567

EJE 4
Infancias y Juventudes: Conflictos, Memorias y Construcción de
Paz

El Eje “Infancias y juventudes: Violencias, Conflictos, Memorias y Procesos de Construcción de Paz”, de

la III Bienal Latinoamericana y Caribeña de Infancias y Juventudes: Desigualdades, Desafíos a la Democracia,
Memorias y Re-Existencias, busca propiciar el intercambio en torno a las categorías mencionadas en su
nombre, entre los y las investigadoras de Latinoamérica y el Caribe, que han venido desarrollando aportes a la
comprensión y a la práctica construida sobre, con y para los niños, niñas y jóvenes.

Este Eje parte del reconocimiento del contexto latinoamericano y caribeño, en el que históricamente se ha
naturalizado la presencia de múltiples violencias. En dicho contexto se han construido, legitimado y
reproducido unas narrativas hegemónicas respecto a los niños, niñas y jóvenes y a sus agentes socializadores
desde la mirada de la vulneración de derechos, que los posiciona generalmente desde la pasividad, con la
subsecuente necesidad de protección, o desde el riesgo que generan en los contextos en los que participan,
debido a su afectación frente a lo vivido. En dichas narrativas se han dejado de lado las experiencias,
conocimientos, necesidades y expectativas de actores sociales considerados dependientes e inmaduros, este es
el caso de los niños y niñas; al igual que de aquellos actores sociales que son considerados peligrosos, apáticos
y contestatarios, este es el caso de los y las jóvenes.

Esto ha hecho que los niños, niñas y jóvenes sean narrados como víctimas, y en algunos casos como
victimarios en los contextos de guerra, situación que los deja en un lugar de dependencia y pasividad frente a
los adultos. Es decir, que en la historia de la violencia esos sujetos han tenido un protagonismo reproductor,
pero no han sido asumidos como sujetos políticos con capacidad generativa para la paz, la reconciliación y la
democracia.

2097
 En general, la presencia de las violencias ha silenciado las voces de niños, niñas y jóvenes por su propia
protección o por la protección de sus seres queridos. Esto ha llevado a que se olvide lo vivido desde las voces
de niños, niñas y jóvenes. La verdad se ha considerado una única verdad y no se percibe como presente en
aquellos niños, niñas y jóvenes dependientes, inmaduros o peligrosos. Por lo que sus memorias se han dejado
de lado en la historia de nuestro continente.

Consideramos fundamental recuperar las memorias entendidas como aquellos significados atribuidos en el
presente a las experiencias vividas, en constante conexión entre el pasado que fue acontecimiento, los sentidos
y prácticas presentes y las posibilidades futuras que se construyen desde dichos sentidos y prácticas. Interesan
las memorias no para quedarnos fijados en el pasado, sino como ejercicio de volver a narrar y por ende de
resignificar lo vivido, lo que permite la emergencia de potencias, resistencias y re-existencias, que se apartan
de la revictimización. Sabemos que en el caso de los niños y niñas, y mucho más en sus primeros años se vida,
se han silenciado las memorias en pro de su protección; reconocemos la importancia de la no revictimización,
pero también del ejercicio de reconstrucción de las memorias como aprendizaje frente a lo vivido y como
recuperación de sentidos y prácticas culturales.

Al reconocer las situaciones descritas, la problematización, comprensión, abordaje, potenciación y

transformación de las condiciones objetivas y subjetivas en las que los niños, niñas y jóvenes construyen su
identidad y subjetividad en contextos de violencia, es necesariamente una inquietud que interroga, por un lado,
a la relación sujeto-política-cultura-memoria, y por otro, a las teorías del desarrollo humano, a las concepciones
sobre el sujeto, la familia, la subjetividad, los escenarios y los procesos de socialización, y al contexto socio-
histórico en el que acontecen.

Frente al contexto descrito, el Eje invita a la pregunta por los modos en los que los niños, niñas y jóvenes
que viven en contextos alta vulneración y violencias agencian su desarrollo humano con otros y otras y
construyen y narran de manera generativa sus identidades y subjetividades políticas, de modo tal que logran
movilizar procesos de paz, reconciliación y democracia; teniendo presente la importancia de enfrentar y

2098
desactivar, desde la acción conjunta entre el gobierno, la sociedad civil, la comunidad internacional, la
academia y los mismos niños, niñas, jóvenes, familias y agentes educativos, la naturalización cotidiana de la
violencia arraigada en la desigualdad y la pobreza, y cuyas directas consecuencias se perciben en la instauración
de dinámicas sociales de exclusión y despolitización.

El Eje se propone: abrir la reflexión sobre las distintas violencias presentes en el contexto Latinoamericano
y Caribeño, en el marco del cual emergen las subjetividades e identidades infantiles y juveniles en procesos de
socialización política y de construcción social de paz; y comprender las dinámicas de los conflictos y las
violencias y el papel que la memoria juega en procesos de construcción de paz con participación de niños,
niñas y jóvenes; construir perspectivas de abordaje desde las ciencias sociales, pertinentes al contexto
Latinoamericano y Caribeño, que orienten estudios en infancias y juventudes en contextos de violencias y
conflictos, encaminados hacia la socialización política como vía para la transformación social y la construcción
de paz, complejizar la mirada sobre los procesos de socialización de niños, niñas y jóvenes en dichos contextos,
a partir del reconocimiento de la importancia de los procesos relacionales en la construcción de sus
subjetividades, identificando el potencial transformador de las relaciones y de la participación de niños, niñas
y jóvenes como agentes sociales activos en la construcción de país y rescatar el papel fundamental en los
procesos de construcción de paz del reconocimiento y resignificación de las memorias que visibilicen las voces
de los niños, niñas y jóvenes que han vivido en contextos de violencias y conflictos, desde sus potencias y su
subjetividad política

2099
 ÍNDICE EJE 4

Mesa 4_02: Violencias institucionalizadas y Comportamientos autodestructivos en niños

y jóvenes en América Latina .......................................................................................... 2103

 Riesgo suicida en estudiantes Universitarios: Factores psicológicos y sociales relacionados ......... 2104
 Intentos de suicidio e ideaciones suicidas en estudiantes universitarios: acciones, interacciones y
significaciones ............................................................................................................................. 2115

Mesa 4_03: Narrativas y emociones de niños, niñas y jóvenes: desafíos para la

construcción de paz ......................................................................................................... 2127

 “Hagamos las Paces” Significados de la reconciliación en niños, niñas de la comuna 13 .............. 2128
 Formación en y desde la escucha para trabajar con infancia y juventud ........................................ 2137
 Colombia un paseo literario Tejiendo memoria a través del Laboratorio Social Infantil ............... 2147
 Pedagogía social de la memoria: Estrategia para la construcción de memorias resilientes ............. 2155
 Atención psicosocial y reincorporación, un desafío social y profesional en el marco de la construcción
de paz .......................................................................................................................................... 2166
 La comunidad de diálogo de Filosofía para/con Niños como una experiencia filosófica de encuentro
con niños, niñas y jóvenes en contextos de conflicto armado: apuestas, retos y desafíos ............... 2177
 La voz de niños y jóvenes desde las montañas hasta el concreto *.................................................. 2186
 Impacto de la movilización social para la construcción de paz en los territorios ........................... 2199
 Desafios de las intervenciones psicosociales en la construccion de paz territorial ......................... 2205

Mesa 4_05: Infancia, Juventudes y ruralidad: Propuestas regionalesde educación, paz y

memorias. .......................................................................................................... 2214

2100
 Dialogical learning through memory artifacts in efl classes .......................................................... 2215
 Aproximación a la historia de la infancia en la región del Sumapaz, el caso de
Fusagasugá 1900 – 1940 .............................................................................................................. 2220
 La escuela de cara al posconflicto: Una posibilidad para la reconstrucción de memoria histórica del
conflicto armado y el fortalecimiento de las prácticas de escritura en la ruralidad ......................... 2229
 Servicio social ambiental en la subcuenca del Rio Cuja. Una propuesta pedagógica innovadora de la
Región del Sumapaz ..................................................................................................................... 2238
 Contextos de violencia social que se reproducen en el aula, una perspectiva desde la infancia (mis
enanos, trabajo investigativo en el aula) ....................................................................................... 2248
 Una experiencia pedagógica hacia la construcción de paz en el ámbito universitario .................... 2257
 Caminos de resiliencia: documental web que explora las historias de guerra y paz de los sobrevivientes
del conflicto armado residentes en Soacha.................................................................................... 2265
 La economía solidaria como proyecto de paz y participación de población rural........................... 2276
 El caso de la vereda San Miguel del municipio de Arbeláez: reavivando la identidad y los saberes
campesinos mediante la cotidianidad para y desde la escuela ....................................................... 2286
 Resistencias juveniles en la provincia del Sumapaz, Educación ambiental en pro de la defensa del
territorio ....................................................................................................................................... 2294
 Identidad cultural entre población urbana con grupos étnicos desde la primera infancia en Madrid,
Cundinamarca .............................................................................................................................. 2302
 La pintura como herramienta didáctica para la inclusión educativa de niños con necesidades
especiales ..................................................................................................................................... 2308
 Estrategia ecoturística un acercamiento de los jóvenes en los territorios de paz ............................ 2313
 Sistematización de experiencias con enfoque eco-feminista de la colectiva pepa y aguacate del
municipio de Facatativá ............................................................................................................... 2322
 Bachilleres y políticas públicas hacia la educación superior.......................................................... 2329
 Reconocimiento del manejo de los síndromes de asperger y autismo en el municipio de
Facatativá ..................................................................................................................................... 2338
 Estrategia de reconocimiento del territorio y las expresiones políticas de los jóvenes de los barrios de
la zona nororiente del municipio de Fusagasugá a partir del arte y la cultura hip hop, con la perspectiva
de la educación comunitaria ......................................................................................................... 2347

2101
  Praxis Profesional de la Pedagogía hospitalaria y domiciliaria en el proceso de Inclusión Educativa y
/o social de los colegios oficiales de Sibaté .................................................................................. 2355
 El material didáctico implementado en el rincón de lectoescritura con los niños de tres a siete años,
participantes en la estrategia itinerante pedagógica Aula Móvil .................................................... 2364
 Habilidades socio-afectivas en población combatiente y excombatiente Colombiana.................... 2371
 Mecanismos de participación y escuela. Una estrategia para la defensa del territorio como propuesta
constructora de paz en la Institución Educativa Municipal Guavio Bajo de Fusagasugá, Cundinamarca,
Colombia. .................................................................................................................................... 2379
 La memoria a través de las imágenes ............................................................................................ 2383
 ¿Cuál es el cuento del sur y el norte? ............................................................................................ 2392
 Prácticas profesionales que han desarrollado los maestros en formación de la universidad de
Cundinamarca .............................................................................................................................. 2402

Mesa 4_11 Narraciones y diálogo de saberes para hacer memoria; Hacia una educación
de re existencia................................................................................................................. 2407

 Los retos y desafíos de la escuela multigrado en la construcción de memorias en tiempos de

posconflicto. ................................................................................................................................ 2408
 Narrativas políticas de jóvenes indígenas en contextos urbanos .................................................... 2416
 Prácticas letradas vernáculas en la primaria. Poder de agencia y apropiación de la escuela en la
infancia ........................................................................................................................................ 2424
 Reconstrucción de la memoria histórica en el municipio de Venecia, Cundinamarca: un ejercicio para
promover el empoderamiento de los jóvenes como sujetos políticos ............................................. 2433
 El conflicto: una oportunidad para adquirir competencias ciudadanas .......................................... 2440
 Táctica y estrategia con sujetos sentipensantes del colegio Fernando Soto Aparicio ..................... 2448
 “Narraciones y rescate de las experiencias de los adolescentes-estudiantes; construyendo una historia
presente de la educación en México” ............................................................................................ 2457
 El agua y la memoria, los dos fluidos esenciales de los que depende la vida ................................. 2468
 Cartografías de la memoria Embera Katío: mapeo de una experiencia vivida ............................... 2476

2102
  Los procesos de diálogo y transmisión de saberes ancestrales entre los mayores y los jóvenes de la
comunidad Nasa, en la vereda Andalucía, Cauca .......................................................................... 2484
 Habitar, sentir y re-existir desde el encuentro con las artes: memorias y narrativas juveniles hacia unas
nuevas relaciones de alteridad y pedagogías para la paz ............................................................... 2494
 Encuadres de esperanza ........................................................................................................ 2503568569
 Mirar mis voces “Experiencia de aula mediadas por expresiones artísticas como posibilidad para
resinificar mi práctica docente” .................................................................................................... 2516
 Mirarte: una mirada a algunas representaciones de adolescentes ................................................... 2525
 Ethos y calidades en directivos de instituciones educativas de Colombia ...................................... 2537

Mesa 4_13 Infancias, adolescencias, los nuevos movimientos sociales en el mundo

conflictivo actual y el necesario rescate de la memoria en un posible escenario
de paz ............................................................................................................................... 2545

 “El desafío de educar a las nuevas generaciones del siglo XXI recuperando los valores fundamentales
como prácticas de una sociedad democrática y pacífica” .............................................................. 2546
 El hogar como territorio de paz .................................................................................................... 2562
 Infancia en la escuela: de víctima del conflicto armado a constructora de Paz .............................. 2569
 Violencia en espacios educativos en Colombia: Un estudio comparativo Centro de Investigación y
desarrollo educativo para la Equidad de la Mujer ......................................................................... 2579
 Alternativas del Trabajo Social para el proceso de resocialización y reintegración de los adolescentes
infractores de la ley: Una mirada desde el pensamiento complejo. ................................................ 2586
 Incidencia política de la niñez y la adolescencia: Una apuesta desde el movimiento de niños, niñas y
adolescentes trabajadores. ............................................................................................................ 2595
 “Reexistencias de la infancia en procesos escolarizantes. El sujeto de los muchos relatos”. ........ 2601
 Los dibujos: Narrativas infantiles, ejercicio de empoderamiento de la palabra de las infancias frente a
la construcción de paz .................................................................................................................. 2608

568
569

2103
  Centro de Investigación y desarrollo educativo para la Equidad de la Mujer (Fundación Cideem) Vida
y educación: una propuesta para trabajar en contextos rurales de Colombia .................................. 2617
Mesa 4_18 Niños, niñas, adolescentes y jóvenes vivencian la violencia. Retos y desafíos
desde las Ciencias Sociales. ............................................................................................. 2624

 Mujeres, nuevas subjetividades políticas y amor para la justicia como elementos claves en la
construcción de paz en Colombia ................................................................................................. 2625
 Maltrato psicológico en la primera infancia .................................................................................. 2634
 Violencia del hombre hacia la mujer y sus repercusiones en los problemas de convivencia escolar del
niño.............................................................................................................................................. 2642
 El cutting un realidad social ......................................................................................................... 2650

Mesa 4_24 Las memorias, las violencias y las paces en el marco de la niñez y la
juventud ........................................................................................................................... 2657

 Prosocialidad: una alternativa generativa para la investigación e intervención psicosocial en la infancia

y la adolescencia. ......................................................................................................................... 2658
 Espacio territorial antonio nariño en icononzo tolima un espacio de la recuperación de la memoria y de
educación para la paz ................................................................................................................... 2669
 Niños y jóvenes, memoria local del municipio de Colombia, Huila .............................................. 2678
 Visualidades y memorias. Transfobia y artes visuales en Brasil .................................................... 2685
 La memoria en los jóvenes en el marco del conflicto armado en Colombia y su incidencia en la
representación de la juventud ....................................................................................................... 2695
 Análisis poblacional de la provincia García Rovira, el caso de las comunidades de Málaga y Cerrito,
como mecanismo para una posible aplicación de emprendimientos locales que permitan la
reivindicación social del movimiento campesino .......................................................................... 2704
 Los retos después del silenciamiento de los fusiles de las farc. superación del terrorismo
institucionalizado, desmantelamiento de fuerzas que acaban con líderes sociales en diferentes regiones
del país......................................................................................................................................... 2713
 Enunciantes para la paz “Una experiencia de re-existencia y construcción colaborativa” .............. 2725

2098
  Ciudadanía de mujeres excombatientes: una aproximación al contexto teórico y contextual con enfoque
de género ..................................................................................................................................... 2731
 Cuando las detenciones no bastan. Demoras y persecuciones policiales en jóvenes varones de sectores
populares. De la interceptación al juvenicidio (Río Cuarto, Argentina) ......................................... 2740

Mesa 4_26 Consumo de drogas en niños y jóvenes: problemas y desafíos contemporáneos

.......................................................................................................................................... 2751

 Las drogas, el principal vulnerador de Derechos Humanos ........................................................... 2752

 Aportes de los estudios sobre el habitante de calle al fenómeno del consumo de drogas en niños y
jóvenes ......................................................................................................................................... 2760
 Bienestar/malestar psicosocial de jóvenes transgresores de territorios populares .......................... 2768
 Consumo de drogas ilegales y su repercusión social en la construcción del estigma ..................... 2776
 Jóvenes recicladores y habitantes de calle en la ciudad de Manizales............................................ 2783
 Uso de drogas entre universitarios. Desafíos contemporáneos ...................................................... 2789

Mesa 4_27 a Educacion para la Paz: Experiencias Lecciones aprendidas ................... 2803

 “Escuela Polideportiva y Pedagógia del Amor para la Paz”. Una experiencia significativa para el
fortalecimiento del desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes en la ciudad de Cartagena” . 2804
 Historiadores Villantinos: constructores de paz y reconciliación ................................................... 2813
 La cátedra para la paz en Fusagasugá, un espacio de reflexión y renovación pedagógica en las aulas y
de transformación de sujetos constructores de paz ........................................................................ 2825
 El desarrollo humano: una propuesta para formar agentes constructores de paz: El caso del Instituto
Técnico San Rafael de la ciudad de Manizales ............................................................................. 2833
 Transformaciones de la escuela en la construcción de paz: un desafío para la emancipación
humana ........................................................................................................................................ 2842

2099
Mesa 4_27 b Procesos de construcción de paz y agenciamiento con primera infancia,
niños, niñas y jóvenes: Apuestas generativas y subjetividades políticas ...................... 2850

 Por una paz política de la intimidad: niños y niñas agentes constructores de paces personales. Boyá
(República Dominicana) .............................................................................................................. 2851
 Los niños y niñas y sus universos culturales frente a la construcción de paz, en el marco del
postconflicto en Colombia, caso Institucion Educativa Enrique Olaya Herrera de la Ciudad de Neiva,
año 2018. ..................................................................................................................................... 2860
Mesa 4_28 a Apuestas juveniles por la construcción de la paz desde la diversidad de
expresiones: arte, política y educación ........................................................................... 2872

 Prácticas libertadoras de enseñanza para la emancipación digital .................................................. 2873

 Estrategias de arte y participación juvenil para la elaboración colectiva del genocidio en Argentina. El
caso de H.I.J.O.S. – Mendoza....................................................................................................... 2882
 El Hip Hop como herramienta de resistencia en el colectivo cultural Innata Disensión. ................ 2890
 Bienaventurados los pacificadores: Juventudes cristianas, la No-violencia y la teología del amor en
escenarios de construcción de paz ................................................................................................ 2898
 Eskuela Arte en Resistencia – Castilla – Medellín ........................................................................ 2906
 Experiencia del Colectivo Engativá Digna en la construcción de paz desde los barrios ................. 2915
 El género musical rap como elemento constructor en educación inclusiva, desde una perspectiva
social ........................................................................................................................................... 2922
 Consolidación y reconfiguración de un nuevo movimiento social de juventudes en el Altiplano del
Oriente Antioqueño, como forma de oposición a la falta de democratización y representación polít ica
en el territorio (2005-2015) .......................................................................................................... 2930

Mesa 4_28 b Cartografía de prácticas de resistencias y re-existencias juveniles ......... 2938

 Hacer teatro para devenir mejor ser humano: aportes del teatro a la pedagogía de la re-existencia 2939
 Resistencias juveniles a través de la música: el rock en Toluca ..................................................... 2948

2100
Mesa 4_29 Tramitación de las violencias, las infancias y las juventudes desde una
perspectiva institucional ................................................................................................. 2955

 Derechos de la niñez y la adolescencia en el contexto de la violencia intrafamiliar en El Salvador 2956

 La política pública en cárceles en el período de los gobiernos del Frente Amplio en el Uruguay... 2965
 Niños, niñas y adolescentes protegidos contra el abuso sexual ...................................................... 2975
 Adolescentes mulheres em conflito com a lei: olhares interseccionados a partir das experiências de
campo .......................................................................................................................................... 2984
 Mãe presa, crianças à sombra da prisão: o desconforto e a situação de vulnerabilidade social dos filhos
e filhas cujas mães estão na prisão ................................................................................................ 3004
 Prevencion de conducta vicaria en niños de primera infancia en familias con hijos infractores entre los
14 y 18 años. Proyecto de intervención psicosocial, escuela de trabajo la Linda ........................... 3014
 Las medidas cautelares en libertad como mecanismo para evitar la criminalización de las personas
adolescentes sujetas a un proceso penal ........................................................................................ 3023
 El joven homicida y su lugar en el discurso jurídico. De la inimputabilidad de la culpa a la
responsabilidad. Un asunto con jóvenes ....................................................................................... 3032

Mesa 4_30 Sujetos, subjetividades, construcción de paz, participación, existencia y

reexistencia ...................................................................................................................... 3040

 Promoción de hábitos saludables: por una niñez menos vulnerable ............................................... 3041
 Efectos de una estrategia en desarrollo moral basada en principios éticos sobre la percepción de
violencia escolar .......................................................................................................................... 3049
 Relato de una experiencia pedagógica con jóvenes universitarios sobre violencias invisibles ....... 3058
 Reconstruirse y seguir viviendo. experiencias de violencias simbólicas en mujeres habitantes de
sectores periféricos en Bogotá ...................................................................................................... 3067
 ¿El porqué de la violencia hacia el más íntimo? reflexiones sobre la violencia intrafamiliar ......... 3074
 Ideología de género en los acuerdos de paz: representaciones sociales en comunidades religiosas 3083
 Conflicto escolar: Desarrollo del pensamiento político en los niños/as para negociar .................... 3093

2101
 Escuelas y comunidades libres de violencias. Un estudio etnográfico ........................................... 3101
 Efectos de la violencia en los estilos de vida familiar: caso de familias reubicadas en el barrio
Colombiatón de la ciudad de Cartagena de indias ......................................................................... 3110
 El cuidado del otro mediante vínculos afectivos que construyen las agentes educativas y las madres de
familia con los niños y las niñas que asisten a la corporación Casa Rosita en el barrio La Sierra Medellín
Antioquia ..................................................................................................................................... 3116
 Talleres en pro de la educación de la paz: una aproximación desde las aulas universitarias ........... 3124
 Una educación para la paz desde el paradigma de la complejidad ................................................. 3133
 Ante la guerra, una poética de re-existencia. Subjetividades políticas de maestros y maestras para otras
narrativas acerca de la infancia y la juventud ................................................................................ 3141
 Mediciones cualitativas y cuantitativas en el desarrollo de comunidades de diálogo con niños y niñas
víctimas del conflicto armado colombiano. .................................................................................. 3151

2102
Mesa 4_02
Violencias institucionalizadas y Comportamientos
autodestructivos en niños y jóvenes en América Latina

2103
 Riesgo suicida en estudiantes Universitarios:
Factores psicológicos y sociales relacionados

ANYERSON STITHS GÓMEZ TABARES567

Resumen

La presente ponencia hace parte de los resultados de la primera fase “Factores de riesgo y predictores
psicosociales y neuropsicológicos asociados a la conducta suicida en estudiantes universitarios.” que está
liderando la Universidad Católica Luis Amigó en colaboración con la Universidad de Medellín.

Objetivo

Identificar el riesgo suicida y los factores psicosociales asociados en los estudiantes Universitarios de la
Universidad Católica Luis Amigó, regional Manizales.

Metodología

Es un estudio cuantitativo, diseño no experimental de tipo trasversal, su alcance fue descriptivo-

correlaciona.

Muestra: probabilística, compuesta de 800 estudiantes de diferentes semestres de los programas de

567
Universidad Católica Luis Amigó, [Link]@[Link]

2104
psicología, derecho, administración de empresas y negocios internacionales.

Instrumentos: Escala de Riesgo Suicida de Plutchik; Escala de desesperanza de Beck; Inventario de

orientación suicida; Inventario de depresión y ansiedad de Beck; Apgar Familiar; CAGE; Escala de
impulsividad de Barrat.

Resultados: el 21,9 % de la población estudiada presentan indicadores de riesgo suicida. El 29,2 % presenta
alguna sintomatología depresiva; el 15,0 %, indicadores de ansiedad en un nivel moderado, y el 5,7 % presenta
sintomatología ansiosa de alta magnitud. El 5,6% indica rasgos de consumo abusivo o problemático de bebida
alcohólicas y el 1,1 % presentan indicadores de dependencia alcohólica. A nivel familiar el 9,3 % (n 77) indica
una disfuncionalidad familiar grave. El 9,6 han tenido entre 1, 2 y 3 intentos, y un caso en que se ha reportado
13 intentos de suicidio en los últimos años.

Introducción

El comportamiento suicida es un fenómeno multicausal y multifactorial de grandes magnitudes e impactos

a nivel mundial. Autores como Cash y Bridge (2009) plantean que, “el suicidio es la tercera causa principal
de muerte entre los jóvenes de los Estados Unidos y representa un importante problema de salud pública en
todo el mundo” (p.613), a tal punto que ha tomado proporciones epidémicas dado el incremento del número
de casos y el alto nivel mortalidad, además de considerar la constante morbilidad a causa de las consecuencias
de los intentos fallidos. Diversos autores (Rueda, Rangel y Camacho, 2011; Andrade, Téllez y Giraldo, 2013;
Cañón et al, 2012) han planteado que la tasa de suicidio a nivel mundial ha aumentado en un porcentaje entre
el 45% y el 60% en los últimos 50 años, lo cual ha llevado a la OMS a considerar este fenómeno como una de
las primeras causas de muerte violenta a nivel mundial, especialmente en población adolescente y joven (Cañón
et al, 2012).

2105
 A pesar de este panorama, es importante considerar que las tasas de suicidio cambian de un país a otro
(Hawton y Van Heeringen, 2009), motivo por el cual, su tendencia y prevalencia responde a una diversidad de
factores socio culturales, además de psicológicos y biológico (Carmona et al, 2017; Carmona y Carmona,
2014), y por lo tanto, su estudio debe ser asumido desde una perspectiva interdisciplinar y contextual. Al
respecto, Castañeda (2016) plantea que, “en el año 2011, los suicidios en Colombia sumaron 1864 caso, y
muestran una tendencia cada vez más elevada por año” (p. 337). Dicha tendencia se puede corroborar en el
informe Forensis (2016), allí establece un incremento importante del número de suicidios en los últimos dos
años, pasando de 1.878 casos en el 2014 a 2.068 casos en el 2016. Dado este panorama, Colombia es
considerado uno de los países con mayores índices de suicidio en Latinoamérica (Sánchez, Orejarena, Guzmán
y Forero, 2002; Castañeda, 2016).

Diversos estudios en el país ( Fuentes et al, 2009; Villalobos, 2009; Siabato y Salamanca, 2015), indican
que la incidencia más alta de comportamiento suicida se presenta en adolescentes y jóvenes entre 15 y 24 años
edad, dicha tendencia es coherente con los hallazgos de diversas investigaciones en la región (Cañón et al,
2012, Carmona y Carmona, 2014; Castaño et al, 2015; Amézquita, González, y Zuluaga, 2003), donde ubican
a esta población en un nivel de riesgo mayor en relación a otras etapas del ciclo de vida. De igual manera, la
ideación suicida se considera un factor de riesgo alto para el intento suicida o el suicidio consumado en
adolescentes y jóvenes (Siabato y Salamanca, 2015; Sánchez, Guzmán & Cáceres, 2005). Al respecto, datos
de la secretaria de salud pública de Manizales, indica que en el 2015 la tasa de intentos suicidas fue de 7.6 por
cada 100 mil habitantes, tanto adolescentes y jóvenes fueron la población con mayor índice de intento suicida.

De acuerdo a lo anterior, la tendencia del comportamiento e intentos suicidas ubica a la adolescencia como
principal población de riesgo y vulnerabilidad en la región y el país. A pesar de los diversos estudios citados,
se considera importante profundizar en los factores de riesgo asociados a dicho comportamiento en población
adolescente y joven, especialmente en contextos de educación superior desde una perspectiva contextual y
comparada, pues de esta manera se podrán establecer estrategias focales de prevención del suicidio que
respondan a las necesidades no solo a nivel psicológico, sino también a nivel social y cultural en esta población.

2106
De acuerdo a lo planteado hasta el momento, se considera pertinente estudiar el riesgo suicida y los factores
psicosociales asociados en estudiantes universitarios de la Universidad Católica Luis Amigó, regional
Manizales/ Colombia.

Metodología

Investigación de tipo cuantitativa, diseño no experimental de tipo transversal, alcance descriptivo-

comparativo.

Instrumentos

Se construyó una ficha sociodemográfica que indagaba: edad, género, programa académico, satisfacción
con la carrera, intento de suicidio, antecedentes de enfermedad mental e intento suicida en la familia.

Los instrumentos utilizados fueron: escala De Desesperanza De Beck (BHS); escala de Riesgo Suicida de
Plutchik (RS); inventario de orientación suicida (ISO-30); inventario de Depresión de Beck (BDI-I); apgar
Familiar; cuestionario de Alcoholismo (CAGE); inventario de Ansiedad de Beck (BAI) y la escala de
impulsividad de Barrat (BIS-11). Todos los instrumentos cuentan con un análisis de fiabilidad con alfa de
cronbach arrojando resultados que oscilan entre 0,76 y 0,98, además de ser instrumentos que han mostrado
buena validez en estudios realizados en Colombia y Latinoamérica.

Muestra

Se utilizó un muestreo de tipo probabilístico aleatorio, con un nivel de confianza del 98%. La muestra estuvo
conformada por 826 estudiantes de la Universidad Católica Luis amigo, pertenecientes al programa de
psicología (55,3%), derecho (23,6%), administración de empresas (12,1%) y negocios internacionales (8,6%).
La distribución por genero estuvo compuesta por 597 mujeres, lo cual equivale al 71,8 % y 233 hombres con

2107
un 28,2%. El 42,1 % está en un rango entre los 16 a 20 años, el 36,7% de 21 a 25 años. El 11,4% de 26 a 30.
El 9,8% restante oscila en edades entre 31 a 58 años. El 72,6 % de la muestra son de estratos 2 y 3 y el 15, 3%
estrato 4, estrato 1 (2,5%), 5 (4,7%) y 6 (4,1%). El 61,8 % son de jornada diurna y el 37,7 son de jornada
nocturna.

Resultados

Riesgo suicida y factores psicosociales asociados en la población universitaria

Para la identificación del riesgo suicida se utilizó la escala de riesgo de Plutchik (RS) y el inventario de
orientación suicida (ISO-30). Los resultados de la primera escala muestra que el 21,9 % (n 181) están en
condición de riesgo. En la discriminación del nivel del riesgo suicida de acuerdo al inventario ISO-30, se
identificó que el 6,4 % (n 53) presentan un riesgo alto o grave, mientras que el 16,1 % (n 133) presenta un
riesgo moderado. En la medición del nivel de desesperanza en la población estudiantil, se encontró que el 77,7
% presenta algún indicador de desesperanza, de los cuales el 69% (n 570) está en un nivel leve, el 6,9 % (n 57)
en un nivel moderado, y el 1,3% (n 11) en un nivel algo o severo. Es de mencionar que la desesperanza,
especialmente en los niveles más altos, es un marcador del riesgo e ideación suicida en la población estudiada.

De acuerdo al inventario de depresión de Beck (BDI-I), el 29,2 % de la población presenta alguna

sintomatología depresiva, de los cuales el 1,1 % (n 9), indica depresión grave o severa, el 7,6 % (n 63) depresión
moderada y el 15,3% (n 126) depresión leve. En cuanto a la ansiedad, el inventario de Beck (BAI) arrojo que
el 15,0 % (n 124) presenta indicadores de ansiedad en un nivel moderado, y el 5,7 % (n 47) presenta
sintomatología ansiosa de alta magnitud. Los demás (79,3%, n 655) están en un nivel bajo o asintomático. En
relación a la medición de la impulsividad mediante la escala d Barratt (BIS-11), se identificó que el 70,1 % de
la población presenta algún rasgo de impulsividad (impulsividad global o general), este resultado no implica
una característica sintomática que indique algún trastorno del control de impulsos, sino que muestra un

2108
indicador de respuestas de impulsividad en general, que contempla la impulsividad cognitiva, motora y no
planeada.

De otro lado, se buscó identificar el nivel de consumo de alcohol mediante el cuestionario screening CAGE,
arrojando que 83,2 % (n 687) presentan un consumo social que no representa un riego significativo. El 5,6%
(n 46) presentan rasgos de consumo abusivo o problemático de bebida alcohólicas; el 9,2 % (n 76) presenta un
consumo de riesgo, sea por la intensidad o frecuencia de la ingesta, lo cual se constituye en un grupo
poblacional focal para generar patrones de abuso y posteriormente dependencia. Finalmente, el 1,1 % (n 9)
presentan indicadores de dependencia alcohólica. En la aplicación de este instrumento hay 1 % de valores
perdidos, sea porque los estudiantes no contestaron la encuentra o se anularon por cuestiones de validez.

En la aplicación del Apgar familiar, el cual tiene por función evaluar el nivel de funcionalidad/
disfuncionalidad familiar, se identificó que 59,2 % (n 489) reportan una buena función familiar de acuerdo a
los parámetros del instrumentos, sin el embargo, el 40,8 % presentan alguno tipo de disfuncionalidad a nivel
de la dinámica familiar, de los cuales el 21, 1 % (n 174) está en el nivel leve, el 9,8 % (n 81) en el nivel
moderado, y el 9,3 % (n 77) indica una disfuncionalidad familiar grave. En relación a los antecedentes de
enfermedad mental en la familia se encontró que el 22,3 (n 184) tienen entre uno y dos familiares con alguna
patología mental. También se encontró que el 22,5 % (n 186) reportan miembros de la familia que se han
intentado suicidarse. En la indagación de antecedentes de intento suicida en el estudiantado, el 9,6 (n 79) han
tenido entre 1, 2 y 3 intentos, y un caso en que se ha reportado 13 intentos de suicidio en los últimos años.

Análisis comparativo del riesgo suicida con variables sociodemográficas.

Se realizó un análisis comparativo de la población general en riesgo (21,9 %, n 181) de acuerdo a la escala
de Plutchik con las variables sociodemográficas. Se encontró que el grupo etario de mayor riesgo son la
población joven entre los 16 a 30 años; la discriminación de los rangos de edad es la siguiente: el 22,1 % de la
población total en riesgo son de 16 a 20 años, el 24,1 % de 21 a 25 años y 19,1 % de 26 a 30 años. El 12,5 %

2109
están en un rango entre 31 a 35 años, el 14,3 % entre 36 a 40, años el 9,1% entre 41 a 45 años. Un hallazgo
importante es que la población entre 46 a 50 años que están en procesos formativos de pregrado en la
Universidad, y a que además, hacen parte de la población con riesgo suicida presenta un porcentaje del 25, 0
%. En términos generales, los grupos poblaciones que presentan mayor riesgo son adolescentes y jóvenes y
adultos entre los 46 a 40 años.

De otro lado, no se encontraron diferencias importantes en relación al género.. De acuerdo a la distribución

por programa académicos, se encontró un mayor porcentaje de estudiantes en riesgo en el programa de derecho
(27,2 %), seguido de psicología (21,4 %), negocios internacionales (19,7%) y administración de empresas con
el 13,0 %.

En relación a la satisfacción con la carrera, se identificó a que menor satisfacción es mayor el porcentaje de
personas en riesgo y, de igual manera, a mayor satisfacción menor es el porcentaje de personas en riesgo. El
estudiante debía calificar la satisfacción con la carrera en una escala de 1 a 5, siendo 1 el puntaje más bajo y el
5 el que indicaba el mayor nivel. En el análisis cruzado, la distribución de las personas en riesgo y los niveles
de satisfacción se dieron de la siguiente manera: el 100% de los que están insatisfechos en un nivel de 1
presentan riesgo suicida, en el nivel 2 el 75,0%, en el nivel 3, el cual se podría ubicar en un rango de medio o
neural respecto a la satisfacción está el 41,9%, en el nivel 4 el 27,5 y en el 5, el 17,4 %.

Finalmente, el 38,6 % de la población en riesgo presentan antecedentes de enfermedad mental en la familia,

y el 39,8 % tienen familiares que han hecho algún intento suicida. Esto indica que de la población universitaria
que presenta riesgo suicida, la gran mayoría tiene antecedentes familiares de enfermedad mental e intentos de
suicidio.

Discusión y conclusiones

2110
 El objetivo del presente estudio fue identificar el riesgo suicida y los factores psicosociales asociados en
los estudiantes Universitarios de la Universidad Católica Luis Amigó, regional Manizales, encontrándose una
prevalencia de riesgo suicida del 21,9 % de acuerdo a la escala de Plutchik, y del 22,5 % de acuerdo al
inventario ISO-30. Este hallazgo es coherente con lo encontrado en otros estudios realizados con universitarios
en la ciudad de Manizales. Al respecto, el estudio realizado por Cañon et al (2012) encontró una prevalencia
del 16,7% de riesgo suicida según la escala de Beck, y el estudio de Amézquita et al (2003) en la Universidad
de Caldas, la cual tiene un carácter público, evidenció una prevalencia del 41% para ideación suicida. De igual
manera, este hallazgo es coherente con otros estudios realizados en Colombia (Eguiluz (2003; Villalobos, 2009;
Siabato y Salamanca, 2015), en el que muestran que aproximadamente una cuarta parte de estudiantes
universitarios presentan factores asociados al suicidio, entre ellos, pensamiento intrusivos, ideación y fantasías
de muerte, específicamente, hacia el suicidio.

En relación a los factores psicosociales más significativos están la ansiedad, la depresión, la desesperanza,
la impulsividad, la disfuncionalidad familiar y el abuso de alcohol. Estos hallazgos concuerda con lo
encontrado por Cañon et al (2012), Amézquita (2003), Forero, Siabato y Salamanca, (2017) en el sentido en
que factores relacionados con el ánimo, especialmente la depresión, la disfuncionalidad familiar, el consumo
de sustancias psicoactivas y el abuso de alcohol, antecedentes de suicidio en familiares, y eventos vitales como
separaciones, problemas económicos, perdidas, entre otros, son factores de riesgo asociados a la ideación e
intento suicida. De igual manera, estos hallazgos se han encontrado en otros estudios nacionales sobre riesgo
suicida en jóvenes, allí sobresalen factores asociado al consumo de sustancias (Lema, Salazar, Varela, Tamayo,
Rubio y Boreno, 2009, Cañon et al, 2012), ansiedad y depresión (Amezquita, et al, 2003 ), pérdida del sentido
de vida, problemas interpersonales y desarraigo social (Carmona y Carmona, 2014), estrés psicosocial
(Amezquita et al, 2003) y la soledad (Carmona, 2010).

En relación al grupo etario se identificó que la población adolescente y joven son los que se ubican en mayor
riesgo, lo cual confirma las tendencias epidemiológicas de la región y a nivel nacional en torno al
comportamiento suicida. De acuerdo Larraguibel, González, Martínez y Valenzuela (2000), Siabato y

2111
Salamanca (2015), esto se debe porque son los jóvenes quienes se ven expuestos a mayores niveles de estrés y
factores de riesgo de diferente índole y en muchos casos no tienen los recursos psicológicos para afrontarlos
de manera adecuada.

Finalmente, se considera que la importancia de continuar con el estudio de los factores psicosociales
asociados al suicidio en jóvenes en contextos de educación superior reside justamente en las posibilidades para
diseñar estrategias focalizadas de atención, prevención y promoción que respondan a las necesidades no solo
a nivel psicológico, sino también a nivel social y cultural en esta población, o en su defecto, que los hallazgos
encontrados permitan ser un insumo para validar aquellas estrategias precedentes en la región. En este sentido,
la previsibilidad es el principal elemento de atención y la investigación la herramienta que traza el camino
sobre el cual se deben estructurar dichas estrategias.

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2114
 Intentos de suicidio e ideaciones suicidas en estudiantes universitarios: acciones,
interacciones y significaciones

JAIME ALBERTO CARMONA PARRA568

SANDRA CONSTANZA CAÑÓN BUITRAGO569
LUISA FERNANDA GIRALDO TRUJILLO570
JUAN DAVID VÁSQUEZ DIEZ571

Resumen

Esta ponencia es un producto de un proceso de investigación titulado “La prevención del suicidio y otros
comportamientos autodestructivos en el escenario universitario II” liderada desde la Universidad de Manizales
en la que participan también investigadores de la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico, de la
Universidad CES de Medellín, la Universidad Católica de Manizales y la Universidad Católica Luis Amigó.
(Carmona, et al 2018) El propósito de esta ponencia es comparar las narrativas aportadas por los estudiantes
de Colombia y Puerto Rico en un proceso de investigación sobre las acciones, interacciones y significaciones
asociadas a los comportamientos autodestructivos en estudiantes universitarios de ambos sexos en ambos
países.

Resultados

Informaciones generales sobre las circunstancias de los comportamientos autodestructivos.

568
Director de la Escuela de Psicología Universidad de Manizales, Profesor del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
de la Universidad de Manizales y el CINDE Email jcarmona@[Link]
569
Profesora de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Manizales. Email sandraka@[Link]
570
Estudiante de Psicología de la Universidad de Manizales. Email giraldotrujilloluisafernanda@[Link]
571
Estudiante de Medicina de la Universidad de Manizales. Email juandavid10music@[Link]

2115
 El método predominante en las respuestas de los estudiantes colombianos con respecto a los intentos de
suicidio fue la intoxicación (58.3%), seguido por la automutilación (25%) en Puerto Rico la automutilación y
la intoxicación tuvieron el mismo peso (40%c/u).

En cuanto al día de la semana, es de anotar que en las ideaciones aparecen los días entre viernes y domingo
con más fuerza en las representaciones de los jóvenes, pero en las respuestas sobre los intentos de suicidio y
los suicidios consumados en el último año, la mayoría ocurrieron entre el lunes y el jueves. En ambos países
la mayoría de los intentos se realizan entre la tarde, la noche, durante el período académico.

Sobre el lugar en el que acontece la acción autodestructiva en ambos países, una alta mayoría de los intentos
de suicidio y de los suicidios consumados ocurren en la propia casa de los jóvenes.

Hay diferencias entre los métodos de los que lo consuman, los que lo intentan y los que tienen ideaciones,
en los primeros se destaca la frecuencia del ahorcamiento, en el segundo predominan las automutilaciones y la
intoxicación, en el tercero permanece la intoxicación y aparece el chocar el auto.

En las ideaciones sobresale el fin de semana, lo cual contrasta con los intentos y los suicidios en los que la
frecuencia mayor está entre el lunes y el jueves.

Las ideaciones se dan con mayor frecuencia en el transcurso del semestre, lo cual coincide con los intentos
y los consumados.

Acciones, interacciones y significaciones relacionadas con los comportamientos auto destructivos de

los estudiantes

Sobre las acciones o acontecimientos. Con respecto a la temporalidad de las acciones, acontecimientos o
hechos que los estudiantes sitúan como relevantes en su intento de suicidio en ambos países sobresalen los

2116
acontecimientos del presente (77.6% en Colombia y 83.8% en Puerto Rico), con respecto a los acontecimientos
pasados y la expectativa de acontecimientos futuros (22.4% en Colombia y 16.2% en Puerto Rico).

Sobre los acontecimientos del pasado en ambos países predominan las referencias a las decepciones
radicales de adultos significativos, deprivaciones afectivas, violencias sexuales y relaciones conflictivas con
parientes.

Sobre los acontecimientos presentes, predominan situaciones de tensión y conflicto con otros significativos,
en la mayoría de los casos parientes. Más de la mitad de los argumentos referidos a eventos o situaciones de la
vida actual en ambos países son tensiones vinculares. Es importante anotar la diferencia radical del peso
relativo de los conflictos intersubjetivos sobre otros factores objetivos como las pérdidas económicas, las
enfermedades, los fracasos académicos o laborales, incluso los fallecimientos de otros significativos. Llama la
atención que un acto tan radical como el atentar contra la propia vida se oriente con mayor frecuencia hacia
una narrativas como “mi mamá es fuerte de carácter, me comparaba con mi hermana mayor, tenía prejuicios
conmigo por mi forma de vestir” (Puerto Rico) o “los papas son separados, y ella vive sola con la mamá, pero
lastimosamente la mamá casi no mantiene con ella” (Colombia), que con otras narrativas relacionadas con
factores objetivos como “la cantidad de problemas que tengo de tipo económico” (Colombia), El hecho de no
ver frutos en cuanto a los estudios (Puerto Rico).

