe entre familia y escuela, qué pautas educativas
sigue la familia para con el alumno, si se maneja de forma autónoma por el barrio, relaciones estables
de participación

2.2. DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Lógicamente las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad motora son distintas
de unos alumnos a otros. Sin embargo, las NEE más frecuentes son las derivadas de problemas de
movilidad y/o en el habla. Vamos a exponer a continuación, las necesidades educativas más
frecuentes de este alumnado:

Dado que puede tener dificultades en la Puede necesitar que se le evalúe por separado
comunicación. lo que es capaz de expresar y comprender.
Puede necesitar algún sistema alternativo de
comunicación.
Dado que puede tener problemas de movilidad. Puede necesitar que se le oferte el mayor nivel
de autonomía.
Dado que puede tener dificultades para explorar, Puede necesitar que se le facilite el acceso físico
manipular con los objetos y personas del al contexto educativo.
entorno.
Dado que las personas de su entorno suelen Puede necesitar percibir los éxitos como fruto de
sobreprotegerle y darle gratificaciones sociales su propio esfuerzo y aspirar a la máxima
gratuitas. autonomía.
Dado que puede tener inhibición hacia el mundo Puede necesitar actividades que mejoren su
como consecuencia de su problemática. autoestima. Puede necesitar trabajar un
programa de habilidades sociales.
Dada su discapacidad motora. Puede necesitar unos métodos y mecanismos
que les hagan suplir algunas de sus
características físicas, para lo cual las TIC
pueden suponer una valiosa aportación.
Dado su problema de movilidad Puede necesitar una adaptación del mobiliario.

3. CRITERIOS Y PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN

El proceso es similar al del resto de discapacidades, no obstante, es conveniente que estos

alumnos puedan escolarizarse en centros que integran preferentemente a alumnos motóricos y la
Orden 14 de febrero de 1996 recoge los siguientes criterios complementarios:

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1. La escolarización de los alumnos con discapacidad motora se llevará a cabo en los centros
ordinarios que dispongan de los medios personales y las ayudas técnicas necesarias y,
prioritariamente, en aquellos con modalidad de integración preferente para este tipo de
discapacidad.
2. Dada la complejidad del proceso de evaluación psicopedagógica de determinados alumnos con
discapacidad motora, deberán valorarse especialmente las posibilidades de compensación de
éstas mediante sistemas alternativos y medios técnicos adecuados.

4. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

La nueva concepción de la educación especial tiende a la escolarización del alumno con

discapacidad motora en el centro ordinario, pero es necesario que se den una serie de condiciones
para garantizar una respuesta educativa adecuada.

Es importante tener muy en cuenta la gravedad de la discapacidad y, sobre todo, si hay déficits
sensoriales y/o intelectuales asociados.

4.1. ATENCIÓN TEMPRANA

Debe perseguir los siguientes objetivos:

 Facilitar desde el nacimiento del niño las condiciones que favorezcan su crecimiento y desarrollo
integral.
 Proporcionar los instrumentos básicos que estimulen los procesos de maduración y aprendizaje.
 Fomentar el espíritu de curiosidad y la capacidad de observación para la comprensión e
interpretación del mundo que lo rodea.

Debe incluir un programa de estimulación temprana múltiple para desarrollar al máximo su

potencial psicomotor. Se debe elaborar un programa de estimulación especializado y adecuado a su
lesión. Además, debe haber una interrelación entre todas las áreas donde se va a desenvolver el niño,
propiciando la interacción personal y social.

Por último, es muy importante la ayuda de los familiares para poder continuar el tratamiento en
su casa.

4.2. DECISIONES A NIVEL DE CENTRO

La adecuada respuesta a las NEE del alumnado exige tomar una serie de decisiones a nivel de
centro, compartidas por toda la comunidad educativa, que asuma la diversidad como factor inherente a
todo grupo humano.