Esto nos sugiere que según los propios jóvenes, dentro de los acontecimientos que empujan al suicidio
juegan un papel fundamental las tensiones interpersonales actuales con sus familias, parejas y amigos, mucho
más que los eventos de su infancia y que otros eventos objetivos.

Sobre las interacciones o vínculos. Este apartado va a reafirmar y profundizar lo encontrado en el apartado
anterior que se orientaba a indagar la relación entre los acontecimientos y los comportamientos
autodestructivos y en el que las respuestas vincularon de una manera muy fuerte los acontecimientos
desencadenantes de los comportamientos suicidas o para-suicidas con las relaciones interpersonales con las

2117
familias, parejas y amigos. En este apartado vamos a analizar y a discutir los resultados encontrados en las
narrativas producto de preguntas orientadas específicamente al campo vincular.

Es importante señalar la alta coincidencia en los resultados encontrados en ambos países en cuanto al peso
relativo que tienen los vínculos familiares sobre los demás vínculos en el desencadenamiento de acciones
autodestructivas (50.8% de las narrativas en Colombia y 67% en Puerto Rico), el segundo lugar lo ocupan en
Colombia los vínculos de pareja (24.7%) y en Puerto Rico los vínculos con compañeros y amigos (21%).
Quizás lo más significativo a destacar en este apartado en lo que se refiere a los vínculos familiares consiste
en que más de la mitad de las respuestas en ambos países no se refieren a un vínculo en particular sino a la
familia como conjunto, a dinámicas colectivas que involucran a dos o más integrantes de la familia y en las
que suele estar presente uno de los padres o ambos: “Mi mamá, mis dos hermanas”, “pues mis padres y un
hermano ya que ellos son los causantes” (Colombia), “en ese momento en que se nubló mi mente pensé que
podía salir de todo de una forma rápida y así lograría la felicidad de ellos [mi familia].” (Puerto Rico). Con
respecto a las narrativas que se refieren a un individuo en particular, predominan las que se refieren a la madre
y al padre, siendo más frecuentes las que se refieren a la primera.

Sobre las significaciones o sentidos. En este apartado abordaremos los resultados obtenidos a partir de las
preguntas orientadas a establecer las significaciones (ideas e ideales) asociadas con los comportamientos
autodestructivos (ideaciones, intentos y suicidios consumados).

Vamos a mencionar los seis campos de significación más importantes que aparecieron, empezando por el
que apareció con mayor frecuencia y terminando con el que presentó una frecuencia menor. En las tres primeras
significaciones encontramos amplia concordancia en las narrativas de los estudiantes de ambos países, las otras
tres narrativas aparecieron con más fuerza en las narrativas de los estudiantes colombianos. Esta diferencia
puede corresponder con mayor probabilidad al número de narrativas que se obtuvieron en cada país de acuerdo
con el tamaño de la muestra.

2118
 Abandono, soledad y desamor; se trata de significaciones con fuerte carga afectiva en la que se acentúa la
idea de una carencia de vínculos o de una pobreza afectiva de los mismos, lo cual es vivido por los jóvenes
como el origen de una profunda tristeza que, influenciados por el lenguaje en boga, llaman “depresión”.
Veamos narrativas típicas de los dos países: "que nadie me quería”, "porque no le importaba a nadie"
(Colombia); “se sentía sola y abandonada, tenía poca interacción con sus amistades”, “el no sentirme querida
por las personas que me rodean” (Puerto Rico)

Alivio, liberación o solución radical; en estas narrativas los jóvenes se ven a sí mismos como acorralados
por su entorno o sus circunstancias, sobresalen las referencias a altos niveles de presión o situaciones que
conllevan elevados niveles de estress. A diferencia de la tipología anterior en la que sobresale la desidia o
indiferencia de los otros, en este caso los otros aparecen como una hiper-presencia que acosa y agobia. Veamos
narrativas típicas: “estas ideas consisten en acabar con mi vida, en desaparecer de este mundo para no sufrir
más y no ver más sufrimiento”, “debo dejar de sufrir, ya estoy cansada, necesito encontrarle paz a mi vida”
(Colombia); “que todos los problemas que tenía en ese momento no tenían solución […] lo veía como una
alternativa de liberar todo”, “en verdad que estoy que no aguanto más, siento demasiada presión y siento que
me voy a colgar en mis clases” (Puerto Rico).

Respuesta frente a una decepción radical (de los amigos, la pareja, los padres, del ser humano, o del
mundo en general). En estos casos la idea del comportamiento autodestructivo aparece con una carga de
agresión hacia los otros, como una especie de lección que les da el suicida privándolos de su existencia. Es
notoria la diferencia con los dos casos anteriores en la que el suicida aparece a merced de los otros que lo
abandonan y lo desprecian o que lo presionan y agobian. En este caso el joven carga su acto con un fuerte
sentido de afectar a los otros de acuerdo con su intencionalidad. “Problemas con mi familia más que todo con
mi papá, mi relación actual, cosas del pasado con mi papá”; “Consisten en pensar de qué manera puede uno
suicidarse y cómo las demás personas lo pueden llorar o extrañar” (Colombia); “en realidad, cuando pensaba
en mis padres sentía más curiosidad de cómo ellos reaccionarían a mi muerte”, “…lamentablemente hubo
maestros que me quitaron el ánimo porque no era lo que esperaba…” (Puerto Rico).

2119
 Pensamientos autodenigrantes o de autodevaluación. En este apartado agruparemos algunas narrativas
en las que el comportamiento autodestructivo aparece ligado a una representación particularmente negativa de
la misma persona. Estas ideas negativas suelen ser interiorizaciones de los juicios que otros significativos han
emitido sobre los jóvenes en el pasado o el presente. Se ubican en esta categoría porque en el momento en que
son enunciadas por los jóvenes ya son asumidas por ellos y la acción autodestructiva se asume como una
consecuencia de esa idea de sí mismos: “no soy nadie, para qué vivo”, “Es mejor no seguir viviendo ya que
uno es un estorbo para esta vida y la familia”, "Me sentía torpe" (Colombia).

La idea de la falta de sentido de la vida. La afirmación del “sin sentido de la vida” es en sí misma una
significación. En esta investigación apareció como en el quinto lugar de frecuencia: "porque no tenía un
propósito en mi vida", “Consisten en que no encuentro un sentido de vida a pesar de que tengo la oportunidad
de estudiar y estar en la universidad”. "No creo que la vida tenga un sentido propio, es solo una forma de
respirar mecánica" (Colombia).

La ausencia de un significado que acompaña la idea de quitarse la vida. Una sexta tipología se refiere
a aquellos casos en los que los jóvenes expresan que no identifican ningún significado particular que
acompañara su comportamiento autodestructivo. Aparece solamente la idea de morir o quitarse la vida y el
temor al acontecimiento: “Consisten en crear imágenes aterradoras de cómo podría morir, ser pisada por un
automóvil, que el bus en el que voy se voltee, colgarme desde un palo que hay en mi pieza pero después, solo
rezo y pido a Dios, que no se vayan a cumplir”, “Cómo podría morir, pero me da miedo del dolor, por lo mismo
no me atrevo a realizarlo y no sé qué pasaría, me causa mucha inquietud” (Colombia).

En primer lugar hay que resaltar las profundas coincidencias que encontramos en las narrativas de los
estudiantes de los dos países, lo cual en parte puede explicarse por las coincidencias culturales de ambos países
que además de estar ubicados en la región tropical de América, comparten importantes rasgos de su historia,
su economía, lengua, religión y otros aspectos culturales. Estas coincidencias animan a generalizar la validez
de los resultados de esta investigación para los dos países, aunque no se hayan aplicado en todas las provincias

2120
y ciudades, y sugieren la pregunta por las posibilidades de seguir explorando estos factores en otros países
latinoamericanos para comprobar la incidencia del factor cultural en los comportamientos autodestructivos de
los jóvenes universitarios.

El análisis de las narrativas nos permite constatar también la íntima vinculación que existe entre las acciones,
los vínculos y las significaciones en el estudio de los comportamientos autodestructivos. Si bien cada una de
estas categorías tiene su propia especificidad y contribuye a iluminar un costado del fenómeno, también se
evidencian importantes zonas de intersección entre ellas. Si quisiéramos graficar estas relaciones podríamos
emplear los círculos de los diagramas de Ben Euler sobre tres conjuntos en los que las zonas de intersección
poseen casi la misma área que aquellas específicas de cada conjunto.

En el análisis que hicimos en el primer punto sobre la relación de los comportamientos autodestructivos con
acontecimientos, eventos o hechos, pudimos situar algunos como las violencias físicas, sexuales y simbólicas,
y dentro de estas últimas, las prácticas de exclusión, acoso y segregación que se dan dentro de los diferentes
contextos de interacción. Hay otros acontecimientos que tienen que ver con las grandes decepciones con
respecto a otros o a sí mismo. Un tercer grupo de acontecimientos que podríamos llamar objetivos se refieren
a las pérdidas de seres queridos por fallecimientos, los reveses y penurias debido a la situación socioeconómica
y otro tipo de tragedias.

Como lo pudimos observar más arriba, las violencias que mencionan los jóvenes no provienen de anónimos,
ni de cualquier clase de actor social, sino precisamente de los más íntimos, con lo cual entramos en la zona de
intersección de las acciones y los vínculos, pero a su vez debemos decir que lo que define un vínculo y lo
diferencia de otro no es otra cosa que un proceso de significación, con ello entramos en la zona de intersección
de los vínculos y las significaciones. Otro tanto tendríamos que decir del abordaje que hicimos de los vínculos:
no es gratuito que a nivel individual sean la madre y el padre, en su orden los vínculos que aparecen asociados
con más fuerza a las narrativas sobre comportamientos autodestructivos y que sea la familia como espacio
vincular colectivo el que aparezca como el más importante.

2121
 Esta constatación nos aporta elementos para la prevención: en la experiencia humana los acontecimientos o
eventos se inscriben en interacciones que están organizadas por universos de significación. Lo cual sugiere que
para la prevención de las interacciones suicidógenas y de las acciones autodestructivas, la intervención de los
significados sea algo fundamental. Veamos cómo se pueden extractar algunas orientaciones del análisis
comparativo que hemos realizado.

Si las estrategias se orientan hacia las significaciones, la comunicación y la educación serán disciplinas
fundamentales en la construcción de estrategias de prevención. Podríamos decir que en la base de muchos
comportamientos autodestructivos está el analfabetismo emocional de los padres de nuestros estudiantes, el
cual se puede intervenir por medio de boletines cuidadosamente elaborados tanto desde el punto de vista
pedagógico como en lo que se refiere a su diseño atractivo apelando a todas las técnicas de la publicidad social.

Así, se pueden tomar los resultados de esta investigación, en lo que se refiere a eventos o acontecimientos
potencialmente riesgosos y construir a partir de cada uno de ellos una unidad o una pieza comunicativa que no
solamente se oriente a la prevención de los eventos negativos, sino que se convierta en la promoción de
estrategias de afirmación de la vida.

Las facilidades que brindan las nuevas tecnologías facilitan que las unidades de Bienestar de las
Universidades puedan tener una canal directo de comunicación vía e-mail con los padres y conyuges de los
estudiantes, que se pueden aprovechar para desarrollar con ellos campañas de alfabetización emocional, en
relación con este y otros temas, que contribuya al bienestar de esa potente red vincular que es la familia.

Estas estrategias masivas no excluyen la posibilidad de generar otros espacios de interacción con los otros
significativos de nuestros estudiantes, más directas como son las reuniones con padres y parejas que se pueden
realizar al menos una vez por semestre, para convertirlos en auténticos aliados de la permanencia con calidad
de los estudiantes en sus programas de formación, la prevención de comportamientos autodestructivos y la

2122
cualificación de los vínculos. En estas reuniones se puede intencionar un espacio específicamente para este
propósito.

Los elementos abordados en este apartado también proporcionan importantes herramientas a los equipos
psicosociales de las unidades de bienestar universitario para generar piezas informativas destinadas a los
mismos estudiantes de manera que éstos aprendan a identificar las significaciones, los vínculos y los
acontecimientos ligados a los comportamientos autodestructivos, para que puedan solicitar ayuda oportuna a
los equipos psicosociales de las Unidades de Bienestar de las Universidades. A los estudiantes que no presentan
riesgos, les servirán estos elementos para jugar el rol de Gatekeeper cuando ello sea preciso y servir de
orientadores de los compañeros en riesgo para que busquen ayuda oportuna.

Los resultados de esta investigación son en sí mismos una herramienta de prevención para los profesionales
del campo de la salud mental de las unidades de Bienestar de las Universidades, en la medida en que les aportan
las narrativas típicas de estudiantes que presentan ideaciones suicidas o han realizado intentos de suicidio, lo
cual les puede servir para agudizar la mirada y poder detectar mejor de manera oportuna estudiantes suyos en
riesgo de estos comportamientos autodestructivos. Con base en ellos se puede construir un sencillo protocolo
de alertas que puede ser una guía de consulta rápida accesible tanto para los profesionales como para los
profesores y empleados de los niveles administrativo y de dirección de cada institución.

La universidad como factor protector. Para explorar las potencias protectoras de la Universidad ante las
ideaciones y deseos autodestructivos se formuló a los estudiantes que habían presentado comportamientos
autodestructivos o habían conocido algún suicidio de un estudiante cercano, la siguiente pregunta: ¿De qué
maneras directas o indirectas considera usted que su carrera, los vínculos y las actividades que realiza en la
universidad, han contribuido para superar el deseo de suicidarse que tuvo en aquel momento y afirmarse en el
deseo de seguir viviendo y luchar por la vida?

2123
 Las narrativas de los estudiantes de ambos países coinciden en señalar tres aspectos fundamentales de la
vida universitaria que operan como factores protectores ante las tendencias autodestructivas y que se convierten
en poderosas motivaciones para afirmarse en el deseo de vivir:

El primero de ellos tiene que ver con la actividad académica en sí misma y la expectativa futura de llegar a
ser un profesional y mejorar su calidad de vida. “Mi carrera es mi vida, gracias a ella he aprendido el valor y
el sentido de la vida tanto en la actualidad, como para mi futuro” (Colombia); “Sí, pienso en que seré una
profesional próximamente. Pienso en ese futuro que estoy construyendo hoy con mis estudios. Además, de que
los estudios son el foco de distracción ante todo problema” (Puerto Rico)

El segundo tiene que ver con los vínculos académicos y de amistad en torno a las tareas propias del proceso
de formación. Las Universidades, además de ser centros de formación profesional son espacios en los que los
estudiantes construyen redes vinculares de calidad

“La relación con algunas personas, sus palabras y actitudes para conmigo, han servido de gran ayuda para
comprender que la vida es valiosa sin importar las circunstancias” (Colombia); “Entiendo que de cierta manera
[la universidad] me ayudó porque conocí más mundo, vi personas que también pasaban por lo mismo que yo”
(Puerto Rico)

El tercero tiene que ver con el apoyo directo que puede recibir un estudiante en situación de riesgo por parte
de los profesores y los profesionales de Bienestar Universitario. “La atención psicológica constante han hecho
cambiar mis ideas, junto al deseo de superación” (Colombia) “Tuve profesores con los cuales compartí
experiencias y sirvieron de consejeros al escuchar y comprender sin juzgar” (Puerto Rico).

Estos hallazgos nos permiten concluir que la Universidad es por excelencia un espacio que posee
importantes potencias protectoras para la prevención de comportamientos autodestructivos y afirmación del
deseo de vivir de los jóvenes. Los factores de riesgo que se encuentran en las instituciones universitarias

2124
estudiadas en esta investigación suelen ser proyecciones de las dinámicas familiares y sociales a las que los
estudiantes no logran sustraerse en el ámbito académico y no factores específicos propios de las dinámicas
institucionales.

Queda el reto para los equipos administrativos, académicos y de bienestar universitario de las instituciones,
potenciar los factores protectores existentes, mediante estrategias de generación de acciones, interacciones y
significaciones que contribuyan a la prevención de comportamientos autodestructivos y fortalezcan la
afirmación del deseo de vivir de nuestros estudiantes.

Referencias

Carmona Parra, J. A., Carmona González, D. E., Maldonado Santiago, N., Rivera Lugo, C., Fernández
Arbeláez, O. L., Cañón Buitrago, S. C., Jaramillo Estrada, J. C., Narváez Marín, M. y Alvarado Salgado,
S. V. (2017). El suicidio y otros comportamientos autodestructivos en jóvenes universitarios de
Colombia y Puerto Rico: acciones interacciones y significaciones. Manizales: Universidad de
Manizales.

Carmona, J. (2012) El suicidio: un enfoque psicosocial. Revista Colombiana de Ciencias Sociales 3 (2), 316-
339

Carmona Parra, J. A., Alvarado Salgado, S. V., Narváez Marín, M., Cañón Buitrago, S. E. y Carmona
González, D. E. (2017). La prevención del suicidio y otros comportamientos autodestructivos en
jóvenes universitarios: acciones, interacciones y significaciones. En J.A.,

2125
Carmona, et al. (Comp.). El suicidio y otros comportamientos autodestructivos en jóvenes universitarios en
Colombia y Puerto Rico: acciones interacciones y significaciones. Manizales: Universidad de
Manizales.

Carmona Parra, J. A., Cañón Buitrago, S. C., Maldonado Santiago, N., Rivera Lugo, C., Alvarado Salgado, S.
V. y Carmona González, D. E. (2017). Suicidio y otros comportamientos autodestructivos en jóvenes
universitarios en Colombia y Puerto Rico: análisis comparativo. En

J.A., Carmona, et al. (Comp.). El suicidio y otros comportamientos autodestructivos en jóvenes universitarios
en Colombia y Puerto Rico: acciones interacciones y significaciones. Manizales: Universidad de
Manizales.

Carmona Parra, J. A., Carmona González, D. E., Maldonado Santiago, N., Rivera Lugo, C., Fernández
Arbeláez, O. L., Cañón Buitrago, S. C., Jaramillo Estrada, J. C., Narváez Marín, M. y Alvarado Salgado,
S. V. (2017). El suicidio y otros comportamientos autodestructivos en jóvenes universitarios de
Colombia y Puerto Rico: acciones interacciones y significaciones. Manizales: Universidad de
Manizales.

Carmona Parra, J. A., Fandiño Tabares, D. C. y Cañón Buitrago, S.C. (2017). La investigación del suicidio
desde el interaccionismo simbólico: consideraciones metodológicas, éticas y políticas. En J.A.,
Carmona, et al. (Comp.). El suicidio y otros comportamientos autodestructivos en jóvenes
universitarios en Colombia y Puerto Rico: acciones interacciones y significaciones. Manizales:
Universidad de Manizales. En J.A., Carmona, et al. (Comp.). El suicidio y otros comportamientos
autodestructivos en jóvenes universitarios en Colombia y Puerto Rico: acciones interacciones y
significaciones. Manizales: Universidad de Manizales.

2126
Mesa 4_03:
Narrativas y emociones de niños, niñas y jóvenes:
desafíos para la construcción de paz

2127
 “Hagamos las Paces”
Significados de la reconciliación en niños, niñas de la comuna 13

GLORIA MARÍA BUSTAMANTE MORALES572

LILIANA BOTERO LONDOÑO573
ANA SOFÍA RESTREPO SALDARRIAGA574

Resumen

La preocupación central de esta investigación fue la capacidad de hospedar al/a ajeno/a, al/a extranjero/a,
al/a enemigo/a. Cuando se piensa el tema de la reconciliación desde el conflicto armado colombiano, se pone
de frente la pregunta por la alteridad, por una ajenidad que ha hecho daño y que ahora regresa a compartir la
vida ¿Quién es ahora este/a sujeto que viene de la guerra? ¿Qué nos dice su historia, su identidad constituida
por el poder de la fuerza? Y la herida, del/a herido/a ¿qué nos dice su hondura, su sangre, su cicatriz? ¿Seremos
capaces de vivir nuevamente juntos/as? Los niños, niñas de la comuna 13 responderán a estas preguntas.

Objetivo general

Comprender los significados de la reconciliación para niños/as de la comuna 13 en Medellín.

572
Corporación Educativa Combos, [Link]@[Link]
573
Corporación Educativa Combos, lilianamariabotero@[Link]
574
Corporación Educativa Combos,[Link]@[Link]

2128
 Específicos. -Identificar las emociones que produce la reconciliación en niños/as en un contexto de conflicto
armado en la comuna 13 de Medellín.

-Interpretar los procesos por los cuales pasa la reconciliación desde las vivencias de niños, niñas.

-Identificar las acciones que producen las emociones que nacen de la reconciliación desde los niños/as.

Resultados

La reconciliación es una experiencia emocional. Narrativas, cuentos, cartas y teatralizaciones, nos

permitieron reconocer desde la perspectiva de las personas participantes, las emociones naturales que
acompañan un proceso de reconciliación. En esta investigación los/as niños/as, jóvenes dejaron ver sus
múltiples rostros ante la tragedia, ante el dolor cotidiano y sencillo de un enojo, ante el horror de la guerra.
Ellos/as mostraron tanto en sus relatos de conflictos cotidianos como en narrativas referentes a la guerra que
han visto, oído o padecido, emociones similares hacia la reconciliación, que se presentan con mayor o menor
intensidad de acuerdo al mal recibido u ofrecido. Podrían clasificarse así:

Emociones que le devuelven la altura moral a los/as ofensores/as. Los niños, niñas y jóvenes fueron
reiterativos en nombrar emociones como la culpa, el arrepentimiento y la vergüenza, necesarias para creer en
la palabra y el ofrecimiento de perdón de los/as ofensores/as. Esa triada aparece como una condición sin la cual
no es posible confiar en la emergencia de un cambio. Es necesario sentir el peso de la culpa y la vergüenza
para poderse arrepentir.

Yo a M. lo maltrato y le pego, lo insulto, a pesar de todo, él me habla, pero yo lo sigo tratando mal, él no
dice nada, yo solo quiero compartir con él. Por eso hago esta carta, porque me siento mal y me arrepiento por
todo lo que le hecho y le quiero pedir disculpas, pero me da pena y por eso no le pido perdón. (Carta: M.R,
niño, 12 años)

2129
 Emociones que condicionan el perdón. Los niños y niñas nos mostraron una relación clara entre las
acciones y las emociones. De emociones como la rabia, el miedo y el resentimiento sentidas por los/as
ofendidos/as, se desprenden unas acciones que exigen verdad, no repetición y reparación para otorgar el
perdón. Son condiciones legítimas después de perder un familiar, una parte del cuerpo, la casa, o de padecer el
miedo. Estos requerimientos son profundamente políticos y necesarios para restaurar la confianza y el tejido
social.

Emociones que alimentan el perdón y la solidaridad. Aunque muchos jóvenes mostraron emociones de
rabia, odio y venganza y expresaron que el perdón era imposible, dejaron ver una grieta por donde podría
asomarse el perdón: la compasión al conocer las razones (que no justifican los actos) de los guerreros, sus
historias, sus condiciones vitales. Esta emoción que se alimenta del dolor por el dolor de otro, indica bellamente
cómo aún se pude sentir dolor por otro/a que me hizo daño al acercarme a su historia y descubrir allí una
persona como yo, con miedos, necesidad de reconocimiento, amores y desamores. De otro lado los niños/as y
jóvenes dejaron ver la importancia en un proceso de reconciliación de la indignación. Esa emoción que se
despierta con la rabia desatada al observar una injusticia que se comete contra otra persona. Tal vez esta sea
por excelencia la emoción que precisa la justicia, y sin justicia (así sea de otro tipo) no será posible el perdón
ni la reconciliación.

Había una vez un perro que no tenía nada, los otros perros se burlaban de él, él se sentía mal, un día, de
la perrera los vieron, el perro malo, el burlón no los vio y el otro perro bueno lo salvó de que los cogieran los
de la perrera, porque era un perro compasivo. El perro bueno les ladró y se alejaron los de la perrera, los dos
perros huyeron y se salvaron. El perro malo, el burlón, al principio se sintió muy mal pero después se sintió
bien porque ya tenía un amigo más. El perro bueno sintió alegría, felicidad porque ya no era rechazado”.
(Cuento: Z. C. Y K.O Niñas. 8 y 9 años)

La reconciliación y el perdón: una travesía. Niños/as y jóvenes nos enseñaron que la reconciliación y el
perdón son procesos que requieren de tiempo, de silencio y distancia, pero también de una reflexión profunda

2130
que lleve al arrepentimiento, y a un esfuerzo de humildad en la búsqueda de perdón. Dentro del proceso nos
indicaron que es necesario buscar una tercera persona para dirimir las dificultades (llámese ley, justicia). Como
parte de la reconciliación nombraron la necesidad de comprender la historia personal de quienes hacen parte
del conflicto armado.

El valor nominal (se refiere a lo real acontecido) y el valor emocional suponen una paradoja. (…) tal es la
paradoja que implica aceptar lo que existe en su valor nominal y emprender el camino hacia el valor
emocional del que surgió, viendo hasta dónde puede llevarnos. (Lederach, 2016, p.88)

Los/as protagonistas de la investigación nos mostraron la importancia de humanizar la guerra, darle rostro,
nombre y apellido concreto, conocer las razones de los guerreros/as, sus tristezas y así propiciar que el dolor
de lo vivido en puntas diferentes del mismo lazo (víctimas y victimarios), les iguale en la condición humana.

También nos invitaron a pensar en la reconciliación con el espacio vital, con el territorio. Reconciliarse con
el territorio es una manera de cultivar el “Amor mundi” del que habla Hannah Arendt. Sentirse implicado, parte
de, evitar la huida, aún después del desplazamiento. Arriesgarse una y otra vez a creer que el hiriente puede
cambiar, sin seguridad alguna, pero con la confianza en lo creativo de la naturaleza humana. “Arriesgar es
adentrarse en lo desconocido sin ninguna garantía de éxito o ni siquiera de seguridad. La violencia les es
conocida, el misterio es la paz” (Lederach, 2016, p.88).

(…) digamos que para mí una reconciliación importante fue volver a la 13, pues porque cuando a mi prima
la amenazaron, yo nunca quise a la 13 profundamente. Luego amenazan a mi prima con el niño de no sé
cuántos meses, yo dije “gas la comuna 13, nunca vuelvo a la comuna 13”, pero allá hice mi práctica575 y he
hecho mis dos años laborales. (…) fue muy bonito, la vida me llevo allá. (I.C, mujer, 25 años, víctima del
conflicto en la comuna 13)

575
Prácticas en planeación y desarrollo social.

2131
 Las emociones y las acciones se transforman mutuamente

En el análisis de cartas, cuentos, entrevistas y talleres encontramos claramente una relación entre las
emociones que nacen de la reconciliación y el proceso que se vive en ella. Cada una de las emociones está
íntimamente relacionada con una acción o momento vivido en la reconciliación, así:

Tabla 1. Emociones en la reconciliación

Emoción presente en el Actor/a de la emoción Acción presente en el

proceso de reconciliación proceso de reconciliación

Rabia-Resentimiento Ofendido/a Darse tiempo

Culpa Ofensor/a Reflexión

Culpa –Vergüenza Ofensor/a Arrepentimiento

Indignación Terceros, Otros/as, Pactos y límites.

espectadores/as

Miedo-Desconfianza Ofendido/a Perdón condicionado

(Verdad, no repetición y
reparación)

2132
 Compasión Ofendido/a Humanización del
guerrero/a-Re-establecer la
relación-Reconciliación con
el territorio

Fuente: Elaboración propia

El perdón y la reconciliación hilos distintos del mismo tejido

El perdón y la reconciliación aparecen en los relatos como dos asuntos casi indiferenciables pero que al
descifrarlos en acciones concretas se unen como en una sucesión de hechos y emociones y se diferencian en
su complejidad.

Para la mayoría de participantes de la investigación, el perdón requiere de pruebas de cambio, mientras que
la reconciliación, permite un escenario para demostrar dicha transformación. Pareciera ser que una vez
controlado el impulso de la venganza, la reconciliación es más “sencilla”, puede incluso dar una oportunidad
para demostrar con acciones la transformación que se espera del victimario, como un paso anterior a otorgar
el perdón; que es una acción casi imposible para los jóvenes cuando se trata de crímenes o de sucesos que no
se pueden cambiar, acciones que no se pueden retroceder, cosas o personas que no se pueden recuperar.

Aparece a la base del perdón y la reconciliación la justicia. Los/as niños/as y jóvenes piden a cambio del
perdón, la justicia. Ella está representada en el arrepentimiento, la verdad, la reparación y la no repetición.
Estas son las condiciones que deben demostrarse durante la reconciliación. Una vez “cumplida la justicia” se
puede pensar en el perdón.

2133
 Érase una vez un elefante y una jirafa que se caían muy mal; el elefante quería coger una manzana y no
podía alcanzarla, la jirafa se le reía y se cogió la manzana. Entonces el elefante se enojó y le tiró un chorro
de agua y ahí empezó el conflicto. Se caían muy mal y se tiraban cosas, un día la jirafa lastimó al elefante, él
corrió chillando para su casa, sintiéndose muy mal, él quería vengarse de la jirafa. El día del cumpleaños de
la jirafa, el elefante fue sin invitación y con motivos de vengarse, con sus enormes patas destruyó el pastel y
la fiesta. La jirafa se sintió con rabia, pero se sentó y recordó lo que ella había hecho. Un día en el estanque
de patos, el elefante y la jirafa se encontraron, al principio no se hablaron, pero después se confesaron sus
sentimientos, hablaron, se disculparon sinceramente, se volvieron amigos, se reconciliaron y fueron felices
amigos por siempre. (Niños: B.G, 10 años y D. Z, 10 años)

Algunos inconclusos. El perdón solicitado lo exigen las víctimas, pero en ningún caso puede ser una
exigencia para ellas ofrecerlo. No se puede perdonar a alguien que no lo ha pedido, pero tampoco se puede
exigir que se ofrezca a quien lo ha pedido.

No quieren más guerra, ni violencia, ni muerte, pero tampoco quieren que la reconciliación dependa de su
perdón.

No puede ser equiparable lo que pedimos a las víctimas y a los victimarios. Ellos tienen obligaciones
morales como el arrepentimiento, la no repetición, la verdad.

El perdón que ofrezcan las víctimas depende de las acciones del victimario, pero sus acciones, su deber
ético-moral, no depende en nada del perdón de las víctimas. Es un asunto también con la sociedad, porque el
daño causado no es solamente a una persona es a toda una sociedad, a sus imaginarios, a su cultura, a sus
representaciones, a su convivencia.

2134
 La mayoría de las víctimas quieren saber la verdad, aunque sea muy dolorosa; tal vez porque la verdad
aparte de tener poder legal, tiene el poder de constatar o afirmar las razones del dolor padecido. Es decir, la
condición de víctima, que en muchos casos ya se ha vuelto una identidad.

Las víctimas renuncian a la venganza, a devolver el mal con mal, pero a cambio piden verdad, justicia,
reparación y no repetición.

El perdón para las víctimas perece ser más del fuero interno, unipersonal, privado, mientras que la
reconciliación aparece en el escenario público. Debe demostrarse la transformación con acciones públicas, que
incluyan a la comunidad, a la sociedad.

La concepción de la justicia sigue estando muy orientada en jóvenes, hacia una justicia ordinaria, donde se
pague con cárcel el daño hecho.

Metodología

Esta investigación es de corte comprensivo, y la comprensión emerge de las voces de los y las participantes,
así como de la capacidad de contemplación del equipo investigador que emprende el serpenteado camino de
comprender los significados que ellas y ellos le confieren a su experiencia. En consecuencia, el enfoque es
fenomenológico-hermenéutico, entendiendo por fenomenología, la filosofía que se ocupa de la experiencia a
la que se llega por la vía del lenguaje, la fenomenología en su acepción etimológica griega significa “lo que se
deja ver, lo que se muestra”.

Impacto en la política. En este momento histórico esta investigación tiene la intención de ofrecer elementos
para implementar propuestas pedagógicas que puedan trabajar desde las emociones políticas la reconciliación
con las personas que han sido víctimas de múltiples formas por actores armados.

2135
 Pertinencia social

La guerra (para todos los actores presentes en ella y también para sus víctimas) da muerte a lo femenino, a
la lengua. Vivir en la violencia es cortar la lengua, el vínculo social, aniquilar el femenino, pues la guerra se
impone desde la fuerza del patriarca. Se corta la lengua porque se vive en una relación de miedo y desconfianza,
el cuerpo se convierte en territorio de la violencia invadiendo el mundo psíquico y simbólico. La lengua se
vuelve extranjera también, exiliada del afecto. Se ha roto la lengua materna, el vínculo y la reconciliación a lo
que invita es a re-establecerla, hablar la misma lengua para poder estar a la misma altura moral. Esta es la
importancia de esta investigación: Crear las condiciones sociales para que la paz sea posible.

Referencias

Arendet. Alpfa. (38), pp.243 – 252. Universidad de los Lago. Chile.

Lederach, J. (2016). La imaginación moral. Colombia: Ed. Semana Libros.

López, M. (2014) Indignación política; reflexiones desde el pensamiento de H.

Nussbaum, M. (2008). Paisajes del pensamiento. La inteligencia de las emociones. Barcelona: Paidós.

2136
 Formación en y desde la escucha para trabajar con infancia y juventud 576

JULIANA P. LEÓN SUÁREZ

Resumen

Este artículo propone la necesidad de la formación en y desde la escucha en diversos contextos, como el del
postconflicto. Plantea un sistema de triadas: 1. El dialogismo en la relación yo-tú-Otro (mundo de la vida), a
priori de la escucha; 2. Voces-cuerpo-compasión, constitución de la ética y estética de la escucha a niños, niñas
y jóvenes; 3. Formación-educación-didáctica de la escucha, para fundamentar el aprender y el enseñar a
escuchar. Concluye que sin la formación en y desde la escucha, es imposible pensar el sentido de la educación
y del trabajo con la infancia y la juventud en Colombia.

Introducción

Si crees en la sencilla magia de la vida, en estar al servicio del todo, se te revelará lo que significa esa
espera, esa vigilancia, “ese cuello estirado” de la criatura. Cualquier palabra sería falsa, pero mira a tu
alrededor: allí viven los seres, y adonde sea que vayas, siempre llegarás al ser.
Martín Buber

576
Este artículo es una reflexión que hace parte de la investigación doctoral en curso: “Configuraciones didácticas necesarias para
el desarrollo de las semio-discursividades de la escucha en diversos contextos”, de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, adscrita a la alianza AIDETC-COLCIENCIAS.

2137
 Pensar la infancia y la juventud requiere una apertura dialógica, exige una mínima coherencia entre
contenido y forma, pues no puede aludirse al diálogo sin establecerlo realmente. La actitud dialógica en el aquí
y el ahora de nuestra cotidianidad y del trabajo que hemos elegido, que nos mantiene con el cuello estirado y
nos orienta siempre al ser, al encuentro con niños, niñas, jóvenes. En palabras de Bubnova (2015), “El
dialogismo como posibilidad de ver y comprender todos los demás puntos de vista existentes como un evento
unitario: no una abstracción del “ser” sino su mero acontecer, su devenir conjunto con el otro” (2015, p.16); la
educación en tanto dialogismo, en la arquitectónica maestro-estudiante-saber-conocimiento-mundo es devenir,
con-versar, dar la vuelta de la existencia “con el otro” y en “lo otro”, en el acontecer colombiano actual.
Esa vigilancia y esa espera que Buber (2006) advierte al estar al servicio del todo, da cuenta de una filosofía
práctica que también está presente en Bajtín (2015). Porque el dialogismo está en las acciones de la vida, con
el otro y a imagen y semejanza del diálogo sin ser reducido a las palabras:

Si la lengua no lo es todo en la vida de los hombres, de cualquier manera, está en todo. Así todos
los actos son conmensurables con la enunciación y con los valores sociales y personales, estilísticos
o morales en ella implícitos (Bubnova, 2015, p.16).

Por eso, la escucha se posiciona como acto del lenguaje, principio dialógico y constituyente de su sentido,
en la vida práctica.

Este artículo pretende reflexionar sobre la necesidad de la formación en y desde la escucha, para hacer
posible el dialogismo, una demanda por comprendernos y acompañarnos; encontrar las polifonías, las voces,
el oído y en esa búsqueda por comprender la escucha, entretejer sus dimensiones ética y estética, su encarnada
en el cuerpo, su movimiento, porque creemos que sin la escucha es imposible pensar el sentido de la educación,
del trabajo con la niñez y la juventud en Colombia, en la diversidad de contextos que supone un país
multicultural, pluriétnico y en postconflicto.

2138
 El dialogismo en la relación yo-tú-Otro (mundo de la vida) como a priori de la comprensión y de la
escucha

Ay, poeta, la noche se acerca; tu pelo empieza a blanquear.

En tus cavilaciones solitarias ¿estás oyendo el mensaje del más allá?
“Es de noche, dijo el poeta, y escucho, porque pese a lo tardío de la hora alguien puede llamarme de
la aldea.
Velo por si dos jóvenes corazones errantes se encuentran, por si dos pares de ardientes ojos
mendigan música que rompa su silencio y hable por ellos.
¿Quién habrá aquí para tejer sus apasionadas canciones si yo me siento en la playa de la vida a
contemplar la muerte y el más allá?”
Rabindranath Tagore

La cuestión sí es amorosa. Ante la demanda de un testigo en la vejez, el poeta aún responde y escucha, su
actividad será la de tejer lo que acontece, por eso no puede replegarse a la mera contemplación y espera de la
muerte. Tagore (2003), nos remite con este fragmento al pensar sobre alguien, cuya actitud como ya habíamos
señalado, es de “mantener el cuello estirado”. Un alguien dispuesto a levantarse en la noche para escuchar.
Pero, ¿qué es lo que mueve al poeta? ¿de dónde su apertura dialógica? ¿Qué se necesita para ser como él?
¿acaso estaríamos dispuestos a dejar nuestra propia contemplación para tejer la vida con los otros? Según
Bajtín (2015), la conciencia y la vida humana son de naturaleza dialógica:

Vivir quiere decir participar en un diálogo: preguntar, poner atención, responder, estar de acuerdo.
En este diálogo, el hombre completo toma parte con toda su vida: con sus ojos, labios, manos, alma,
espíritu, el cuerpo entero, los actos. Su ser entero se le va en la palabra, que se introduce en el tejido
dialógico de la vida de los hombres, en el -simposio universal- (p.90). (Cursivas propias)

2139
 Para el autor ruso, una vida auténtica es el diálogo inconcluso. Y si el calificativo “auténtica” nos lleva a
reflexionar sobre el deber ser de la vida, entonces ella debería ser dialógica. La alteridad bajtiniana compromete
al ser en el mundo. No tenemos cuartada frente a la demanda de un compromiso con el estado actual del
conflicto en Colombia. La alteridad lleva en sí misma un principio ético como fundamento del dialogismo
tripartito. La otredad es una condición de posibilidad para la existencia, forjadora del yo, constituyente y
constitutiva del sí mismo, del otro. Su reconocimiento para la concepción de la persona requiere de un tercero,
lo social:

En una perspectiva es una presencia en el diálogo que permite ajustar la teleología a nuestros actos
por encima de su efecto inmediato (…) Desde la segunda perspectiva, la del diálogo social, en la cual
el elemento lingüístico-discursivo modela tanto el pisque individual, pluralizándola, como la
concepción del lenguaje en cuanto instancia que nos determina y rebasa, se puede hablar del tercero
como fondo social (Bubnova, 1997, p.267). (Cursivas propias)

Esta declaración bajtiniana podemos situarla en nuestro contexto particular colombiano, para preguntar:
¿cómo condiciona a la escucha el contexto particular en el que trabajos con niños, niñas y jóvenes (en la triada
yo-tu-otro)? ¿qué consecuencias para nuestra realidad social trae el efecto del diálogo?

Cuerpo-voces-compasión, en la constitución de la ética y estética de la escucha de niños, niñas y

jóvenes

Volvamos a Bajtín para recordar que tenemos cuerpo cronotópico porque ocupa un espacio y experimenta
un tiempo particular y único: “(…) el carácter singular e irremplazable de mi lugar en el mundo, puesto que,
en este lugar, en este momento, en estas circunstancias, yo soy el único que estoy allí: todas las demás personas
están por fuera respecto de mí” (Batín, 2015, p. 25). Este cuerpo, que nos permite la presencia en el mundo es
interno y externo, se configura como un gran a priori que experimentamos en forma de autoconciencia (cuerpo

2140
interior) y a partir del otro, en su excedente de visión sobre mí (cuerpo exterior). Nuestro cuerpo interior –que
no podemos vivenciar de otra manera–, se va construyendo por la otredad y el tercero, el mundo:

las primeras definiciones de sí mismo a partir de la amorosa presencia materna, que lo hace
consciente de los contornos de su cuerpo en el espacio, (…) mediante el lenguaje con el que la madre
relaciona el cuerpo de la criatura con el mundo (Bubnova, 1997, p.269).

Majlín, (citado por Bubnova, 1997) llama esta estética de Bajtín, “romance anatómico-fenomenológico del
yo con el otro” por la contemplación de ese cuerpo exterior en el espacio.

La estética, tal como la entiende Bajtín, no es lo poético solamente. La estética es una dimensión
constituyente de la vida cotidiana. Mandoki (1994) define a la estética: “la facultad de sensibilidad del sujeto
y no como al estudio del arte y lo bello (…). La sensibilidad es una facultad del sujeto en su condición de estar
en relación con el mundo” (p.65). Como facultad humana, puede decirse que la estética es inherente a nosotros
y no puede darse fuera del mundo social. Lo estético como experiencia sensible de la relación con la madre y
luego, con otras alteridades en el mundo, en tanto contemplación del uno por el otro. ¿Cómo recuperar la
estética del otro en un contexto como el nuestro, de odio, guerra y venganza?

Una de las acciones que completan al otro, es la escucha –porque la voz se comprende, se rumea en nuestro
interior y se actualiza con la voz propia– y porque las voces provienen de nuestra relación dialógica con la
polifonía universal. Así, la comprensión de la niñez y la juventud, la idea de “ponerse en el lugar del otro” ha
de ser examinada a partir de esta exotopía:

El primer momento de la actividad estética es vivenciar: yo debo vivir –ver y conocer– aquello
que él vive, ponerme en su lugar como si coincidiera con él (cómo y en qué forma es posible tal
vivencia, es decir, dejamos de lado el problema psicológico de la vivencia ajena; nos basta con el

2141
 indiscutible hecho de que, dentro de ciertas limitaciones, tal vivencia sea posible) (p. 30). (Cursivas
propias)

Para Lampis (2008), el “como si” son “dispositivos neurales que nos ayudan a sentir ‘como si’
tuviéramos un estado emocional, como si el cuerpo estuviera siendo activado y modificado” (p. 8) y juegan
un papel muy importante en la experiencia estética o “los procesos de construcción de la experiencia
‘doble’, a la vez convencional y (emotivamente) real, del juego y del arte” (p. 9). La escucha como
experiencia sensible del otro, pasa primero por un vivenciar del otro como si fuera mi propio vivenciar.
Bajtín (2015) pone el ejemplo de quien sufre, que actualizamos al caso de las víctimas del conflicto armado
en Colombia, para ilustrar cómo en una estética de la escucha nos acercamos al como sí de sus vivencias:

El que yo lograra experimentar intrínsecamente la postura vital de aquel que sufre me puede
incitar a un acto ético: ayuda, consuelo, reflexión cognoscitiva (…) Al internalizar los sufrimientos
del otro, los vivo justamente como los sufrimientos de él, dentro de la categoría del otro, y mi
relación no es un grito de dolor, sino la palabra de consolación y la acción del socorro. (p. 31).

Por el acto estético llegamos al acto ético. Por la estética de la escucha, nuestra escucha sensible,
llegamos a la ética de la escucha, nuestra escucha responsable. El movimiento empático bajtiniano, requiere
el regreso a mí mismo, “a mi propio lugar al exterior del que sufre, porque solo desde un lugar propio el
material vivenciado puede cobrar un sentido ético, cognoscitivo o estético” (Bajtín, 2015, p.31) que le da
conclusión a esa vivencia y en el que es posible la compasión por el que sufre.

Las voces. De lo que se trata aquí no es de otorgar la voz a aquellos que, supuestamente, en su condición
de subalternidad, no la tienen. Niños, niñas y jóvenes, en tanto sujetos insertos con nosotros en el mundo
de la vida, poseen su propia voz. Nosotros, que llevamos más tiempo en el devenir, les mostramos las
posibilidades del camino. Si inclinamos nuestros oídos, si nos movemos hacia su lugar para volver al
nuestro, es porque ellos conservan su propia voz, una que se nutre por la polifonía universal de las voces

2142
ajenas: “La palabra que quiere ser oída y entendida, y sobre todo contestada” (…) Bajtín habla de la palabra
sin respuesta, comparando la inaudibilidad con un infierno. (Bubnova, 2006, p. 112)

Cuando la palabra no es contestada, falta a los principios dialógicos que hemos expuesto, a la capacidad
respondente que se instaura en el contexto educativo o formativo particular. La escucha es estética y ética
porque en el dialogismo la escucha es la capacidad de respuesta: “Solo hay responsabilidad auténtica
cuando hay respuesta verdadera. ¿Respuesta a qué? A lo que le sucede a uno, a lo que nos toca ver, oír,
sentir” (Buber, 2006, p.141). Por lo tanto, no puede decirse que se ha escuchado a alguien, sin que en ello
haya habido la respuesta al llamado de su voz y que esa respuesta provoque a su vez, la escucha y respuesta
del otro: “así, cada quehacer nuestro tendrá el carácter de un encuentro con el otro basado en una
responsabilidad específica que la relación con el otro genera” (Bubnova, 2015, p.11). Quiénes asumimos
la responsabilidad formativa de la escucha somos los adultos.

Formación-educación-didáctica de la escucha, para fundamentar el aprender y el enseñar a escuchar

¿Cómo asumir la responsabilidad de formar a la infancia y la juventud en y desde la escucha? Atendiendo

a nuestra propia formación, consideramos necesaria la formación de los adultos profesionales que trabajan con
niños, niñas y jóvenes en contextos violentos de Colombia, desde una postura epistemológica dialógica, para
asumir los retos, las responsabilidades éticas y estéticas de poner el oído y entregar la palabra; reconocer el
excedente de visión otorgado por la experiencia, el conocimiento y el ser en el mundo de la vida, para movilizar
acciones, trans-formaciones. Por eso, el concepto de formación, en tanto con-versar supone yo-tú-otro, en un
periplo que se hace con los nuevos en el mundo para reconocerlos amorosa y responsablemente, con un fin que
sobrepasa al conocimiento de una asignatura, de una materia o de un requerimiento de políticas públicas.
Educación, en la escuela y no solo en ella. Educación desde la escucha como un acto realizado hacia otro. Esto,
en perspectiva de formación de formadores, implica definir un objeto de conocimiento susceptible de ser
enseñado y aprendido por las nuevas generaciones: la escucha.

2143
 Ese objeto le pertenece, en principio, al lenguaje, pero se le escapa y transversaliza cuando entendemos que
todo está vehiculado por él mismo. ¿Cómo “escuchar” a un niño, niña o joven sin conocer lo que esto significa?

Y esa pregunta ya refiere a lo didáctico. Una didáctica de la escucha nos sitúa en un contexto específico de
relaciones y acciones referidas al aula o al espacio concreto de nuestro trabajo. La triada es la relación maestro-
estudiante-Otro. Desde una perspectiva del reconocimiento y extrañamiento de la otredad, en palabras de
Levinas (2002):

Sólo lo absolutamente extraño nos puede instruir. Y sólo el hombre me puede ser absolutamente
extraño –refractario a toda tipología, a todo género, a toda caracterología, a toda clasificación– y,
en consecuencia, término de un «conocimiento» que penetra más allá del objeto. El extrañamiento
del otro, ¡su libertad misma! Sólo los seres libres pueden ser extraños mutuamente (p.99).

Esto supone una ruptura histórica en nuestro acontecer colombiano. Pues la educación y la enseñanza de la
lengua ha sido en Colombia un “instrumento de la voz y la vocalidad como conocimiento disciplinado. (…) si
se entiende la gramática del lenguaje como “el arte de hablar correctamente”, de acuerdo al buen uso de la
gente educada” (Bielleto citando a Ochoa, 2015: p. 146). El disciplinamiento de lo que debe y cómo debe ser
escuchado, marca una cultura de escucha muy particular en Colombia, que copta el extrañamiento del otro,
busca la homogenización y la perpetuación de las clases dominantes por su forma de hablar y de decidir a
quién, cómo, cuándo, dónde, para qué y porqué se debe escuchar. Lo Otro de la triada, ejerce su influencia en
el conocimiento de qué y cómo va a ser enseñado. Así, escuchar está condicionado por nuestra historia de
conflicto y guerra, discriminación, segregación, dominación y también de resistencia. A esta última nos
sumamos para pensar en cómo configurar una didáctica de la escucha en clave dialógica, que permita la
formación de sujetos escuchantes, niños, niñas y jóvenes libres.

En conclusión, los maestros nos debatimos ante el Otro, en la exigencia de una transformación de cara a la
Historia. En si es posible traspasar la sordera de los tiempos y las prácticas de la escucha que nos dejó la

2144
colonia, la guerra, la corrupción. Nuestra labor es imposible y por eso mismo necesaria. Acudimos a la
terquedad pedagógica y al amor dialógico, al como sí que permite la creación y la renovación de la experiencia
para continuar con el acto de resistencia que significa formar una estética y ética de la escucha en nuestra niñez
y juventud, como auténtica experiencia de vida y aprendizaje para todos.

Referencias

Bajtín, M. (2015). Yo también soy. (Fragmentos sobre el otro). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ediciones
Godot.

Bielleto, N. (2015). Auralidad vs Oralidad: la voz en el oído, la historia del debate y sus implicaciones socio-
políticas. En Quitián y Gutiérrez (Compiladoras), Oralidades y Cultura. Memorias del Tercer
Encuentro Iberoamericano de Estudios sobre la Oralidad. México D.F.

Buber, M. (2006). Yo y tú y otros ensayos. Buenos Aires: Lilmod.

Bubnova, T. (2015). Prólogo. En Bajtín, M. (2015). Yo también soy. (Fragmentos sobre el otro). Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ediciones Godot.

Bubnova, T. (2006). Voz, sentido y diálogo en Bajtín. Acta Poetica 27 (1). PRIMAVERA.

Bubnova, T. (1997) Principio ético como fundamento del dialogismo en Mijail Bajtín. Escritos, Revista del
Centro de Ciencias del Lenguaje. Número 15-16, enero-diciembre, pp.259-273.

Lampis (2008). Emociones y semiótica de la cultura. Revista Electrónica Semestral de Estudios Semióticos de
la Cultura. (11-12-13). pp. 1-12. Recuperado de [Link]

2145
Levinas, E. (2002). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca, Ediciones Sígueme.

Mandoki, K. (1994). Prosaica. Introducción a la estética de lo cotidiano. México, D.F.: Editorial Grijalbo S.A.
de C.V.

Tagore, R. (2003). El jardinero. Madrid: Editorial EDAF S.A. p.59.

2146
 Colombia un paseo literario
Tejiendo memoria a través del Laboratorio Social Infantil

ASOCIACIÓN IL NIDO DEL GUFO: BIBLIOTECA, LUDOTECA

Y CENTRO CULTURAL577

Resumen

«(…) Las ciudades son un conjunto de muchas cosas: memorias, deseos, signos de un lenguaje; son lugares
de trueque, como explican todos los libros de historia de la economía, pero estos trueques no lo son sólo de
mercancías, son también trueques de palabras, de deseos, de recuerdos.»
Calvino, I. Las Ciudades Invisibles., 2012, p. 6

«Colombia un paseo literario: Por el reconocimiento y reencuentro con mis raíces», emerge como
quimera que día a día se configura, transfigura, migra, evoluciona y consolida para quedar como huella
imborrable en la memoria de nuestro territorio. Gracias a la experiencia vivida logramos reflexionar sobre
nuestro pasado, reconocer y disfrutar las bondades de nuestro presente y afianzarnos desde la esperanza
colectiva a un futuro prometedor.

577

ASOCIACIÓN IL NIDO DEL GUFO: BIBLIOTECA, LUDOTECA Y CENTRO CULTURAL. Escrito a varias manos resultado del
proceso de sistematización de la experiencia desarrolla entre 2015 y 2016.

2147
 Raíces de la propuesta

La Asociación Il Nido Del Gufo: Biblioteca, Ludoteca y Centro Cultural, fundada en el 2001, nace con el
objetivo de crear una biblioteca como punto de partida para organizar un centro cultural comunitario el cual
sirva como agente promotor, facilitador y unificador de actividades educativas, culturales, artísticas y
recreativas para la población, con particular atención hacia las personas en condiciones de vulnerabilidad.

Su historia remonta al año 1999, dos años antes de su fundación oficial, donde gracias a la sensibilidad,
percepción y proyección de un consolidado de personas tanto del sector como externas, se logra tener una idea
clara, plausible, pertinente y por qué no, esperanzadora.

Tener la plena certeza de que a este sector le era necesario un espacio que acogiese a niños, jóvenes y adultos
deseosos de saber, compartir, experimentar y aprender, fue el derrotero a seguir para estrechar lazos, aunar
fuerzas y entretejer sueños. Desde ese momento ha tenido como programa base la “Biblioteca Comunitaria”,
y esto le ha posibilitado tener una lectura e incidencia constante en los cambios y dinámicas que ha sufrido el
entorno por más de una década.

Colombia un Paseo Literario fue desarrollado por primera vez en el año 2012, en el marco del Programa
Nacional de Concertación Cultural del Ministerio de Cultura. La propuesta fue de alto impacto y por tal razón
fue reconocida como “Experiencia exitosa” en el III Congreso Nacional de Bibliotecas Públicas, donde tuvimos
la oportunidad de representar a Bogotá junto a BIBLIORED en la Zona de Bibliotecas Vivas. De esta versión
reconocemos como resultado sobresaliente el compilado de 5 cartillas informativas correspondientes a cada
una de las regiones de Colombia. Cartillas que han servido como referente en las tareas diarias que demandan
los niños y jóvenes beneficiarios de la Biblioteca. Posteriormente y luego de varios intentos y esfuerzos para
poder dar garantía de continuidad por distintos medios, es aprobado en las convocatorias del Programa
Nacional de Concertación Cultural 2015 a 2018 – Ministerio de Cultura, y es justo en estos dos años donde la
propuesta alcanza un gran punto de madurez al ganar en el 2015 la tercera convocatoria de ayudas de

2148
Iberbibliotecas (Programa Iberoamericano de bibliotecas Públicas), en la línea de apoyo a proyectos
cooperativos para bibliotecas públicas que favorezcan el conocimiento y la circulación de la producción
cultural regional.

Colombia un paseo literario, tejiendo memoria a través del laboratorio social infantil

Como su nombre lo indica, «Colombia un paseo literario: Por el reconocimiento y reencuentro con mis
raíces» es un derrotero a seguir para lograr procesos de reconocimiento e identidad con el patrimonio cultural
colombiano a través del fomento de la lectura autóctona, la lúdica tradicional, el arte popular y la tradición
oral. Se propone como una experiencia de Investigación Acción Participativa, en la cual por medio de
dinámicas de tipo horizontal se hace un reconocimiento de los saberes intergeneracionales en relación a las
costumbres regionales presentes en el territorio. Para nosotros es concebido como un mecanismo social de
recuperación de la memoria histórica del país y resignificación de los patrones culturales inmersos en nuestro
cotidiano vivir, en palabras de Gabriel García Márquez, podría pensarse como un antídoto frente a la peste del
insomnio cuya consecuencia es el olvido. (1982, pp. 49-51).

Comprenderle como promesa de un arquetipo el cual es etéreo, efímero, líquido, voluble, perfectible pero
ante todo modificable, hace que cada uno de los participantes encuentre su lugar y papel en el marco de la
experiencia, y que con ello, su voz convertida en eco, retumbe sobre las capas de una memoria viva que aun
cuando es tibia, se consolida en un patrimonio por ahondar, descubrir y reinventar. Esta visión de país, de
ciudad y de barrio es ostentosa y prometedora, en ella se develan un sin número de signos, realidades y
relaciones que sólo los ojos de un niño podrían reconocer y develar, aquí coexiste la magia con la realidad, la
inocencia con la experiencia y la utopía con la posibilidad.

La memoria
« (...) La memoria es redundante: repite los signos para que la ciudad empiece a existir».
Calvino, I. Las Ciudades Invisibles., 2012, p. 13

2149
 Lisboa – Suba, lugar que acoge nuestra Biblioteca, es un sector ubicado al extremo noroccidental de Bogotá,
un territorio caracterizado por la multiplicidad y diversidad cultural, ya que en las últimas décadas ha sido
habitado por personas provenientes de diferentes regiones del país. Es por ello que en la sucesión de sus calles,
los vértices de sus avenidas y las grietas de su adoquín, secretamente se han tejido desde los recuerdos, las
nuevas visiones de ciudad, una ciudad polifacética, incluyente, vinculante y sobre todo respetuosa de la
diferencia, pues ésta se armoniza al compás de las voces de la infancia que resuenan como ecos de Paz. El
territorio entendido como escenario propicio para la pesquisa es el lugar en el que gracias a la alquimia se
mezclan saberes, secretos, recuerdos, olores y sabores que constituyen nuestra identidad, además, es el
escenario donde los Laboratorios Sociales Infantiles germinan, florecen, alimentan y reinventan día a día.

La ruta

«Entre cada noción y cada punto del itinerario podrá establecer un nexo de afinidad o de contraste que sirva
de llamada instantánea a la memoria».

Calvino, I. Las Ciudades Invisibles., 2012, p. 12

Por medio de experiencias relacionales sustentadas en el libro, el juego y el arte, se hace un reconocimiento
de los saberes tanto infantiles como de los adultos, en relación a las costumbres regionales. La triada planteada
se plasma como un mecanismo social de recuperación de la memoria viva, resignificación de saberes y
apropiación de los patrones culturales inmersos en el contexto.

Se toma por meta estructura y marco referencial de la propuesta: la plaza de mercado, contenida en la calle
donde está ubicada la Biblioteca. Ésta es un nicho de saberes y sabores, una amalgama de historias que incuba
historias de diversas gamas, dispuestas a ser compartidas por sus protagonistas e interpretadas en esencia con
la total originalidad, suspicacia y conciencia que solo los niños lograrían captar.

2150
 Por experiencia, sabemos que tomar un lugar tan cercano como lo es la calle convertida en una plaza, o en
otras palabras: “un país contenido en una calle”, es dar la posibilidad de tener escenarios y referentes de
memoria viva que permitan promover y circular sentimientos de identidad, respeto por la diversidad y generar
mecanismos de apropiación del patrimonio cultural colombiano.

La pesquisa

« (…) Podría decirte de cuantos peldaños son sus calles en escalera, de qué tipo los arcos de sus soportales,
qué chapas de Zinc cubren los techos; pero sé ya que sería como no decirte nada. No está hecha de esto la
ciudad, sino de relaciones entre las medidas de su espacio y los acontecimientos de su pasado».

Calvino, I. Las Ciudades Invisibles., 2012, p. 10

Concebidos como una metodología propia, que ha sido gestada al interno de la experiencia de Colombia un
paseo Literario durante más de 5 años, los Laboratorios Sociales Infantiles (LSI), son los pretextos vinculantes
donde los participantes, de la mano de los formadores, reconocen el patrimonio cultural Colombiano desde la
exploración y apropiación de los distintos lenguajes artísticos. Son espacios abiertos, incluyentes, flexibles y
posibilitadores de complicidades, sueños y prospectivas, es allí donde se adquieren diversas habilidades con
las cuales es posible representar, enunciar y comunicar, por ello la opinión y la participación se consolidan
como hábitos desde los cuales el respeto a la diferencia no es solo una frase soportada en el papel, sino una
constante que se vive a cada día.

Al interno de la propuesta se fomenta la lectura desde el eje de la bibliodiversidad (la diversidad cultural
aplicada al mundo del libro), la lúdica tradicional, la tradición oral y el arte popular, con el ánimo de generar
campos de diálogo cultural y promover escenarios para el intercambio de saberes regionales.

2151
 Concebir el libro, el arte y el juego como herramientas de mediación e integración, es avanzar en la
reconstrucción de un tejido social que por tanto tiempo ha sido desarmado gracias a la incomprensión e
intolerancia. Además, el que los niños tengan escenarios para el reconocimiento sobre temas de cultura regional
a través del arte, se muestra como una estrategia eficaz para promover sentimiento de identidad, respetar la
diversidad y generar mecanismos de apropiación del patrimonio cultural Colombiano.

De la memoria escrita y sus múltiples matices

Historias del naranjo dulce [LSI Literatura Autóctona]

Leyendo versos, cuentos y poemas, los asistentes al LSI de lectura y escritura autóctona, reconocen una
Colombia sensible, cándida e inspiradora. Sumergidos en el vaivén de las letras, los niños y niñas participantes
se atreven a reescribir nuestra historia, para reinventarla y compartirla. Sus líneas nos invitan a imaginar, a
volar, a apreciar lo que nos rodea; ellos encuentran desde su sensibilidad características del territorio que
jamás han sido concebidas por nuestros ojos, oídos u olfato, y que gracias a la interpretación de sus versos
rítmicos hoy logramos disfrutar.

El LSI de literatura y escritura autóctona, realiza una inmersión en el contexto, inspirado en textos de
escritores y/o autores musicales colombianos, gracias a ello definen la ruta inspiradora de la creación literaria.
Conversan, escuchan y comparten desde los saberes comunes con las personas que habitan el territorio, tejen
una memoria tibia que permanece en el tiempo, gracias al intercambio constante y a su dialogicidad.

De la memoria hablada y sus Colomvisiones

2152
 Colomvisiones [LSI Tradición Oral]

Claquetas, cámaras, trípodes, sonido e iluminación, son la fórmula perfecta para dar rienda suelta a la
imaginación. En Colomvisiones el espíritu investigativo emerge y se aviva en el transitar de las calles. Justo
allí, debajo de los parasoles, los sentidos se provocan inquietando a la curiosidad, llamándole e invocándole
para que se ponga en manifiesto desde una voz curiosa que pregunta y que poco a poco va tejiendo nuestra
historia.

Recuperar la memoria de un territorio siempre será una tarea utópica, a menos de que se haga desde los ojos
de la infancia. En el LSI de Tradición Oral, los niños y niñas participantes escudriñan en historias jamás
contadas, y gracias a su calidez y sensibilidad, logran evocar en la memoria de sus habitantes un recuerdo que
les calienta el alma. Su pesquisa es materia que teje la génesis de nuestro territorio y que aun sin quererlo, nos
incita a vernos reflejados desde la remembranza del otro, a encontrar nuestro lugar en aquel relato y a valorar
la riqueza humana, material y cultural que nos rodea. Ese es Colomvisiones, un espacio donde se tallan la
memoria y el recuerdo para dejar una huella imborrable, palpitante y perenne.

De la memoria tallada y otros trazos no inventados

De pinta por Colombia [LSI Arte Popular]

Bocetos, diseños, policromías, ensayo y error, prueba y reinvención, son elementos plausibles en el LSI
de Arte Popular. Concebido como un laboratorio donde se amalgaman sentimientos, emociones y
sensibilidades para ser representados desde una estética sensible, los niños y niñas logran transmitir su visión
de una Colombia rica, diversa, pluriétnica y multicultural. Aquí hay cabida para historias inimaginadas de un
país jamás contado, es un lugar donde la creatividad emerge, se aviva y se impregna en cada trazo,
relacionando en su fundamento la ficción con la realidad y dando razón a la fantasía que trae consigo la
magia del arte, donde no existen reglas ni probabilidades, donde lo único probable es lo posible.

2153
 Reconocer las raíces de nuestros antepasados, sus cosmovisiones y expresiones sensibles, es la fuente de
inspiración de los asistentes al LSI de Arte Popular. Desde un espacio completamente ambientado para
garantizar la libre expresión de los niños y niñas participantes, se recrean realidades transtemporales y se
representan a través de diversas técnicas artísticas adquiridas y afianzadas durante el proceso de formación.

De la memoria lúdica y otras tantas jugarretas

Un, dos, tres por mí [LSI Lúdica Tradicional]

El juego es una metáfora de la vida misma, nos prepara para vivir en comunidad, nos permite
concertar, dialogar, transformar y encontrarnos con el otro sin ninguna pretensión más que la de disfrutar y
sorprendernos. Por ello los juegos tradicionales Colombianos habitan nuestra memoria y son fieles voceros
de nuestra cultura, pues históricamente han reflejado prácticas que han permeado varias generaciones a
través del diálogo de saberes.

Los LSI en Lúdica Tradicional surgen con la idea de reconocer, explorar y recuperar a través de la
experiencia viva toda la riqueza cultural del juego. Para ello se consolidan dos LSI: uno en infancia y otro en
primera infancia, con los que semana tras semana se posibilitan dinámicas relacionales que soportadas en la
exploración del cuerpo, la escucha, el diálogo constante y la pesquisa latente, logran recrear la vida y por
supuesto reinventarnos como comunidad.

Referencias

Calvino, I. (2012). Las Ciudades Invisibles., Ediciones Siruela.

García Márquez, G. (1982). Cien años de soledad., Círculo de lectores.

Il Nido del Gufo, Asociación. (2016). Colección Colombia un paseo literario.

2154
Pedagogía social de la memoria: Estrategia para la construcción de memorias resilientes

PAOLA ALEJANDRA ARTEAGA CESPEDES 1578

Resumen

El presente trabajo de investigación tiene por tema la construcción de memorias resilientes en adolescentes
de las Escuelas de Perdón y Reconciliación. Se plantea como objetivo establecer una estrategia pedagógica
para la construcción de memorias resilientes en adolescentes de la escuela de perdón y reconciliación
“ESPERE” de la ciudad de Bogotá localizada en la localidad de Ciudad Bolívar. Para lo cual se desarrolló una
metodología de tipo cualitativa y descriptiva con la aplicación de un instrumento de investigación de tipo Likert
para la medición del nivel de resiliencia, y una pregunta abierta para conocer la historia de cada adolescente
del grupo objeto de estudio. Se encontró que el nivel de resiliencia, en los aspectos más determinantes para la
construcción de la misma, planteados por Vanistendael (2005), están ubicados en nivel medio, es decir que no
existe una clara y marcada tendencia en el fortalecimiento de la resiliencia de los adolescentes de la ESPERE.
Finalmente se presenta una propuesta con actividades basadas en los fundamentos de Vanistendael (2005) y el
Centro Nacional de Memoria Histórica, con el objetivo de evocar memorias resilientes en los adolescentes.

Palabras Clave

Memoria resiliente, Adolescentes, Desplazamiento.

578
Uniminuto, Arteaga Paola, alejaarteagace@[Link]

2155
 Objetivo general. Establecer una estrategia pedagógica para la construcción de memorias resilientes en
adolescentes de la escuela de perdón y reconciliación “ESPERE” de la ciudad de Bogotá localizada en la
localidad de Ciudad Bolívar.

Objetivos específicos

Determinar el grado resiliencia de los adolescentes de las escuelas de perdón y reconciliación “ESPERE”
de la ciudad de Bogotá localizada en la localidad de Ciudad Bolívar.

Identificar las diversas estrategias posibles desde investigaciones previas y otras fuentes de consulta para
establecer la más adecuada en la construcción de memorias resilientes en los adolescentes de la escuela de
perdón y reconciliación “ESPERE” de la ciudad de Bogotá localizada en la localidad de Ciudad Bolívar.

Diseñar una estrategia pedagógica para la construcción de memorias resilientes.

Establecer la implementación de una estrategia pedagógica para la recuperación de las memorias resilientes
en adolescentes de la escuela de perdón y reconciliación “ESPERE” de la ciudad de Bogotá localizada en la
localidad de Ciudad Bolívar, basada en los planteamientos de resiliencia de Vanistendael (2005) y el Centro
Nacional de memoria histórica.

Resultados de la investigación. Se ha obtenido una pequeña caracterización de las personas objeto de

estudio, en este caso con la aplicación del instrumento se pudo encontrar que los adolescentes pertenecientes a
las ESPERE tienen edades que oscilan alrededor de los 17 años de edad y en su mayoría son mujeres (80%),
con un nivel educativo de bachillerato y provenientes de diversos lugares del país diferente a Cundinamarca y
Bogotá D.C. En su gran mayoría son provenientes del departamento de Nariño, del municipio de Tumaco y
Pasto, además se encontraron personas de Quibdó, Buenaventura, Antioquia y Tolima.

2156
 Se han evaluado los diversos aspectos de la resiliencia tomando como base las definiciones de D’Alessio
(2009) y Vanistendael (2005), además con la operacionalización de la variable se han establecido las seis
dimensiones con sus respectivos indicadores, lo cual ayuda a tener una visión más clara de los resultados
anteriormente expuestos.

Para simplificar los análisis haciendo uso de las dimensiones, se ha procedido a condensar los ítems con sus
respectivos resultados en la siguiente tabla, en donde además se promediaron las respuestas de los adolescentes
participantes y así identificar en qué posición se encuentra el nivel de resiliencia de los adolescentes. Es
importante indicar además que las afirmaciones fueron planteadas de modo positivo, es decir que se puede
considerar NUNCA como un nivel bajo de resiliencia (0), ALGUNAS VECES como un nivel medio de
resiliencia (5) y SIEMPRE un nivel alto de resiliencia (10).

Tabla 1.

Análisis de los resultados por dimensiones

DIMENSIONES INDICADORES NUNC ALGUN SIEMP

A AS VECES RE

Necesidades físicas básicas Necesidades físicas de base, como 10,67% 70,67% 18,67%
(NFB) la alimentación y el sueño, la
psicología del cerebro

Aceptación fundamental de la Aceptación de redes de contacto 8,89% 54,44% 36,67%

persona (AFP)
Reciprocidad de aceptación

2157
 Capacidad de descubrir un Responsabilidad 24,00% 45,33% 30,67%
sentido (CDS)
Confianza en el futuro

Autoestima (A) Sentido de valor 2,67% 73,33% 24,00%

Competencias (C) Hábitos 12,00% 61,33% 26,67%

Sentido del humor (SH) Descubre aspectos positivos de la 6,67% 50,67% 22,67%
vida

Expresa el sentido del humor

abiertamente

Fuente: Elaboración propia.

Como se puede observar en general en cada dimensión el nivel más alto de resiliencia ha sido el nivel medio
(ALGUNAS VECES; 5), con lo cual se considera que en este momento existe un vacío que debe ser llenado
para el fortalecimiento de la resiliencia de los adolescentes.

Ahora bien, ahondando en cada dimensión se puede destacar en primera medida que la dimensión de
necesidades físicas básicas tuvo un 70,67% en el nivel medio y el 18,67% en el nivel alto, se debe destacar que
este punto de necesidades básicas es el más crítico, puesto que dentro de la construcción de la resiliencia se
considera el suelo de cada individuo, por lo cual existe gran resistencia de las personas por olvidar cuando
aguantaron hambre por largos periodos de tiempo y recordarlo con fortaleza, también los momentos en que la
salud se empeoró y no tuvieron cómo hacer para que les prestaran un servicio de salud digno, por lo cual tener
un porcentaje de solamente 10,67% quiere decir que se ha realizado un esfuerzo importante en que los
adolescentes valoren los momentos en que las situaciones de máxima escases fueron superados o remediados

2158
en alguna medida, puesto que perteneciendo a las ESPERE ahora tienen algunas necesidades medianamente
cubiertas.

Desde la dimensión de la Aceptación fundamental de la persona, que encierra un vínculo importante entre
el adolescente y las personas de su círculo más cercano, como: amigos, familia y profesionales. Para
Vanistendael (2005): “Esta aceptación se vive a menudo más fácilmente en el medio natural de la persona que
en una relación de ayuda profesional. Todos nosotros nos construimos en los encuentros, en los verdaderos
encuentros” (p. 5). Es por ello que dentro de dicha dimensión también se tuvieron en cuenta dos indicadores,
uno fue la aceptación de redes de contacto y otro la reciprocidad de aceptación, es decir que además de sentirse
aceptado por una red de contacto esa aceptación debe vincularse en ambas vías e incluir la aceptación del
adolecente por la otra persona perteneciente a la red de contacto, es por ello que Vanistendael (2005) insiste
en la importancia que tiene las relaciones cercanas de amigos y familiares, pero la poca incidencia de los
profesionales, ya que generalmente estos últimos aceptan de forma abierta y explícita a los adolescentes pero
estos no tienen el mismo sentir.

Teniendo en cuenta lo anterior y analizando los resultados por dimensión se obtuvo que el 54,44% de los
resultados están en el nivel medio (ALGUNAS VECES), pero se registró un nivel importante en el nivel alto
(SIEMPRE) con 36,67%, lo cual indica que se han realizado esfuerzos por parte de la familia, amigos y
profesionales para hacer que los adolescentes se sientan realmente aceptados, pero además ellos han mostrado
niveles importantes en la aceptación de ellos hacia las personas de su red de contacto. No obstante el 8,89%
estuvo en el nivel bajo de resiliencia, lo cual quiere decir que aún existen retos a afrontar para mejora en dicho
aspecto y así crear mejores, mayores y más fuertes vínculos entre personas, que terminan en generar mayor
fortaleza emocional en los adolescentes.

La siguiente dimensión analizada ha sido la capacidad de descubrir un sentido, en dicha dimensión se

utilizaron indicadores enfocados a la confianza en el futuro y el sentido de responsabilidad. Esta dimensión
según Vanistendael, (2005) es un elemento clave para la construcción de la resiliencia y lo considera la plata

2159
baja de una casa. Se debe destacar que las expresiones habituales de las personas que han vivido etapas difíciles
en la vida y desafíos, tienen maneras de hablar y al escucharlas se puede detectar que existe en algunos casos
personas aferradas al pasado y sin esperanza alguna en el futuro, y lo que realmente se pretende formar en una
persona resiliente es que busque comprender el pasado (dar sentido al sufrimiento) y abrirse ampliamente hacia
el futuro, incluso hablando de un proyecto de vida. En los resultados de la aplicación del instrumento se pudo
observar que el 45,33% está en un nivel medio pero además existe un 30,67% en un nivel alto de resiliencia.
Lo cual es aún más significativo, pero aún deja una gran brecha a tener en cuenta, puesto que el 24% restante
está en el nivel más bajo, lo cual indica que viven una vida con poca esperanza y alejados de todo tipo de
responsabilidades para evitar tener que proyectar la vida (en este punto se ha preguntado por la posibilidad de
tener una planta o un animal además de algunos proyectos de vida que incluyen la responsabilidad).

Estrategia

Se presenta una estrategia para el fortalecimiento de la resiliencia en los adolescentes y además para que
construyan memorias resilientes desde su propia historia, para la cual se hace uso de los planteamientos hechos
por Vanistendael (2005) quien propone un esquema a seguir para la construcción de la resiliencia.

En dicho esquema él toma la metáfora de la construcción de una casa, que finalizada sería la resiliencia.

2160
 Esquema 1 La construcción de la resiliencia esquema de “la casita”

El enfoque de la casita planteado por Vanistendael (2005) ha suscitado gran cantidad de críticas porque se
considera que quizá no tiene un fundamento para una práctica pedagógica, pero lo que sí queda claro es que
minimiza la dificultad en torno a entender la resiliencia y su construcción. En este momento vale la pena traer
a colación a Muñoz, De Pedro (2005), puesto que hacen una explicación extensa y completa de los
planteamientos de Vnistendael (2005), del siguiente modo; La resiliencia es una construcción compleja que se
compara con una pequeña casa, una casita, que se construye con sólidos cimientos. Cada estancia representa
un campo de intervención posible, para los que quieren contribuir a construir, mantener o reestablecer la
resiliencia. Se trata de sugerencias, cada uno debe descubrir en cada situación concreta, en que campos precisos
puede actuar, y, a continuación, cuáles serán las acciones a llevar a cabo en cada caso.

Conclusiones

Se estableció una estrategia utilizando los planteamientos de Vanistendael (2005) que presenta el esquema
comparativo de la construcción de una casa, lo cual brinda mayor claridad para las personas que están en el

2161
camino de la construcción de memorias resilientes, puesto que genera mayor recordación y además brinda una
manera de generar un ambiente adecuado con herramientas esenciales como lo plantean Muñoz, De Pedro
(2005):

La resiliencia está en relación con el ambiente, sus variables y cómo afectan a su desarrollo, por tanto si
el docente ofrece un ambiente óptimo, con técnicas, metodología y humanismo, hará que los alumnos se sientan
motivados y puedan ver en su quehacer diario una realización personal. (p. 123)

Se ha determinado el grado de resiliencia de los adolescentes pertenecientes a la ESPERE de la ciudad de

Bogotá ubicada en la localidad de Ciudad Bolívar. Se encontró que el nivel de resiliencia, en los aspectos más
determinantes para la construcción de la misma, planteados por Vanistendael (2005), está ubicados en nivel
medio, es decir que no existe una clara y marcada tendencia en el fortalecimiento de la resiliencia de los
adolescentes. Lo cual muestra que existe un vacío que debe ser llenado desde la aplicación de estrategias
pedagógicas encaminadas a dicho fin. Además se estableció que en la reconstrucción de sus historias personales
no se utiliza un lenguaje resiliente, por ende se muestra que aún existe dolor o incomodidad a la hora de
reconstruir el pasado, y adicionalmente falta de esperanza y optimismo en torno a su futuro.

Se han identificado estrategias para; el fortalecimiento de la resiliencia, la medición de la resiliencia y la

construcción de memorias resilientes. Se ha establecido que los planteamientos de (Vanistendael, 2005)
(Muñoz, De Pedro, 2005) han servido para entender el funcionamiento y las características fundamentales en
la construcción de la resiliencia en los adolescentes; (Colombia. Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013)
Plantea metodologías claras para la construcción de memorias en las personas que han sido víctimas del
conflicto armado o algún tipo de violencia; finalmente (Rivas, 2012) describe herramientas para la medición
de la resiliencia con el uso de escalas, de modo que es posible tomar determinaciones posteriores para su
mejoramiento, construcción y fortalecimientos en las poblaciones objeto de estudio.

2162
 Se ha planteado una estrategia enmarcada en actividades para fortalecer la resiliencia y la construcción de
memorias tomando los planteamientos de Vanistendael (2005) y el Centro Nacional de Memoria Histórica,
además que desarrollado de este modo deja establecido un punto de partida para que los adolescentes se
apropien del concepto y lo hagan vivo en el desarrollo de su diario vivir. Se presentan actividades de
construcción de la memoria histórica haciendo uso ejercicios del Grupo de Memoria Histórica, en donde
hacerse cuestionamientos es la base para la construcción de nuevos paradigmas y la reconstrucción resiliente
de la historia detrás de cada individuo.

Finalmente la implementación de la estrategia aquí planteada es tarea de las ESPERE, se debe destacar que
el trabajo de investigación realizado debe ser considerado como un punto de partida y no como un punto
concluyente, puesto que existe gran cantidad de desafíos para la construcción de memorias resilientes en
adolescentes desplazados. El mayor reto está en concientizar a la academia desde los grupos de investigación
y las instituciones de formación acerca de la importancia de observar la construcción de memorias resilientes
con una mirada más crítica y constructiva para la generación de nuevos conocimientos desde las
investigaciones.

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2165
Atención psicosocial y reincorporación, un desafío social y profesional en el marco de la
construcción de paz

CRUZ DÍAZ MARÍA JOSÉ 1579

GONZÁLEZ BARRERA PAULA TATIANA 2580
JEREZ GAMBOA DIANA CRISTINA 3581

Resumen

La Presente ponencia surge del análisis de los avances del proyecto de investigación titulado “Incidencia de
la atención psicosocial en jóvenes desvinculados de las FARC-EP, un análisis desde el proceso de su
reincorporación a la vida civil” 582, a partir de una perspectiva crítica y reflexiva sobre el proceso de
reincorporación a la vida civil de tres jóvenes desvinculadas, teniendo en cuenta como elemento transversal e
influyente la atención psicosocial brindada por el ICBF y tres momentos determinantes en la reconfiguración
de su proyecto de vida: antes de la vinculación, durante y después de la desvinculación.

Objetivos

Socializar los avances obtenidos del proyecto de investigación, con base en los aportes adquiridos en las
entrevistas realizadas a tres jóvenes desvinculadas y dos profesionales partícipes en la atención psicosocial,
brindada en la modalidad hogar gestor del ICBF entre los años 2010-2014.

579
Fundación Universitaria Monserrate - Unimonserrate, Cruz Díaz María José.
580
Fundación Universitaria Monserrate - Unimonserrate, González Barrera Paula Tatiana.
581
Fundación Universitaria Monserrate - Unimonserrate, Jerez Gamboa Diana Cristina.
582
Este proyecto se desarrolla como tesis de grado, para optar por el título de trabajo social.

2166
 Presentar un análisis crítico y reflexivo del proceso de atención psicosocial, a la luz de la incidencia que ha
tenido en la reincorporación de tres jóvenes desvinculadas de las FARC- EP.

Metodología

El proyecto de investigación se desarrolla a partir de un paradigma histórico hermenéutico, el cual busca

interpretar y comprender los relatos de tres jóvenes desvinculadas de las FARC-EP y dos profesionales
partícipes en el proceso de atención psicosocial brindado a las mismas, en la modalidad Hogar Gestor del ICBF
durante los años 2010- 2014. Se realiza desde un tipo de estudio etnográfico, teniendo en cuenta el
planteamiento de Guber (2001) que: “Una etnografía es, en primer lugar, un argumento acerca de un problema
teórico-social y cultural suscitado en torno a cómo es para los nativos, vivir y pensar del modo en que lo hacen”
(p.49), en coherencia con la fase de análisis de la información en la cual se encuentra el proyecto se está
realizando un ejercicio analítico de los hechos que han vivido las tres jóvenes desvinculadas de las FARC-EP
desde el antes, durante y después de la vinculación al grupo armado, y cómo ellas interpretan las acciones que
se han realizado desde la atención psicosocial; esto por medio de los relatos obtenidos a través de tres
entrevistas semiestructuradas y una entrevista grupal, que dan cuenta de los avances presentados a
continuación.

Desarrollo

En Colombia, el reclutamiento ilícito es considerado como un hecho victimizante perpetrado por los grupos
armados, según el Informe general del Centro Nacional de Memoria Histórica, ¡Basta ya! (2013), afirma que
en el año 2012: “el Tribunal Internacional sobre la Infancia Afectada por la Guerra y la Pobreza hace una
estimación de entre 8.000 y 14.000 niños, niñas y adolescentes vinculados a los grupos armados ilegales en
Colombia” (p.85) cifra alarmante que conlleva a cuestionarse ¿Qué garantías brinda el Estado en torno a la
protección de derechos humanos y prevención de esta problemática?

2167
 En consecuencia, a lo anterior, el informe también reporta una cifra de 5.156 niños, niñas y adolescentes
desvinculados atendidos en el programa especializado del ICBF durante 1999 y 2013, información que da
mayor importancia a investigar sobre el proceso de atención psicosocial y la incidencia que este tiene en la
reincorporación a la vida civil de los jóvenes, preguntándose si la institución da cuenta de un proceso pertinente
y de calidad o por el contrario se limita a tener que cumplir con cifras estadísticas y cobertura, como reporte
de la realización del proceso.

“Tenía trece años, ahí inició todo…”

A partir del relato de las jóvenes desvinculadas manifiestan haberse unido al grupo armado por motivos
personales, “ tenía trece años de edad, estudiaba, conocí a un chico, pues fue prácticamente el primer amor,
pero jamás pensé que él hacía parte del grupo” (fragmento relato 3) Picón, Y., (2008) considera que la
vinculación al grupo armado está mediada por condiciones de pobreza, vulnerabilidad, por gusto a las armas o
a los ideales políticos del grupo armado, es decir es multicausal y genera inquietud por si fue realmente una
decisión personal, o se debió a la influencia del contexto que obligó a las jóvenes a involucrarse a las filas de
los grupos armados. Del mismo modo, el Informe general del Centro Nacional de Memoria Histórica, ¡Basta
ya! (2013):

Destaca la proximidad del conflicto armado al territorio donde niños y niñas habitan. Esta situación
los convierte en mano de obra barata para las actividades económicas de los grupos armados como la
minería ilegal y el narcotráfico. En segundo lugar, se encuentran, primero, situaciones familiares de
abuso y violencia, abandono y orfandad; segundo, la carencia de oportunidades de educación y empleo
en contextos de pobreza, donde la vinculación a estos grupos puede significar una “oportunidad”; y por
último la identificación con modelos guerreros (p.85-86).

Esto permite evidenciar que algunas causas de la vinculación al grupo armado pueden ser consecuencia de
la falta de garantías por parte del Estado colombiano y la continua violación a los derechos humanos,

2168
conllevando a que los cambios ideológicos y formas de resistir de estos grupos generen influencias en torno a
las inestabilidades y violaciones a la población juvenil pertenecientes a contextos rurales, zonas donde se vive
directamente el conflicto.

Así mismo, es relevante destacar que las dinámicas desarrolladas al interior de las familias en contextos
rurales marcaron la infancia de las jóvenes desvinculadas, “Pues, pues ayudándole a él en lo que más pudiera,
vivía con mi papá… tenía como diez años, iba a estudiar, los días que me mandaban, pues no me dejaban
estudiar toda la semana” (fragmento relato 2) , se puede visibilizar que los niños suelen colaborar en los
oficios y esto no implica que se trate de trabajo u explotación laboral, sin embargo, en este caso se evidencia
que esta ayuda irrumpió su proceso de estudio, frente a esto se evidencia cómo las enseñanzas están permeadas
por el contexto donde se encuentren los jóvenes y estas a su vez configurarán su proyecto de vida.

Por otro lado, se visibiliza contribución del contexto en los anhelos o proyecto de vida que presentaban las
jóvenes antes de ingresar al grupo armado, “yo quería ser suboficial de la policía, pero si yo veía como ellas
así vestidas con esos sombreros así bonitos y yo quería ser eso”(fragmento relato 3), el entorno en el cual se
encontraba la entrevistada influía en sus anhelos y sueños; debido a que lo más cercano y visible a su medio
eran las fuerzas armadas, que en su momento representaban protección, seguridad y superioridad.

En ese sentido ¿Qué se entiende por ser joven? Desde la perspectiva sociológica que propone Margulis y
Urresti (2000) se plantea: “En la ciudad moderna las juventudes son múltiples, variando en relación a
características de clase, el lugar donde viven y la generación a que pertenecen y, además, la diversidad, el
pluralismo, el estallido cultural de los últimos años” (p.1) es decir que, la noción de juventud no es única, esta
debería ser analizada según el lugar desde donde se interprete y comprenda, debido a que cada población
manifiesta identidades y formas de representación territorial distintas; no se podría realizar una interpretación
de las vivencias si no se tiene una lectura en contexto, no es lo mismo un joven “civil” a uno que su juventud
se marca dentro de las filas armadas, y más cuando se es mujer.

2169
 “Dormir en el monte con el miedo de saber que en algún momento le pueden caer a uno y dejarlo vuelta
nada”

Durante la permanencia de las jóvenes en el grupo armado (se aclara que desde el proyecto investigativo no
se indaga con mayor profundidad en este, debido a que se considera como un acto de revictimización de las
participantes del mismo) se resalta, algunos elementos acerca de los aprendizajes que tuvieron en este: “Más
que todo como, de fuerza, ósea como a ser un poquito rebelde, no sé, soy de un carácter un poquito fuerte,
pues yo digo que fue desde ese tiempo, pues porque yo no era así antes” (fragmento relato 1), esto conlleva
a inferir que las experiencias vividas dentro del grupo, aportaron en el fortalecimiento de su carácter debido a
que posiblemente las tareas y funciones que desarrollaba dentro del mismo implicaba un nivel mayor de
autonomía, responsabilidad y fuerza.

Por otro lado, es importante tener en cuenta que en algunos casos las funciones y tareas que desarrollaban
las jóvenes dentro del grupo armado, está atravesada por el género, la edad, el frente y/o el contexto en el que
se encontraban: “una semana me ponían a cocinar, la otra semana, con otros dos muchachos hacer, pues,
rutina, que es como caminar de un lado a otro, a ver si no hay presencia del ejército, si uno hacía algo malo
lo castigaban…” (fragmento relato 2), esto lleva a cuestionarse, ¿si las jóvenes son reclutadas, como “mano
de obra barata” para los grupos armados?, es decir, sus tareas y funciones consisten en ser instrumentos de
propagación de violencia y no existe una politización de la joven ni una formación crítica frente a la realidad
del país.