Un Proyecto Educativo que asuma las diferencias propias de los alumnos va a posibilitar una
gestión eficaz de la escuela. Del mismo modo, la elaboración del PAD tiene que realizarse en función
de un amplio conocimiento y análisis de la realidad del centro. La presencia de alumnos con
discapacidad motora debe marcar las posibles decisiones que se tomen en el PEC y PAD. Decisiones
más importantes:

 Establecer unos principios organizativos comunes, buscando un modelo que nos permita
rentabilizar al máximo los recursos.
 Favorecer la interacción de los niños con discapacidad motora:
o Utilizando técnicas de aprendizaje cooperativo.
o Planificando encuentros con otros motóricos.
 Definir las funciones y organización del equipo de apoyo.
 Establecer criterios sobre estrategias metodológicas (SAAC).
 Determinar criterios para el agrupamiento de alumnos y adscripción del alumno a los grupos.
 Establecer criterios para la utilización de espacios comunes (PROGRAMA DE PATIOS) 
FUNDAMENTAL.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA TEMA 58 6

 Establecer criterios para determinar la adecuación de recibir apoyo dentro o fuera del aula y los
momentos más adecuados.
 Tener en cuenta el programa de fisioterapia incorporado al currículo.
 Establecer criterios de organización y empleo de recursos en actividades comunes y salidas
escolares.
 Establecer criterios para la selección, elaboración y uso de materiales y recursos didácticos.
 Introducir modificaciones físico-ambientales que faciliten el uso de las instalaciones.
 Planificar jornadas de sensibilización de cara al entorno social de la escuela.
 Colaborar en la creación y difusión de actividades formativas para las familias.
 Diseñar actividades para todo el centro que faciliten el contacto entre alumnos y un mayor
conocimiento de lo que es la discapacidad motora.
 Utilización habitual de los métodos activos, de la experiencia directa (talleres, trabajo por zonas…).
 Planificación de actividades de juego y de ocio para favorecer la interacción social.
 Tener revisto el equipo de apoyo a la evaluación.

4.3. DECISIONES A NIVEL DE AULA. LAS PROGRAMACIONES DE AULA.

Ante la presencia de un alumno con discapacidad motora en el aula ordinaria, el profesorado

debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa:

a) El equipo docente ha de saber emplear las adaptaciones de acceso al currículo. Antes de

comenzar la actividad cotidiana, se debe cuidar que el escolar se encuentre correctamente
posicionado, con la finalidad de lograr el mejor nivel de atención posible.
b) El profesorado deberá velar porque exista la posibilidad de una adecuada movilidad del alumno
dentro del aula.
c) Es necesario propiciar la autonomía para el desplazamiento y el manejo de sus útiles. La
consecución del mayor grado de autonomía debe ser un objetivo primordial.
d) Se deben disponer los materiales didácticos al alcance de dicho alumnado y la información en
situación vertical, a la altura de los ojos del escolar. Además, en el caso del alumnado que lo
requiera, también debe facilitarse el uso de un sistema de comunicación alternativo.
e) Se deberá respetar su ritmo de trabajo y no adelantarse a sus respuestas, facilitándole más
tiempo para completar las tareas escolares.
f) Es necesario fomentar el trabajo cooperativo en pequeño grupo. Igualmente se debe enseñar
el uso de agendas y del horario diario, esto le facilitara la organización y la autonomía en el
trabajo.
g) Se debe ser flexible sobre las expectativas que esperamos del alumnado, tener paciencia y
proporcionarle oportunidades para que logre el éxito.
h) En las diferentes actividades, hay que posibilitar la correcta postura corporal con los apoyos
técnicos necesarios y acercar al alumnado las experiencias o viceversa, cuando no posea
autonomía en el desplazamiento. Programar actividades graduadas en dificultad y esfuerzo.

4.4. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES DE LOS

ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA

A pesar de haber tenido en cuenta en el Proyecto Educativo, en el PAD y en la programación

de aula a los alumnos con discapacidad motora, es muy posible que sea necesario adaptar uno o
varios elementos curriculares para dar una respuesta adecuada a las NEE de estos alumnos. Estas
adaptaciones deben quedar recogidas en el DIAC (se hace con cualquier tipo de adaptación).