Así mismo, mientras que en el anterior caso la joven desempeñaba labores en la cocina, hacer rutina de
seguridad y demás tareas que no implicaba tomar un arma; en el siguiente relato se puede evidenciar lo
contrario “Todo lo que era el sistema de armamentos, le enseñaban a uno a disparar todo, como se
manejaban las bombas, como es todo, es, prácticamente estuve fue en esa zona de entrenamiento”
(fragmento relato 3), este es un elemento importante que menciona la autora Pachón (2009) ya que permite

2170
visibilizar la suerte que corren los NNA y que la función que cumplan dentro del grupo armado no es
homogénea, por el contrario depende de los Frentes, el contexto, la edad y las destrezas que posea el/la NNA.

Frente a los relatos anteriormente expuestos permite conocer algunas experiencias que las jóvenes recuerdan
de su permanencia en el grupo armado, y se evidencia que estas influyen en el proceso de reincorporación a la
vida civil, puesto que, las vivencias dentro del grupo, el trato que recibieron por parte de los comandantes y
compañeros, y la coyuntura política y militar por la que atravesaba el contexto o el frente, repercute en el
proceso de la reconfiguración de su proyecto de vida: “para mí fue muy fácil por el poco tiempo que dure
allá, pero creo que para personas que han durado años y años es muy difícil” (fragmento relato 3), en el
cual la joven a partir de su experiencia en el grupo armado manifiesta que, su proceso tanto en la atención
psicosocial y en la reincorporación a la vida tuvo un impacto diferente, debido al tiempo que permaneció en el
grupo.

“Fue la mejor decisión que pude haber tomado, salí a la vida normal”

En coherencia, es pertinente preguntarse ¿Qué se entiende por reincorporación?; dentro de los relatos
obtenidos, para las jóvenes reincorporarse es: “Ah pues es normal como uno estaba antes de ingresar”, “Y
yo salí como a la vida normal porque yo era encerrada” (fragmento relato 1), pero ¿qué es volver a lo de
antes o a la vida normal? Si se llega a un contexto diferente, urbano, con nuevas dinámicas, se estaría hablando
de ¿“volver a estar como antes” ?, tal vez la perspectiva de reincorporación se enmarque en eso distinto a
pertenecer a un grupo armado, y eso distinto es la sociedad civil, vivida en contextos y escenarios diferentes,
pero lejos de las armas del conflicto armado.

Desde la perspectiva de los profesionales la reincorporación a la vida civil es “que ya no estén en el grupo
armado, es un sujeto menos en la guerra y que no va a tener los riesgos que implica estar en la guerra, para
la propia vida, para la vida de la familia” (fragmento relato 4), así mismo dicen que la atención psicosocial
puede garantizar una base para que el sujeto se adapte a un nuevo contexto, a su familia; como lo plantea

2171
Arévalo, L (2010) lo psicosocial tiene en cuenta la identidad, contexto social y demás particularidades del
sujeto partícipe de la atención, resaltando la importancia de esta en el marco de la construcción de un proceso
reflexivo a partir del fortalecimiento de los vínculos de confianza entre la población víctima, red social y
acompañantes o equipo psicosocial con el fin de superar los efectos emocionales y sociales, tras el episodio de
violencia a través del reconocimiento de sujetos de derechos.

Sin embargo, se presentan situaciones que ya no dependen de esa atención, sino que debería entrar a
garantizar el Estado y a las que el joven se tiene que adaptar: “es que no hay oportunidades de empleo, que
tenemos un transporte público totalmente indigno, que pagamos por servicios que tendrían que ser Derechos
y que si no pagamos mucho pues no son de la calidad que deberían ser, básicamente es reincorporarnos a
la sociedad que tenemos que vivir todos que no es la más adecuada, es que vengan a tener la vulneración
de Derechos” (fragmento relato 4)

Frente a ello, cabe resaltar, que el papel de reincorporación en el marco de la construcción de paz está
mediado por la intervención estatal, puesto que se pretende reincorporar en un escenario donde aún se vulneran
derechos, y la vulneración limita a la paz, teniendo en cuenta que esa misma fue la que conllevo a que el joven
se vinculara al grupo armado; ahora bien, dentro de ese proceso de reincorporación se pretende restaurar los
derechos vulnerados, pero ¿Cuál restauración, si aún se vulneran?, entonces ¿cuál es el objetivo central de la
reincorporación? ¿dejar las armas?, o, por el contrario, ser de carácter integral, como lo plantea el segundo
informe de la iniciativa Unión por la Paz, titulado “Cómo va la Paz” (2017) en donde se define la
reincorporación a la vida civil como:

Un proceso de carácter integral y sostenible, excepcional y, transitorio, que considerara la comunidad

de las FARC- en proceso de reincorporación, de sus integrantes y familias orientado al fortalecimiento
del tejido social en los territorios, a la convivencia y la reconciliación entre quienes los habitan; así
mismo al despliegue y desarrollo de la actividad productiva y la democracia local. Esta reincorporación
se fundamenta en el reconocimiento de la libertad individual y de libre ejercicio de los derechos

2172
 individuales de cada uno de quienes son hoy integrantes de las FARC- en el proceso de reincorporación
(p.136)

Por ende, la restitución de derechos se limita a ser parte de un núcleo familiar, que, por supuesto es de gran
aporte en la resignificación de la vida de la joven, sin embargo, ese proceso se podría denominar como una
adaptación a nuevos escenarios de interacción social, condicionados por la falta de garantía de Derechos
Humanos.

Dentro de esta se retoma un aspecto fundamental para las jóvenes y es la reconfiguración de su proyecto de
vida, es claro que la edad y el contexto influyen en ese “¿qué quiero ser?”, pero las vivencias en el grupo
armado y la adaptación a las nuevas dinámicas hacen que sus perspectivas cambien, solo hay un patrón
reiterativo que se evidencia en las tres entrevistas: ser madres a edad temprana”; existe claridad que ese
elemento está inmerso en la cotidianidad de las mujeres rurales, es algo que se inculca generación tras
generación, y es una de las formas de ser joven desvinculada, sin embargo, las dinámicas de la ciudad inciden
en que ellas orienten su proyecto de vida a nuevos retos y dentro de estos, la búsqueda de bienestar de sus hijos
en esta sociedad.

Del mismo modo, esto dificulta la configuración de las relaciones familiares, puesto que, al no tener un
apoyo estatal, las jóvenes en la mayoría de casos se ven obligadas a trabajar dejando a sus hijos al cuidado de
sus familiares o cercanos, sin embargo, ello puede ser una motivación para que la joven se emplee y estudie,
con el fin de fortalecer su proyecto de vida y poder brindar vida digna a sus hijos.

Por otro lado, se visibiliza un aspecto importante y es la falta de claridad frente a lo que se quiere ser y hacer
después del proceso de atención psicosocial brindado por el ICBF y el ACR: “Jumm, pues ese detalle no lo
había pensado, porque siempre uno está con las personas acompañándolo…no sé, ya no tiene uno como
aspiraciones porque pues yo estaba ahí estudiando, pues que me iban a seguir apoyando entonces ahorita
ya todo es por parte mía” (fragmento relato 1). Se puede decir que se ha generado una dependencia de los

2173
jóvenes hacia las instituciones y durante ese proceso de atención psicosocial no se evidencia un
acompañamiento de vocación profesional, donde se descubra en el joven capacidades y habilidades que le
permitirán reconstruir su proyecto de vida.

“Pues a mí siempre me ha gustado, eso de computaciones y eso, pues esa es la carrera que yo quisiera
hacer, no, o sea tener algo, no sé, pues ya,” (fragmento relato 2) , así mismo, la ausencia de compromiso con
los procesos de atención psicosocial, conllevan a que no se generen oportunidades de estudio y por ende, no se
pueda adquirir una formación acorde a los gustos del sujeto, esto se da puesto que en uno de los relatos se
manifiesta la no participación rigurosa en el proceso por parte de la joven.

Para concluir, se evidencia como el antes de la vinculación al grupo está permeada por un contexto y unas
dinámicas que repercuten en la reincorporación de las jóvenes, retomando factores generacionales que se
tienden a repetir, o por el contrario, se opta por un cambio en sus proyectos de vida; así mismo, las experiencias
en el durante también inciden, puesto que pueden llegar a tener un gran impacto, impidiendo la adaptación y
resiliencia frente a los hechos vividos; del mismo modo, el tiempo no es un factor determinante para medir los
efectos que dejó pertenecer al grupo, aunque sí puede influir en las jóvenes.

El antes y durante deben ser abordados en el proceso de atención psicosocial brindando las herramientas
necesarias para contribuir a la reincorporación a la vida civil, sin embargo, aunque brinda una base en la
reconfiguración de las dinámicas familiares, no se hace un proceso integral, debido a que el mismo Estado lo
limita, persistiendo en la vulneración de sus Derechos Humanos.

Así mismo se considera importante que dentro del proceso de reincorporación que brinda el ICBF, de
prioridad al contexto en el cual se encuentra la joven y de allí despliegue todo el proceso de atención
psicosocial, debido a que es indispensable tener en cuenta si la joven es madre, ya que esto acarrea otras
implicaciones en dicho proceso y su accionar debe permitir la inclusión de los hijos dentro sus modalidades.
Por otro lado, se evidencia que tiende a predominar la reparación administrativa teniendo en cuenta las

2174
condiciones socio-económicas que presentaron las jóvenes antes y durante la permanencia en el grupo armado,
es decir, representa un reto tanto para el Instituto como para el equipo interdisciplinar orientar sus acciones en
establecer un equilibrio entre estas dos.

Teniendo en cuenta que Colombia está viviendo un hecho histórico con el proceso de paz entre el gobierno
Nacional y las FARC-EP, donde el ministro de Defensa Luis Carlos Villegas comentó en la Revista el Tiempo
(2016) la entrega de 170 jóvenes desvinculados, de los cuales 70 son mujeres, es importante cuestionarse por
los anteriores procesos de atención psicosocial y a partir de su análisis, realizar recomendaciones a la política
social del ICBF, con el fin de fortalecer esos procesos y evaluar el papel que cumplen los tres actores en el
marco de la reincorporación: Jóvenes, profesionales e institución.

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2175
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Picón Y. (2008). El juego de la guerra, niños, niñas y adolescentes en el conflicto armado en

Colombia.

Unión por la Paz. (2017). Segundo Informe, “Cómo va la Paz”.

2176
La comunidad de diálogo de Filosofía para/con Niños como una experiencia filosófica de
encuentro con niños, niñas y jóvenes en contextos de conflicto armado: apuestas, retos y
desafíos

SIMÓN ANTONIO DUMETT ARRIETA 583

Resumen

Aproximarnos a las voces de los niños, las niñas y los jóvenes en contextos de conflicto armado implica
entrar en diálogo con un universo polifónicamente diverso de sentidos y significados que son construidos a
partir de una tensión dialéctica donde habitan relatos de vida, muerte, dolor, esperanza, olvido y compasión,
entre otros tantos que le son propios. Dialogar filosóficamente con y desde dichos relatos propios de las
infancias allí imbricadas, implica necesariamente re-definir permanentemente el quehacer de la filosofía,
transitando desde su comprensión de un conjunto de saberes institucionalizados hacia la generación de
experiencias filosóficas de reconocimiento de sí mismo, del otro y de los otros, se constituyen en los ejes que
orientan el sentido crítico y creativo del asombro, la imaginación y la indagación. Al respecto, el presente texto
pretende compartir un conjunto de reflexiones y hallazgos derivados de la experiencia educativa, pedagógica
e investigativa del proyecto MARFIL (Marginalidad y Filosofía para Niños) de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios – UNIMINUTO. Dichas reflexiones y hallazgos se derivan de una serie de encuentros con un

583
Licenciado en Filosofía. Especialista en Comunicación Educativa con estudios de maestría en Comunicación, Desarrollo y Cambio
Social de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. Docente investigador del Departamento de Filosofía y
miembro del Proyecto MARFIL (Educación Filosófica y Creatividad Social) de la misma institución. Gestor de proyectos educativos
y sociales en el marco de procesos formativos con estudiantes y maestros a nivel local, nacional e internacional. Director del programa
radial El Puente de UNIMINUTO RADIO en [Link]

2177
grupo de jóvenes excombatientes desde la práctica de la Comunidad de Diálogo en el marco de una experiencia
de investigación.

¿De qué va la comunidad de diálogo en Filosofía para/con Niños?

La comunidad de diálogo, también denominada como comunidad de investigación o comunidad de

indagación, ha sido comprendida en el marco de la propuesta de FpN al menos en tres sentidos: a) como una
metodología filosófico-pedagógica que fomenta el desarrollo de habilidades de pensamiento multidimensional
en relación con el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento cuidadoso b) como un lugar
seguro que promueve la generación de actitudes, hábitos y disposiciones en aras de cultivar el respeto por la
palabra del otro, la escucha atenta y la participación en un contexto democrático y c) como una experiencia de
encuentro que permite tejer y estrechar vínculos de afecto, cuidado y reconocimiento del otro desde una
perspectiva existencial de la alteridad.

Lipman (1998) reconocía dicho quehacer al advertir que la comunidad de diálogo filosófico “es un núcleo
que representa y a la vez anticipa esta sociedad compuesta por comunidades plenamente participantes, una
sociedad que es una comunidad de dichas comunidades” (Lipman, 1998, p. 325). En otras palabras, la
comunidad de diálogo en FpN constituye un microcosmos vinculante de subjetividades donde se ejercita no
sólo la capacidad de los sujetos para deliberar razonablemente desde la puesta en común de preguntas,
opiniones y buenas razones, sino que también representa un espacio vital para la construcción de prácticas de
alteridad donde se potencia la capacidad narrativa del niño y el joven para contar-se, decir-se y afirmar-se de
múltiples formas.

Desde esta perspectiva la comunidad de diálogo filosófico no es un espacio para enseñar o transmitir
contenidos filosóficos a los niños, jóvenes o adultos. Más bien, representa una experiencia compartida de
construcción de sentido y significado donde quienes participan descubren paulatina y colectivamente nuevas
maneras de cuidar de sí mismos y de los demás (Sharp & Splitter,1996).

2178
 ¿De qué va la comunidad de diálogo de FpN en la perspectiva del proyecto MARFIL?

Desde hace más de tres décadas la propuesta de Filosofía para Niños ha venido emergiendo y
consolidándose en distintos contextos educativos y sociales de carácter anglosajón e iberoamericano como una
alternativa filosófico-pedagógica con apuestas y propósitos polivalentes. FpN constituye una alternativa
filosófica al menos en dos vías: por un lado, en tanto le otorga un lugar al quehacer de la filosofía como una
actividad que le es propia a la infancia donde se reconoce la capacidad transformadora del infante como sujeto
de diálogo y, por otra parte, rescata el sentido originario de la infancia de la filosofía al reconocer el
pensamiento filosófico como una experiencia de la infancia asumida como movimiento, como devenir y como
potencia creadora.

Lo referido anteriormente, ha llevado a entender que FpN representa, mucho más que un programa filosófico
de orden curricular donde se fomenta el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso,
para ser comprendido como un proyecto de educación filosófica, el cual siguiendo los aportes de Pineda (2004)
permite ser asumido como un “campo problemático en donde debe haber amplio espacio para la crítica, la
reflexión y la creación permanente de nuevas propuestas” (Pineda, 2004, p. 37). En este contexto la apuesta
del proyecto MARFIL de Uniminuto desarrollada en la última década ha estado situada en el marco de la
perspectiva social de FpN, esto es, se ha preocupado por pensar el quehacer de la actividad filosófica como
una actividad socialmente comprometida con niños y jóvenes en condiciones de marginalidad desde la
generación de experiencias filosóficas de creatividad social que dinamicen el ejercicio de la comunidad de
diálogo en tanto experiencia filosófica de encuentro, tomando en consideración al menos tres fines
fundamentales:

a) Fomentar el imperativo educacional de la construcción del sentido por medio del cual cada uno/una
de los participantes pueda asociar, interactuar y suscitar nuevas comprensiones frente a
problemáticas cotidianas que hacen parte de su contexto y así transformarlas creativamente tratando
de “incorporar lo confuso, lo extraño y lo misterioso a la red personal (interpersonal) de

2179
 experiencias, conocimientos y creencias” (Sharp & Splitter, 1996, p. 108). En otras palabras,
provocar un espíritu crítico y creativo que –fundamentado en el desarrollo de la capacidad de
asombro- haga de la experiencia del pensamiento una praxis compartida con otros y, asimismo,
haga del pensamiento una experiencia intersubjetiva de reconocimiento.
b) Provocar experiencias de creatividad social que potencien la capacidad y la habilidad de los
individuos para crear más y mejores formas de interacción con su entorno desde el desarrollo de su
pensamiento creativo en tanto praxis dialógica, participativa y autoreflexiva. En ese sentido, los
niños, niñas y jóvenes participes en la experiencia de la comunidad de diálogo configuran un ethos
creativo (Sátiro, 2013) no orientado a la transmisión de contenidos o al aprendizaje de contenidos
o datos sino a la construcción de una ciudadanía creativa que toma como punto de partida la
narrativa propia.
c) Promover prácticas de educación filosófica que privilegien la capacidad del niño y el joven para
hacer de su propia experiencia de pensamiento una experiencia estética de reconocimiento desde el
tránsito itinerante por tres tipos de diálogo: diálogo con el texto, diálogo con el otro y diálogo
consigo mismo. Dichos tipos de diálogo en el contexto permiten ir dinamizando y suscitando
“afectos, sensaciones, saberes y reflexiones en las que los individuos se comprometen en la
búsqueda de la comprensión: esto supone un esfuerzo por el reconocimiento del otro en tanto que
la escucha y el respeto fortalecen la acción dialógica” (Rojas,2016, p. 41).

La comunidad de diálogo como estrategia filosófico-pedagógica para escuchar la voz del NNAJ en
medio del conflicto armado: retos y desafíos

Líneas atrás se han expuesto un conjunto de apuestas que definen el quehacer de la comunidad de diálogo
filosófico en la perspectiva de FpN. Ahora bien, ¿cómo asumir dichas apuestas cuando intentamos
aproximarnos a las voces de los niños, las niñas y los jóvenes en contextos de conflicto armado? ¿cómo
aproximarnos filosóficamente a una experiencia de diálogo compartido con NNAJ que han sido víctimas
directa o indirectamente del conflicto armado en nuestro país? ¿cómo pensar con ellos y ellas asuntos tan

2180
íntimamente significativos como el dolor, la muerte, la libertad, entre otros? ¿cómo poder fomentar el cultivo
de una experiencia de diálogo filosófico auténtico sin imponer una manera de pensar o superponer un método
que anule la potencia narrativa de nuestros NNAJ? ¿Qué papel podría cumplir en este sentido la comunidad de
diálogo en la perspectiva de una apuesta como FpN? ¿Qué posibles aportes ha generado la experiencia del
proyecto MARFIL de Uniminuto a este respecto?

En efecto, sin querer llegar a considerar la comunidad de diálogo filosófico como la panacea pedagógica, sí
vale la pena considerar como la experiencia de diálogo y encuentro suscitada en ella podría brindar algunos
criterios que hagan viable la generación de encuentros que aporten a la generación de procesos de educación
filosófica cuyos ejes temáticos emergen de los proyectos de vida de NNAJ en diversos contextos socio-
educativos.

La experiencia derivada del trabajo realizado por el proyecto MARFIL desde la generación de experiencias
de educación filosófica y creatividad social con niños y niñas en contextos marginales, menores infractores en
instituciones de carácter reeducativo y jóvenes excombatientes ha llevado a re-pensar el papel de la comunidad
de diálogo filosófico de FpN fuera de los cánones escolares de la educación formal. Tomando en consideración
lo anterior vale la pena entonces esbozar al menos tres criterios que podrían resultar significativos al momento
de generar experiencias filosóficas con NNAJ que han hecho parte del conflicto armado, a saber:

Dialogar filosóficamente desde lo narrativo

Uno de los retos que todo proceso de educación filosófica plantea -tomando en consideración la naturaleza
de su quehacer- es precisamente en términos de Deleuze y Guatari (1993) la posibilidad siempre continua de
trabajar con conceptos. Ahora bien, trabajar con conceptos es una tarea que acontece en el sujeto cuando éste
tiene tras de sí una experiencia que deviene como acontecimiento y que surge como resultado de una praxis
del acto narrativo, siguiendo a Deleuze y Guatari se puede afirmar que “los conceptos no nos están esperando
hechos y acabados, como cuerpos celestes. No hay firmamento para los conceptos. Hay que inventarlos,

2181
fabricarlos o más bien crearlos, y nada serían sin la firma de quienes los crean” (Deleuze & Guatari, 1993, p.
4).

De este modo se puede afirmar que, en el contexto de una comunidad de diálogo filosófico, crear conceptos
es una experiencia intersubjetiva que deviene auténticamente ligada a la experiencia del acto de narrar. En este
sentido el acto narrativo propicia en sí mismo una práctica que le permite al sujeto dar cuenta de sus propias
formas de pensar, develando los supuestos, creencias y comprensiones, esto es, crear conceptos.

En efecto, la comunidad de diálogo no debe imponer una forma de pensamiento tanto como provocar en
cada niño y joven participante una relación crítica, creativa y cuidadosa con sus propias prácticas de
pensamiento derivadas de un componente puramente narrativo. Siguiendo a Rezola (2014) se puede afirmar
que se trata de seguir provocando el deseo para crear mundos que permita a los NNAJ que han vivido el drama
y la crueldad del conflicto armado concebirse “como narradores, como constructores de formas, como
creadores del sentido” (Rezola, 2014, p. 172)

Construir sentido en relación consigo mismo, el otro y lo otro

La pregunta por la cuestión del sentido adquiere una enorme importancia educativa y comunicativa en el
contexto de una comunidad de diálogo, ya que en ésta se crea y re-crea constantemente la posibilidad de pensar
de otro modo, así como propiciar un conjunto de actitudes, hábitos y disposiciones que permiten al sujeto
descubrir nuevos significados a partir de sus propias experiencias. Cultivar una actitud filosófica es habitar el
mundo el sentido y el significado desde una praxis deliberativa de encuentro con otros a través del diálogo.

De este modo construir sentido con NNAJ en el contexto de una comunidad de diálogo filosófico supondrá
habitar el sentido de sus matrices culturales y sus propias formas de pensar, sentir y hacer. Es justamente
habitando el sentido como se podrá suscitar la posibilidad de recrear siempre lo dicho y lo pensado en clave de
diálogo. Siguiendo a López (2008) podríamos decir que “el sentido es el elemento vivo de la cultura (…) el

2182
sentido no se conserva: se renueva, se produce a cada vez. El sentido es acontecimiento” (López, 2008, p. 11)
y, en el caso particular de los NNAJ que han vivenciado experiencias intensas propias del conflicto armado en
el país, se constituye en una oportunidad para pensar-se filosóficamente sus propias prácticas, sueños y
proyectos de vida.

Siguiendo a Lago (2013) podríamos decir también que la construcción del sentido en una comunidad con
NNAJ implica hacer más énfasis en las preguntas que en las respuestas, una comunidad de narradores que se
relacionan filosóficamente con las preguntas siendo “sensible a los problemas y contradicciones en que se
debate la educación actual, abierto a las concepciones plurales que se manifiestan, crítico frente a cualquier
solución dogmática que trate de imponerse”. (Lago, 2013).

Conclusiones

La apuesta de MARFIL en tanto proyecto de Educación Filosófica y Creatividad Social se encuentra

siempre en un continuo ejercicio de auto-corrección y revisión de sus procesos formativos, investigativos y de
proyección social. Para efectos, tanto teórico como prácticos, la presente experiencia ha comprendido el
diálogo in extenso, vale decir, no sólo como un intercambio de una serie opiniones, juicios de valor o buenas
razones personales que contribuyan a la producción de nuevos saberes individuales y colectivos, sino también
como una experiencia de encuentro intersubjetiva que contribuye a la generación de procesos comunicativos
cuyos ejes de construcción de sentido se sitúan en el ámbito de la participación, el diálogo vivo y el cultivo de
actitudes, hábitos y disposiciones propias de un tipo particular de práctica educativa filosófica que promueve
el reconocimiento del otro desde el acercamiento a las narrativas, vivencias y relatos de quienes en ella
participan.

Una experiencia de educación filosófica como FpN desarrollada con NNAJ en el marco del conflicto armado
implica romper con las lógicas de dominación, buscando a través del desarrollo de comunidades de diálogo la
generación de un proceso comunicativo que privilegie no sólo la interacción en múltiples vías alterativas, sino

2183
también la construcción de un proceso de comunicación que no ignora las particularidades de los contextos,
favoreciendo así la generación de un diálogo crítico, creativo y cuidadoso (Gumuccio, 2011).

Pensar la educación filosófica con NNAJ como una experiencia de encuentro implica transformar los
paradigmas comunicativos desde los cuales se han configurado las narrativas de violencia, guerra y muerte. En
este orden de ideas la comunidad de diálogo permite habitar comunicativamente el mundo de las preguntas de
los niños y jóvenes participes, reconociendo sus infancias como una metáfora siempre inconclusa (Kohan,
2004) que traiga consigo la emergencia de nuevos sentidos y significados.

Es así como ésta propuesta de educación filosófica en contextos escolarizados y no-escolarizados ha venido
suscitando un conjunto de procesos comunicativos que buscan reconocer la voz de aquellos que han sido
invisibilizados, negados o excluidos, buscando construir con ellos escenarios que facilitan dinámicas de
comunicación múltiples y diversas. En efecto, se trata de propiciar una búsqueda continua por re-pensar las
relaciones entre marginalidad y filosofía desde una perspectiva socialmente comprometida en diversos
ambientes socio- educativos, especialmente donde la guerra ha sido método y el pensamiento crítico de cientos
de niños y jóvenes ha sido reemplazado por la imposición del silencio.

Referencias

Deleuze, G. y Guatari F. (1993). ¿Qué es la filosofía? Barcelona, Editorial Anagrama.

Gumucio, A. (2011). Comunicación para el cambio social: Clave del desarrollo participativo. Signo y
Pensamiento, volumen 58. Bogotá.

Kohan, W. (2004). Infancia entre educación y filosofía. Buenos Aires Ed. Laertes

2184
Lago, J. (2013). Filosofía para niños, marginalidad y exclusión social. En: Filosofía para Niños: práctica
educativa y contexto social. pp. 133 -160. Transversales Magisterio: Bogotá

Lipman, M. (1998). Pensamiento Complejo y Educación. Madrid: Ediciones de La Torre.

Lopez, M. (2008) Filosofía con niños y jóvenes. La Comunidad de indagación a partir de los conceptos de
acontecimiento y experiencia trágica. Buenos Aires, Noveduc.

Pineda, D. (2004). Filosofía para Niños: el ABC. Bogotá: Beta. Rezola, R. (2014). La niña que sabía escribir.
Cómo salvar al mundo de la inhumana metáfora de Los Mercados. En: Bajo palabra. Revista de
Filosofía II Época, Nº 9.

Rojas, V. (2016). La comunidad de diálogo en Filosofía para Niños como itinerario de experiencias estética.
En: Rojas, V. (Ed.) Filosofía para Niños: Diálogos y encuentros con menores infractores. pp. 33 – 46.
Ed. Uniminuto: Bogotá.

Sátiro, A. (2013). Pedagogía para una ciudadanía creativa: desarrollo de la capacidad creativa como
generadora del bien común. En: Filosofía para Niños: práctica educativa y contexto social. pp. 89 -
114. Transversales Magisterio: Bogotá

Sharp, A. y Splitter, L. (1996). La otra educación: filosofía para niños y la comunidad de indagación. Buenos
Aires: Manantial.

2185
 La voz de niños y jóvenes desde las montañas hasta el concreto*

LINA MARÍA S. SCARPETTA584

BERNARDA CAROLINA ARIZA ORTEGA585
LINDA G. CAMPOS QUINTERO586

Resumen

Este trabajo se elaboró para comprender la experiencia emocional de niños, niñas y jóvenes de 11 y 28 años
de edad desde sus vivencias de violencia en contexto rural y de ciudad bajo un enfoque narrativo-biográfico
en esos dos contextos, puesto que las formas de violencia varían de acuerdo a estos. Se recolectaron dos
narrativas biográficas con consentimiento informado; se hicieron entrevistas semi-estandarizadas registradas
en grabaciones de voz y allí se encontró que la principal causa de violencia hace referencia al conflicto armado,
social y económico del país, que en consecuencia, afecta la construcción de conciencia de niños, niñas y
jóvenes al haber carencias afectivas y económicas. Finalmente, se evidencia que los sucesos con mayor impacto
de violencia ocurren en el contexto rural.

584
Fonoaudióloga. Universidad del Valle, Cali- Colombia.
585
Fonoaudióloga. Universidad del Valle, Cali- Colombia.
586
Maestra en Danzas. Instituto Popular de Cultura, Cali- Colombia.

2186
 Introducción

Quien está leyendo esta investigación y no conoce Colombia, la siguiente frase le resumirá parte de su
historia: “Colombia es un país que ha tropezado con la misma piedra preciosa desde su nacimiento: el poder”.

Imaginen esta historia inventada (cualquier parecido con la realidad…), titulada “Él pone flores de la
llorona, recargado”. En esta historia participan varios actores: el primero es aquel principal interesado en el
producto (Colombia), su rol consiste en ubicar un motivo cualquiera que funcione como detonante — ¿para
qué? — para dividir, la antigua estrategia romana “Divide et impera” (divide y reinarás) propuesta por el
Emperador Julio César, 100 a.C. Como consecuencia surgen el segundo y tercer actor, son mellizos hijos del
primer actor, que conforman dos bandos: El de aquí y el de allá, sus roles consisten en ser los peones que
accionan la división, y, además, enfrentan la disputa para obtener la piedra preciosa; que finalmente es una
ilusión, puesto que la piedra preciosa se la queda el primer actor. Por último, el cuarto actor está conformado
por quienes quedan en medio de esta pelea, los denominamos “entreaquíyallá”, estos desde el principio tienen
predestinado su rol, apoyar con fe ciega alguno de los mellizos y perpetuar la estrategia, divide y vencerás.

Aunque usted no lo crea y tal vez poco imagine, Colombia es una panacea debido a su ubicación geográfica
que está dividida en 6 regiones, cinco continentales y una marítima, donde la flora y fauna es variante (Goueset,
2017). Además, cuenta con 2’070.408 kilómetros cuadrados de soberanía marítima compuesta principalmente
por los océanos Atlántico y Pacífico, de los que se desprenden cinco macro vertientes hidrográficas y un clima
tropical en su mayoría (La Guia 2000, 2017). Por esto, podrá inferir que todo aquel que reconozca su grandeza
puede tener sentimientos variados que dependiendo de sus intereses, efectúan su juego, que se ha perpetuado
por más de 60 años, no sólo desde 1948 a partir del Bogotazo, ni desde la consolidación de guerrillas (Alape,
1989); es necesario recordarle al lector que este “jueguito” se ejecuta desde antes, por ejemplo: 1928 con la
masacre de las bananeras (Jorge Enrique Elias Caro, 2012) y aún más atrás, en 1810 con la patria boba. En fin,
tanta historia y el mismo objetivo: la guerra por la tenencia de la “piedra preciosa”.

2187
 En Colombia, reconocemos las distintas formas de violencia, sin embargo, internacionalmente exaltan una
como la más importante, se trata de las guerrillas (EPL, Renovación socialista, M19, FARC-EP, ELN, entre
otras), conflicto armado que ha perdurado por más de 50 años. En este tiempo, el país ha tenido diez intentos
de acuerdos de paz (1982, 1984, 1988, 1990, 1991, 1993,1998, 1999, 2002) todos fracasaron, excepto el
número once en el año 2012, el Acuerdo de Paz entre el Estado Colombiano y las Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo (FARC-EP) (Reuters, 2012). Actualmente, el acuerdo está
en proceso de implementación, y aunque no se ha cumplido en su mayoría, se han logrado ciertos alcances;
cese bilateral, dejación de armas, reincorporación, consolidación de un partido político “Fuerza alternativa
revolucionaria del común”, participación en el congreso, entre otras. A este periodo de transición se ha
denominado

Post conflicto, Período de tiempo que sigue a la superación total o parcial de los conflictos armados.
Puede entenderse como un concepto de un único atributo: la reducción del número de homicidios
relacionados con el conflicto por debajo de un umbral determinado, que le otorga o le niega el estatus
de conflicto activo. (Gamboa Fandiño & Londoño Piedrahita, 2015)

En este orden de ideas, nosotras como colectivo conformado por dos Fonoaudiólogas y una Maestra en
danzas, convergimos por vocación humanística, en el interés por la investigación y en el desarrollo de nuestros
saberes profesionales y técnicos en el campo de la educación-salud, enfocadas principalmente en la población
de niños y jóvenes en la ciudad de Cali. Durante nuestro trayecto laboral y social, hemos detectado la necesidad
de escuchar las experiencias y sentires de niños y jóvenes de Colombia, como población que ha vivido las
diferentes formas de violencia, pues son actores críticos y creadores innatos de propuestas hacia la construcción
de paz. Por tanto, el problema de este trabajo de investigación se centra en la comprensión de las emociones
de niños, niñas y jóvenes al vivir experiencias propias de violencia en Colombia, para el diseño de estrategias
que contribuyan a la no repetición en la actualidad y para tomar medidas orientadas hacia la reparación.

2188
 Formalidad metodológica de la investigación

En este capítulo es importante considerar la teoría de las tres esferas mentales (Gonzáles Victoriano, 2003)
en las que se desarrolla la investigación. Tiempo, Colombia en el 2018 atraviesa un periodo transcendental en
su historia para la construcción de los acuerdos de paz y su implementación a través del Acuerdo Final para la
terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera. Lugar, esta investigación se realizó
desde dos contextos: de ciudad y rural, puesto que el contexto de las personas es determinante para su desarrollo
(Vygotski, 1978) y las experiencias de violencia varían. Persona, niños, niñas y/o jóvenes, ya que son quienes
juegan un papel determinante en la sociedad, son pilares de ésta orientada hacia la equidad, inclusión, tolerancia
y acepción de la diversidad, en la cual se respete y se promuevan verdaderamente los derechos humanos
(Foxley Rioseco, 2011).

Criterios de selección conforme a lugar y persona: En la selección de la población, se consideraron dos

variables, la edad y contexto de nacimiento y habitabilidad. Para la edad, los criterios fueron: Niñez, personas
entre 0 y los 12 años. Adolescencia, personas entre 12 y 18 años de edad. (Ley No°1098, 2006 587). Juventud,
de los 14 hasta los 28 años. (Ley No°1622, 2013588). Por otro lado, para el contexto se consideró: Rural: Zona
Veredal Transitoria de Normalización (ZVTN) de Cauca, Buenos Aires, Robles. Ciudad: 2719 desmovilizados
ex combatientes en proceso de re incorporación en el departamento del Valle del Cauca, (ARN, 2018) el
contexto de ciudad se ubica en la capital, Santiago de Cali.

Esta investigación tuvo como objetivo Comprender la experiencia emocional de los niños, niñas y
jóvenes desde sus vivencias de violencia desde un contexto rural y de ciudad, que se abordó a través de sus
objetivos específicos: caracterizar la experiencia más violenta y significativa de la población escogida e
identificar las emociones en dicha experiencia. La investigación se desarrolló bajo el enfoque narrativo
biográfico, que consiste en describir subjetivamente las experiencias de vida de las personas y que estas sean

587
Código de infancia y adolescencia. Congreso de la República. 08 noviembre 2006. Colombia
588
Ley estatutaria de ciudadanía juvenil. Dirección del sistema nacional de juventud “Colombia Joven”. 2013. Colombia.

2189
fieles (Booth, 1998), cuyo alcance es de carácter descriptivo. Se escogieron como muestra dos (2) personas
que cumplieron criterios de selección: Un (1) niño perteneciente a la ciudad y un (1) joven de ZVTN. El
instrumento de recolección fue una entrevista semi-estandarizada conformada por dos preguntas orientadoras,
se registró por grabación de voz. Para el tratamiento ético de la información, cada narrativa contó con el
consentimiento informado y para protección de los datos personales, se utilizó código alfanumérico.

La emoción y el contexto: motor para el desarrollo

La investigación pretende aproximarse a los sentires de los niños, niñas y/o jóvenes en Colombia con
respecto a la violencia; por tanto, es prioridad comprender la configuración biológica de la emoción desde la
mente, formación de conciencia, para desembocar en las emociones y sentimientos. La génesis de la mente se
efectúa por la homeóstasis, proceso de reacciones fisiológicas que tienen como fin la gestión y preservación
de la vida en su estadio inicial. Seguido, la génesis de la conciencia que es la regulación biológica para crear
imágenes que le proporciona a la persona la experiencia de sentirse propietario de sí, que a su vez se divide en
tres estadios: protoconciencia, conciencia del ser central y conciencia ampliada (Damasio, 2011). Esta última
se aloja en la corteza cerebral y es consecuencia de la capacidad de retener-aprender de experiencias previas
por la conciencia central y la reactivación de dichos registros, sea por un objeto y/o ser, por lo tanto, esta
conciencia construye identidad desde un “pasado vivido y un futuro anticipado” (Martínez & Vasco., 2011).
En conclusión, construye la autobiografía e identidad personal, al hacer uso del registro almacenado de una
actividad pasada, sea física o social. La emoción, se define como respuesta de la homeóstasis que se manifiesta
a través de los sentimientos: dolor o placer representados en nuestra imagen corporal construida por la
conciencia ampliada; lo anterior constituye un patrón de supervivencia óptima.

Complementariamente, la teoría de Vygotsky nos ayuda a comprender que “los animales son incapaces de
aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica
y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que le rodean”. Por lo tanto,
el contexto en el que interactúen, desarrollen sus habilidades y sentimientos, es un factor crítico para la

2190
percepción del mundo y desenvolvimiento en la sociedad, que determina el juicio de modelos a seguir y lo que
se debe cambiar. Consecuentemente, la autora afirma que las emociones poseen un sustrato biológico; (…)
hace patente en la cooperación del cuerpo con ideas, pensamientos y conductas; las emociones están dirigidas
a la acción y a la cognición; y, finalmente, (…) comunican información acerca de la posición que uno ocupa
en el mundo (Hochschild, 1975).

Oponiéndose a la dicotomía entre biológico y social (d´Oliveira-MArtins, 2016) En cambio, propone la

existencia de un yo sensible, distingue diferentes estados emocionales y reconoce las pautas socioculturales
que influyen en su sentir. Por tanto, los individuos de acuerdo a estos diferentes elementos que influyen en su
configuración emocional, realizan ajustes y reconfiguran sus sentires en armonía con las experiencias
emocionales que construye en relación con los otros y con el mundo. Sin embargo, esto no solo se determina
en el presente, evoca el pasado y supone una conexión en el futuro con sucesos próximos y su manera de
enfrentarlos.

Así que, se entretejen los planteamientos teóricos de (Damasio, 2011) desde emoción y sentimientos;
(Vygotski, 1978) desde la ZDP589 y los de (Hochschild, 1975), quien media entre biología y contexto. En
conclusión, en una persona su desarrollo entre su configuración neurobiológica: la génesis mental, la
consciencia de existencia propia e identidad; y desarrollo de interrelación social con el medio, es decir, con
otras mentes adoctrinadas desde su desenvolvimiento sociocultural con las que comparten convivencia por
normas y leyes.

Orientación a la Comprensión: Análisis de los datos

En correspondencia con el objetivo general, para responder a los objetivos específicos, se realizaron dos
preguntas orientadoras correspondientemente. Objetivo específico 1 “¿podría describirnos durante su vida cuál

589
Siglas Zona de Desarrollo Próximo.

2191
ha sido su experiencia más violenta?” El análisis tuvo en cuenta lo descriptivo de la narrativa tal cual como los
actores la cuentan, soportada por la transcripción. Esto para entender diferentes manifestaciones de violencia,
factores favorecedores de la violencia, factores desencadenantes de violencia, actores afectados, niñas y
jóvenes entrevistados y sus consecuencias. Objetivo específico 2: “¿cómo se sintió al pasar por esa situación?”.
Las transcripciones están precedidas por diferentes letras que significan: J= Joven; N= niño; E= entrevistadora.

Análisis del objetivo específico 1: Caracterizar la experiencia de vida más significativa de niños, niñas
y jóvenes en Colombia que haya sido marcada por la violencia

Testimonio 1 – Niño de zona urbana: Niño de doce (12) años, menor de tres hermanos varones, familia
nuclear. Ha vivido en la ciudad de Santiago de Cali; estrato social cuatro; Formación educativa privada, cursa
grado séptimo; servicio de salud como beneficiario (cotizante). Estudiante con buen desempeño académico.
Asiste a actividades deportivas.

Durante la entrevista, se plantearon temas generales relacionados a la violencia, puesto que el niño no se
reconoce como actor directo del conflicto, ni refiere haber presenciado algún acto de esta índole “E: “¿Qué
has escuchado tú acerca de, de la violencia en Colombia? (…)” N: “Que hay muchos conflictos, muchas
peleas”. E: “Y… ¿por qué se dan esos conflictos? (…)” N: “¿por temas políticos?, por… dinero.” E:
“¿Territorios de quién, dineros de quién? N: “eeh… ¿los indígenas?” E: “¿Qué pasa con los indígenas?””
(Grabación No. 1) En congruencia con la respuesta dada desde un inicio, que en su colegio no se habla de la
historia de Colombia a pesar de cursar un año de bachillerato en el que se deben promover aspectos de
pensamiento crítico y autoreflexivo, nos comentó que para él el conflicto se da “N: “por un desacuerdo entre
dos o más personas (…) se dan por temas políticos, dinero y territorios”(Grabación No.1).

Frente a lo anterior, le pedimos al entrevistado que nos diera un ejemplo de alguna situación que conociera,
por lo que narró lo siguiente: N: “Que… ah no, los campesinos... que le… ellos tenían una cosa ahí, unos
cultivos, y les, les dijeron, ah marihuana, que era ilegal, entonces les dijeron que iban a dar una cosa para

2192
hicieran cultivos legales (…) yo no sé en qué quedó eso (…)la guerrilla toma casas de las demás personas ahí
y los ponen a matar, tienen una razón pero no me acuerdo… no la sé” (Grabación No. 1). Para el niño es
complejo profundizar y expone información que en algún momento ha tenido, sin ser claro “N: “Una vez las
personas del ELENE (ELN) o los de las FARC llegaron como a una finca mataron a las personas y jugaron
fútbol con las cabezas…. en la época de Uribe. (…) me enteré porque me contó mi hermano” “(Grabación No.
1). Se extrapolaron textualmente manifestaciones de violencia como peleas, agresión, maltrato; factores
desencadenantes de violencia como pelea por territorios, cultivos ilícitos y dinero; y factores favorecedores de
violencia: la guerrilla y afectados por la violencia como indígenas, campesinos. Por tanto, aunque el niño
reconozca algunas problemáticas y factores, no logra esclarecer con certeza la causa.

Testimonio 2 – Joven de ZVTN: Joven de veintiocho (28) años de edad, familia nuclear, padre asesinado
menor de tres hermanos. En proceso de re incorporación. Vive en la ciudad de Cali, estrato social dos. Cursó
hasta 6° grado. Actualmente se desempeña como guarda espaldas. Salud contributiva.

J: “Cuando tenía los 13 años fue cuando mataron a mi papá (…) estábamos en la casa y llegaron unos
hombres vestidos de civil y lo llamaron a él por el nombre, se llamaba (…) y entonces él salió y se demoró
como dos, tres horas y no llegaba a la casa… mi hermano el mayor salió a buscarlo como unos cien metros
más arriba de la casa, lo encontró muerto, (…) y sí allá estaba él tirado, con… tenía tres tiros en el pecho y
un machetazo aquí en el cuello. Y no pues, todo el mundo llorando, y… la gente pues no, o sea la gente era
como si nada hubiera pasado, ¿si me entiende? (…) nadie le prestó mucha atención a eso.” (Grabación No.2).
En esta primera parte de la historia, se detecta como manifestación directa de violencia el asesinato del padre
de quien fue entrevistado y la forma en que se ejecutó.

J: “Claro porque pues igual, nosotros toda la vida estuvimos rodeados de la organización de las FARC, y
entonces ellos nos hablaban de que ahí venían los paramilitares, que los paramilitares, estaban buscando
por… por listas a los que les colaboraran a las FARC y pues ahí estaba mi papá (…). Y el ejército cuando
llegaba, llegaba a patearnos (...). Uno ya tenía como esa… esa visión (…) Uno trataba los muchachos, los

2193
guerrilleros (…) y los paramilitares no llegaban sino robando gallinas, matando las vacas y no las pagaban,
haciendo de las suyas y matando la gente, masacrándolos (…)” (Grabación No.2). En esta segunda parte de
la historia, se detectan como factores desencadenantes de violencia los colaboradores de las FARC-EP. o
actores favorecedores de violencia, el ejército, paramilitares, guerrilla.

Las repercusiones en la vida del entrevistado y en la de su familia fueron en el ámbito educativo: J: “… mi

papá era el que nos ayudaba a nosotros para los estudios, y pues a mí me tocó salirme del colegio, estaba
cursando sexto grado, iba pa’ séptimo, y me tocó salirme del colegio (…) yo como varón pues me tocaba
ayudarle a mi mamá pa’l trabajo, pa’ la casa, pa’ sustentar la familia.” (Grabación No.2). También en lo
laboral no encontró una estabilidad y decidió ingresar a las filas de las FARC-EP: J: “ (…) cumplí los 20 años
que pues mi mamá ya estaba con mis otros hermanos (…) me cansé de tanto buscar trabajo (…) usted sabe
que es muy complicado en la(…) zona rural, entonces yo no encontraba trabajo, uno sin estudio también
(…)me fui pa’ allá a esa edad fue que yo ingresé las FARC” (Grabación No.2).

Análisis del objetivo específico 2: Identificar las emociones de niños, niñas y jóvenes en Colombia
al vivir dicha experiencia de violencia

Narrativa 1 – Niño de zona urbana: Tomando como punto de partida la descripción del hecho más
violento del que tenía conocimiento, se realizaron las preguntas en el plano emocional “E: “¿Qué sientes frente
a esto?” N: “Me siento mal, preocupado por la situación.” E: “Pero si eso no te afecta a ti” N: “Que no me
afecte directamente no significa que esté bien, que no me tenga que… o sea que no, que no me importe. Me
importa porque son personas inocentes que, pues las están matando, las están maltratando. Está mal, deberían
hacer algo para solucionarlos (…) deberíamos.” (Grabación No.1). La emoción identificada es de dolor que
conforme a la teoría que nos propone (Damasio, 2011), la imagen mental que ha construido y almacenado el
entrevistado es una conciencia ampliada de carácter solidaria, ya que el niño no ha vivido experiencias
emocionales que considere violentas, pero lo que comprende ante los hechos violentos (yo cognitivo)
repercuten en la construcción del yo sensible que se expresa a través de la preocupación frente a la situación

2194
(d´Oliveira-MArtins, 2016). Por tanto, el contexto de ciudad del entrevistado influye en la forma de vivir y
comprender la violencia.

Narrativa 2 – Joven de ZVTN: “J: Claro eso es un golpe muy duro porque uno pues es el papá lo quería
mucho a uno, entonces ya al matarlo a él (...) Pues obviamente sí rabia, pero pues tampoco para tomar
venganza, porque… digamos a la edad que yo estaba…no tenía… digamos cabeza para pensar… en… no, que
me voy para la guerrilla y me voy a vengar, no por qué uno de quién se va a vengar, si uno no sabe quién fue
exactamente el que lo mató.” (Grabación No.2). En esta narración al igual que la anterior, la emoción detectada
fue de dolor (Damasio, 2011) que despertó el instinto primario de preservación, reflejado al asumir
responsabilidades frente a su familia como proveedor y protector de la misma. Sin embargo, frente al dolor, el
joven no tomó acciones de venganza. El contexto rural le permitió al joven configurar un yo cognitivo en el
que identificó actores: ejército, paramilitares, guerrilla reconociendo la violencia por conflicto armado,
carencia de trabajo en el campo y necesidades básicas; el yo sensible, reflejado por sentimientos de tristeza y
decepción (d´Oliveira-MArtins, 2016). Así que la conciencia ampliada del entrevistado, asocia su experiencia
de violencia por el conflicto armado y la carencia de oportunidades laborales en el campo.

Conclusión

Se encontró que los hechos de violencia se atribuyeron principalmente al conflicto armado, seguido por lo
político y social que se presentaron en el contexto rural. Además, todos hicieron alusión a la muerte y sus
formas impactantes, por lo que el dolor es la emoción que predomina en las narrativas. Asimismo, quienes
vivieron el conflicto desde lo rural, tuvieron que modificar su vida de tal forma que se construyeron desde las
carencias familiares, económicas, laborales y de estudio, teniendo repercusiones directas en su desarrollo
emocional y social. Por otro lado, la conciencia ampliada en el contexto de ciudad se forma a partir de
información que llega por medios de comunicación; por esto, las narraciones de violencia desde lo rural tienen
mayor impacto que las de ciudad. En este sentido, la identidad de los niños y jóvenes participantes de la
investigación se conformó principalmente por sus experiencias de vida con la violencia, que al construirse

2195
desde la carencia reflejan claramente que los daños del conflicto atraviesan la dimensión económica, física,
emocional y cognitiva del ser humano.

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Vygotski, L. (1978). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

2198
 Impacto de la movilización social para la construcción de paz en los territorios

MARÍA ANGÉLICA SÁNCHEZ JULIO590

Resumen

El siguiente artículo es una reflexión donde se desarrolla un análisis de las movilizaciones sociales en
Latinoamérica. Por generaciones este territorio ha sido víctima del flagelo de la violencia que generan los
conflictos armados, y desde un despertar generacional, se ha trabajado poco a poco por crear espacios de paz,
dando garantía desde el Estado a ese Derecho de vivir en Paz. En este proceso ha jugado un papel importante
la sociedad civil, quien poco a poco ha ido despertando y encontrando garantías para alzar sus voces en defensa
de los Derechos de la población, buscando de manera constante apoyo y respaldo de las instituciones estatales
para generar garantías a esas movilizaciones sociales. Cada despertar está llevando a los países
latinoamericanos a vincularse en diferentes espacios de concertación y mecanismos de participación social
para la construcción de políticas públicas y alcanzar la paz en los diferentes niveles territoriales, logrando una
relación constante entre el Estado y la sociedad civil.

Introducción

Es deber del Estado cerciorar que los conflictos sociales se puedan tramitar por las vías institucionales,
desde las plenas garantías de los Derechos sociales, políticos y democráticos.

590
María Angélica Sánchez Julio, Abogada de la Universidad de Santander, especialista en Derechos Humanos y Derecho
Internacional Humanitario, de la Universidad del Magdalena, Docente Investigación Universidad de Santander- Udes.

2199
 El poner fin a los ciclos históricos de violencia, es brindar espacios de construcción de paz, donde los agentes
protagonistas son la población civil Colombiana, siendo esta la manera en que el Estado pueda sentar bases
fundamentales para la Paz.

Motivo por el cual resulta fundamental para los Estados de poder contar con sectores sociales que se
articulen y logren avanzar en el marco de la movilización social, por el mismo fin de trabajar en la construcción
de paz, entendiendo que no es solo una labor de los Estado el mantener la paz, sino que a su vez, los diferentes
actores sociales son agentes protagonistas para la construcción de paz en cada uno de sus territorios.

En efecto, se puede decir que establecer esos lineamientos existentes de participación democrática en los
jóvenes, permite que los diferentes colectivos juveniles formales y no formales, conozcan las diferentes
políticas desde los escenarios Nacionales, Departamentales, Regional y demás escenarios de participación.

Concluyendo, que la participación de la sociedad civil es primordial para lograr escenarios de construcción
de paz en los territorios, donde es importante asumir el respeto por la diferencia y establecer las relaciones
constructivas con el otro, ya que el trabajo territorial es fundamental para la construcción de Paz.

Ser joven, es la esencia de la visión global desde las diferentes problemáticas sociales de los
territorios… es la voz de los jóvenes en quienes esta la fuerza de la lucha democrática, social y
política…, creer en la Nación, creer en la humanidad, tener fe en la juventud, es la esperanza de una
construcción de paz en los territorios… (Angélica Sánchez).

Desarrollo

2200
 Se sabe que la implementación de la Paz no se logrará solo con la firma de los acuerdos, ni será el fin del
conflicto, sino que se requiere de una robusta participación de la sociedad civil, forjando escenarios para lograr
una sostenibilidad real frente al proceso de Paz.

Colombia, reconocida por su Constitución Política de 1991, como un Estado Social de Derecho, consagra
el derecho a la paz como un derecho y deber de obligatorio cumplimiento, a lo que cabe decir, que es un
compromiso moral y social que tiene todo ciudadano de la Nación.

La sociedad civil, tiene el Deber y el Derecho, no solo de preservar los espacios para la Paz, sino de
reconocer que desde la declaración de 1991 del territorio Colombiano como Estado Social de Derecho, germina
el reconocimiento de la participación ciudadana como suma de valor agregado a los Derechos reconocidos por
la Constitución.

Es claro que las acciones colectivas desde la participación constante de la sociedad civil en los espacios
públicos permiten generar ambientes de transformación de las realidades sociales, hechos que posibilitan a
todo un colectivo de la sociedad civil contar con espacios de denuncia y reivindicación de Derecho, para educar
y sensibilizar a las demás personas sobre estas cuestiones, en especial desde la toma de decisiones de los
estamentos institucionales y gubernamentales.

Lograr la movilización social es relevante, pero resulta fundamental fomentar los escenarios de participación
social donde sea posible relacionar al individuo con lo cotidiano, con esas realidades desde la visión de cada
sujeto que conforma el respectivo escenario social, partir desde las ideas primarias, hasta las secundarias,
acompañarse en las ideas, en los procesos disciplinarios e interdisciplinarios, que les permita a los entes
colectivos ser consientes e independientes de un sistema democrático. Creyendo que la movilización social es
una herramienta para promover, contribuir e impulsar la transformación social y hacer el uso de este
instrumento una garantía de los Derechos sociales, civiles, políticos y democráticos, concibiendo de esta
manera la idea de que es posible ser protagonistas del cambio.

2201
 El Estado en el proceso de función de su aparato operador dentro de la gestión pública, debe de ser capaz
de lograr que esos escenarios de participación permitan construir consensos en relación a las decisiones
estatales frente a las necesidades sociales, democráticas, jurídicas, democráticas u otros escenarios que estén
manados en la intervención Estatal.

Apostarle a la educación democrática, desde la participación juvenil es ser capaces como sociedad civil,
como Estado, como Nación, de lograr el empoderamiento del pulmón de una sociedad de Estado Social de
Derecho, como lo es Colombia.

En desarrollo, cabe decir que frente a la idea principal de analizar los métodos de participación democrática
de los jóvenes desde el activismo lúdico-político para la garantía de los Derechos civiles, nace el interés de la
participación política de los jóvenes, quienes en primer lugar han tomado poco a poco mayor conciencia de la
sociedad, de sus realidades, problemáticas e incluso en trabajar en las posibles soluciones; este despertar de la
conciencia ha generado que el derecho de la infancia y la juventud a ser escuchados, para que sea cada día de
mayor prioridad para el Estado.

El potencial con que cuenta la población ayuda a la contribución del desarrollo individual y colectivo del
joven, pero a su vez logra mejorar el bienestar del ámbito social frente a las garantías estatales de los escenarios
de participación, el fortalecimiento del Ser, de la autoestima, del creer en la justicia; elementos que deben de
ser identificados e impulsados por los organismos estatales a nivel Nacional, Departamental y Nacional para
promover la participación entre la relación Juventud y Estado.

“La ciencia social necesita para este fin social de la acción política, que es la que crea las condiciones
sociales que permiten actuar sobre el entorno social y, en concreto, sobre aquellas poblaciones más
marginadas”.

Estas teorías fundamentan la idea que desde el escenario de fortalecimiento individual y colectivo del Ser,
especialmente de la juventud, se hace necesario simbolizar en ellos el fin mismo de un Estado Social de

2202
 Derecho, desde los escenarios de participación ciudadana, para que desde lo lúdico-político permita la
vinculación permanente de la juventud. No es solo un ejercicio de ejercer los derechos, sino de cumplir con los
deberes mismos con acciones que resulten conductuales y conlleven a los individuos a que desde el
protagonismo de las organizaciones o actividades civiles en sus comunidades, puedan ejercer como seres
pensantes y críticos de las realidades sociales, con el aporte juvenil de ideas frescas e innovadoras que
conlleven al cambio de las realidades territoriales.

Para lo cual se hace necesario que la juventud comience a ser un sujeto cada día más activo en los procesos
de participación ciudadana, tomando posesión y empoderamiento como ciudadanos con autodeterminación
democrática, logrando ser protagonistas en la veeduría frente a la gestión del Estado.

Concluyendo, son estos escenarios participativos los que permiten cerrar las brechas de participación
ciudadana y dar un nuevo aire frente a los métodos de participación democrática, haciendo que lo lúdico
pedagógico, contagie a la juventud en los procesos políticos, esos en los que quizás ya no crean algunos por
muchas causas, y en especial, por ser una política vieja, sin participación, ni ideas nuevas, más de los mismos
con las mismas. Por eso se hace necesario que los jóvenes tomen el poder y el control de sus territorios con
ideas, con participación activa, con llevar diversos planteamientos a esos escenarios de lo mismo, donde hacer
participación política sea propio del ejercicio del Ser, toda vez que es esta la manera en que se pueden se
generen garantías a los Derechos Civiles que protegen los individuos y que permiten crear espacios de garantías
para que el ciudadano, donde puedan participar en la vida civil y política del Estado. Por una generación de
paz, por nuestra generación del cambio es que hoy se hace necesario ser un ciudadano empoderado social,
democrática y políticamente desde nuestro territorio.

2203
 Referencias

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interventions: Multiple benefits. Binghamton.

2204
 Desafios de las intervenciones psicosociales en la construccion de paz territorial

LIZETH JOHANA JARAMILLO RAMÍREZ591

JANETH SÁNCHEZ GONZÁLEZ592

Resumen

La presente ponencia recoge los elementos conceptuales revisados desde la investigación “Construcciones
sociales de jóvenes universitarios frente a las intervenciones psicosociales en la construcción de paz territorial”,
realizados en la Universidad Católica Luis Amigó, en el programa de Trabajo social en modalidad distancia.

Se pretende con la investigación dar cuenta de las construcciones sociales de jóvenes universitarios frente a
las intervenciones psicosociales en la construcción de paz territorial, teniendo en cuenta los escenarios
contemporáneos que se nos plantean frente a la construcción de paz en nuestro país.

Partimos inicialmente del análisis del conflicto armado en Colombia que hemos vivido por más de 50 años,
generando consecuencias económicas sociales políticas y culturales, con más de 8.000.000 víctimas hasta el
momento, que han padecido de desplazamiento, desaparición de sus familiares, asesinatos, violencias sexuales,
entre otras afectaciones.

591
Estudiante de trabajo social tercer semestre de la Universidad Católica Luis Amigo
Correo electrónico: lizethjoanajaramilloramirez@[Link]
592
Estudiante de trabajo social tercer semestre de la Universidad Católica Luis Amigo
Correo electrónico: janethsanchez1504@[Link]

2205
 Las intervenciones psicosociales, surgen desde el contexto del reconocimiento político que se da a las
víctimas en marcos legales y jurídicos en la década de los 2000, que ordenan la atención integral a las víctimas
del conflicto armado.

Atención psicosocial – intervenciones psicosociales.

Según el centro Nacional de Memoria Histórica (2013) Los daños generados por la violencia se agrupan en
daños emocionales y psicológicos, morales, políticos y socioculturales; basándonos en esta premisa, se puede
aseverar que estás consecuencias conllevan a una crisis humanitaria y violación de los derechos humanos,
vulnerando la dignidad de las víctimas y acrecentando la brecha de desigualdad que prevalece en la población
colombiana.

La atención psicosocial a víctimas del conflicto armado en Colombia ha sido un proceso en el que han
participado instituciones del Estado y organizaciones civiles desde diversas perspectivas y atendiendo a
diferentes intereses.

La justificación para adelantar acciones dirigidas a mitigar los impactos de la violencia por el conflicto
armado en nuestro país es más que evidente, De acuerdo con las cifras oficiales, hasta Abril de 2018 el número
de víctimas registradas era de ocho millones trecientos treinta y dos mil ciento treinta y uno (Unidad para la
atención y reparación integral a las víctimas, 2018). Esto quiere decir, que el impacto de la violencia ha
alcanzado de manera directa a más del 15% de la población del territorio colombiano. La cifra por sí misma es
sorprendente, sin embargo, no logra transmitir la complejidad de la tragedia, pues los efectos de la exposición
a los hechos de violencia son tan variables como los sujetos que se han visto sometidos a dichas situaciones.

Como señalamos con anterioridad la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras propone de manera explícita
que la atención a las víctimas debe adelantarse con enfoque psicosocial. Es importante entonces remitirnos al
discurso oficial y la manera en la que dicho enfoque es definido desde esta instancia. Así, encontramos que la

2206
ley de víctimas se refiere a la atención como “la acción de dar información, orientación y acompañamiento
jurídico y psicosocial a la víctima, con miras a facilitar el acceso y cualificar el ejercicio de los derechos a la
verdad, justicia y reparación” (Colombia, 2012, p.36).

En este orden de ideas, lo psicosocial es entendido como uno de los componentes de la atención,
específicamente hace parte de las medidas de rehabilitación, sin embargo, se advierte que dicho componente
deberá ser permanente y transversal durante el proceso de reparación. De manera más específica, el ministerio
de Salud y Protección Social y la Unidad para la Atención y Reparación Integral a Víctimas, se refieren a los
fundamentos del enfoque psicosocial para señalar sus principales características.

Entre ellas se destaca que el enfoque psicosocial es ubicado como el resultado de la experiencia de
acompañamiento a poblaciones afectadas por eventos generados en contextos de violencia sociopolítica,
particularmente en el contexto latinoamericano. De esta manera, el enfoque está orientado al restablecimiento
de los derechos vulnerados y la reivindicación de la dignidad de los sujetos afectados por los hechos de
victimización.

Para avanzar en ese sentido, el enfoque psicosocial se orienta por una apuesta ética en la relación con las
víctimas que se fundamenta en el reconocimiento de la capacidad de agencia y la despatologización del
sufrimiento. Esta apuesta es presentada por la unidad para la atención y reparación integral a víctimas a partir
de tres premisas.

La primera está orientada a contemplar que las expresiones de sufrimiento han sobrevenido como respuestas
normales frente a los eventos anormales propiciados por los hechos violentos en el marco del conflicto. Esta
premisa invita a pensar que las causas estructurales del sufrimiento de las víctimas no son estrictamente intra-
psíquicas, sino que resultan de las relaciones establecidas en los contextos de desarrollo y la exposición a los
eventos de violencia, por lo tanto, es necesario considerar las características contextuales para entender el
sufrimiento. María Beatriz Gentile (2015)

2207
 La segunda, se refiere al reconocimiento de los recursos propios con los que cuentan los sujetos y las
comunidades afectadas por hechos de victimización, incluso más allá del sufrimiento provocado por las
acciones violentas. Es decir, se trata de considerar a las víctimas como sujetos que no solamente están
sufriendo, sino que cuentan con recursos para afrontar su situación actual de vida, lo que implica también
reconocer que los hechos de victimización no son el referente estructural que define su situación actual, sino
que tienen el valor de variables en una cadena de acontecimientos históricos que constituyen la vida de un
sujeto. María Beatriz Gentile (2015)

Por su parte, la tercera está fundamentada en el enfoque psicosocial de dignificación y reconocimiento, y

sienta las bases para el principio de corresponsabilidad en el marco de los procesos de atención a las víctimas.
Se trata del reconocimiento de que “todas las personas pueden hacer algo frente al sufrimiento de los otros”
Paula Gaviria (Unidad para las víctimas, 2014b, p.11), es así como, las acciones dirigidas a los sujetos afectados
por hechos de victimización tienen el carácter de reivindicar la dignidad que les fue arrebatada por las acciones
de violencia. María Beatriz Gentile (2015)

Arévalo (2010) expone que Colombia es un país en donde las experiencias en intervención psicosocial son
muy diversas. Nuestra propuesta consiste en presentar diferentes experiencias gubernamentales y no
gubernamentales en las que se dan las intervenciones psicosociales en diferentes espacios, actores y con
diversas problemáticas sociales que aquejan la población. Algunas de las problemáticas que se han dado en
conflicto armado colombiano son el desplazamiento forzado, la destitución de tierras, la desaparición forzosa,
entre otras.

Acercamiento a los componentes de la intervención psicosocial.

Jaramillo (1998) expone cinco elementos fundamentales que deben ser trabajados en la población a
intervenir, los cuales son; disminución del sufrimiento emocional; asegurar la satisfacción de las necesidades
básicas, las cuales son diferentes para cada víctima.

2208
 Construcción o reconstrucción de redes familiares y sociales, concientización acerca de la problemática por
la cual la gente llegó a la situación en la cual está y por último, opción por la participación ciudadana.

Por otra parte, se deben realizar acciones que se ajusten a cada persona y contexto, partiendo desde lo
individual hasta lo global. Así nos cuenta Jaramillo (1998) en su propuesta la cual ejecuta diferentes tipos de
accionar; como son la atención individual, donde se intenta disminuir el dolor emocional de la persona y ésta
se enmarca dentro de las condiciones particulares de vida del individuo. También se aborda la atención grupal.

Verdad, justicia y reparación

Para poder reconstruir los sueños que le dieron sentido a la vida y a la lucha de las víctimas y lograr que
las injusticias no vuelvan a repetirse, es preciso recuperar la verdad, vencer al olvido y el miedo. En este
sentido, la verdad es una tarea fundamental que permite romper con la memoria oficial, caracterizada por el
silenciamiento de los hechos y el encubrimiento de los victimarios, propiciando el reconocimiento político, y
ético de las luchas y sueños de la población.

El desconocimiento de la verdad conlleva a que el Estado imponga una ley de “perdón y olvido”, bajo la
cual se hace a un lado la memoria histórica, se desconoce la verdad de las víctimas y se incrementa la
impunidad, lo cual se evidencia en los beneficios suministrados por el Estado a los victimarios, quienes lejos
de responder por sus crímenes se ven cobijados con el olvido y la distorsión de la memoria. Este tipo de medidas
se caracteriza por su superficialidad, la falta de compromiso político y el incremento notable de la impunidad.
Contra los crímenes de lesa humanidad en Colombia. (Grupo de apoyo Suiza, Octubre de (2000)

Hoyos (2007) plantea la necesidad de un proceso que garantice verdad, justicia, reparación integral y no
repetición de los hechos; así como la atención psicosocial a los familiares de las víctimas. Por eso la
importancia de realizar acciones de acompañamiento desde una perspectiva profesional en las Ciencias
Sociales, apuntando a una intervención integral en las víctimas. Cuando se habla de una reparación integral

2209
debe tenerse en cuenta que esta no se limita únicamente a una indemnización económica para las víctimas, sino
que debe apuntar fundamentalmente a la reconstrucción y reivindicación de sus sueños y luchas.

Como resultado de estas acciones colectivas, se empiezan a forjar nuevos movimientos socio-políticos; tal
es el caso de la “Asociación Caminos de Esperanza Madres de la Candelaria”, un ejemplo de lucha en pro de
la verdad, la justicia y la reparación.

La denuncia como su principal arma y con la esperanza viva para seguir luchando, y resistiendo. María
Elena Toro expone en el libro Madres de la Candelaria lo siguiente: “cuando uno empieza una lucha no hay
que pensar que somos pocos, sino tener claro que, movimientos pacíficos como estos nacen de una
impostergable necesidad de ocupar un espacio como la plaza pública para exigir” y así lo han venido
haciendo, clamando por la verdad sobre sus desaparecidos.

En estos tiempos de impunidad, la verdad se vuelve un derecho fundamental.

La verdad es necesaria para el mantenimiento de procesos de paz, para crear posibles escenarios de
reconciliación en sociedades que están enfrentadas o divididas, porque el reconocimiento de lo sucedido antes
y durante el conflicto contribuye a reconstruir un lenguaje de confianza al seno de la sociedad (Herrero: 2017).

Para ejemplificar desde la voz de las victimas encontramos el testimonio de Teresita Gaviria, Urrego,
fundadora…. Quien nos abre las puertas de su experiencia humana

Ante la pregunta qué logros han obtenido a través de esta fundación, Teresita nos menciona lo siguiente:

Realizamos un estudio o diagnostico detallado de cada mujer y esto fue fundamental para enseñarle
a ellas que debían formarse académicamente, porque algunas de ellas no tenían ni la básica primaria,
con esto se logró que muchas de ellas al menos, lograran aprender a leer y escribir y de igual forma

2210
 realizar manualidades y trabajos didácticos. Teníamos como mayor objetivo hacer reconocer esta
fundación municipal, departamental, nacional e internacionalmente, queríamos dar a conocer que allí
habían unas victimas que sufrían por sus familiares desaparecidos mientras la gente era sorda ciega y
muda frente a esa situación, que éramos mujeres atormentadas por el miedo y la inseguridad, solo
hemos pretendido ser escuchadas, ser comprendidas y ante todo llegar a la verdad. Ya que nuestros
familiares eran personas humildes con sueños y sin ninguna explicación, vino alguien sin el mínimo de
respeto decidió que no existieran y menos que su familia al menos supiera donde reposaban sus restos
y de esa manera tener donde llevarles una flor, una vela, etc.

Ante la pregunta de qué manera ha aportado el Estado a la atención psicosocial de ustedes como víctima:

El apoyo psicosocial que el gobierno nos brindaba era muy poco, por no decir que deficiente, todo
esto fue gestionado por nosotras mismas, de hecho en esa lucha por la búsqueda y consecución de
recursos sin olvidar nuestro mayor objetivo, ¡LA VERDAD!

Seguimos siendo víctimas y objeto de amenazas e incluso aproximadamente tres de nosotras fue
víctima de la violencia y fueron asesinadas, una sufrió el atentado en donde falleció en la propia
manifestación y que aun realizamos en los atrios de la iglesia La candelaria de la ciudad de Medellín.
Como es de saber este tipo de eventos o manifestaciones principalmente al gobierno no, le interesa o
le favorece, por lo cual todo lo que hemos obtenido ha sido por nuestros medios, no nos hemos dejado
intimidar o callar por decirlo así, hemos obtenido mucho apoyo, afortunadamente por parte de las
universidades psicológica jurídica y económicamente, ellos han sido motivo de gran agradecimiento
y de ayuda a nuestra causa… comenta

Contamos y agradecemos por tan gran gesto y su buena labor prestada a todas en general, a la defensoría
del pueblo quien ha sido una de las instituciones que nos ha prestado sus servicios sin reparo alguno, contamos
con apoyo igualmente económico jurídico. Las intervenciones psicosociales que hemos recibido nos han

2211
permitido seguir en esta búsqueda de la verdad, pero ya de una manera pacífica, donde el odio y el rencor no
tengan lugar, hemos tenido la oportunidad de tener acercamiento con nuestros victimarios y escucharlos y
luego de eso sentir en nuestros corazones el deseo de perdonarlos pero todo esto ha requerido de un largo
proceso psicológico y psiquiátrico que hemos recibido por los profesionales que con amor y dedicación nos
han ayudado.

Nuestro objetivo siempre ha sido muy claro, saber dónde están los restos de nuestros familiares que fueron
desaparecidos y que hasta la fecha no tenemos conocimiento de donde reposan. Nuestro lema es “LA
VERDAD OS HARA LIBRE Y ELPERDON OS SANARA”

Conclusión

La inquietud es que nosotros como profesionales frente a las necesidades que tienen las personas víctimas
de la violencia y desplazamiento a causa del conflicto armado seamos más agresivos y eficientes,
familiarizándonos con toda esta serie de necesidades que padecen y que es trabajo no solo del estado sino
también de nosotros como profesionales, para así poder aportar a una sociedad más justa y generosa en donde
los valores y la justicia sean reflejados, y para esto es fundamental haber contado con unas intervenciones
psicológicas, donde las victimas aprendan a vivir sin odio ni rencor en sus corazones y de esta forma reducir
todo lo que implique violencia como es la sed de venganza pero que también puedan llegar a una verdad sobre
los familiares y una reparación justa

2212
 Referencias

Arévalo, L. (2010). Acompañamiento psicosocial en el contexto de la violencia socio política. Una mirada
desde Colombia.

Comisión colombiana de jurista. (2007-2008). Situación de derechos humanos y derechos humanitarios en

Colombia. (2008) .El derecho a la verdad, la verdad justicia y reparación. Verdad Memoria y Lucha.
Editorial Colombia Nunca Más Memorias del crimen de Lesa Humanidad.

Hoyos, L.G. (2007). La búsqueda de la verdad y la reparación en Colombia. Editorial Pontificia Universidad
Javeriana. Instituto de estudios sociales y culturales Pensar. Bogotá.

Herrero,M.S(2007). La desaparición forzada un gran reto para Colombia .Editorial Embajada de La República
Federal de Alemania Bogotá.

Jaramillo, L.E. (1998). Violencia política y trabajo psicosocial. Aportes al debate. Editorial Corporación Avre
Santa Fe de Bogotá.

Orozco,J.J(2012).Verdad justicia y reparación .Editorial Comisión Interamericana de Derechos Humanos.

2213
Mesa 4_05:
Infancia, Juventudes y ruralidad: Propuestas
regionalesde educación, paz y memorias.

2214
 Dialogical learning through memory artifacts in efl classes

MANUEL DAVID FONSECA GUERRERO593

GUILLERMO ALBERTO JEREZ BOHÓRQUEZ594

Resumen

This research aims at exploring what kind of memory artifacts students as victims of Colombian conflict
construct in EFL classes based on a dialogical learning approach. In primary public schools, there is a lack of
spaces where students could express their experiences within a post conflict setting. Therefore, the authors
proposed a pedagogical intervention where memory artifacts could function as a mechanism to heal traumatic
memories in didactic sequences. Preliminary findings suggest Colombian conflict has had a notable influence
on the students-victims’ identity and in hierarchical power relationships among themselves.

In Colombian primary public schools, there are not specific spaces where students as conflict victims could
express their experiences in post conflict EFL settings. According to a testimony of a teacher, children share
their experiences that arose from the conflict through time/space fragments such as playground and classroom
conversations, and that have been institutionally ignored. Therefore, we posed the question: what dialogical
spaces can children as victims of conflict construct to express their experiences in an EFL educational setting?
We aimed at interpreting dialogic interventions by learners through didactic materials created by themselves
(memory artifacts). These didactic sequences purpose in facilitating students a dialogical space, in terms of
Meijers, Lengelle and Kopnina (2016) in an English class. In this manner, we will estimate the impact of these
dialogic procedures in EFL learners as a possible option to soothe Colombian conflict experiences.

593
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, mdfonsecag@[Link]
594
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, gajerezb@[Link]

2215
 This research is qualitative and particularly, it is descriptive - interpretative. The population involved are
students who were victims of conflict in ages between 9 to 13 years old. A purposeful sampling technique was
applied to select our participants. Those students, together with their teacher, belonged to public education in
urban locations in Bogotá, and they had a low socioeconomical status. Likewise, our data collection methods
geared to gather qualitative data and they particularly implicated observations supported by semi structured
field notes and resulting photos, along with interviews. This information was analyzed from the Critical
Discourse Analysis perspective.

The Colombian conflict has left people affected, who are recognized in (...) a notion of victim (...)” (Baron,
2015 p.121); and as participants of this research have recognized that "these situations have caused a deep
emotional impact (...)" in their lives which, in turn, have generated different diseases (GMH, 2013, p. 261).
Therefore, spaces for resilience where victims through dialogical learning can be "engaged in examining social
issues" (Contreras & Chapetón, 2017, p.137) seem relevant. According to Meijers, Lengelle & Kopnina (2016,
par. 1), this type of dialogical learning "(...) attaches meaning to experiences in both conscious and unconscious
ways". It can change when interacting directly or indirectly, with external entities, affecting one way or another
these emotional impacts. These are expressed through "underground memories" (Pollak, 2006).

On the other hand, Blair (2011, p.65) asserts that the underground memory "by the semantic content of the
word (...) reflects quite well the invisibility of these memories built in pieces, scattered"(p. 65) and they may
be reincarnated or exposed through artifacts or devices of memory. These are provided as materials that work
as a "positive mechanism for the expression and exhibition of the ideas about the post-conflict, peace and
forgiveness" (Blair, 2011). Besides, they facilitate the "informal acquisition of communicative competence [of
L2] through communication activities such as discussions, projects, games, simulations and drama" (Nunan,
2001, párr, 9.4). In sum, the memory artifacts are an emotional-oriented material and they could be
implemented in a resilient space, where the victims are participants of dialogical processes, that allow an
exchange of experiences (underground memories) and that promote a healing introspection. Therefore, it is a
necessity to denote spaces that allow this series of events.

2216
 Along these lines, as Baron (2015) indicates, victims of conflict can use negative experiences as a
transformative mechanism. In doing so, victims become active subjects in the society, in so far as they
transform their negative experiences into a construct towards peace communities. In some cases, victims can
overcome the aftermath of the conflict. All of this occurs from a self-recognition process in the search for the
recovery of non-official memories or underground ones (Pollak, 2006). Thus, memory artifacts promote
dialogical spaces for self-recognition, towards the appearance or materialization of the victims’ experiences
(Blair, 2011).

Additionally, victims of conflict seem to hold both the conditions and resourceful experiences to heal
themselves (Restrepo, 2016), under the support of societal institutions. With that in mind, victims can have the
ability to transform and, simultaneously, generate a version of conflict facts, which become a basis for the
ethics of recognition (Jimeno, 2010). Subsequently, victims gain active and sound participation within the civil
society. Emotional ties may lead different people or acts of resilience to a politically active subject (Baron,
2015). For instance, Restrepo (2016) argues that women victims of conflict “have found diverse ways to
overcome their victimizations and traumas” by “joining or creating victims’ organizations and helping others
to realize they can also be part of their own complex healing process” (p.7).

In the light of all of this, the social relevance of this research is expressed in the opening of new educational
options that fit and are consistent with the demands of development that our country. (Camarena G, & Velarde,
D. 2009). Likewise, this includes, on the one hand, the formation of knowledge and skills, and a development
project guided by axiological criteria in favor of social equity. (par. 9)

Preliminary Results reveal that memories provoked by strong emotions, expounded throughout determined
spaces, both consciously and unconsciously and they can be expressed through didactic materials use.
Likewise, we could identify how the materials become a means, in which children can demonstrate their
experiences in a Colombian post-conflict environment, and how the material could be transformed as a witness
of those “invisible memories”. Besides, as a hypothesis we argue that, student-victims denoted an explicit

2217
pattern of violence in their common practices related to their fragmented identities. Displacement and
psychological sequalae from the conflict were the most evident contents communicated through these memory
artifacts. Most of them were manifested as physical, verbal and non-verbal interactions, which evoked their
conflict-lived experiences in playground games.

As a possible conclusion, leaners’ post-conflict experiences became supporting resources that allowed
resilience processes through didactic interventions and teachers’ support. Nowadays, memories are usually
silenced and forgotten, i.e. Those experiences do not have spaces to re-elaborate and manifest. This study opens
up an alternative to welcome and construct dialogical places where student-victims could have the opportunity
to exchange and reflect upon their underground memories in EFL settings.

Referencias

Barón, M. D. (2015). Las víctimas del conflicto armado colombiano en la Ley de Víctimas y Restitución de
Tierras: apropiación y resignificación de una categoría jurídica. Retrieved from:
[Link]

Blair, Elsa.2011. Memoria y poder: (des)estatalizar las memorias y (des)centrar el poder del Estadio. Revista
Universitas humanística no.72 julio-diciembre de 2011, 63-87.

Camarena Gómez, B. O., & Velarde Hernández, D. (2009). Educación superior y mercado laboral:
vinculación y pertinencia social¿ Por qué? y¿ Para qué?. Estudios sociales (Hermosillo, Son.),
17(SPE), 105-125.

2218
Centro Nacional de Memoria Histórica (2013). ¡BASTA YA! Colombia: Memorias de guerra y dignidad. Pp.
259 – 323, Bogotá: Imprenta Nacional.

Contreras, J. & Chapetón, C. (2017). Transforming EFL Classroom Practices and Promoting Students'
Empowerment: Collaborative Learning from a Dialogical Approach. PROFILE: Issues in Teachers'
Professional Development, 19(2), 135-149. At: [Link]

Jimeno, M. (2010). Emociones y política. La ‘víctima’ y la construcción de comunidades

[Link] Mana no.1 Vol 16 Río de Ganeiro, Abril de 2010 Retrieved
from:[Link] ,
consultado el 20 de marzo de 2013.

Meijers, F., Lengelle, R., & Kopnina, H. (2016). Environmental Identity and Natural Resources: A Dialogical
Learning Process. Resources, 5(1), 11, números de páginas Retrieved from: :
[Link]

Nunan, D., & Carter, R. (Eds.). (2001). The Cambridge guide to teaching English to speakers of other
languages. Ernst Klett Sprachen

Pollak, M. (2006). Memoria, Olvido, silencio. La producción social de identidades frente a situaciones-
límite (L. Da Silva Catela, Intro.). La Plata- Buenos Aires: Ediciones Al Margen, Colección
Antropología y Sociología.

Restrepo, E. (2016). Leaders against all odds: Women victims of conflict in Colombia. Palgrave
Communications, 2(16014). Retrieved from [Link]

2219
 Aproximación a la historia de la infancia en la región del Sumapaz, el caso de
Fusagasugá 1900 – 1940

JESSICA NATALIA RÍOS RODRÍGUEZ595

ELKIN FABIÁN ESCOBAR ÁLVAREZ596

Resumen

Este trabajo es un esfuerzo por construir la historia de la infancia en la región del Sumapaz y de manera
concreta el caso del municipio de Fusagasugá, departamento de Cundinamarca, durante la primera mitad del
siglo XX. Es necesario mencionar que el ejercicio desarrollado en este territorio, cobra relevancia por ser esta
población considerada como capital de provincia, en una región de gran importancia dentro de la historia del
país. El ejercicio investigativo se desarrolla a partir de una revisión exhaustiva del archivo histórico, notarial y
libros parroquiales, redactados durante el siglo XX. Lo cual implica una reconstrucción pieza por pieza que
permita identificar y formar un conocimiento amplio frente a la historia de la infancia.

En contexto

En el Departamento de Cundinamarca, la región del Sumapaz ha sido reconocida por ser cuna de diferentes
procesos a nivel político, social y agrario, sin embargo, se encuentran en ella otros aspectos que pueden ser de
mucho interés para el ejercicio académico, investigativo e histórico, en este caso particular es la infancia dentro
del territorio de Fusagasugá, bien conocido como capital de la provincia del Sumapaz y epicentro de los
cambios significativos que se manifestaron en el siglo XX, que marcaron la manera de percibir y vivir la

595
Universidad de Cundinamarca.
596
Universidad de Cundinamarca.

2220
sociedad y dentro de esta misma la familia y la infancia. Ahora bien, estos cambios estuvieron permeados
ampliamente por el concepto y la intención de desarrollo que se estaba viviendo a nivel nacional y que por
ende alcanzo a este municipio, en donde, por largos años se mantenía no solo a nivel local o regional sino
también a nivel nacional la niñez como un sector de la sociedad sin importancia alguna, y fue gracias a las
vísperas del desarrollo y la idea misma que se estaba encubando en cada uno de los ciudadanos y entes políticos,
sociales y económicos, es que la infancia empieza a verse como esa población determinante para el futuro de
nuestro país; por ende cada región o municipio empieza a resaltar el papel de los niños y a reconocerlos como
sujetos sociales con derecho a ser visibilizados.

La escuela encuentros y des-encuentros, momento de instrucción

Por tal motivo, el municipio de Fusagasugá, territorio envuelto en todo este proceso evolutivo, empieza a
crear centros de instrucción para que la infancia pudiera tener acceso a ellos, con el fin de educarlos y formarlos
y así alcanzar un relativo grado de progreso, porque en manos de ellos estará posteriormente el territorio.
Prueba de ello son las palabras del señor Víctor M. Herrera, dirigidas al presidente del concejo municipal en
año 1927,

cada uno sabe de memoria la enumeración de las cosas que tocan a los municipios en pro de su
desarrollo y que son: fomentar los establecimientos de instrucción y de beneficencia, las industrias, la
policía, el aumento progresivo de sus rentas por empresas remunerativas y cuanto se requiere a sus
intereses locales (A.G.M.F, Alcaldía, caja 20, 1927), todos estos elementos le dan vigor al primer
elemento de interés en la investigación sobre la historia de la infancia, es decir la escuela, aspecto que
se profundiza a continuación.

2221
 Apertura de escuelas

Toda esa iniciativa por fomentar la instrucción pública requería entonces de establecer los lugares y las
instalaciones donde tuvieran funcionamiento los centros educativos, por tal motivo como el municipio de
Fusagasugá estaba iniciando un proceso de urbanización y no contaba con la infraestructura adecuada, fue así
como la administración municipal, tomo la estrategia de arrendamiento de viviendas o lugares de habitación,
propiedad de personas particulares del municipio que contaban con cierta prestancia económica, para tal fin.

Dichos contratos estaban encabezados por el señor Personero Municipal o la Junta de Instrucción Pública
del Municipio, quienes eran los que gestionaban estos procesos, y en algunas ocasiones los propietarios se
reservaban para ellos ciertos lugares o sectores de las viviendas, como ejemplo de ello, es el contrato de
arrendamiento con la señora Ana Elisa Escobar para el funcionamiento de la escuela de niñas número tres, el
primero de enero de 1927, quien se reserva los locales que dan para la calle; vale la pena aclarar que los linderos
de la casa son los siguientes: al oriente con la Carrera Bolívar, al norte con el solar del Dr. Juan Manuel Pabón,
al occidente con el solar del sr. Eleazar Galindo y al sur con la calle novena, el termino en tiempo de ese
contrato era de seis meses con un canon mensual de dieciséis pesos con cincuenta centavos, en donde para el
año 1928-29, se realiza un nuevo contrato por seis meses desde el primero de enero. Con el señor Fidel Ignacio
Escobar, por un costo de veinte pesos mensuales y este se reserva la parte baja de la casa que da sobre la calle
novena. Así mismo, la apertura de las escuelas estaba marcada por la separación de los estudiantes de acuerdo
a su género, de tal manera que otro ejemplo concreto es el contrato de arrendamiento del primero de enero de
1927, entre el señor personero Jacinto Diaz Rubio y el señor Justiniano Villalobos, por el arrendamiento de
una casa para la escuela de varones número 4, a término de un año y por un canon de veinte pesos mensuales;
más tarde, para el 1928-29 se da el contrato de arrendamiento por una casa para el funcionamiento de la escuela
urbana de varones número cinco, situada en la calle tercera con segundo piso, por un monto de veinte pesos
mensuales en un término de 12 meses.

2222
 El auge de las transformaciones físicas y sociales que se manifestaron en el siglo XX, traían consigo para el
municipio un interés por la construcción de edificios escolares que por un momento tuvieron una demora a
causa del enorme recargo de trabajo que pesaba sobre los ingenieros encargados de ejecutar los planos, entre
tales edificios se presenciaban gestiones para la construcción de un gran edificio escolar moderno que se
proyectaba en el lote de Coburgo, como bien se manifiesta en la carta expuesta por Gustavo Vega al personero
municipal el 21 de mayo de 1927, agregado a ello, se hace importante mencionar también el funcionamiento
del Colegio Santander, que era uno de los grandes prospectos para el año 1927, como plantel de educación e
instrucción secundaria y profesional, quien empezaría su sexto año escolar el primero de febrero del presente
año, bajo la dirección y vigilancia de una Junta Directiva, en este colegio sus conocimientos se enfocaban en
la Literatura y el Comercio, quien seguía en todos los métodos modernos y tendencias lo que exigía el país,
además se daba la enseñanza religiosa en el plantel, que en conformidad a los estatutos y reglamentos se hacía
obligatorio para todos los estudiantes recibir tal instrucción y debía ser dirigida por el cura párroco. Los
estudiantes allí podían ser internos o externos y por ende debían pagar una pensión, los internos un costo de
dieciséis pesos y los externos dos pesos, pagados anticipadamente, el rector oficial era Gustavo Vega Escobar
desde 1926 y tal era el reconocimiento que la región se abastecía de benéficos al contar con tan prestigioso
plantel educativo.