4.4.1. ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO

Adaptaciones más frecuentes:

4.4.1.1. COMPETENCIAS CLAVE

Si bien con los alumnos con discapacidad motora, hay que intentar como con el resto de los
alumnos, el que alcancen al máximo las competencias clave. Es posible que haya que priorizar

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aquellas competencias básicas que le van a facilitar una mejor inserción personal y laboral en el medio
que les rodea. Así, son especialmente significativas:

La competencia en comunicación lingüística, pudiendo ser necesaria la utilización de

adaptaciones de acceso, e incluso la utilización de sistemas alternativos o aumentativos de
comunicación.

La competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología,

facilitándoles la manipulación o en su caso el modelaje. También es fundamental dotar al alumno de
experiencias que le permitan un acercamiento al mundo físico.

VIVENCIAR  MANIPULAR  REPRESENTACIÓN GRÁFICA  ALGORITMO

La competencia digital es un aprendizaje fundamental, debido a los avances que se están

produciendo.

Por último, la competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, para mejorar la

autonomía.

4.4.1.2. ADAPTACIONES EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS

 Temporalización. En algunas ocasiones será necesario modificar el tiempo para que el alumno
alcance el aprendizaje previsto. En el caso de alumnos con discapacidad motora y dificultades de
manipulación, es posible que los aprendizajes referidos a la escritura deban ser temporalizados a
lo largo de toda la etapa.
 Eliminación/introducción. En algunas ocasiones va a ser necesario eliminar, introducir o ambas
cosas, algunos aprendizajes del currículo de sus compañeros.
 Priorización. Una vez identificadas las NE de estos alumnos, puede que el profesor considere la
necesidad de priorizar determinados objetivos, contenidos o áreas de desarrollo del alumno.
 Reformulación. A veces, será necesario mantener las capacidades que se desarrollan en un
determinado aprendizaje, pero habrá que cambiar la formulación.

4.4.1.3. ADAPTACIONES EN LA METODOLOGÍA

La metodología para emplear en la enseñanza de alumnado con discapacidad motora no

difiere de la de los demás, sin embargo, es importante que el profesorado seleccione las estrategias
más convenientes para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Exponemos a continuación los
principios metodológicos que mejor se adaptan a alumnos y alumnas con estas características:

 Globalización. Con actividades globalizadoras, el alumnado con discapacidad motora tiene más
posibilidades de encontrar más vías de acceso a los contenidos y de realizar diferentes tipos de
aprendizaje.
 Individualización de la enseñanza. Un proceso de enseñanza-aprendizaje individualizado
permite:
o Respetar el ritmo de aprendizaje del alumno.
o Que cada alumno utilice el material que mejor se adapte a sus características.
o Fomenta la relación del alumno con el profesor.
o Permite adaptar las tareas según la modalidad comunicativa de cada alumno.
 Aprendizaje cooperativo. Requiere la ayuda entre compañeros.
 Utilizar los diferentes tipos de ayuda. Suele ser necesario prestarle distintos tipos y grados de
ayuda:
o Ayuda física. Cuando el profesor apoya e incluso sustituye físicamente en la actividad al
alumno.
o Ayuda verbal. Expresar algo con palabras para ayudar al alumno a conseguir la tarea.

Por último, es preciso señalar que es fundamental planificar la retirada de las ayudas.

4.4.1.4. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN

ORIENTACIÓN EDUCATIVA TEMA 58 8

 Es importante determinar los procedimientos e instrumentos más idóneos para evaluar a los
alumnos con discapacidad motora, que en algunas ocasiones coincidirá con el resto de sus
compañeros, pero en otras será necesario hacer adaptaciones.

 Hay que tener en cuenta que su ritmo de escritura es más lento, por lo que se le debe dar tanto
tiempo como necesite.
 Como tiene dificultades en la “grafía”, pueden articularse otras posibilidades:
o El uso de una ayuda técnica: el ordenador.
o Presentación del examen con cuestiones de tipo test.
o Exámenes orales, o combinación de cuestiones orales y pruebas escritas.
o Solicitar la colaboración del profesorado de apoyo.