Costo y financiamiento

El interés por la instrucción pública y la civilización de la población requería entonces como medida básica
para tal desarrollo, establecer estrategias y sectores de la economía para la obtención del presupuesto necesario
para el funcionamiento de la educación y todo lo que ello implica, desde los contratos de arrendamiento, los
salarios de los docentes, el material necesario para la instrucción, como son los pupitres y otros elementos para
las aulas escolares, hasta los desayunos o almuerzos de los estudiantes. Pero ¿de dónde obtener tales recursos?,
según algunos autores como Félix Raúl Martínez Cleves en sus relatos manifiesta que

2223
 la riqueza cafetera trajo consigo progreso material y de algún modo social. Ya que no sólo le permitió
al Sumapaz ingresar en el escenario nacional y mundial, sino también a Fusagasugá, establecerse de
manera definitiva como capital de la Provincia desde 1895 (Aproximación a la historia de Fusagasugá,
2011),

de esta manera podría pensarse que de la misma bonanza cafetera se obtuvieran los recursos para la
educación, pero la realidad es totalmente distinta, puesto que como se evidencia en el acuerdo número 14 de
1927, sobre presupuestos de rentas y gastos del municipio de Fusagasugá, hay dos sectores determinantes en
este aspecto, por un lado la participación en las rentas departamentales con un auxilio a la instrucción pública,
con destino a los restaurantes escolares, que para el año 1928 se estimaba en 1428 pesos. Por otra parte, y como
dato quizá de carácter más curioso el presupuesto destinado a la instrucción pública se nutría también por un
10% que le corresponde al municipio sobre la renta de degüello y licores, de manera concreta la venta de
chicha, que para ese mismo año se estimaba en una cantidad de $4.500, esta participación de impuestos de
chicha y guarapo, estuvieron en manos del gobierno departamental al que corresponde al primer semestre de
1927.

El progreso que se evidencia en cada área del territorio de Fusagasugá y en sus decorosos planteles
educativos, en donde cabe hacer hincapié, en la importancia que para ese entonces ya empiezan a tener los
niños, prueba de ello son los grandes costos invertidos en infraestructura y arrendamiento de locales o casas de
habitación ya que, el municipio y la administración, carecen de locales propios, suficientes para escuelas, y
algunos de los planteles educativos que se habían adquirido bajo el término de un contrato, carecían de muchas
de las condiciones y de las comodidades que debe tener un local para escuelas, sin embargo, esa no fue excusa
para dejar de abrir centros educativos y por lo mismo se presiden dos catálogos sobre mobiliario moderno de
pupitres y aparatos Gimnásticos por el señor Diógenes A Reyes como propuesta de la caja, y la J Vellvé
Company de New York estudia los costos de importación del mobiliario de [Link] o la fabricación de los
modelos recomendados por el Medico Escolar que para ese entonces era uno de los temas más sobresalientes
en el municipio.

2224
 Ahora bien, la corporalidad del infante en plena época de desarrollo en el municipio de Fusagasugá y en
todo el país empieza a tener conflictos o quejas por las inadecuadas instalaciones en el que se les enseñaba a
los niños, por lo mismo empieza a tener relevancia los “médicos escolares” y la necesidad de que los pequeños
pudiesen tener un buen pupitre donde trabajar, que estuviese de acuerdo a los diseños de los médicos escolares,
según modelos unipersonal, bipersonal y tripersonal, con un material único que fuese en madera de buena
calidad, seca, pulida y barnizada, y por el no cumplimiento total de esto, durante algún tiempo fue causa de
deformaciones en el cuerpo de los alumnos de las escuelas públicas (a causa de que, los niños estaban en pleno
desarrollo), quienes además sufrían daños pulmonares y de deficiente desarrollo mental de los educados, por
tal motivo, también dentro de un centro educativo se hace casi obligatorio el deporte y la gimnasia, para así
contribuir a un buen desarrollo físico, cognitivo y social del infante, por lo que hace necesario la compra e
inversión de aparatos gimnásticos, muy útiles para la Educación Física de los alumnos; todo esto como lo
indica el Archivo General Municipal de Fusagasugá, era con el fin de “que los niños puedan recibir la
instrucción con alguna comodidad y así también con algunas reglas de higiene”.

No obstante, la gran cantidad de presupuesto invertido en educación, es a causa del reconocimiento de la

infancia en la sociedad, y por lo mismo, los entes gubernamentales se obligan a invertir en esta población,
porque les es necesario formarlos y educarlos ya que en ellos está su pensamiento a futuro, y es por ello que
en algunas instituciones como el colegio Santander- Instituto Manuel Aya, se solicitan una gran cantidad de
becas para niños pobres de este municipio, sin que se exija otra condición al tiempo de la matrícula, más que
un certificado de buena salud, al mismo tiempo se manifiesta la solicitud de una mujer llamada Limbania
Escobar de Díaz, quien es viuda y tiene 5 hijos menores de edad, y dice no tener los recursos o medios de
subsistencia con que poder atender de manera eficaz y conveniente la educación de sus hijos, razón por la que
otras personas hacen solicitudes de becas similares, por sus condiciones económicas insuficientes para la
educación de sus hijos.

2225
 La higiene dentro de la vida escolar

La noción y el interés de desarrollo que se sentía a nivel local en el municipio de Fusagasugá, como se ha
mencionado con anterioridad, era la repercusión de un proceso palpable a nivel nacional, las implicaciones
dentro de la instrucción pública, es decir, la educación se veía influenciada por un interés civilizatorio
determinado en gran medida por profesionales de la medicina, que influenciaron incluso en los ámbitos
pedagógicos de la época y de alguna manera en la educación que se vive dando hasta el día de hoy. En este
orden de ideas el autor Ernesto Noguera, aporta en gran medida sobre los parámetros establecidos en los
manuales de higiene, producidos en Colombia, precisamente desde la década de los años veinte y
promocionados en todo el territorio nacional. Dichos manuales tienen como objeto establecer las orientaciones
y condiciones necesarias para una adecuada salud y desarrollo intelectual, físico y moral de los y las
estudiantes.

el saber médico llegó a copar todos los espacios y movimientos dentro de la escuela. Exploró
detenidamente todos los resquicios de los edificios escolares: midió y estableció la cantidad exacta
de luz que debía recibir el aula de clase, los metros cúbicos de aire que debían circular por ella, el
tamaño preciso de los pupitres y bancos escolares, la distancia exacta que debía existir entre ellos…
los metros cuadrados de áreas de recreación necesarios según el número de estudiantes (Los
manuales de higiene: instrucciones para civilizar el pueblo, p. 5).

No obstante, las condiciones físicas y demás, de las escuelas que funcionaban para la época en el municipio
de Fusagasugá, no eran acordes con dichos manuales de higiene, tal como se evidencia en el informe expuesto
por el médico Dr. J, Corredor Ramos, sobre las escuelas del municipio, presentado el 30 de septiembre de
1926, en donde expresa según él, de modo preciso el estado de “lamentable atraso” en que se encuentran las
escuelas, atraso que según el mismo informe, afecta a la mayor parte de la república. Ya los informes hechos
en ese mismo año por las comisiones médicas, daban cuenta de las condiciones no solo físicas de las escuelas
locales, allí hacen notar de manera especial, que en las escuelas hay niños que sufren hambre, y “un niño en

2226
esas condiciones está en inferioridad fisiológica y forzosamente no será un ser sano” (A.G.M.F., Alcaldía, caja
20, 1927). En consecuencia, por situaciones como esas, la administración municipal decide emplear estrategias
como “el servicio de los teteros” por medio del cual, a los niños examinados por el médico y faltos de nutrición
por la pobreza de la madre, se les da determinado número de “botellitas” de leche, fuera del tratamiento
indispensable para la salud. Otra medida es el suministro de almuerzos escolares, plasmado en el contrato para
esa época, entre el personero municipal y el señor Rafael Jiménez, para el suministro de 40 almuerzos para
niños pobres de ambos sexos, de las escuelas urbanas, por un tiempo estimado de tres meses, a un costo de 12
centavos cada uno y con el siguiente menú: una tasa se sopa, un pedazo de carne, dos panes de centavo y una
tasa de agua de panela. Así pues, las determinaciones de las comisiones médicas fueron muy influyentes en
varios aspectos, la disposición de recursos, como se mencionó en el apartado de costos y financiamientos, para
la compra o fabricación de pupitres y zonas de deporte, respondían a dichas exigencias, que hacían eco en el
incalculable bien que se hacía con ello, tanto para la educación de los niños como para el correcto y normal
desarrollo de su organismo, el cuál como lo mencionaba la comisión médica en cabeza de Alejandro Herrera
Restrepo, jefe del servicio médico escolar, por estar en periodo de crecimiento adquiere fácilmente
deformaciones que más tarde son irreparables y perjudiciales para la salud del individuo. Incluso la comisión
de instrucción pública del municipio, se plantea como una de sus labores, solicitar ante la secretaría de
instrucción pública del departamento, para que suministren aparatos de gimnasia, como argollas, trapecios y
escalas para el uso de escuelas públicas, en concordancia con los manuales de higiene presentados a nivel
nacional y sus orientaciones en pro de la salud física e intelectual de los estudiantes.

A manera de conclusión

Es necesario mencionar que en el proceso civilizatorio que se pretende desarrollar a inicios del siglo XX,
aunque se quiera incorporar a todos los sujetos de la sociedad, los primeros a los que dicho proceso toca su
cotidianidad, son los niños y niñas, debido o mejor, gracias a la acción de la escuela dentro de su realidad. Las
características de las instalaciones donde funcionaban las escuelas, las condiciones en las que según se
menciona en las fuentes primarias, estaban los estudiantes de la mayoría de las escuelas, pueden dar indicios

2227
de las condiciones económicas y culturales de la mayor parte de la población del municipio, sin embargo ese
aspecto de la investigación sobre la historia de la infancia, incluso la misma categoría concerniente a la escuela
y el papel de la educación en la historia de la infancia en Fusagasugá, aún se encuentra en proceso de
construcción.

Referencias

Archivo General Municipal de Fusagasugá. Fondo: Alcaldía. Cajas 19 – 20.

Martínez, F. R. (2011). Aproximación a la historia de Fusagasugá. Fusagasugá, Colombia: D’Impacto.

Noguera, C. E. (1996). Los manuales de higiene: Instrucciones para civilizar al pueblo. Madrid, España:
UNED.

2228
 La escuela de cara al posconflicto: Una posibilidad para la reconstrucción de memoria
histórica del conflicto armado y el fortalecimiento de las prácticas de escritura en la
ruralidad

YERLEDYS PALACIOS SALINA597

“La escritura también permite nombrar lo innombrable, puede ser una forma de conquista, a veces terapéutica, para
referirse a aquellas situaciones difíciles que afrontan los estudiantes: desplazamientos, hambre, sufrimiento. La palabra
se convierte en esa forma de exorcizar o incluso de dialogar con la circunstancia adversas para sobrellevarlas, para
superarlas en alguna medida.”

(Alice Castaño)

Resumen

Esta propuesta de profundización didáctica y curricular, busca conocer la postura ética, estética y política
que tienen los niños afectados por el conflicto armado en Colombia, a través de la escritura y la literatura
testimonial. Se vincula a la III Bienal, porque creo que los niños pueden hacer una lectura “reveladora, profunda
y crítica” de su contexto presente e histórico, y desde sus prácticas de escritura reconstruir una memoria
histórica del conflicto armado, generando procesos de reflexión y reconciliación desde el aula y de esta manera
aportar a la construcción de paz en el país.

597
Tutora del Programa Todos a Aprender del Municipio de Turbo, maestra investigadora - estudiante de Maestría en Educación
línea Profundización, Universidad de Antioquia. Estudiante de Psicología, Politécnico Grancolombiano. Correo:
yepasa14@[Link]

2229
 Palabras clave guerra, conflicto armado, desplazamiento, posconflicto, memoria histórica, construcción de
paz, literatura testimonial, literatura infantil, lectura y escritura.

Desarrollo

La Maestría en Educación línea profundización de la Universidad de Antioquia, auspiciada por el Ministerio

de Educación Nacional, surge a partir de la necesidad de mejorar la calidad de la educación que ofrecen los
establecimientos educativos y las prácticas pedagógicas de los maestros, para el desarrollo de competencias
básicas en las áreas de matemáticas y lenguaje, que conlleven al fortalecimiento de procesos de enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes.

Como investigadora, maestra estatal y becaria del programa y en mi deber de preguntarme por los problemas
que afectan la institución educativa donde laboro, detecté que el 72% de mis estudiantes son víctimas del
desplazamiento; y al realizar una revisión documental no encontré evidencias sobre estrategias diferenciadoras
implementadas en la institución que ofrecieran apoyo psicológico o social a estos niños.

Teniendo en cuenta las condiciones antes mencionadas realicé esta propuesta de intervención didáctica “La
escuela de cara al posconflicto: Una posibilidad para la reconstrucción de una memoria histórica del conflicto
armado y el fortalecimiento de las prácticas de escritura en la ruralidad” con el propósito de abrir el diálogo
en el aula de clases con los estudiantes, sobre temas difíciles como la guerra, el conflicto armado, el
desplazamiento, y lograr que éstos establecieran esa conexión con sus testimonios, derivados de sus propias
vivencias y la historia del país. De modo que, dichos relatos se constituyan como “terapia de sanación” y se
pueda reconstruir una memoria histórica. A su vez, fortalecer la escritura escolar y generar reflexión y
autoevaluación sobre sus roles en el proceso actual de posconflicto del país.

2230
 El objetivo de mi investigación por tanto implicaba un diagnóstico de las prácticas de escritura de los niños
de grado quinto, y a sí mismo, la configuración de un proyecto de aula que me permitiera reconstruir memoria
histórica a través de sus narraciones. De parte de este proceso trataré de dar cuenta a continuación.

Objetivo general

Reconstruir memoria histórica sobre el conflicto armado en la ruralidad del Municipio de Turbo con los
estudiantes del grado 5° de la IE Nueva Granada a través del fortalecimiento de las prácticas de escritura.

Objetivos específicos

Comprender las prácticas de escritura de los estudiantes del grado 5° de la IE Nueva Granada para tener una
idea clara sobre cómo escriben y qué temáticas privilegian en sus producciones textuales.

Configurar y aplicar un proyecto de aula que conlleve a la reconstrucción de memoria histórica sobre el
conflicto armado a través del fortalecimiento de las prácticas de escritura de los estudiantes del grado 5°.

Dar cuenta de la experiencia derivada de la aplicación del proyecto de aula, por medio de una compilación
escrita, que a su vez configure la cara del postconflicto en la ruralidad del Municipio de Turbo.

Metodología

Proyecto de aula: Escribir, el arte de narrarse: Los niños hablan de la guerra y pintan de colores la
paz y la reconciliación.

Esta propuesta de profundización se ejecuta en la Institución Educativa Nueva Granada con los estudiantes
del grado 5° a través de un Proyecto de aula denominado “Escribir, el arte de narrarse: Los niños hablan de

2231
la guerra y pintan de colores la paz y la reconciliación”; este nombre fue seleccionado en conjunto con 22 los
estudiantes, 11 niñas y 10 niños, cuyas edades oscilan entre los 8 y los 11 años de edad.

Para su materialización en el aula, se proponen aproximadamente 13 sesiones o encuentros, en éstas los

estudiantes partiendo de sus vivencias y de situaciones comunicativas reales realizan un proceso de escritura
con sentido, que implica unas fases de escritura, revisión y reescritura de relatos autobiográficos y crónicas en
las cuales se evidencie la memoria histórica sobre cómo el conflicto armado afectó la vida de cada uno o de su
familia y de igual manera a otros habitantes del corregimiento.

Cabe anotar, que el 72% de esta población son desplazados por la violencia adscritos al Registro Único de
Victimas (RUV), pertenecientes a los estratos 0 y 1. Es válido resaltar, que el diseño e implementación del
proyecto de aula estará a mi cargo como maestra investigadora y autora de la propuesta. Actualmente soy tutora
del Programa Todos a Aprender (PTA)598 en la institución y cuento con el apoyo y la participación de la docente
del grado 5°, quien aportará sus ideas y se vinculará al proceso a través de la observación participante en la
fase de reconstrucción. De igual manera, cuento con el apoyo de mi asesora del trabajo de grado de tesis, la
docente de la Universidad de Antioquia María Carmenza Hoyos Londoño, quien me acompaña en la fase
teórica, metodológica, investigativa y curricular.

Al momento actual, se han desarrollado cuatro sesiones, de la fase de sensibilización y alistamiento del
proyecto de aula. Es importante resaltar, que la literatura infantil ofrece un mundo de posibilidades para el
abordaje de temáticas como la guerra, el conflicto armado y la construcción de Paz, por tanto, se seleccionó un
material de alta calidad para el apoyo en las sesiones entre estos: Lejos de mi país, de la escritora Pascale
Francotte, la película Pequeñas Voces, los libros de la escritora Pilar Lozano Crecimos en la guerra, Historia

598
Programa piloto para el mejoramiento de la calidad educativa, con el cual se busca la transformación de las prácticas de aula de
los docentes de transición y básica primaria de los establecimientos educativos oficiales del país, para el fortalecimiento de los
aprendizajes de los estudiantes a través del acompañamiento formativo situado llevado a cabo por un par denominado tutor.

2232
de un país invisible, Así vivo yo: Colombia contada por niños y los niños piensan la paz del escritor Javier
Naranjo.

De acuerdo con Ferreiro (2001) “Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada
circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos” (p.13). Es de resaltar, que la escritura sobre la
memoria histórica, constituye una práctica reflexiva, o como lo esboza Jeilin (2002) “Abordar la memoria
involucra referirse a recuerdos y olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay en juego saberes, pero
también hay emociones. Y hay también huecos y fracturas” (p.17). Pero lo significativo está en el uso que se
le dan a dichos recuerdos en el presente, entonces esa memoria puede ser utilizada de manera literal o de
manera ejemplar, como lo plantea Todorov (2000) “Se podría decir que la memoria literal si es llevada a los
extremos es portadora de riesgos, mientras que la ejemplar es potencialmente liberadora”. (p.31)

Desde esta propuesta se hace énfasis en el uso de la memoria ejemplar, porque es la que permitirá que los
estudiantes se liberen de aquellos recuerdos, pero a su vez reflexionen sobre todos aquellos hechos fuertes que
vivieron, que vivió su familia, un compañero o la comunidad; de tal manera que se piensen en el presente y
comiencen a visibilizar desde su accionar un futuro diferente, puesto que, “La recuperación del pasado es
indispensable, lo cual no significa que el pasado deba regir el presente, sino que, al contrario éste hará del
pasado el uso que prefiera”. (Todorov, 2000, p.30)

Con relación a lo anterior, la memoria historia se concibe dentro de esta propuesta como la posibilidad de
interacción entre los sujetos a través de la narrativas de sus vivencias sobre el pasado, su situación de
desplazamiento, es un intercambio sucesos que se traen al presente a través del testimonio de la comunidad,
como refiere Salamanca et al.(2016)

Es la forma en que miembros de una sociedad recrean su pasado. La construcción de la memoria histórica
ayuda a los ciudadanos a consolidar los lazos de identidad y pertenencia con su comunidad, su barrio, su familia
y, en fin, con instancias de sociabilidad en las cuales comparten vivencias comunes. (p.23)

2233
 Esta propuesta de intervención que aún está en construcción y marcha, como ya se ha dicho, posibilita la
comprensión de algunos acontecimientos en relación con el posconflicto Colombiano, vistos desde el ámbito
escolar; donde como maestra investigadora realizo una lectura del contexto e identifico y busco analizar la
situación problema en una interacción directa con mis estudiantes. En este sentido y siguiendo a Sagastizabal
y Perlo (1999) a través de mi ejercicio de investigación cualitativa parto “del supuesto básico de la necesidad
de comprensión del sentido de la acción social, en el contexto del mundo cotidiano y desde la visión de los
participantes” (p. 57)

Esta propuesta sobre prácticas de escritura parte de dos tipologías textuales, de la los relatos autobiográficos
y la crónica literaria, desde las posibilidades de lo testimonial, narrativo y lo expositivo, como una oportunidad
para establecer desde lo narrativo ese vínculo con la reconstrucción de memoria histórica, porque es convertir
las historias de vida de los estudiantes en textos, con los cuales se evoquen recuerdos, experiencias y
representaciones sobre cómo el desplazamiento ha marcado sus vidas y las de sus familiares; y en el caso de
los estudiantes que no son desplazados cómo ese testimonio del otro les genera también un sentimiento de
rechazo hacia la guerra, en la medida que se solidarizan con él.

Es importante decir que este proyecto busca una reflexión sobre la autoaceptación y el reconocimiento, pues
a los estudiantes en ocasiones los estigmatizan por su condición de desplazamiento, a su vez que ellos sienten
temor de manifestar su condición; en este sentido las actividades también están proyectadas para que el
estudiante se reconozca como una víctima que fue afectada por un conflicto no porque así cada quien lo
decidiera, sino, por circunstancias de la vida y del país donde nos tocó crecer.

Actualmente el proyecto está en ejecución. La propuesta de intervención didáctica y de profundización ha

generado altas expectativas en la comunidad educativa y especialmente en los estudiantes, ya que se proyectan
como protagonistas del proceso de aprendizaje porque son tenidas en cuenta sus opiniones y comentarios para
la toma de decisiones entre todos.

2234
 De igual manera, la literatura infantil ha jugado un papel central, puesto que, el material educativo
seleccionado, ha permitido la participación activa y motivación de los estudiantes. Entre lo maravilloso de la
travesía destacado el contacto establecido vía correo electrónico, con la escritora Colombiana Pilar Lozano,
promotora de lectura y escritura, quien actualmente trabaja con el ministerio de cultura en la estrategia
bibliotecas de paz, este vínculo, permitió la interacción con los niños a través de un video enviado por la
escritora en atención a mi solicitud, además me obsequio dos de sus libros “Historia de un país invisible” y
“Colombia, mi abuelo y yo”.

Finalmente, el hecho que las prácticas de escritura estén siempre ligadas al tema principal que son sus
propias vivencias, ha permitido que puedan plasmar con gran facilidad sus pensamientos e ideas ya que el ser
humano en esencia es narrativo.

Anexos

Algunas producciones de los niños del grado quinto en el proyecto de aula (Taller tendedero de la
paz:

2235
Recetas con sabor a PAZ

Referencias

Ferreiro, E (2001) Pasado y presente de los verbos leer y [Link] de Cultura Económica.
[Link]

2236
Jelin, E. (2002) Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI

Sagastizabal, M. y Perlo, C (1999).La investigación – acción como estrategia de cambio en las organizaciones.
Buenos Aires. La Crujía.

Salamanca et al. (2016).Guía para la implementación de la Catedra de la Paz. Recuperado de

[Link]

Todorov, T. (2000). Los abusos de la Memoria. Ediciones Paidós Ibérica S.A. España. Recuperado de
[Link]

2237
 Servicio social ambiental en la subcuenca del Rio Cuja. Una propuesta pedagógica
innovadora de la Región del Sumapaz

ANA MAYERLY CORTES MOLINA599

ESTER SÁNCHEZ VIUCHE600

Resumen

El servicio social ambiental tiene como objetivo relacionar el estudiante, la institución y la comunidad
con el derecho constitucional a gozar de un ambiente sano y con la co-responsabilidad que todos los
seres humanos tenemos de conservar las condiciones que permiten la vida. En el caso particular, se
pretende por primera vez en la región del Sumapaz, brindar una alternativa a los estudiantes de secundaria
en el campo ambiental, de tal forma que se cuestione al estudiante sobre las causas y los efectos reales
de las intervenciones humanas y se genere una conciencia socioambiental propositiva que a través de la
participación, la investigación y la comunicación promueva la acción colectiva.

Objetivos

Constituir una propuesta de Servicio Social Ambiental, en las Instituciones Educativas Publicas
Escuela Normal Superior de Pasca e Instituto Nuevo Horizonte, para promover la participación de los

599
Ana Mayerly Cortés Molina, mayecortes1990@[Link]
600 Ester Sanchez Viuche, estersanchezviuche@[Link]

2238
estudiantes y la comunidad, hacia una conciencia socio-ambiental a la conservación de la Subcuenca del
Rio Cuja.

Objetivos específicos

Construir una propuesta pedagógica dirigida a los estudiantes de las instituciones Escuela Normal
Superior y el Colegio Nuevo Horizonte, que contribuya a la conciencia socio-ambiental y la conservación
de la Subcuenca del Río Cuja a través del Servicio Social Ambiental.

Promover la investigación ambiental participativa de los estudiantes de las instituciones educativas

Escuela Normal Superior y el Colegio Nuevo Horizonte que se encuentran vinculados al servicio social.

Proponer un plan de acción de propuesta socio-ambiental, por parte de los estudiantes de las
Instituciones Públicas: Escuela Normal Superior y Colegio Nuevo Horizonte, que logré cambiar algunas
dinámicas sociales y ambientales, en estos territorios de Pasca y Fusagasugá.

Planteamiento del problema

El ambiente se ha transformado tanto sus paisajes, ecosistemas y los ciclos naturales se han alterado,
el cambio global ha sido uno de los elementos que ha con llevado a diferentes transformaciones, de los
cuales se categoriza la agricultura, el pastoreo donde se incrementó un índice poblacional él cual requirió
cada vez, de más alimento; por esta razón surgió la necesidad de ampliar los campos para aumentar la
producción agrícola, lo que impulsó la tala de los bosques y la transformación de la cubierta vegetal, de
igual modo el impacto tras la revolución industrial generó cambios a nivel social, cultural, económico,
ambiental y cambios entorno a la atmosfera. “El cambio ambiental inducido por la humanidad ha
originado el deterioro de la capa estratosférica de ozono y el cambio climático global” (Zamora, Huerta,
Maqueo, Badillo y Bernal,.2016)

2239
 El cambio global se evidencia todos los días, en el cambio del tiempo, los ríos, quebradas y lagunas
se han ido secando, los suelos están contaminados y cambian sus estructuras, ya no produce lo mismo
que hace años atrás, es decir las tierras ya tienen menos probabilidades de tener buenas producciones de
alimentos, las actividades humanas, tanto de industrialización, han permitido que el ambiente natural se
vea en decaimiento, es ahí en donde la educación busca contrarrestar los efectos negativos de la
Globalización económica, que ha generado la extracción de minerales, desgastado los suelos y cambios
culturales tanto de rurales y urbanos, así provoca un impacto ambiental global, porque no se tiene en
cuenta los principios del desarrollo sostenible a cabalidad y hay falencias.

En primer lugar la necesidad de conservar los recursos naturales, no se cumple del todo, y esto se
evidencia que ciertas zonas se protegen, más no se conservan, entre ellas el Páramo, que se quiere
explotar y privatizar, además las Cuencas Hidrográficas se tienen olvidadas, porque los minerales son
de más importancia, para la Globalización, segundo la existencia de límites físicos que hacen imposible
el crecimiento sin fin, tercero la necesidad de alcanzar objetivos sociales; también hay inconformidad,
porque siempre hay metas individuales, estatales o de gobierno, pero no se está pensando en el bienestar
del pueblo y del ambiente, por último la solidaridad intra e intergeneracional. (Novo María, 2009)

Como se ha venido afirmando, el problema ambiental se le debe mucho a la civilización industrial,

pero más que todo utilizar el razonamiento monetario, como el principal elemento de máxima gestión,
por lo que ha ido trasladando los problemas ambientales, por no decir que ignorarlos, y esto se evidencia
tan solo en la noción de “medio ambiente” (Naredo, y Carpintero. 2003.) Este término ha sido
consecuencia de escases, del enfoque económico ordinario como lo mencionan Naredo, y Carpintero
(2003) “Al circunscribir su reflexión al universo de los valores monetarios, origina un medio ambiente
inestudiado compuesto por recursos naturales, antes de ser valorados, y por residuos artificiales, que
perdieron su valor” (Naredo, y Carpintero, 2007). Esta connotación de dinero y sus ramificaciones
financieras favorece dichos deterioros, a la vez privilegia las desigualdades sociales y territoriales.

2240
 De tal modo así como todos los ecosistemas naturales, urbanos y rurales tienen unas políticas
ambientales, y un Ordenamiento territorial, y está orientado a la mejora de la calidad de vida de la
población y el uso sostenible de los recursos naturales, que en este caso, los municipios Fusagasugá y
Pasca que pertenecen a la Subcuenca del Rio Cuja, en donde estas comunidades dependen de este
ecosistema, tanto del ciclo natural del agua, se convierte esta Subcuenca en servicios para el
sostenimiento del ser humano. (Chamochumbi Walter, 2010)

La cuenca Hidrográfica es una unidad natural, de base territorial, allí se han estructurado o formado
ciertas poblaciones en este caso municipios como Pasca y Fusagasugá en la Subcuenca del Rio Cuja,
más que todo Fusagasugá, que es una ciudad en crecimiento a nivel urbano. Estas Cuencas en su mayoría
se han evidenciado; problemas relativos al cambio climático y a la explotación de recursos naturales
no renovables (minerales, petróleo y gas) en el marco de la lógica del libre mercado, no han contribuido
en lograr un mayor consenso en torno a ciertas definiciones básicas sobre sus objetivos de gestión.
(Chamochumbi Walter, 2010, pg. 13). Los objetivos de gestión en cuencas Hidrográficas: que se
desarrollan en corto, mediano y largo plazo, primero las etapas van encaminadas al aprovechamiento,
manejo integrado de los recursos naturales al manejo del agua y Segundo tienen como fin el
mantenimiento y conservaciones de estos ecosistemas.

Es importante destacar que también se han visto afectadas estas Cuencas Hidrográficas, por el sistema
de globalización de la economía y el libre mercado, el cual se ha visto que el objetivo de conservar, no
se lleva a cabalidad, ni con los recursos naturales renovables, “como el agua relativizándose su rol e
importancia como un bien de uso público y optándose en cambio –al parecer como tendencia- se le
considere en la práctica una mercancía, como suele proponer la tecnocracia neoliberal desde la
racionalidad simple del libre mercado. De igual forma sucede con la explotación de recursos no
renovables (minerales, petróleo y gas)” (Chamochumbi Walter, 2010, pg14), esta mirada ha traído ciertos
conflictos con las diversas poblaciones locales, es decir con las que hacen parte de la Subcuenca y las
aledañas, pero también genera también falta de pertenencia o de uso racional de estos ecosistemas de

2241
igual manera en Colombia, mediante la Ley 99 de 1993, se establecieron los fundamentos de la política
ambiental y se originó el Sistema Nacional Ambiental (SINA), que a su vez está conformado y es
apoyado por varias instituciones. (Agualimpia Dualiby, Castro Méndez. 2012 Citado de, Carrizosa
1992). De esta manera se quiere conservar cada una de los ecosistemas, ya sea parques Naturales,
Reservas naturales, Áreas protegidas, zonas hidrográficas, como son las Cuencas, Paramos, y el
Piedemonte Amazónico, que son ricos en fuentes hídricas y vegetativos, que le permite al país y a los
demás países aledaños, tener oxigenación, además hacen parte del sistema regulador del clima y en los
niveles de precipitación de este país.

De acuerdo con el seguimiento y la evaluación del POMCA teniendo en cuenta las diferentes
características y las dinámicas empleadas para el sostenimiento de la cuenca busca un análisis,
identificación de datos, implementación de seguimiento y evaluación (Guía técnica para la formulación
de los planes de ordenación y manejo de Cuencas Hidrográficas POMCAS, MINAMBIENTE, 2014)

De este modo el objeto de investigación son las Cuencas Hidrográficas, entre esas «La Subcuenca
del río Cuja, en el municipio de Fusagasugá, presenta altos índices de deforestación, conflictos de uso
y criticidad ambiental.» (AgualimpiaDualiby, Castro Méndez. 2012 citado USTA 2004). Presenta una
serie de factores, que han generado un gran impacto ambiental, se evidencia un deterioro del ecosistema,
escases de fuentes hídricas, como el Rio Cuja, cambio del uso del suelo en industrialización, cambios
climatológicos y altos índices de contaminación, que se ha generado debido al ecoturismo,
Agrosilvopastoriles, áreas agrícolas de las fincas, donde hay diversas granjas, carreteras y paraderos
turísticos. Las políticas ambientales no han sido estructuradas y oportunas para esta Subcuenca, por lo
tanto se constituirá el servicio social ambiental.

En la región del Sumapaz, específicamente en la Subcuenca del Rio Cuja se presentan conflictos socio
ambientales importantes como altos índices de contaminación, residuos sólidos orgánicos e inorgánicos,
cambios en el uso del suelo, deforestación, entre otros, causado principalmente por una planificación

2242
territorial que no tiene en cuenta las condiciones bio-geofísicas y socioculturales del territorio. De igual
manera se evidencia que los estudiantes y la comunidad de los Municipios de Pasca y Fusagasugá, no
hay suficiente relación socio-ambiental y comprensión de la conservación, del territorio, la fauna, la flora
y cada uno de los recursos naturales, de la subcuenca del Rio Cuja, esto se evidencia en sus prácticas
diarias, la relación de los estudiantes es indiferente con el medio en donde viven, es normal, encontrar
basura en zonas verdes, salones llenos de papeles, arrancar hojas de los árboles, no son conscientes en
frente al consumo del agua y de los recursos naturales, en cuanto a la comunidad, se identifica en las
zonas verdes gran cantidad de residuos sólidos, específicamente en la vía de Arbeláez, de igual manera
hay deforestación, por razones de construcción, la Subcuenca del Rio Cuja, se encuentra contaminada
con residuos sólidos, por estas razones se esta secando cada una de sus aguas, de igual manera las fincas
que están situadas en este lugar prestan el servicio de turismo, el cual, no se implementa el consumo
razonable del agua y el aprovechamiento del ecosistema. Por tal razón no hay responsabilidad del
metabolismo social, en toda la Subcuenca del Rio Cuja que llega a desembocar al Rio Sumapaz. Además
se refleja la falta de participación como gestores sociales, en propuestas y proyectos que incentiven el
cuidado y conservación de esta fuente hídrica.

En este contexto, nace la propuesta pedagógica del servicio social ambiental dirigido a los estudiantes
de secundaria de las instituciones públicas que se encuentran dentro de la subcuenca del Río Cuja,
buscando promover la conciencia socio-ambiental a través de la investigación-acción.

Marco metodológico

Investigación Acción Participativa (IAP)

La IAP genera conciencia sociopolítica, entre los participantes en el proceso investigativo,

incluyendo tanto a los investigadores como a los miembros del grupo o comunidad. Finalmente, la IAP
provee un contexto concreto, para involucrar a los miembros de una comunidad o grupo en el desarrollo

2243
de investigación en una forma no tradicional, como agentes de cambio y no como objetos de estudio.
(Balcázar, 2003, P. 61)

La Investigación Acción-Participativa (IAP) es un método de investigación basado en una forma más

democrática, cooperativa, transparente, eficaz de investigar y de intervenir en los cambios de la vida
cotidiana, tratando de desvelar la complejidad de sus problemas mediante el diálogo y la colaboración.
(Reason, 2001, citado en Abad, Delgado y Cabrero, 2010, pg465) Consideramos a este método de
investigación cualitativa como un gran instrumento generador de cambio.

Muestra: Instituciones educativas

Escuela Normal superior del municipio de Pasca y Colegio Nuevo Horizonte Fusagasugá. El cual se
desarrollará una: Propuesta pedagógica, con el modelo pedagógico Aprendizaje Basado en problemas.

Propuesta pedagógica

Modelo pedagógico: aprendizaje basado en problemas

Esta propuesta pedagógica de servicio social ambiental, se abordara en las instituciones educativas
de los municipios de Pasca y Fusagasugá con el fin de desarrollar temáticas incorporando una serie de
módulos de carácter didáctico y pedagógico durante el año 2018

Este proyecto se desarrollará en cuatro fases.

En primer momento se abordara los temas anteriormente mencionados a través de: talleres
Unidades Didácticas (Planes de Clase, Teniendo en cuenta el PEI y Algunos autores) Guía
Metodológica del Docente – Cultura del Agua (CAR)

2244
 Herramientas Tecnológicas (Google Earth, Presentaciones Educativas, Videos y Juegos)
Exposiciones artísticas a través de: Dramatizados, Obras teatrales y de títeres, Cuentos, Poemas entre
otros). La capacitación tendrá un periodo de cincuenta horas (50) y las horas restantes que son treinta
horas (30), las cuales estarán divididas en las asesorías de la formulación de los proyectos
socioambientales y la ejecución de los mismos, y así se cumple lo establecido con el Artículo 6.-
mediante la resolución 4210 de 12 de septiembre de 1996, “El plan de estudios del establecimiento
educativo deberá programar una intensidad mínima de ochenta (80) horas de prestación del servicio
social estudiantil obligatorio en un proyecto pedagógico, durante el tiempo de formación en los grados
9 y 10 De la educación media, de acuerdo con lo que establezca el respectivo proyecto educativo
institucional, atendiendo las disposiciones del Decreto 1860 de 1994 y las regulaciones de esta
resolución”.

En segundo momento se realizará el Diagnostico del territorio a través de: taller de Cartografía
para el reconocimiento del territorio.

Salida Pedagógica por la Subcuenca del rio cuja (Pasca y Fusagasugá Se Utilizarán técnicas de
recolección de información como: (Registro Fotográfico, Diario Campo, Encuestas, Entrevistas) donde
se evidencien las problemáticas de la Subcuenca del rio cuja (MATRIZ DOFA).

En Tercer momento se formularán proyectos: en primer lugar, los estudiantes formularan

proyectos, teniendo en cuenta las problemáticas de su comunidad y lo que se evidenció durante el
recorrido, de la salida pedagógica.

Estructura para la formulación de los proyectos (Titulo, pregunta problema, objetivos, marco teórico,
modelo, metodología y resultados)

2245
 Cuarto momento: aplicación de los proyectos y retroalimentación los proyectos serán ejecutados
en cada territorio, que los estudiantes eligieron para su respectiva investigación, teniendo en cuenta que
ellos serán los promotores para el continuo proceso, de la retroalimentación y concientización de la
información a las comunidades e instituciones educativas. Por medio del trabajo ejecutado se realizará
ponencias de los resultados de los mini proyectos que se elaboraron en los respectivos territorios y
comunidades de la Subcuenca del rio cuja.

Resultado y conclusión

La propuesta de servicio social ambiental que se ha desarrollado en las Instituciones Educativas,

Escuela Normal Superior y Colegio Nuevo Horizonte, se ha dirigido a los de los grados 9 y 10, con el
objetivo de concienciar y conservar la Subcuenca del Rio Cuja.

Una vez se concertó la población, se formuló una propuesta pedagógica y sus correspondientes
unidades didácticas tomando como base el aprendizaje basado en problemas (ABP), las cuales han
permitido desarrollar un proceso académico que ha fomentado y fortalecido la investigación ambiental
en el contexto inmediato de los estudiantes.

Referencias

Abad, E., Delgado, P., & Cabrero, J. La investigación-acción-participativa: Una forma de investigar en la
práctica enfermera. Invest. educ. enferm.[Internet]. 2010 [citado 21 May 2013]; 28 (3): 464-474.

Agualimpia Dualiby, Y. D. C., & Castro Méndez, C. E. (2012). Aprovechamiento responsable del recurso
hídrico fluvial. Ingeniería Hidráulica y Ambiental, 33(3), 18-32.

Balcazar, F. E. (2003). Investigación acción participativa (iap): Aspectos conceptuales y dificultades de

implementación. Fundamentos en humanidades, 4(7-8), 59-77.

2246
Chamochumbi, W. (2010). El ordenamiento territorial en la gestión de cuencas hidrográficas: criterios de
base y nuevos elementos de discusión.

González, P. (2017). Guía técnica para la formulación de los planes de ordenación y manejo de cuencas
hidrográficas.

Naredo, J. M., y Carpintero, O. (2003). Ecología Industrial. Revista Economía Industrial, 352.

Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible
Environmental Education, a genuine education for sustainable development. Revista de educación,
195-217.

Zamora, M. E., Huerta, A. H., Maqueo, O. P., Badillo, G. B., & Bernal, S. I. (2016). Cambio global: el
Antropoceno. CIENCIA ergo-sum, 23(1), 67-75.

2247
 Contextos de violencia social que se reproducen en el aula, una perspectiva desde la
infancia (mis enanos, trabajo investigativo en el aula)

EDWIN GÓMEZ TORRES

Resumen

El siguiente trabajo caracterizará los comportamientos, generados por conflictos o fenómenos externos e
internos del aula de clase, los contextos de vulnerabilidad. Esto efectuándose mediante acercamiento y
caracterización realizados en el aula, utilizando herramientas de recolección y caracterización de datos tales
como; la entrevista, el diario de campo y la cartografía social, seleccionando el curso 202 como fuente de
estudio, generando como resultado una reflexión de nueve historias de vida de alta vulnerabilidad,
pertenecientes a contextos hostiles o de violencia propiamente dicha, dentro o fuera del aula de clases.

¿Qué Fenómenos Son Latentes En El Entorno Socio Cultural De Los Estudiantes Del Grado 202 De La
Institución Educativa Julio Sabogal Y En Qué Manera Se Ven Reflejados Dichos Conflictos En Sus
Comportamientos, En El Aula De Clases?

Desde el panorama nacional, la violencia escolar es un fenómeno que ha empezado a tratarse como una
problemática en las dos últimas décadas, con la propiedad debida en relación a las temáticas de disciplina,
acoso y vulnerabilidad de los entornos socio-escolares, generando estudios sobre los factores que la conforman
y los contextos sociales y o educativos en los que se desarrollan e implementando materias y proyectos que le
hagan contrapeso a este fenómeno, como el civismo, la ética personal entre otros, buscando una transversalidad
en el aula que es carente en tanto a las relaciones externas a las instituciones, de manera tal que aunque se

2248
implemente proyectos sociales, de bienestar, la falta de una relación integral de los ambientes de desarrollo de
la infancia.

Esto último, en base a la temática, de la búsqueda de la paz como una generalidad en el territorio nacional,
tomando como punto de partida los acuerdos de la habana, y la catedra de paz, en propósito de ser integradas,
por un fin a la violencia cívica, que se reproduce en la sociedad, a la par de la terminación del conflicto velico
más prolongado en la historia de Colombia. Uno de dichos acuerdos y proyectos estatales, son los procesos de
educación en las zonas de transición verdal, que permitan una reintegración social, mas integra, relacionando
la pedagogía para la paz, junto con los modelos de educación rural, siendo este un proceso legitimador, de la
búsqueda del bienestar educativo y social, de las personas ajenas al proceso y de los inmersos en el mismo.

En relación al tema de la integración de la sociedad y las instituciones educativas, Rodrigo Parra Sandoval
plantea lo siguiente:

“Podría decirse que la escuela es reflejo e influencia de la violencia de la sociedad, pero también que ella
produce a su interior una violencia que puede estar afectando la manera como los individuos se inscriben y
participan en la vida social.”

En este pequeño apartado se expresa como la influencia de las prácticas sociales, a las cuales están
expuestos, educadores y educandos, afectan las dinámicas no solo de aprendizaje si no de la convivencia misma
dentro y fuera del aula, que más tarde se llevaran a una reproducción y masificación de las problemáticas en
un entorno social-político activo, para bien o para mal.

En el texto de Conflictos, bullying y violencia escolar: Estrategias de prevención y manejo de Enrique

Chaux, plantea el conflicto desde diferentes aspectos, y así mismo diferentes definiciones de violencia,
colocando el conflicto en algunas ocasiones para la construcción reflexiva sobre una situación , plantea y
diferencia los tipos de conflicto, entre las diferencias de poder, las agresiones, la condición y la razón por la

2249
cual se da y separa de la noción de conflicto, de la de violencia, chaux define la violencia escolar, como una
agresión repetida sistemática, que conlleva a la destrucción de las construcciones de identidad y la convivencia
de los individuos afectados.

Ahora se plantea entonces el conflicto y la agresión como factores de la violencia, o que pueden conllevar
a acciones violentas, pero no la violencia en sí misma, para lo cual deberemos tomar otros referentes y
construcciones del significado de la violencia, que por ahora es de manera parcia, una acción de doblegación
que bien puede ser mutua, o unilateral entre dos o más individuos, que se puede generar por factores externos
al aula, y que de este mismo, se pueden reproducir y magnificar, en agresiones, acoso, discriminación, o
exclusión. Por demás se deben caracterizar los contextos sociales ajenos al aula que conllevan a un ambiente
de convivencia hostil, dentro y fuera de las instituciones escolares.