4.4.2. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO

Son aquellas que implican modificaciones materiales o de comunicación o provisión de

recursos especiales, para facilitar al alumnado con discapacidad motora desarrollar el currículo
ordinario o adaptado.

Es importante que se tomen estas medidas de acceso al currículo cuanto antes, así antes
podrán beneficiarse los alumnos del proceso de enseñanza aprendizaje y menos significativas tendrán
que ser las adaptaciones.

A continuación, exponemos algunos ejemplos de adaptaciones de acceso al currículo:

 Eliminación de barreras arquitectónicas.

 Ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al máximo sus dificultades y en el
que participe, lo máximo posible, en la dinámica de la clase.
 Proporcionar al alumno el mobiliario, equipamiento y recursos materiales específicos que necesite.
 Incorporar ayudas específicas para que el alumnado pueda utilizar los materiales del aula.
 Adaptar los materiales escritos de uso común.
 Facilitar la utilización del sistema de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades.

4.4.2.1. ELEMENTOS PERSONALES

La incorporación de nuevos profesionales especializados (PT, AL, fisioterapeutas, ayudantes

técnicos educativos, DUE (no son simples profesionales de su campo, sino que contribuyen a la
educación)) a los centros donde se escolariza alumnado con discapacidad motora, supone un
potencial de mejora, pero es necesario adoptar una organización que optimice al máximo la labor de
cada profesional. Es importante reseñar el papel del equipo específico de discapacidad motora, tanto
en su faceta de evaluación como de asesoramiento.

4.4.2.2. ELEMENTOS MATERIALES

Los recursos materiales cobran una especial importancia para llevar a cabo con éxito la
respuesta educativa:

a) Ayudas para el desplazamiento: deben adaptarse a las necesidades de cada niño, siendo el
médico rehabilitador quien determine la más conveniente.
b) Ayudas posturales: las sillas y mesas pueden ser adaptadas.
c) Ayudas para el juego y el ocio: esta faceta es indispensable cultivarla, ya que se limita muchas
veces, por no poder manipular los juguetes convencionales.
d) Auxiliares para la comunicación:
 Tableros o paneles de letras, palabras, imágenes o símbolos. Se debe observar la
capacidad y la forma de señalar del niño, para adaptar la disposición de las tarjetas a su
campo de acción.
 Los comunicadores son todas aquellas ayudas técnicas diseñadas especialmente para la
comunicación, las cuales permiten diferentes formas de acceso y producción de mensajes.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA TEMA 58 9

  Sistemas “possum”: son sistemas complejos para accionar diferentes aparatos, que se
accionan de diferente forma según las posibilidades del usuario.
 Ordenadores: abren muchas posibilidades, tanto en el terreno de la comunicación como en
el aprendizaje y en el juego.
o Las pantallas táctiles.
o Los emuladores de teclado.
o Los teclados virtuales.
o Digitalizadores de voz.
o Software de dictado de voz.
o Carcasa de metacrilato transparente.
o Software como SOLCA.
o Proyecto Fressa.
 Uso de la Tablet como tablero de aplicación: AraBoard Constructor, AraBoard Player.

La Consejería de Educación, está desarrollando una iniciativa en colaboración con el EOEP

específico de discapacidad motora, el colegio de EE María Soriano y el resto de la red de orientación
educativa. El objetivo es facilitar la incorporación de las Nuevas Tecnologías a la educación especial.

Estos sistemas tienen su principal limitación en el coste económico. No obstante, son medios
para los que se pueden adquirir a través de la Seguridad Social o a través de las ayudas de servicios
sociales.

Finalmente, las ayudas y medios auxiliares de que dotemos al niño deben ser tan sólo las
necesarias, ya que la sobreabundancia de medios no favorece al niño, ni ayuda a su integración, más
bien le aleja de la normalización.

4.4.2.3. SISTEMAS DE COMUNICACIÓN ALTERNATIVA

El término comunicación aumentativa describe la forma que usan las personas para
comunicarse cuando no pueden hablar suficientemente claro, por tanto, se trata de mejorar la
comunicación.Mientras que comunicación alternativa se refiere a métodos de comunicación usados
para reemplazar completamente el habla.