Será tomada entonces la violencia no solo como las acciones de acoso, persecución física, he intelectual,
desplazamiento social, agresiones físicas, o virtuales, si no por demás una invisibilización de las necesidades
y o dificultades de los estudiantes, profesores, y o padres de familia, ya sean estas de carácter económico,
político, educativo, o de aprendizaje. Donde la homogenización de las estructuras de los modelos educativos,
delimitan las posibilidades de comunicación de contextos, he intervención de los mismos, por el docente.
Donde el niño se vuelve pasivo, sin voz ni voto, y donde los padres toman distancia del proceso educativo, y
del entorno social, al cual están sujetos los niños, dentro de las instituciones académicas, así mismo se ve
reflejado este comportamiento, en los profesores, pasando por alto el entorno y la construcción social de los
estudiantes, ajenas al aula.

De esta manera, bajo las delimitaciones que impone el aula y el rol docente, se pasan por alto muchas de las
problemáticas que afectan e influencian, el bienestar y el comportamiento de la infancia, como sujetos en
desarrollo, y formación educativa, situación la cual conlleva, a que estas problemáticas, se maximicen y
reproduzcan, en una amplia variedad de consecuencias, dentro y fuera del aula, que no solo dificultan el

2250
aprendizaje y la convivencia en el aula, sino por demás el desarrollo coactado de la personalidad del estudiante
como un sujeto social.

El niño no es solo un hijo, un estudiante, o un uniforme, es también un sujeto, con un proceso de formación
intelectual, y personal, tan válido como como cualquier otro, desde esta medida, pensar al niño como un sujeto
y no como un sujeto potencial, es la prioridad identificación y la caracterización de estos infantes y de la noción
de infancia, como una etapa que demanda protección cuidado y nutrición física, sentimental e intelectual.
Donde los sujetos en cuestión son dependientes, afectiva, económica y políticamente, pero a la vez proactivos
de pensamiento, según la captación que logran generar de los entornos a los cuales están expuestos.

Es allí donde los llamados ambientes hostiles entran a colación, para definirlos podríamos referenciar un
poco del planteamiento del texto Familia, Escuela y Barrio: Un Contexto para la Comprensión de la Violencia
Escolar escrito por Bárbara Yadira García Sánchez, en el cual se plantean tres escenarios de desarrollo de la
formación educativa de los infantes, profesores y familiares, tres escenarios, que aunque tengan relaciones,
estas son muy débiles en la integración de un propósito de bienestar común de los niños, y las sociedades que
les rodea, estos serían entonces las locaciones de los principales ambientes hostiles, donde la captación de las
ideas de persecución, represalia y violencia, así mismo como de exclusión y enajenación son latentes, y parten
desde problemáticas sociales, económicas, estatales, y culturales, donde en muchas ocasiones, la indiferencia,
el analfabetismo y las familias disfuncionales, son factores comunes, y detonantes potenciales de los conflictos,
que más tarde los niños reproducirán en el aula, y que por medio de esta cadena reproductiva serán llevados a
otros ambientes sociales y familiares, prolongando un siclo de violencia cívica.

En tanto a las instituciones educativas la hostilidad puede ser evaluada según el texto de María del Rosario
Ayala, titulado violencia escolar: un problema complejo, bajo las diferentes tipos de agresión y hacia quien
está dirigida y por quién, bajo esta idea el autor plantea lo siguientes patrones: alumnado-alumnado,
profesorado-alumnado, alumnado-profesorado, y profesorado-profesorado, estas relaciones que son de
agresor-hostigados a agredido-hostigado. Que no solo se delimitan a que el estudiante sea objeto de la

2251
violencia, sino que además este pueda presenciarla, por las figuras de poder, a las cuales él respeta, infringiendo
acoso o violencia, ya sea psicológica, verbal o física otro a su igual, puede generar reacciones, imitación y
replicar dicha conducta, o desasosiego por la misma.

Con base a los planteamientos anteriores, este trabajo identificará y caracterizará los comportamientos
latentes en el aula de clase del grado 202 de la institución julio sabogal, que hayan sido generados por conflictos
o fenómenos externos e internos del aula, aclarando por supuesto que no todos los comportamientos se deben
a factores externos al aula ni que la generalidad de dichos factores tengan consecuencias negativas. Esta
investigación se dará por realizada a través del uso de herramientas didácticas, y de acercamiento y
caracterización como lo son la entrevista, el diario de campo y la cartografía social en una escala leve,
desarrollada con una población delimitada, de la cual serán seleccionados nueve sujetos de estudio y
caracterización donde las historias de vida y la reflexión sobre las mismas, evidenciarán la validez de este
proceso investigativo.

Para entender el contexto en el cual se desarrolla esta investigación habrá de ser pertinente la siguiente
contextualización: esta investigación permite generar una idea de las diferentes situaciones de violencia las
cuales serán evidenciadas en estudiantes de un colegio situado en la zona norte de Fusagasugá, del curso 202
donde las edades de los 25 estudiantes que conformaban el curso, estaban entre los 6 y los 11 años donde la
media es de 8 y 9 años de edad. Población de la cual en esta investigación se redujo sujetos con identidad,
como fuentes de estudio, lo cual para los estándares del bienestar y la normatividad general académica es un
exceso de dos años en la edad de la población del curso, pues la expectativa de edad para el nivel dos de
primaria es de seis a siete años de edad, para la media poblacional.

Cuáles son los fenómenos externos e internos del aula de clase y de qué manera se ven reflejados son
preguntas que van encaminadas a la misma línea de resolución de incógnitas, la pregunta en específico de esta
investigación surge de la creciente denotación de problemáticas internas en el aula de clase 202 de la institución
educativa julio sabogal, en la cual los estudiantes presentaban características o emocionalidades de tristeza,

2252
enojo, dispersión, etc. por lo cual este trabajo se dio a la tarea de investigar, mediante entrevistas y diarios de
campo, qué problemáticas y o sucesos acontecían, que causaran un determinado comportamiento por parte de
los estudiantes para con el aula de clase, entendiéndose esta, como docentes, estudiantes y temáticas.

Los objetivos a desarrollar en este trabajo fueron el reconocer en el aula de clase los fenómenos externos e
internos a la misma, que están presentes en la cotidianidad de los estudiantes del grado 202 de la institución
educativa julio sabogal, y así mismo darles una connotación en la medida en que se pueden ver evidenciados
o reflejados en el bienestar de los estudiantes o mejor dicho la carencia de dicho estado. A la par que se buscara
identificar los fenómenos, conflictos situaciones de violencia social que afectan la convivencia y el proceso
de enseñanza-aprendizaje, de dicho curso, además de caracterizar el grupo poblacional, que se ve más afectado
por las temáticas a investigar, evidenciando las posibles consecuencias que podría llevar al aula los ambientes
de hostilidad a los que están expuestos los estudiantes, en cuanto a entornos de hostilidad, acoso,
invisibilización y violencia.

Para la metodología, la entrevista fue el punto fuerte de este trabajo, la cual se evidenciará a continuación,
junto con una breve descripción del proceso, las apreciaciones.

-Hola, cómo estás

-Bien profe.

-Por qué te encuentras atrasada en tus cuadernos

-No entiendo, no sé por qué, es como que no me doy cuenta si escribo o no.

-Dime cómo es las cosas en tu casa con quien vives?

2253
 -Con mi mami, y mi papá, pero pues mantengo con mi abuelita porque ella me recoge en la esquina siempre
y me cuida y me da el almuerzo… pues hasta que llegue mi mami o mi pa, del trabajo.

-Quien te revisa los cuadernos

-(Se quedó callada unos instantes y luego contestó) pues la profe, jajajaja… nooo… heee pues mi abuelita,
que no tenga notas en rojo, porque ella no sabe leer.

-Cuáles son tus amigos en el salón, con quien mantienes, con Wendy a ratos, pero no me gusta casi… es
que no me gusta, son muy guaches, yo estoy cerca del salón en descanso, y ya me como mis onces y pues si
me dicen que juegue, si quiero juego.

Porque eres tan callada, tan distraída, ¿no sabes?

-¿Distraída!? Noo, solo que pues a veces pienso en que veré muñequitos llegar a casa o que Wendy hizo en
el descanso, o solo me porto bien, cuando no entiendo la clase. Así la profe no me regaña y le da quejas a mis
papas.

-Donde vives y qué haces al salir del cole.

-Acá abajito, ahí en la estatua de Gaitán, nada pues salgo, me voy pa la casa, almuerzo, me quito el uniforme,
y veo muñequitos y a veces hago las tareas en la noche después de comer.

-Por qué faltas tanto a clase.

-Es que a veces no vengo porque tengo el uniforme sucio, o no traigo los trabajos o las cosas que piden y
pues mejor no vengo.

2254
 -Gracias, ve y juegas Yajaira.

Yajaira es una niña que evidenció a lo largo de la observación problemas de aprendizaje en tanto a escritura
y lectura, con esta entrevista denoté que la situación en su casa es de una constante ausencia de sus padres en
las horas del día, que por ende genera un desentendimiento del progreso escolar de Yajaira, y por lo tanto
desatienden los constantes llamados de atención por su academia que en sus cuadernos tienen. Su rutina al salir
del colegio: en general está frente una pantalla, que le distrae en clases según lo dicho, la cual junto con la
desatención paterna, y materna, causan que sus uniformes estén sucios o sus tareas sin hacer, y ella falte a
clase, argumentando estar enferma, con una excusa de sus padres. Acción que se ha presentado repetidas veces.
Como ella están otros chicos como Asdrúbal, cuya situación es algo diferente, puesto que es blanco de insultos
y molestias, además de maltratos por su sobre peso, sobre todo por parte de catalina, Kevin, Johan y Wilmer,
estudiantes que no solo son agresores, sino que también se encuentran junto con Asdrúbal dentro de la
población que genera un comportamiento notable, por el contexto en que se hallan, Kevin tiene 11 años, Johan
9 y Wilmer 11 y catalina 9, el primero está repitiendo por tercera y parece que será una cuarta vez el grado,
este posee una gran potencialidad y capacidad artística, pero también genera un ambiente de hostilidad y
alejamiento para con sus compañeros, solo habla con Johan y Wilmer en los descansos, claro, porque con ellos
molesta a los demás y los golpea, en especial a Asdrúbal. Johan por su parte es un niño muy ágil en comprensión
temática pero con poca retentiva, él hace reír al salón con lo que llama payasadas, ya sean al azar o en base a
burlas para con un compañero, él perdió el curso por haber perdido tres materias sumado a comportamiento.
En común tienen que los dos nombrados solo viven con sus mamás y que ninguna está en casa por la necesidad
de mantenerlos, pero están al tanto de su academia, se ven constantemente en el colegio por citaciones, y se ve
como los reprenden físicamente. Al preguntarles el 21 de septiembre, en donde ambos estaban molestando a
Jonathan, el porqué de sus actos, porqué eran así de bruscos y de agresivos con los demás, me dieron una
respuesta muy similar y corta entre ellos, (va eso no es nada, solo jugamos, ellos lloran mucho y eso que no les
damos como nos dan a nosotros) lo cual por sí mismo dice mucho. Wilmer por otra parte, es un niño el cual
trabaja en sus tardes al llegar del cole, después de almorzar en un parqueadero de las 6 hasta las 10, lo sé porque
varias veces lo encontré de camino a casa, él me contaba, cuando llevaba a su hermanito de 5 años al salón,

2255
me comentaba que lo hacía porque pues el papá trabajaba lejos, y la mamá, cuando él duraba mucho sin venir,
se iba a trabajar y pues le tocaba cargárselo (como él dice), porque no hay quien lo cuide. Al preguntarle porqué
trabajaba, decía: pues eso a uno le pagan una nada, puras chichiguas, pero pues ay, hay pa mis onces, y pa
cuando mi mamá no tiene pal almuerzo, pa mí y mi hermano… Él es un niño con cargas adultas y un evidente
resentimiento por todo, no usa el uniforme del colegio, pocas veces lo tiene en orden o limpio. Cerca de dos
veces lo vi con él, un día hablando me decía: es que yo les pego porque son puros tontos ahí, no lo dejan quieto
a uno, ni me gusta hablarles, pero se ponen de atravesados, quieren es que uno los levante, manada de niñitos
(después de un altercado entre él y Yorman). Catalina por su parte, es la niña ruda como le dice Yajaira, ella
pelea a la par con los niños, pero a su vez es la niña que más miradas de otros niños del salón se roba, muchos
dicen en el salón que a Asdrúbal le gusta Catalina, ella decía, al preguntarle porqué trataba mal a Laura, que la
hermana era así, que ella era fuerte y no se la dejaba montar, que como decía la maáa, el que me la quiera
armar es de envidia. Al preguntarle que con quién vivía, y quién trabajaba en su casa, me decía que con la
hermana y el papá, que el papá trabajaba en un local de ferreterías, y que ella mantenía con la hermana (pa
donde ella vayaa yo voy).

Referencias

Ayala, M. d. (2015). Violencia escolar: un problema complejo. Chaux, E. (s.f.). Conflictos, bullying y
violencia escolar:.

S, G. (2008). familia escuela y barrio: un contexto para la comprension de la violencia escolar.

2256
 Una experiencia pedagógica hacia la construcción de paz en el ámbito universitario

EDGAR PÉREZ601
ALIRIO KEMPES LOZADA 602

Resumen

Las miradas de país, el contexto local, las voces de quienes han experimentado la guerra en carne viva, dan
cuenta de más de medio siglo de confrontación armada en Colombia, razón de más para que las universidades
piensen sobre el cómo abordar el tema de la paz. El presente documento ofrece una reflexión a propósito de la
experiencia de cátedra de paz desarrollada por algunas universidades católicas, desde una iniciativa del grupo
de investigación "Procesos sociopolíticos contemporáneos" vinculado a la Fundación Universitaria Monserrate
– Unimonserrate, a partir de la comprensión de la paz como un proceso que debe pasar por cada sujeto, de
forma voluntaria, desde la búsqueda de significado vivencial de un término de gran relevancia en nuestros días.

Introducción

La ley 1732 de 2014 y el decreto reglamentario 1038 del año 2015, promocionan la paz como derecho y
obligación para la educación preescolar, básica y media, tanto oficial como privada; la estructura formal de la
norma ofrece una lectura simple que hace pensar en la paz como imposición, postura que no promueve la

601
Corporación Universitaria Minuto de Dios Uniminuto; Fundación Universitaria Monserrate - Unimonserrate,
eprez@[Link]; ealfredoperez@[Link]
602
Corporación Universitaria Minuto de Dios Uniminuto; Fundación Universitaria Monserrate - Unimonserrate,
aklozada@[Link]; aklozada@[Link]

2257
construcción de conciencia frente al verdadero significado de este concepto. Las miradas de país, el contexto
local, los actores involucrados directamente y las voces de quienes han experimentado la guerra en carne viva,
van más allá de una estructura legal que deviene en asignatura, y al parecer, sin mayor trascendencia en las
aulas de la educación básica y pasa a ser casi que olvidada en la formación universitaria.

El presente texto, ofrece una reflexión de la experiencia de cátedra de paz desarrollada al interior de las
universidades católicas, que se gesta como una iniciativa del grupo de investigación "Procesos sociopolíticos
contemporáneos" a partir de la comprensión de la paz como un proceso que debe pasar por cada sujeto, de
forma voluntaria, desde el interés genuino y real; de lo que significa la paz para aquellos que desconocen su
sentido práctico en lo cotidiano.

Se considera pertinente la promoción de ejercicios formativos direccionados a los estudiantes universitarios,

con el ánimo de generar inquietudes y cuestionamientos frente a la información de la realidad que posee cada
sujeto. Pensarse en contexto, es tal vez la premisa detrás de los discursos de paz, construcción de paz y
reconciliación. Las cátedras de paz, no deben ser ejercicios repetitivos de letra muerta que se memorizan para
luego ser recitados, sin transformación, sin intermediación alguna de la pregunta como motivador.

Los esfuerzos por llevar a cabo ejercicios formativos que se desligan de la obligatoriedad, de los
agenciamientos ejercidos por el poder del docente y sus herramientas de calificación, son fructíferos, en tanto
que persistentes. Romper con esquemas academicistas de la educación bancaria solo se puede hacer desde la
practica permanente de otras formas de hacer ciencia, de otras formas de acercarse al conocimiento y,
lógicamente, de maneras diversas de preguntarse, de formular - cómos y porqués - sin la imperiosa necesidad
de ofrecer respuestas.

La universidad como institución que posee una responsabilidad social, debe replantearse el rol de
cumplimento en la sociedad; pensarse como reproductora de conocimiento científico no es una alternativa
válida si se quiere tener alguna injerencia en la construcción de nuevos mundos posibles, pues la idea de paz

2258
prevalezca sobre las prácticas violentas. Un primer paso es promover y dejar fluir en su interior las ideas
transformadoras, ayudando a consolidar procesos de pensamiento innovadores en términos sociales, que van
más allá de los ejercicios tangibles de las innovaciones económicas y productivas, logrando que desde el interés
individual se pueda proyectar una construcción de paz en lo cotidiano que sobrepase los alcances estimados
por la normatividad. Desde esta perspectiva se propone pensar la paz como un ejercicio vinculado directa y
abiertamente a los intereses de cada sujeto.

Algunos elementos conceptuales. La cátedra para la paz, se puede definir desde diferentes posturas y
perspectivas, una de ellas es comprender las cátedras de paz como una ley, es el caso de la ley 1732 de 2014,
este estatuto determina que en todas la instituciones educativas del país, empezando desde preescolar hasta
bachillerato, se debe instruir y educar acerca de los conocimientos y competencias que se relacionan con la paz
en Colombia, tanto en las instituciones públicas como privadas (Congreso de Colombia, 2014). En esa misma
línea, el decreto reglamentario 1038 de 2015 establece como objetivo:

La Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias

relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el
propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad los
principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución (Presidencia de Colombia, 2015)

Aunque posiblemente, la ley de cátedra para la paz tenga afinidad con los acuerdos de paz firmados entre el
Gobierno de Juan Manuel Santos y por el grupo guerrillero denominado y conocido como Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia FARC – EP, el objetivo principal de la propuesta de inclusión de la cátedra en
las instituciones educativas no va relacionado directamente con estos acuerdos; dicho objetivo, está
relacionado con fomentar la cultura de paz en el sector educativo, es decir, fortalecer la vivencia de los valores
ciudadanos, los derechos humanos, el derecho internacional humanitario, la participación democrática, la
prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos.

2259
 Dentro del marco de la cátedra para la paz, también se incluyen ítems como la educación para la paz, cuyo
objetivo está orientado al conocimiento de las competencias ciudadanas, en donde se busca enseñar a los niños,
niñas y adolescentes, acerca de generar espacios para la convivencia pacífica, la participación democrática, la
construcción de equidad, el respeto por la multiculturalidad, y nuevamente integrando los derechos Humanos
y los derechos internacionales humanitarios.

De otra parte, si bien las cátedras para la paz están planteadas inicialmente para la educación básica y media,
no queda en el olvido la educación superior, este tipo de programas o alternativas académicas, han de
implementarse de acuerdo con esquemas académicos propios, y en concordancia con el modelo educativo de
cada institución de educación superior y de igual manera deben responder a sus contextos. En este caso será el
mismo establecimiento educativo, el que determine los escenarios de discusión y reflexión para generar
conocimientos, estrategias y habilidades, que estén relacionados con la construcción y fortalecimiento de la
paz en Colombia.

La cátedra para la paz, resalta la importancia y necesidad de resolver más de cincuenta años de conflicto
armado, que ha dejado marcas tanto físicas como conductuales en las generaciones que han vivido la guerra en
carne propia o de manera indirecta; estas marcas son fácilmente identificables, reflejándose implícitamente en
las creencias, pensamientos y opiniones de todo un país que ha vivido alrededor de estos hechos bélicos.

Para las cátedras de paz, es imperativo que a través de la educación, se fortalezca la construcción de paz y
que esta tenga la relevancia suficiente en el país, ya que permite reconstruir a la sociedad, por medio de
escenarios de discusión, y encuentro. Allí se busca que los estudiantes tengan la posibilidad de identificar las
consecuencias de los conflictos que se han venido presentando en Colombia, para que así mismo, reflexionen
sobre el grado de afectación generado en la nación, siendo desde este conocimiento que se vinculen en procesos
participativos, aportando ideas alternas para la paz, la reconciliación y el perdón.

2260
 Sin embargo, la cátedra de paz por sí sola, no puede atender las diversas situaciones que se presentan en la
sociedad Colombiana, que vive problemas que han marcado su historia, la violencia en todas sus formas, la
pobreza, la desigualdad social, el deterioro ambiental, etc. Problemas y situaciones que no han permitido, la
construcción de un país justo, solidario, desarrollado e incluyente. (Escobar, Rodríguez, 2016).

Experiencias de cátedra de paz. Un elemento vinculante entre diferentes propuestas de cátedra de paz tuvo
que ver con el proceso adelantado entre el gobierno nacional y las FARC, en el marco de los diálogos de paz.
Este lugar común permite el encuentro entre el formato de cátedra abierta que adelanta Uniminuto en el eje
cafetero y la Unimonserrate en Bogotá. Por su parte, y de acuerdo a las publicaciones hechas en el portal
universitario, la Uniminuto abordó el tema en dos sesiones de la cátedra abierta: una relacionando paz y
territorio y otra, desde la relación entre conflicto y paz.

Por su parte, la Unimonserrate ofreció su primer semestre del a programación a los acuerdos de la
Habana, teniendo como asistentes a docentes de las escuelas de ciencias sociales y humanas, y de la escuela
de educación, ambas pertenecientes a la Unimonserrate, así como estudiantes del Programa de Trabajo Social,
que voluntariamente aceptaron la propuesta, enrutándose con ánimo optimista, en un camino para identificar
cuál sería la tarea de las universidades, ante los escenarios que se abren en el país, pensando en que el fin del
conflicto armado interno más largo de América, era inminente. Sin embargo, el optimismo que se tenía, flaquea
con el NO obtenido por el plebiscito en las urnas, ese 2 de octubre de 2016.

Ambas apuestas de formación promueven una relación con el contexto, desde la comprensión de la
problemática del conflicto interno y a partir del conocimiento, entendiendo que se empieza por lo teórico,
contemplado en los acuerdos de la Habana y en las teorías y los conceptos relacionados con la paz, para que
luego y poco a poco, se acerque a los discursos de los actores de la guerra. Desde lo teórico, las universidades
proponen abordar conceptos como la violencia, entendida desde los planteamientos de Johan Galtung y el
triángulo de la violencia; así mismo se habla de la paz, la paz positiva, la paz negativa, las paces y la educación

2261
para la paz. Todos estos, son conceptos que se han abordado regularmente en la academia y particularmente,
en las ciencias sociales y humanas.

Lo interesante aquí, no es la presentación de los conceptos, sino más bien, la aprehensión de los mismos y
la reflexión que suscitan, desde la coyuntura social por la que atraviesa el país; donde se pone al descubierto
ese segundo eje del que habla Papacchini, la actitud responsable y libre. Para el autor, resulta preocupante

…el nivel relativamente bajo de reacción por parte de la opinión pública, y de los mismos estudiantes,
frente a prácticas tan inhumanas y degradantes como el secuestro extorsivo, aceptado en muchos casos como
una estrategia legítima para financiar la lucha armada…la responsabilidad de la universidad se proyecta
hacia las tareas que la universidad está en condición de desempeñar de manera exitosa, en la actualidad y en
el futuro más cercano, en relación con una solución civilizada y digna al conflicto armado y a las múltiples
manifestaciones de violencia (Papacchini, 2001, p. 228).

De otra parte está el tema de las experiencias del territorio y en las cátedras se abordaron perspectivas sobre
el mismo desde miradas que emergen de las experiencias de algunos afrocolombianos y comunidades
indígenas. Respecto al concepto de territorio que maneja la población afro descendiente, llama particularmente
la atención el cómo, después de vivir fenómenos como el desplazamiento forzado, utilizan como una de las
maneras de abrir el camino hacia la reconciliación la recuperación de sus prácticas culturales, en términos
también, del rescate y protección de sus derechos; de otra parte, para los representantes de pueblos indígenas
como el Yanacona, la organización y la participación en el territorio es algo imprescindible en su concepción
de mundo, así como el mantener vigentes sus costumbres.

Es claro que ninguna cátedra universitaria tiene el alcance suficiente para resolver cuestionamientos de
orden estructural, pero si tiene la injerencia suficiente para suscitar en los asistentes las inquietudes frente al
significado y relación entre conceptos como la paz, la ciudadanía, el territorio; se hace necesario apartarse de
las miradas unidireccionales de lo teórico para abrir el diálogo hacia las experiencias de vida de los diferentes

2262
actores del conflicto, y aquí hay una diferencia importante: Cuando se habla desde las experiencias el territorio
se personaliza, se liga a la experiencia que tanto víctimas y victimarios tienen de él, de sus posibilidades, de
sus ausencias, pues en últimas ese es el lienzo donde se plasman sus vivencias.

Aquí convergen las experiencias relatadas por víctimas y excombatientes, todos generadores de reflexión
frente al auditorio, abriendo la posibilidad de comprensiones de la reconciliación que pueden ir más allá del
discurso; el reconocimiento las realidades de los otros, la identificación de razones y motivos que llevan a las
personas a vincularse a uno u otro grupo armado, puestas sobre la mesa, facilitan la identificación de elementos
como el perdón, un potente concepto mediador entre el dolor y la búsqueda de la tranquilidad, tanto en víctimas
como en victimarios.

Conclusiones

La reflexión que hasta aquí se ha adelantado, permite comprender la pertinencia del desarrollo de ejercicios
formativos que lleguen a los estudiantes universitarios, con el ánimo de generar inquietudes y cuestionamientos
frente a la información que de la realidad del país llega a cada sujeto. Pensarse en contexto, es tal vez la premisa
que se ubica detrás de los discursos de paz, construcción de paz y reconciliación. Las cátedras de paz, no deben
ser ejercicios repetitivos de letra muerta que se memorizan para luego ser recitados, sin transformación, sin
intermediación alguna de la pregunta como motivador.

Los esfuerzos por llevar a cabo ejercicios formativos que se desligan de la obligatoriedad, del agenciamiento
ejercido por el poder del docente y sus herramientas de calificación, son fructíferos, en tanto que persistentes.
Romper con esquemas academicistas de la educación bancaria solo se puede hacer desde la practica permanente
de otras formas de hacer ciencia, de otras formas de acercarse al conocimiento y, lógicamente, de maneras
diversas de preguntarse, de formular cómos y porqués sin la imperiosa necesidad de ofrecer respuestas.

2263
 La universidad debe replantearse el rol que está cumpliendo en la sociedad; pensarse como reproductora de
conocimiento científico no es una alternativa válida si se quiere verdaderamente tener alguna injerencia en la
construcción de nuevos mundos posibles, en los que la idea de paz prevalezca sobre las prácticas violentas. Un
primer paso, es dejar fluir en su interior, las ideas transformadoras, ayudando a consolidar procesos de
pensamiento innovadores en términos sociales, que van más allá de los ejercicios tangibles de las innovaciones
económicas y productivas.

Finalmente, es desde el interés individual que se puede proyectar una construcción de paz en lo cotidiano
que sobrepase los alcances estimados por la normatividad. No es posible pensar la paz como un ejercicio
independiente de los intereses de cada sujeto, pues, al contrario, allí intervienen vínculos generados entre las
relaciones sociales de los seres humanos en los que se cimenta la convivencia; la tolerancia, el respeto por el
otro y sus diferencias, el diálogo franco y abierto, son pilares para el robustecimiento de los vínculos, la
generación de confianza y la superación del miedo como ente articulador de las interacciones humanas, y por
lo tanto, ingredientes fundamentales de cualquier apuesta por construir paz en Colombia.

Referencias

Congreso de Colombia. (2014). Ley 1732 de 2014. Bogotá: Diario Oficial, DO: 49.261.

Escobar, M., & Rodríguez, A. (2016). Plan de área cátedra de paz. Institución educativa Nicolás Ramirez.
Ortega, Tolima , Colombia .

Fernández, T., & López, A. (2008). Del diagnóstico a la intervención: El trabajo comunitario en Acción. En
T. Fernández, & A. López, Trabajo Social Comunitario: Afrontando juntos los desafíos del siglo XXI
(págs. 55-83). Buenos Aires: Alianza.

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires:
Katz.
Presidencia de Colombia. (2015). Decreto 1038 de 2015. Bogotá: Diario Oficial, DO: 49.522.

2264
Caminos de resiliencia: documental web que explora las historias de guerra y paz de los
sobrevivientes del conflicto armado residentes en Soacha

MIGUEL ÁNGEL CASTIBLANCO

MAIRA ALEJANDRA CAICEDO MONTEJO
RICHARD STEVENS LADINO HERRÁN

Planteamiento de la investigación

La resiliencia es la capacidad que tiene un sujeto o una estructura social para sobreponerse a situaciones
traumáticas a lo largo del tiempo (Michel Rutter, 1993). Se presume que su origen aparece en el campo de la
física y la ecología para definir cómo un elemento puede recuperarse. Colombia, cuenta con la guerra civil más
larga del continente, la cual ha dejado un número considerable de víctimas a lo largo de su historia: 8.270.812
según el Registro Único de Víctimas (2017). A pesar del dolor, quienes padecieron sus estragos han realizado
procesos de superación formidables que no han tenido gran participación mediática. Los trabajos periodísticos
que se han realizado sobre el tema suelen narrar el conflicto desde el panorama de la violencia y la
revictimización, llevando a esta población a contar una y otra vez lo sucedido “sin enmarcarlo en un contexto
más general y analítico” (Behar, s/f).

Teniendo en cuenta que el conflicto armado es un suceso traumático innegable y debido al auge que ha
tenido el tema de la paz, siendo una construcción donde toda la sociedad debe participar; es más que necesario
visibilizar cómo se genera desde el ámbito cotidiano. Cabe mencionar, que esta labor la han realizado los
sobrevivientes desde antes de los acuerdos en la Habana, de allí que el término resiliencia no sea indiferente.
Soacha según datos de la Unidad de víctimas (2016) es un municipio donde el 97% de sus habitantes son
desplazados, de los cuales el 8% son afectados directos de la guerra colombiana, sus relatos de vida sobre su

2265
transición de la guerra a la paz, son desconocidas. El municipio contiene historias de resistencia ante la guerra
y el no olvido, que vale la pena rescatar más allá de la adversidad. Este aspecto, es el que precisamente se busca
con la investigación, evidenciar la particularidad de los procesos resilientes de cinco sobrevivientes que gracias
a esa tenacidad se convirtieron en líderes sociales de sus comunidades. De esta coyuntura surge la presente
investigación, de una sociedad con miras al posconflicto.

Teniendo en cuenta este panorama, la pregunta problema que se planteó fue: ¿cómo visibilizar a través del
diseño e implementación de un recurso digital los procesos de resiliencia de los sobrevivientes del conflicto
armado colombiano que residen en el municipio de Soacha? Desde ese cuestionamiento se propuso no solo
una tarea investigativa sino periodística que alentara a la población sobreviviente a resaltar su vida después de
la guerra y sus ansias por un camino lleno de oportunidades, reivindicación, construcción de la memoria
histórica y la paz. Una investigación que además de querer aportar a la reconciliación, busca brindarle nuevas
herramientas al periodismo colombiano para que se involucre activamente en los procesos de posconflicto y
verdad histórica.

Estado del arte- Marco teórico

La construcción del estado del arte, permitió la documentación de investigaciones universitarias anteriores
a esta, que no solo ofreció una visión académica y general de la problemática, sino que permitió lograr un
contraste con la información después recolectada. En primer lugar, encontramos dos tesis que hablaban de
memoria y la importancia de esta para cualquier proceso de superación y construcción de paz. Una de ellas de
la universidad Santo Tomas que habla de cómo la memoria colectiva es un mecanismo de protección para los
procesos resilientes, en este caso abarcan todo desde los relatos de una familia en condición de desplazamiento.
Por otro lado, en la Universidad Sergio Arboleda sede Magdalena, hubo una tesis que llamó la atención porque
abarca tres términos fundamentales para esta investigación, que se tituló Comunicación, memoria y resiliencia,
y es un análisis de la memoria a través de la comunicación de varias personas víctimas del conflicto en Plato,
Magdalena.

2266
 Frente al tema de víctimas y conflicto, se hallaron dos textos de la Universidad de la Javeriana, ambos
enfocados en los proyectos de vida de las víctimas del conflicto; en la primera investigación, se muestran los
cambios en las condiciones, trayectorias de vida que sufren los jóvenes en situación de desplazamiento y que
hoy residen en Bogotá. Y la segunda, se tituló Colombia, un país de víctimas, donde detalla la historia de la
guerra civil en el país y las Leyes creadas para la protección y reparación de la población sobreviviente, que
en Colombia suman más de 8 millones. Por último, dos investigaciones de carácter académico internacional,
una proveniente de la Universidad de Pompeu Fabra Barcelona (España) que entregó esas herramientas y
conceptos aplicables sobre documental web. Y, por último, de la Universidad de la Habana (Cuba), que es más
una serie de prácticas para el quehacer del periodista digital.

Asimismo, en el Marco Teórico se trató de buscar textos referenciados al tema de investigación, con el fin
de dar ese peso argumentativo y teórico. Se construyeron cuatro categorías para lograr abarcar en orden los
conceptos. La primera categoría se titula Comunicación y Resiliencia, allí se utilizó el texto de La resiliencia
crecer desde la adversidad, El zumbido y el moscardón de Javier Darío Restrepo y se esclareció la Sentencia
C52 la cual define el termino de víctima en Colombia para efectos de atención, asistencia y reparación integral.
Por otro lado, la segunda categoría que se creo fue la de Conflicto Armado Colombiano, allí se quiso hacer una
exploración por la historia del conflicto en Colombia y el rol del periodismo en estas décadas de violencia; se
utilizaron los textos de María Emma Wills con Los tres nudos de la guerra colombiana, un análisis de Juan
José Toro: ¿Qué estamos haciendo mal los medios que cubrimos el conflicto? Y una entrevista que se le realizó
a Johan Galtung “La paz consiste en hacer preguntas y los especialistas en hacer preguntas son los
periodistas”.

Para la tercera categoría <<Documental Web>> se exploró las definiciones y herramientas que caracterizan
un documental web, además de esclarecer el panorama frente al uso de internet y proyectos de esta índole que
han surgido en el país. Investigaciones como la de Álvaro Liuzzi con El documental interactivo en la era
transmedia y documentales como El Charquito Documentando (2016) y Pregoneros de Medellín (2015), estos
fueron esenciales para la conceptualización y construcción de este recurso digital. Finalmente, en la cuarta

2267
categoría que se llamó Memoria Histórica, se definió la memoria colectiva e histórica y la importancia que
esta tiene para el aporte a un país como Colombia, esto, a través de los siguientes textos: La memoria colectiva
y memoria histórica de Maurice Halbwachs, Los trabajos de la memoria de Elizabeth Jelin y ¿Qué es la
memoria histórica? Del autor José Pedreño.

Objetivo general

Visibilizar por medio de un documental web los procesos de resiliencia de los sobrevivientes del conflicto
armado colombiano que residen en el municipio de Soacha, con el fin de aportar a la construcción de la
memoria histórica.

Objetivos específicos

Identificar las características de resiliencia en los sobrevivientes del conflicto armado colombiano residentes
en Soacha.

Analizar por medio del relato de vida los procesos de resiliencia de los sobrevivientes del conflicto armado
colombiano en Soacha a través de sus testimonios y de la información oficial.

Diseñar un documental web que por medio del uso de herramientas comunicativas presente las historias de
resiliencia de los sobrevivientes del conflicto.

Evaluar los impactos que genera en los involucrados la realización de un documental web que presenta las
historias de vida de los sobrevivientes del conflicto armado que residen en Soacha, para así contribuir a la
construcción de la memoria histórica.

2268
 Metodología propuesta

La investigación realizada manejó un enfoque cualitativo de tipo descriptivo y exploratorio, siendo los
investigadores observadores e intérpretes del fenómeno de la resiliencia ligada al conflicto en el municipio de
Soacha a través de cinco personajes. Hay que tener en cuenta, que si bien fueron muestras representativas
aportaron al acercamiento de los procesos que viven los sobrevivientes al afrontar los estragos de la guerra. El
rol de los investigadores fue de observadores, ya que estas personas por medio de arte, la labor social y la
pedagogía en torno a la memoria ya habían superado la guerra y se habían convertido en líderes sociales
comprometidos con el desarrollo de sus comunidades.

Por su parte, el diseño metodológico que definió el proceso fue la Investigación Acción (IA), buscando una
transformación en el manejo informativo del conflicto desde los relatos propios de los implicados. Es
fundamental que en este proceso de pos acuerdo que se adelanta el periodismo participe no sólo visibilizando
los episodios de violencia o difundiendo prácticas agresivas desde el oficio. La investigación fue un trabajo
colaborativo permanente, los personajes seleccionados comprendían de primera mano su contexto y los
investigadores el uso de herramientas comunicativas, con lo que se llegó a una solución más próxima. Este
proyecto investigativo demostró que por medio del tratamiento responsable y no revictimizante de la
información se puede generar mejores resultados. En este sentido, el documental web se convirtió en una
herramienta innovadora para discutir el tema de conflicto armado colombiano y sus sobrevivientes desde otra
perspectiva.

De acuerdo con Kurt Lewin (1946), el desarrollo de la Investigación Acción no es estático ni se ciñe de
forma estricta a unos parámetros, sin embargo, resalta cuatro etapas que hay que tener en cuenta: plan, acción,
observación y reflexión. Fases que se relacionaron con la investigación de la siguiente manera: en el plan, se
buscó conocer la situación actual de los sobrevivientes del conflicto residentes en el municipio quienes no
contaban con una herramienta comunicativa que les permitiera visibilizar sus procesos resilientes. Por su parte,
en la acción elementos como: la observación participante, los relatos de vida y las entrevistas en profundidad

2269
fueron los instrumentos que permitieron entender y analizar las experiencias de este grupo social. La
observación fue una herramienta de análisis constante, ya que para entender sus historias y trasladarlas de la
mejor manera al lenguaje digital era importante reconocer esos detalles que ayudaron a comprender su entorno
y formar la narración. Y finalmente la reflexión, también se usó continuamente para analizar lo encontrado en
cada una de las sesiones de observación, como en las conversaciones y los relatos de vida.

Los instrumentos de investigación utilizados están bajo el marco social. Con relación al primer objetivo, el
cual buscaba identificar características de resiliencia en los sobrevivientes que habitan el municipio, se utilizó
el procedimiento de observación participante. Dicho instrumento, fue necesario para la indagación de los
relatos ya que brindó un primer acercamiento a sus memorias, permitió conocer cómo se vive la resiliencia
ligada al conflicto, la situación actual de estos sobrevivientes, la labor social que realizan, su relevancia en las
comunidades a las que pertenecen y su aprobación para dar a conocer sus experiencias por medio de un
documental. Para el desarrollo del segundo objetivo que buscaba analizar los procesos de resiliencia de los
sobrevivientes del conflicto armado en Soacha a través de sus testimonios y de la información oficial, se usó
el método biográfico de relatos de vida. Este instrumento les permitió a las personas implicadas narrar sus
experiencias sobre la forma cómo los estragos del conflicto, cómo lograron superar esta situación por medio
del arte, la labor social y la pedagogía en torno a la memoria para así alcanzar un estado de perdón y
reconciliación; y cómo gracias a ese empoderamiento hoy son líderes sociales.

Siguiendo con el segundo objetivo, se usó la entrevista en profundidad para contrastar lo mencionado por
los protagonistas, hacer más amplia la discusión sobre el tema y la creación de la pieza comunicativa “Caminos
de resiliencia”, a través del punto de vista de expertos como: la coordinadora del Centro Regional de Víctimas
de Soacha, uno de los investigadores del instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la
universidad Distrital (IPAZUD), uno de los periodistas de ¡Pacifista! la plataforma de paz de Vice Colombia
y una diseñadora gráfica con amplios conocimientos en producciones digitales. Para desarrollar el tercer
propósito el cual es el diseño y montaje del documental web se utilizó la recopilación de técnicas web, que si
bien no es un instrumento investigativo como tal si fue necesario para la construcción del producto

2270
comunicativo. Y por último, en el objetivo final se tuvo en cuenta la rejilla de valoración, un formato que
permitió conocer el nivel de satisfacción de los protagonistas frente al documental.

Resultados e impactos sociales

Las características que permiten identificar la resiliencia en los involucrados están ligadas con: un proceso
de reparación acertado, el cual se relaciona con el arte en todas sus expresiones, la labor social y la pedagogía
de la memoria. Estas manifestaciones se convierten en mecanismos alternativos de superación que llegan a
tener los mismos o incluso, mejores resultados que los convencionales para que esta población logre
sobreponerse a los estragos de la guerra. Además, un ejercicio de empoderamiento que los motiva a compartir
su experiencia y apoyar a otros en su situación, esta fortaleza los lleva a su vez, a convertirse en líderes sociales,
no porque lo hubieran planeado sino por el reconocimiento de sus acciones en las zonas donde habitan. La
resiliencia genera propiedades de liderazgo en quien la vive.

Los sobrevivientes del conflicto poseen la capacidad de resiliencia, la viven día a día y les otorga el apelativo
de sobrevivientes desconocen el término y de dónde les viene esa fortaleza que los impulsa a seguir adelante.
No reconocen que sus experiencias puedan ser consideradas como una habilidad especial, en ejercicios de este
tipo logran identificar su trascendencia e importancia. La resiliencia al ser un proceso no ocurre de forma
inmediata porque es una construcción de identidad que no depende solamente del hecho en cuestión, implica
un reconocimiento y una adaptabilidad.

Para quienes lograron superar la violencia, la palabra víctima no los representa, el término sobreviviente es
el adecuado porque simboliza su transición de una situación vulnerable a un proceso de reparación que les
permitió superar lo vivido. La palabra víctima, al contrario, sólo hace referencia a su condición de damnificados
a pesar de que así esté condensado en la ley. Sin embargo, se encontró que para organismos académicos
enfocados en el tema de conflicto y construcción de paz como el IPAZUD, lo más conveniente es referirse a
ellos como víctimas porque vivieron un proceso social de gran envergadura, y porque además así está

2271
condensado en el marco legal (ley1448 de 2011 o Ley de Víctimas y Restitución de Tierras) que les permite
acceder a ciertos beneficios. No obstante, para esta población el término los revictimiza. Por su parte, las
entidades municipales enfocadas en su asistencia sí los reconocen como sobrevivientes porque ya han realizado
un proceso de reparación.

En un documental web el usuario tiene un rol activo y decide cómo quiere conocer la historia, sí posee una
ruta lineal de fondo que conduce al usuario a un inicio y un desenlace. Por lo que los realizadores encontraron
que la forma más acertada para dar a conocer los relatos de los sobrevivientes era dividir la historia en pasado,
presente y futuro, después de dar una introducción sobre cada uno de los personajes. Esa interactividad se
convirtió en todo un desafío para los creadores del documental porque era brindarle al usuario la posibilidad
de relacionarse con el contenido desde sus propios intereses, aunque estuviera condicionado a una estructura
previa.

“Caminos de resiliencia” es una pieza comunicativa no revictimizante que permite entender desde otra
perspectiva el conflicto armado colombiano a través de las historias de quienes, por medio del arte, la labor
social y la pedagogía superaron los estragos de la guerra. La construcción de la paz implica el aporte de todos
los sujetos que conforman una sociedad, por tal razón, el periodismo al ser generador de opinión tiene la
responsabilidad de producir en el espectador esperanza. Al visibilizar este tipo de relatos que no hablan de la
paz desde la violencia se contribuye al proceso. Cabe mencionar como consejo para futuras investigaciones,
que es fundamental un acercamiento responsable y una total participación de la población sobreviviente.
Ingrese al documental en: [Link]

2272
 Referencias

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2275
 La economía solidaria como proyecto de paz y participación de población rural

VICTOR ENRIQUE BONILLA CASTILLO

ENEIDA DIAZ ROMERO
JOHAN JAVIER ARIZA PENA
FRANCY LORENA CALDERON CARRENO
ESTEFANIA PINZON OROZCO
MARIA JOSE NARVÁEZ BARLETA
JUAN FELIPE RUSINQUE RAMIREZ
LEIDY KARINA ROJAS RODRIGUEZ603

Resumen

La economía social y solidaria se ha ido construyendo a lo largo del desarrollo y evolución de ciertas
sociedades como una alternativa económica donde se establece un modelo que busca establecer igualdad de
condiciones para todos los miembros de una sociedad, busca proporcionar equidad de condiciones, con el fin
de contribuir a la formación y construcción de una sociedad más competitiva, incluyente y equitativa.