En todos los casos, los sistemas de comunicación alternativa o aumentativa:

 Facilitan la comunicación funcional diaria cuando el lenguaje hablado y la escritura son

insuficientes.
 Favorecen el desarrollo personal y la independencia.
 Puede aumentar la comprensión del lenguaje hablado, lo que reduce la ansiedad.
 Facilitan la participación en clase. El uso de instrumentos con voz sintetizada coloca al alumno
con incapacidad para el habla en las mismas condiciones que cualquier alumno del aula.
 Favorece la perspectiva de mejores oportunidades laborales.

Las formas para utilizar la comunicación aumentativa pueden ser varias:

 Directa: puede efectuarse con un dedo de la mano, por lo que va a depender de las
posibilidades motrices del sujeto.
 Por barrido: el interlocutor indica los símbolos y el usuario asevera o niega.
 Codificada: a través de códigos de una o dos entradas.
 Mixta: implica el uso coordinado de las formas de indicación.

Entre los sistemas más utilizados se encuentran el SPC (símbolos pictográficos), el BLISS
(símbolos iconográficos), el PEC (que también se utiliza con alumnado con TEA).

Destacamos el portal ARASAAC que ofrece recursos gráficos y materiales para facilitar la
comunicación de aquellas personas con algún tipo de dificultad en esta área.

Más que hablar de una adaptación curricular respecto a una programación del aula, teóricamente

ORIENTACIÓN EDUCATIVA TEMA 58 10

 dirigida al resto de los alumnos, se trata de avanzar hacia una personalización creciente del
aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos y por tanto también del alumnado con algún tipo de
dificultad. Esto se consigue proporcionando múltiples formas de representar la información y de
expresión e implicación de los aprendizajes:
 Proporcionar múltiples formas de representación de la información:
o Contemplar variadas modalidades de recepción de la información, como claves
visuales.
o Diferentes opciones para el lenguaje y los símbolos (pictogramas, texto de lectura
fácil…).
 Proporcionar múltiples formas de acción y expresión de los aprendizajes.
 Diferentes formas de implicación en el aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad de
preferencias y ritmos de aprendizaje.

5. POSIBILIDADES AL TÉRMINO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA

Se plantean dos posibilidades:

Continuar su formación. Dos posibilidades:

a) Alumno escolarizado en centro de educación especial, donde la vía más habitual es proseguir
en un programa de formación para la transición a la vida adulta, pero también puede
incorporarse a un programa profesional para ACNEE.
b) Alumno escolarizado en un centro ordinario, donde de nuevo se abren dos posibilidades:
o Que no obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria, en cuyo caso
podrían acceder a ciclos de FPB o programas profesionales.
o Que obtengan la titulación, y podrían iniciar ciclos formativos de grado medio o hacer
bachillerato, donde podrán, previa autorización de la DAT correspondiente, cursar el
conjunto de materias fragmentándolas en bloques anuales.

Se reservan un 5% de plazas para el acceso a la universidad.

Trabajo. Dos posibilidades:

a) Trabajo ordinario: las empresas privadas con más de 50 trabajadores están obligadas a contar
con un 2% de personas con discapacidad en la platilla y la administración un 3%.
b) Trabajo protegido: a través de centros especiales de empleo o empleo con apoyo.

6. BIBLIOGRAFÍA

ALVAREZ GONZÁLEZ, M. y BISQUERRA ALZINA, R. (2012): Orientación educativa. Modelos, áreas,

estrategias y recursos. Madrid: WotersKluwer España.

ALVAREZ GONZÁLEZ, M. y BISQUERRA ALZINA, R. (2006): Modelos de Orientación e intervención

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BISQUERRA ALZINA, R. (2006): Orientación tutoría y educación emocional. Síntesis. Madrid

ECHEITA, G. (2011): Orientación educativa: Atención a la diversidad y educación inclusiva. Grao.

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M.E.C.(1992): Orientación y tutoría. M.E.C.. Madrid

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VARIOS AUTORES (2009): Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y
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VARIOS AUTORES (2007): La escuela orientadora. Narcea ediciones. Madrid

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