Surgen diferentes expectativas de la forma correcta de las manifestaciones económicas en una sociedad
basada en una economía social, resultan diversos puntos de partida y algunas aristas que la complementan y la
construyen, como el buen vivir que es propuesto por algunas de las culturas originarias, las cuales estaban en
una constante búsqueda de una justicia y equidad para todos los miembros de una sociedad. Se debe buscar
trabajar en equipo de una forma constante con el fin de mejorar la calidad de vida de todas las personas y lograr
un equilibrio entre la producción y el respecto por la naturaleza.

603
Todos de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

2276
 Uno de los principales ejemplos de economía social y solidaria son las cooperativas que surgen de la
necesidad de establecer alianzas, uniendo fuerzas, conocimientos, formas de trabajo, y producción con el fin
de brindar mejores resultados en la comercialización que requiere una demanda específica, y que una sola
persona no los puede suplir, se trabaja en equipo y se busca unificar intereses con el fin de satisfacer más
necesidades y lograr mejores objetivos, generando ganancias para todos los miembros de una sociedad y lograr
una mejor calidad de vida y un mejor y adecuado desarrollo social.

Así entonces, es preciso generar unión de fuerzas y oportunidades con empresas del sector público y privado
y que estas no se consideren rivales, se busca forjar un trabajo asociado que garantice resultados absolutos
entre la producción, valor agregado, y que puedan darse las mismas posibilidades en todos los grupos de interés
para que los frutos puedan ser distribuidos de igual forma.

En contexto con la epistemología y antecedentes de la economía social y solidaria

Según Guerra. P. (2010) la economía solidaria puede verse como un fenómeno Socioeconómico complejo
donde se articulan tres dimensiones distintas de análisis: el movimiento social en donde hace una referencia a
un nuevo modelo de desarrollo; el paradigma científico en donde se explican las nuevas teorías y fenómenos
de la economía por los que pasan países Latinoamericanos; y los sectores específicos en donde las economías
solidarias hacen su aparición. La economía solidaria es vista como una nueva alternativa social, en la cual hay
organizaciones que sostienen que esta economía ha dado un nuevo proceso económico alternativo para los
países en donde diferentes sectores se reúnen para crear una red económica sostenible para las personas más
vulnerables, así mismo los países latinoamericanos están optando esta medida pero sujetos a unas políticas del
estado, Brasil es uno de los países que han hecho frente a este tema, puesto que es una opción distinta que no
se había explorado del todo y beneficia a la población, siendo una alternativa al modelo económico
convencional.

2277
 Así entonces, Guerra. P. (2010) agrega que por este tipo de economía optaron personas que de un modo u
otro no estaban siendo tenidas en cuenta por el Estado y pensaron en un auto sostenimiento, hubo una gran
restructuración y entonces le dieron el significado propio a la economía Solidaria, en donde trabajan en
conjunto para satisfacer la necesidad que en ese momento requería un grupo de personas, encontrando una
solución no para un fin particular, si no para solucionar una necesidad colectiva de toda una comunidad.

Explica Coraggio. J.L. (2009) que también existe la economía mixta y se trata de una economía
multicultural, con un trabajo mancomunado con ciertas instituciones, en esta economía se ve reflejada la
intención que tienen los gobiernos de los países que tal vez brindan apoyo a la economía solidaria y que de un
modo u otro controlan las posiciones de las personas que sacan los proyectos adelante vinculando agentes
externos para llevar un control.

La Economía Social y Solidaria en América Latina, representa un gran potencial para el desarrollo humano
en diferentes aspectos; incrementa las capacidades personales y colectivas con base al enfoque que se quiera
desarrollar.

Los orígenes de la economía social, se encuentran en las grandes corrientes ideológicas del siglo XIX,
social-cristiana, socialista y anarquista, es allí donde nacen las nuevas formas de organización creadas por la
clase trabajadora como respuesta a las necesidades de una parte de la población que no estaba conforme con el
mercado ni con el estado, además proponer de cierta manera la opción de pertenecer a un grupo con identidad
colectiva, buscaba también agotar con el capitalismo que sentaba las bases desde entonces, sostienen Guridi y
Mendiguen (2014).

Según la investigación de Guridi y Mendiguen (2014) la economía social se conoce notablemente en

América Latina en los años setenta, inicialmente en Argentina, Brasil, Chile, Ecuador; y esto como
consecuencia de la crisis económica presentada en la época que trajo como consecuencia desempleo y de cierta
manera exclusión de los mercados en ciertos sectores. Tras estas consecuencias los diferentes entes económicos

2278
reaccionan a estas variables creando nuevas estrategias para la reactivación de la economía, y así mismo
maximizar la generación de empleo, enfrentando de manera conjunta la situación por la que se estaba pasando
en el momento.

Así mismo, Cotera (2009) agrega que la economía solidaria es producto de una evolución, ya que se tiene
conocimiento que existió entre las tribus indígenas que intercambiaban sus mercancías para obtener los
productos que cubrían sus necesidades, desde entonces en Latinoamérica han surgido cooperativas y otros
mercados que facilitan la obtención de los productos, no solo a nivel nacional, también se tiene conocimiento
que existe cooperación entre países formando redes o plataformas que permiten el intercambio de productos
con beneficios como lo es Colombia, Perú, Ecuador, Bolivia, algunos países de Centro América y el Caribe.
Luego del Segundo Simposio Globalización de la Solidaridad se acordó constituir la Red Intercontinental de
Promoción de la Economía Social Solidaria (RIPESS), buscando no solo armonizar al productor con el
consumidor, si no al igual, preservar la naturaleza.

Con base en estas ideas, se puede proponer que la economía solidaria tiene diferentes facetas en cuanto a lo
político, económico, social, cultural, ambiental, que buscan nuevas alternativas y estrategias para producir,
consumir y distribuir de una manera eficaz y eficiente, basada en valores éticos globales que rigen una sociedad
equilibrada; teniendo como objetivo principal, el trabajo colectivo en busca de responder a los intereses y
necesidades colectivas.

Aportes teóricos en la economía social y solidaria

En los últimos siglos se hace referencia al tema de la globalización como forma de mejora de una sociedad;
Boaventura De Sousa Santos, menciona la globalización como un predominio del capitalismo que no ha
logrado disminuir la indignación y la resistencia afectiva a los valores y prácticas que constituyen el núcleo de
un sistema económico y una nueva forma de civilización.

2279
 Hay verdaderamente globalización cuando existe la inclusión económica, política y social de toda la
población, pues el modelo que se erige y actualmente predomina, tiene en cuenta la participación de unas
sociedades por encima de otras, en tanto su poder y hegemonía es más influyente. Así entonces, bajo la
perspectiva de este autor, no se podría hablar de globalización, pues en ella no está inmersa toda la población.

Boaventura De Sousa Santos (2011) hace referencia a ciertas prácticas que se pueden aplicar para romper
los esquemas del modelo económico convencional y formar una sociedad productiva, que aplique las teorías
de un trabajo fuerte en el cooperativismo, técnicas sociales asociativas, y nuevas investigaciones de
organización económica de todos los sectores que conforman la sociedad, se hacen referencia a las alternativas
de producción para generar mayores logros en una sociedad que está en crecimiento y formación continua para
ser parte de un mundo globalizado.

Esta necesidad de generar una sociedad más equitativa ha llevado a la idealización de nuevos métodos de
producción, donde cada una de las personas puedan participar de una manera más activa en las diferentes etapas
de la organización, y más importante aún, que puedan llevar un estilo de vida más aceptable gracias a una
participación equitativa en la economía, agrega (Santos., 2011).

Las propuestas de desarrollo alternativas, son un conjunto de planteamientos y proposiciones que le han
permitido a los países más avanzados en el modelo económico convencional, el éxito en el desarrollo de la
economía. Estas, surgieron alrededor de 1996 (Soussa, 2002) como un proyecto de desarrollo, planteado por
McMichael. Sin embargo, el estudio de esta teoría inicialmente se planteó en pro de mejorar la calidad de vida
de las comunidades afectadas, sin tener en cuenta la participación de toda la población en el planteamiento de
los objetivos, sin mencionar que aquella propuesta de desarrollo inicialmente iba enfocada principalmente
hacia el sector industrial, descuidando la esencia y la verdadera razón por la que inició esta reestructuración.

Por último, cabe destacar que otra forma de hablar de economía social y solidaria y que puede llegar a ser
una herramienta determinante en la mejora de la calidad de vida, es la explotación de los recursos naturales y

2280
el buen uso de los mismos, establecer actividades que contribuyan con el cuidado del medio ambiente permite
generar una producción de determinados productos que mantengan un desarrollo con un equilibrio entre el
hombre y todo aquello natural, que igualmente lo rodea.

Problema empírico teórico del tema de investigación

Enmarcando un contexto donde se plantee la posibilidad de nuevos métodos de producción, (Santos., 2011)
hace referencia a dos alternativas principales de producción, la economía solidaria y la economía popular, las
cuales brindan a la población, un método para participar en la economía de una manera más activa.

Para el caso de la economía solidaria, se puede resaltar el uso de las cooperativas como el eje central de sus
actividades, siendo estas las que organizan a un grupo de personas, que pueden tener o no afinidad en cuanto
a su actividad económica (Santos., 2011). Esto último puede presentar una dificultad en el contexto
latinoamericano, dado la complejidad que representa el hecho de orientar diferentes modos de pensar a un
modelo empresarial que podría no ser del todo acorde a sus expectativas.

En cuanto a la economía solidaria, según (Santos., 2011), parece ser una propuesta netamente
latinoamericana, dando cabida a la expansión del modelo a otras partes del mundo, ya que la mayoría de estas
organizaciones han nacido en países como Brasil y Colombia.

Este modelo tiene como principal característica el hecho de que sus integrantes cuentan con condiciones
similares en cuanto a su actividad económica, haciendo que la organización de la misma sea más eficiente.

Teniendo en cuenta las condiciones, tanto laborales como económicas de Colombia, y logrando un paralelo
de la información suministrada anteriormente, se puede decir que el modelo que más se ajustaría a las
necesidades de ciertas comunidades podría ser la economía solidaria, ya que justamente este modelo es el que
más desarrollo ha traído en el país a los grupos con intereses y necesidades socio económicas más vulnerables,

2281
y de las cuales se tiene información gracias a los diferentes grupos que han adoptado este modelo, según
(Santos., 2011), las empresas que más han adoptado este tipo de economía en Colombia, se han enfocado en
procesos de reciclaje y cultivo artesanal, siendo estas personas precisamente las que más dificultades
económicas pueden presentar.

Se debe suponer, que las cooperativas y la economía solidaria surgen de la conciencia social y la
preocupación por contrarrestar el desempleo; es entonces donde el Estado y las ONG, entran a jugar su papel
solidario apoyándolos económicamente. Pero esta conciencia social y solidaria desaparece cuando se les retira
dicho apoyo; unas siguen con su sentido social, otras desaparecen definitivamente y otras sobreviven
convirtiéndose en pequeñas empresas que vuelven a la orientación inicial de su nacimiento; el lucro individual
de los propietarios, es decir, que fracasan en su intento hacia un modelo alternativo y vuelven a su régimen
capitalista histórico, Rofman (2010).

Así entonces, el autor portugués, aporta la siguiente explicación tan importante para el tema de la
investigación.

Las relaciones entre conciencia social y política y organización cooperativa de la producción y de

su mercado son, sin duda, complejas, contradictorias y, sobre todo, tan heterogéneas como los contextos
temporales y estructurales específicos en los cuales ocurren o se establecen. Y requieren ser discutidas
a partir de tales contextos específicos y en relación con ellos, porque los fenómenos sociales no
encuentran explicación ni, sobre todo, sentido fuera de ellos (Santos, 2011, p.384).

Se debe analizar, hasta dónde están dispuestos a llegar este tipo de trabajadores con su conciencia
cooperativista y social ¿Sólo les alcanza hasta donde las entidades externas puedan apoyarlos
económicamente? Y de ahí en adelante; la conciencia se transforma en capitalismo absoluto.

2282
 Es donde surge la siguiente incógnita ¿en qué condiciones pueden surgir y consolidarse organizaciones
económicas populares no capitalistas que, al mismo tiempo, faciliten la lucha por la inclusión de las clases
populares y sean viables en un mercado globalizado? (Rodríguez, 2004).

Es mejor decir, cuáles de estas cooperativas están realmente enfocadas, en contrarrestar el modelo
económico convencional, en no perder su enfoque social y hacer de estas, empresas capaces de mantener su
punto de equilibrio sin intervención económica de terceros y que se enfoquen en lo que es importante, generar
alternativas al desempleo y a la pobreza, logrando incursión en el mercado global.

En síntesis, la perspectiva de cooperativas solidarias, se pierde cuando empieza a ver un beneficio

monetario; entonces, lo verdaderamente importante es generar conciencia social, donde los beneficios sean
equitativos para todos los participantes de las mismas; y no, como ha venido sucediendo, buscar fines
lucrativos, que es ahí donde se pierde el camino de la búsqueda de una economía social y alternativa al modelo
convencional.

La economía social y solidaria es una dinámica muy importante en el área rural de América Latina. En el
campo hay muchas organizaciones o grupos que se han unido para fortalecer sus lazos de producción y tener
un espacio, un lugar en el mercado de la oferta y la demanda. En el caso del campo en América Latina, el
proceso de comercialización es un problema recurrente. Una unidad productiva no tiene los canales de
distribución ni la logística adecuada para dar a conocer y vender sus productos. El trabajo asociativo, la
economía social y solidaria ha servido para que de alguna manera el sector rural se fortalezca, se hace más
significativo su trabajo de manera colectiva. No obstante, el siguiente autor agrega lo siguiente:

… se pone de manifiesto las ventajas que presenta el mercadeo asociativo. En efecto, en el país, la
actividad agropecuaria ha constituido siempre la principal fuente de subsistencia para los sectores
rurales marginados; sin embargo, su mayor limitación ha sido el proceso de comercialización. La

2283
 necesidad de solucionar problemas relacionados con ese proyecto ha motivado a los pequeños
productores a organizarse y desarrollar experiencias de mercado comunitario (Da Ros, 2001, p.21).

Según Santos (2002), el desarrollo alternativo está formulado con base en una crítica de la estructura
económica, la cual supone que la economía es un factor independiente a los valores y principios de una
sociedad, cuando en realidad se debe tomar la economía como parte de la sociedad; en esta búsqueda de
alternativas se requiere que sea la sociedad quien busque y planteé opciones para desarrollarse y crecer
económicamente.

Teniendo en cuenta las propuestas de desarrollo alternativo, no se debe enfocar solo en el crecimiento
económico, sino también en la preservación y conservación del medio ambiente, es decir, que permita sacar
provecho de este sin perjudicar a generaciones futuras, como se ha evidenciado que ha sucedido en la región
latinoamericana.

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2285
 El caso de la vereda San Miguel del municipio de Arbeláez: reavivando la identidad y
los saberes campesinos mediante la cotidianidad para y desde la escuela

NYCOLL ALDANA MARTÍNEZ

Resumen

Esta ponencia está desarrollada en el marco de una investigación realizada en la vereda San Miguel del
municipio de Arbeláez, Cundinamarca, en torno a la incidencia de la escuela rural sobre la identidad y los
saberes campesinos propios de la comunidad educativa, que a raíz de los procesos de modernización y una
educación descontextualizada propia de muchas escuelas rurales del país, emana en la comunidad un
sentimiento de desapego y hacia el territorio y las cotidianidades campesinas que años o décadas atrás eran
propias e indispensables para la vida de los campesinos y campesinas. La vereda posee unas condiciones
históricas de la no vinculación de la escuela rural con el contexto, por ello por medio de una pedagogía rural
de saberes campesinos y sobre el desaprender lo instaurado tanto en la vida de los estudiantes, comunidad y
profesor, se hace que se retomen cada una de las prácticas cotidianas desarrolladas desde la escuela, y
comiencen a ser un escalón que conduzca a un mayor conocimiento y reconocimiento de su vida campesina.

Objetivo

El objetivo principal de esta ponencia es reconocer el papel de la escuela rural, el Recuerdo como un
escenario para contribuir a la formación identitaria campesina de los niños y niñas quienes asiste a dicha escuela
y al mismo tiempo, exaltar la importancia de los saberes dentro de la escuela, como un significado de
apropiación de lo local.

2286
 Metodología

Para esta investigación se retomará la investigación etnográfica, ya que es mediante ella que se pueden
evidenciar las particularidades de los campesinos y campesinos. La investigación etnográfica gracias a su
carácter social y educativo, permite abracar los ejes principales de esta investigación y como dice Rodríguez
Gómez et al. (1996): el método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta, pudiendo ser ésta una familia, una clase, un claustro de profesores o una escuela.

En primer momento es importante que los saberes campesinos históricos o cotidianos de los campesinos y
campesinas se conozcan y reconozcan para poder implementarlos y que los niños y niñas los conozcan,
conozcan su historia y territorio y se apropien de ellos. Para ello se efectuarán entrevistas con la comunidad de
la vereda para conocer la forma en la que ellos ven y entienden las dinámicas de su vida, la escuela y la vereda,
esto para tener un concepto del pueblo, y no uno institucional para la caracterización de la vereda,
posteriormente esta información será utilizada para integrarla en el proceso educativa de la escuela El
Recuerdo. Dentro de la escuela se desarrollarán talleres solo con los estudiantes y otros con toda la comunidad
escolar en donde la tradición oral, la cotidianidad campesina, la identidad campesina, el territorio y su defensa,
serán los temas claves para el desarrollo de los mismos.

Pertenencia social

La inivisibilizacion del campesinado colombiano es un hecho histórico, catalogando al campesinado como

un sujeto inferior y con unos derechos no iguales al de las personas de la zona urbana o la ciudad, el vivir en
el campo en muchas partes de nuestro país, sigue siendo un hecho de estigmatización y menos precio de sus
cotidianidades, por ende la escuela rural no ha estado alejada de estos acontecimientos y este escenario ha
perdido su esencia rural y se ha convertido en una reproducción de la vida urbana, en donde los niños y las
niñas se dejan guiar por el sueño de vivir en la ciudad o la civilización, como muchos de ellos la llaman.

2287
 Por medio de las prácticas pedagógicas que desarrollé en la zona rural, no solo en el lugar de la investigación,
sino también en una escuela de otro municipio cercano, evidencié que el deseo de los niños y niñas es poder ir
a la ciudad, en este caso Bogotá o Fusagasugá para poder estar más cerca de los medios de comunicación, y de
lo que el mundo de consumo les vende y les hace creer que necesitan. Por esto es muy importante que se
resignifique el papel del campesino y la campesina, como ejes principales de la estructura social y la cultural
del campo, mediante su construcción y ejecución de cotidianidades.

Es indispensable que se empiece a ver el campo como un escenario más allá de la obtención de datos, y se
empiecen a generar cambios desde el epicentro central de la sociedad, la escuela, y qué mejor que desde la
escuela rural se construyan nuevas formas de ver, entender y resignificar su territorio y su identidad.

Resultados

La meta era descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a
partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los procesos de
construcción de significado en que se basaban. Se centraba en las actividades simbólicas empleadas por
los seres humanos para construir y dar sentido no solo al mundo, sino también a ellos mismos (Actos
de Significado, Jerome Bruner 1991).

Cada escuela rural, es un mundo distinto, en la cual se pueden encontrar distintos tipos de profesores,
alumnos, comunidad educativa y general, que están guiadas por distintos procesos de consolidación de sus
cotidianidades y territorios, que se efectúan de acuerdo a sus características identitarias y construidas a través
del tiempo, en relación con sus costumbres y cultura. La escuela el Recuerdo de la vereda San Miguel de
Arbelaez, Cundinamarca, es la ajena a estos procesos, y actualmente se ve en un grado muy alto la eminente
hegemonizacion del saber escolar, alejado del contexto.

La Hegemónica descomposición cultural desplazando la identidad campesina de la escuela rural

2288
 La hegemónica descomposición cultural que está remplazando a la identidad campesina, se ha venido
provocando desde la inserción de los nuevos modelos económicos, sociales y políticos, modelos que pretenden
ser los dueños, de las dinámicas de los seres humanos en todas sus categorías. Para este caso, se hará énfasis
en el modelo Neoliberal, y su impacto directo e indirecto, para con los campesinos y campesinas y su escuela
rural. Este modelo neoliberal, y por ende el libre mercado, genera en el campo una descomposición de sus
dinámicas económicas, transformándolas y en consecuencia perdiendo prácticas innatas de su identidad y
cotidianidad, transforman la inserción de modelos económicos, que solo responden a la acumulación de capital
de ciertos sectores.

Colombia, y específicamente el territorio del Sumapaz, ha sido testigo de estas dinámicas con la inserción
de un tipo de mercado que cambió y reconfiguró las dinámicas económicas y sociales en la zona rural, como
se puede observar en la siguiente cita:

Las tendencias de las políticas agrarias de las últimas tres décadas en Colombia han centrado su
interés en la adaptación de los paquetes tecnológicos de la Revolución Verde, cuya investigación ha
sido desarrollada básicamente para el mediano y gran empresario agrícola. Sus costos de
implementación son elevados y no están (siempre) al alcance del pequeño productor y tiene, además
otra serie de implicaciones económicas como son la de generar una mayor dependencia del mercado;
requerir una cierta especialización de la mano de obra utilizada; implicar la intensificación del uso de
capital y requerimientos de crédito lo que lleva a maximizar el uso de la tierra; impulsar el monocultivo
lo que incrementa el riesgo económico y reduce la posibilidad del autoconsumo pues elimina la variedad
productiva característica de la producción campesina. Todo ello buscando como finalidad una mayor
producción y adoptando como criterio único de evaluación la rentabilidad económica. Economía
campesina.

La cita muestra como las dinámicas del nuevo mercado están dirigidas hacia grandes y medianos
agricultores, dejando de un lado las pequeñas familias campesinas que cultivan para vender y alimentarse en

2289
forma de subsistencia, sobreviviendo con lo básico para su sustento. La vereda pasa por esta situación. Los
agricultores familiares son absorbidos por las grandes empresas y actualmente la vereda se sustenta en su
mayoría, por negocios alejados de la agricultura.

Los campesinos y campesinas empiezan a abandonar sus ancestralidades con la inserción de estas nuevas
prácticas rurales, y uno de las elementos de mayor representación para la identidad campesina, como es la
tierra, comienza a ser visto como un elemento más del mercado y su desarrollo, borrando así, la significación
que había poseído la tierra desde hace décadas; que con los nuevos conceptos, creaciones y sentires que vienen
desde el sistema global, nacional y local, se adentran en la familiaridad de la finca, y se construyen nuevos
pensamientos que destruyen directa e indirectamente la identidad campesina.

La escuela rural, es considerada por muchos como un escenario transformador, que incentiva a la defensa y
permanencia del campo, pero para otros es concebida como el escenario permeado por las dinámicas del
sistema mundial, que han logrado construir en la escuela rural una reproducción de lo enseñado y repetido en
el ámbito urbano, dejando así, por fuera, la necesidades colectivas e individuales de los campesinos y
campesinas.

El desarrollo de la escuela rural después de su creación ha estado moldeado para las necesidades de las
instituciones y el sistema. Es así como se puede decir que la escuela no nace para el medio rural, sino en y para
el contexto urbano, justificando su extensión al contexto rural por la necesidad de facilitar la formación que
necesitaban los obreros de las ciudades, con objeto de afianzar así los recién nacidos Estados-Mercados
nacionales (Ortega, M. Á., 1994, p.2012). Por esto, el ideal en muchas de las escuelas rurales hoy en día, sigue
siendo un mecanismo para generar buenos y eficaces trabajadores para los distintos sectores de mano de obra,
trabajadores que no se cuestionen a ello, entre ellos y muchos menos su trabajo y su patrón, para que, la
producción sea cada día mejor y requiera menos beneficios para los trabajadores y trabajadoras. Que la escuela
se preste para estas dinámicas de formación y hegemonizacion de las comunidades no es nuevo, como podemos
ver, se evidencia desde los inicios de la creación de la escuela rural. Aunque esto se presente aún, también se

2290
puede ver como muchos profesores, instituciones gubernamentales o no, se esfuerzan y emplean ese esfuerzo
y creatividad, en pro de mejorar las condiciones de vida y enseñanza de las y los estudiantes de las escuelas
rurales.

Estas nuevas formas y concepciones de pensarse la zona rural y en específico la escuela y la educación del
campo, hacen ver que se inicia una transformación de la zona rural, desde los cambios que comiencen a
realizarse desde la escuela, la cual es el epicentro de los cambios, de las transformaciones, de las acentuaciones
de las cotidianidades y las formas de vida.

Como parte del sistema, cada uno de nosotros y nosotras puede hacer que lo rural se empiece a concebir
diferente, como una alternativa a las problemáticas sociales, como una opción más a una verdadera educación
en pro del mejoramiento, del cuidado, protección y apropiación del territorio.

La escuela rural como escenario para fortalecer la identidad campesina

La escuela rural se da a conocer en un escenario para fortalecer y o acabar con los procesos identitarios de
las zonas rurales. Pero para comprender este fenómeno, que se acrecienta día tras día, primero hay que situarse
en: ¿Qué es una escuela rural y qué función cumple dentro de las comunidades?, para responder a esta pregunta,
se define la escuela rural como una institución con identidad propia y, además, sumamente necesaria en la
actualidad, debido al mundo tendente a la uniformidad en el que nos encontramos. Es también lo diverso, pues,
ha de erigirse no sólo en un derecho, sino en un deber, llegando a sostenerse que, si la escuela rural no existiese,
habría que inventarla (Álvarez, M.Á. y Jurado, M.; 1998; p.89). El inventar una escuela con nuevos fines y
conocimientos, no sería algo tan alejado de la realidad como parece, por el contrario, esto se tendría como una
posibilidad en donde realmente el contexto se pueda concebir como un elemento determinante, una escuela
donde lo local sea una de las características principales, y el conocimiento que se obtenga desde y para el aula,
sea un constante intercambio de relación con el entorno. En algunas escuelas rurales, se han inclinado hacia la
conservación del patrimonio cultural del campesinado, aunque no es su fin último.

2291
 El contexto y el estudiante suelen manejar una cultura diferente a la de la escuela, los libros de texto y
evidentemente, el maestro. No son aprovechadas sus experiencias, sus vínculos familiares, el conocimiento de
los lenguajes silenciosos y del patrimonio natural que caracterizan a la comunidad rural; nada de ello es
importante ni válido desde el discurso pedagógico urbano; al contrario, deben imponerse precisamente los
currículos diseñados para las escuelas urbanas, de ciudad, uniformar los valores y romper los sentimientos de
pertenencia de un territorio menospreciado por las grandes urbes.

El mensaje es muy claro, la escuela rural no “existe” y si pretende sobrevivir, deberá hacerlo a costa de las
propuestas curriculares diseñadas para las escuelas completas. (Boix, 2003). Este autor tiene una postura
distinta al afirmar que la escuela rural no existe, y ya desde la concepción del presente trabajos se afirma que,
sí existe tal educación, solo que no está direccionada hacia el camino que correspondería para acentuar y
consolidar las cotidianidades identitaria.

Las diferentes intervenciones realizadas en la vereda, específicamente en la escuela con la comunidad

educativa, dieron grandes resultados, ya que se pudo contribuir y aportar en el cambio de perspectivas de
algunos habitantes de la vereda y, por ende, acentuar sus cotidianidades.

Referencias

Álvarez Martín, M. Á., & Jurado García, M. (1998). Maestros rurales y ovejas eléctricas. Cuadernos de
Pedagogía, (266), 86-89.

Bruner, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.

Boix, R. (2003). Escuela rural y territorio: entre la desruralización y la cultura local. Revista Digital eRural,
Educación, cultura y desarrollo rural, 1.

2292
Ortega, M. A. (1994). “¿Escuela rural o escuela en lo rural? Algunas anotaciones sobre una frase hecha”. En
Revista de Educación, nº303, pp. 211-242.

Rodríguez Gómez, G., & Flores, G. J. i García Jiménez, E.(1996). Metodología de la investigación
cualitativa.

2293
 Resistencias juveniles en la provincia del Sumapaz, Educación ambiental en pro de la
defensa del territorio

SAMANTHA ZAMUDIO PEREA.604

OSCAR DAVID MOSQUERA.605

Resumen

En los últimos 10 años, la lucha y defensa del territorio es un tema de gran impacto en el país; esto ha
llevado a la manifestación activa de la población civil siendo uno de los grandes ejemplos de resistencia la
región del Sumapaz en el departamento de Cundinamarca, donde en los últimos 5 años la consolidación de
estos procesos en defensa del territorio han sido evidentes, construidos de manera colectiva entre campesinos
de la provincia y jóvenes comprometidos por Promover acciones que protejan sus municipios de los proyectos
minero-energéticos, abarcando los casos de Cabrera, Arbeláez, Pasca, y Fusagasugá.

Objetivos

“Resistencias juveniles en la provincia del Sumapaz, Educación ambiental en pro de la defensa del
territorio” proyecto de investigación que nace de la recolección de experiencias por parte del semillero OSAS
(Observatorio socio ambiental del Sumapaz) el cual, ha participado como observador crítico y ha realizado

604
Samantha Zamudio Perea. Estudiante de la licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad de Cundinamarca.
2 Oscar David Mosquera Gutiérrez, Estudiante de la licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad de Cundinamarca.

2294
un acompañamiento a las comunidades de la región del Sumapaz especialmente a la población infantil y
juvenil, por medio de una formación en educación ambiental, la cual busca generar iniciativas que promuevan
espacios a la construcción de mecanismos de participación ciudadana en pro de la defensa del territorio. Es
por esto que se nos hace importante la conformación de una catedra ambiental donde se sistematicen estas
experiencias con el fin de generar nuevos procesos en otros municipios con base en los archivos recopilados y
trabajados en pro de las luchas campesinas y ambientales promovidas por jóvenes.

Introducción

Los procesos de resistencia juvenil en Colombia se ven enmarcados últimamente por una conciencia
ambiental hacia la defensa de los territorios en los cuales habitan y han habitado sus familias generación por
generación; por eso su lucha en contra de los procesos de explotación minero energética van hacia procesos de
concienciación y reflexión por las consecuencias que traerían estos proyectos a la región, ya que ven en estos,
no la acción de un desarrollo, si no de la destrucción de sus ecosistemas y un riesgo amplio a que sus
condiciones de vida cambien de manera negativa por estas prácticas ecocidas.

Por lo tanto, dentro del proceso metodológico de esta ponencia enmarcaremos su construcción iniciando
por mostrar cómo nace el observatorio socio ambiental del Sumapaz y como ha sido su intervención en rasgos
generales con la región del Sumapaz y como esta ha venido sufriendo procesos de intervención de empresas
minero energéticas, para por último profundizar en cada uno de los procesos de resistencia llevados en los
municipios de Cabrera, Pandi, Arbeláez, Pasca, Fusagasugá. En cada uno de estos municipios se mostrarán
datos generales, las problemáticas ambientales por las cuales pasan, los procesos de organización comunitaria
y procesos de organización juveniles y de qué manera el observatorio ha hecho seguimiento y apoyo a estos
procesos mostrando su impacto e importancia a nivel social y político desde una educación ambiental que le
apueste a la defensa de los territorios de los proyectos minero-energéticos.

2295
 Observatorio socio-ambiental del Sumapaz (OSAS)

El observatorio socio-ambiental del Sumapaz (OSAS), semillero de investigación de la licenciatura en

educación básica con énfasis en ciencias sociales, perteneciente a la facultad de educación surge en el año 2015
como una propuesta e iniciativa de estudiantes y docentes de la Universidad de Cundinamarca, de la
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, busca a través de la investigación aportar
soluciones a las problemáticas de las comunidades de la región y apoyo a los procesos ambientales y
comunitarios que se estaban manifestando en la región del Sumapaz, siendo este una guía metodológica con
base en la visión de la universidad de Cundinamarca, proyectándose y realizando una cobertura a lo regional.

El Observatorio Socio-Ambiental del Sumapaz, promueve la praxis investigativa desde miradas

transdisciplinares y el estudio de las interacciones de los múltiples componentes socio ecológicos que permiten
la sustentabilidad en la región; es decir, se pretende conocer y mantener los bienes, funciones y servicios
ecosistémicos en relación directa con el metabolismo social territorial. Es por esto que el semillero toma
políticas de trabajo con relación a un modelo pedagógico investigación acción-participativa; creando un
diagnóstico previo a las problemáticas ambientales emergentes en cada uno de los municipios mencionados,
además se han analizado y se han generado espacios de diálogo de saberes con el fin de crear unas bases
conceptuales, entendibles para las comunidades.

El contexto de la región del Sumapaz

La región del Sumapaz, localizada en el costado sur de Cundinamarca, representa el 8% del área total del
departamento. Considerada la sexta provincia más grande de Cundinamarca, convirtiéndose en una de las
principales despensas agrícolas para la ciudad de Bogotá con una extensión territorial con 1.808 km2 la cual
el 87% de este territorio basa su económica en la producción agrícola y allí la vocación del suelo está dada a
la agricultura. Está conformada por 10 municipios: Arbeláez, Cabrera, Fusagasugá, Granada, Pandi, Pasca, San
Bernardo, Silvania, Tibacuy y Venecia.

2296
 En la región Sumapaz encontramos problemáticas sociales comunes que radican en la llegada de empresas
multinacionales las cuales amenazan a la población con proyectos extractivitas. Hay dos que se pretenden
realizar en la región, el “Cor 33 y Cor 34” que si bien por ahora son solo propuestas de explotación presentadas
y evaluadas en las oficinas de la agencia nacional de licencias ambientales “ANLA”; no dejan de ser tema de
preocupación y análisis por parte de las comunidades y organizaciones sociales de los municipios que
conforman la región del Sumapaz. Razón por la cual han decidido prender las alarmas y hacer un llamado de
atención a la ciudadanía y a los gobiernos locales, para hacer frente a los intereses de la empresa “Alange
Energi Corp” Filial de la multinacional Pacific Rubiales; que pretende adjudicar una extensión de 18, 768.52ha
de territorio para sus fines extractivos bajo el marco dominado como el bloque “Cor 33”, el cual se establece
en territorios de los municipios de Arbeláez, Fusagasugá, San Bernardo, Pandi (Cundinamarca) e Icononzo
(Tolima). Para el bloque “Cor 34” es la multinacional australiana “Ada” quien operaría de la misma forma en
territorios del municipio de Pasca. La preocupación se torna más inquietante, en el momento en que quedan
fijos dentro de los planes y propuestas del contrato extensiones de territorio que son aledaños al Páramo del
Sumapaz, el cual conforma zonas de amortiguamiento de agua, alterando los ciclos naturales.

Si ingresan a nuestros territorios, si tocan nuestras zonas de amortiguamiento de Páramo… ¿Qué será de
nuestra vida en comunidad? ¿Qué será de la construcción histórico-social del territorio? ¿Qué pasará con la
resiliencia socio ecológica? Las comunidades nos hemos reunido a debatir sobre las problemáticas
ambientales actuales, así como a investigar los impactos socio ecológicos y la distribución desigual de los
bienes de la naturaleza que se podrían generar con la ejecución de estos megaproyectos.

Frente a esta situación, desde diferentes organizaciones sociales y el Observatorio Socioambiental del
Sumapaz de la universidad de Cundinamarca, nos encontramos desarrollando procesos de educación ambiental
popular, proyectos de reforestación y recuperación del paisaje; igualmente, se ha gestado una ardua lucha para
la asignación de territorios como zonas de reserva campesina y forestal.

2297
 Procesos de resistencia

Los procesos de resistencia juvenil que mencionaremos están enmarcados en uno de los primeros procesos
en los que intervino el observatorio, ya que se vienen realizando con anterioridad por medio de la construcción
de un prediagnóstico donde se evidencia la condición socio ambiental de la región del Sumapaz y de cada uno
de estos municipios que pertenecen a la provincia.

Se realizó un foro en el municipio de Pandi con el nombre “Foro regional: agua, vida y territorio, Suma
voces Sumapaz” Esto nos permitió generar lazos con organizaciones ambientales, sociales, campesinos de la
región, pero especialmente con jóvenes que se estaban organizando desde colectivos ambientales para defender
sus territorios de las empresas extractivistas que llegaban a la región.

Cabrera: Es un municipio ubicado en la provincia del Sumapaz, más exactamente a “144 km de Bogotá,
limitando por el norte con los municipios de Venecia y San Bernardo; históricamente ha pasado por uno de los
acontecimientos más importantes en cuanto a la construcción de la reserva campesina donde en el 2017 más
exactamente el 26 de febrero, en el municipio se presentó la consulta popular en contra del proyecto de
hidroeléctrica llamado el Paso por la empresa EMGESA, toda la comunidad campesina se manifestó y gracias
a los estudios de caso que se realizaron a tiempo, la comunidad le dijo No este proyecto.

Como proceso de resistencia juvenil se establecieron organizaciones promovidas por jóvenes líderes de la
mano de los campesinos de la región estableciendo lazos entre la experiencia y conocimiento del territorio por
parte de los campesinos y la energía y la fuerza de voluntad de los jóvenes. Desde OSAS el trabajo con este
proceso fue más de observación de reconocimiento de la organización y de una formación en mecanismos de
participación, el cual nos permitiría enlazarlos en futuros procesos de formación en educación ambiental.

Arbeláez: es un municipio del departamento de Cundinamarca, ubicado en la Provincia del Sumapaz, a 82

km de Bogotá. Allí se refleja la vocación agrícola, por esto este municipio es importante en la región, ya que

2298
sus productos son comercializados en las grandes plazas de mercado del país. Las habitantes, los movimientos
estudiantiles de las universidades cercanas, los colectivos ambientales, los sindicatos, entre otros actores, se
han dado a la lucha contra los títulos mineros que se están dando en la mayoría de la región del Sumapaz,
además el alcalde junto con otros colectivos como Guacana, un colectivo organizado en su mayoría por jóvenes
de colegio y algunos de la universidad de Cundinamarca habitantes de esta región, tomaron la iniciativa de
realizar un proyecto para salvar a su territorio, el cual dio como resultado un NO rotundo a la explotación
petrolera o de cualquier recurso en este municipio.

En este proceso de resistencia los jóvenes del colectivo Guacana promovieron iniciativas en las cuales de
manera colectiva y colaborativa el observatorio también apoyó. Se promovieron foros educativos con colegios,
foros con la población campesina, se tocó puerta a puerta en muchas de las veredas del municipio realizando
formación en mecanismo de participación popular, especialmente en la importancia de la consulta popular y
también en temas como la exploración y explotación minera en el país y qué consecuencias ha traído esta
dinámica para otros lugares en Colombia y cómo se podría llegar a presentar en la región y en el municipio.
De tal manera que los resultados obtenidos fueron en el impacto y en los procesos de concienciación realizados
con la comunidad.

Pasca: Limita al este con Bogotá, al norte con Soacha, al oeste con Fusagasugá y al sur con Arbeláez, es un
municipio que se encuentra al sur del departamento de Cundinamarca. Pasca presenta una variedad de biomas,
en los cuales se destaca la vocación agrícola y de igual forma ser una despensa para su mismo territorio, sin
embargo, este municipio también está en la mira de la locomotora minera con proyectos de exploración y
explotación en el páramo más grande del mundo, el Sumapaz. Pasca estratégicamente se encuentra en la parte
baja de este territorio, es allí donde la comunidad, las y los campesinos de los sectores altos se están viendo
más afectados con las remociones de tierras y las fallas que estas exploraciones traen consigo, cuando estos
procesos se llevaban de manera ilegal, los bloques mineros tomaron más espacio y fuerza en los territorios.

2299
 El proceso en este municipio se ha dado gracias a la intervención de una ONG llamada Gustaguchipas
constituida en Pasca aproximadamente hace 6 años, donde crearon una casa cultural en una de las veredas
cercanas al municipio en donde hacen trabajo social con los campesinos de la zona, especialmente con
estudiantes de las escuelas y del colegio Normal superior de Pasc,a donde de la mano de ellos y también del
colectivo Guacana se hizo formación ambiental y donde los mismos estudiantes del colegio decidieron hacer
su propio puerta a puerta para educar a los vecinos de sus veredas y a su vez, promover una consulta popular
que fue cancelada una semana antes por mala formulación de la pregunta, pero que aún así se dió de manera
simbólica y donde quienes votaron fueron niños y jóvenes en un festival ambiental llamado Festivaleando por
el Sumapaz.

En este proceso, el observatorio viene haciendo formación con los estudiantes de grado 11 y también una
recopilación de las cartografías sociales donde los mismos jóvenes y campesinos del municipio veían su
municipio con y sin explotación minera, así generando procesos de concientización que ellos mismos
replicarían en las veredas y en las reuniones de juntas de acción comunal

Fusagasuga: Es un municipio colombiano, capital de la Provincia del Sumapaz. Es el tercer municipio más
poblado del departamento y el cuadragésimo quinto del país. Es conocida como la "Ciudad Jardín de
Colombia". Está ubicada a 59 km al suroccidente de Bogotá, en una meseta delimitada por el río Cuja y
el Chocho, el cerro de Fusacatán y la Quininí que conforman el valle de los Sutagaos y la altiplanicie de
Chinauta. Fusagasugá posee una distribución geográfica de la expansión urbana por comunas, veredas, barrios,
que se denominan de acuerdo a la ubicación espacial del territorio. Es decir; comuna centro, comuna oriental,
comuna occidental, etc.… En cambio, la zona de las veredas se denomina dependiendo del corregimiento que
se encuentren: corregimiento nororiental, corregimiento sur occidental, estando así conformada
aproximadamente por unas 34 veredas. Es en una de las veredas donde se centra la situación que hizo despertar
el pueblo de Fusagasugá y luchara por los bienes de la naturaleza que este posee. Le denominan los pobladores
de allí El cerro pico de plata, un cerro ubicado en las veredas Trinidad, el Carmen, La victoria, etc... Este es
uno de los más importantes del sector porque gracias a él estas y otras veredas poseen el suministro de agua.

2300
 En Fusagasugá a mitad de año 2017, los movimientos estudiantiles, sociales, ambientales, entre otros, ya se
estaban en reunión para hacerle frente a la exploración que se venía a dar en los cerros del municipio, y también
se tocaban temas con respecto a una posible consulta popular. Para noviembre y diciembre del mismo año, se
conformó una plataforma ambiental en donde todavía se tiene participación activa de todos los sectores
afectados. Los estudiantes de la universidad de Cundinamarca también fueron participes de este proceso y
delegados de otros municipios ayudaron a la construcción de toda la publicidad que se estaba realizando en
contra de los proyectos. Otro resultado se llevó a cabo desde de un evento masivo que se realizó, le
denominamos # Marcha Carnaval por el agua, la vida y la paz, defendemos al Sumpaz”. En donde toda la
comunidad salió a dar su respaldo absoluto a las manifestaciones.

Referencias

Montoya, G. (2010). De organizaciones a colectivos juveniles panorama de la participación política juvenil.

Universidad de Medellín. pp. 61-83.

Silva, V. (2015). Luchas campesinas y resistencia frente a los conflictos ambientales en la Zona de Reserva
Campesina de Cabrera, Cundinamarca: una alternativa territorial para la paz. Universidad Nacional.
Paginas (16).

Walter, M. (2009). Conflictos ambientales, socio ambientales, ecológico distributivos, de contenido

ambiental… Reflexionando sobre enfoques y definiciones. Madrid: Centro de Investigaciones para la
Paz. Centro de Investigación para la Paz (CIP-Ecosocial). Paginas (9).

[Link]
integral/Documentosrelacionados/LAS_ZONAS_DE_RESERVA_CAMPESINA_YA_EXISTEN.pdf

[Link]
como-mecanismo-de-lucha/

2301
Identidad cultural entre población urbana con grupos étnicos desde la primera infancia
en Madrid, Cundinamarca

ALEXANDRA GARZÓN GALINDO

TATIANA PARRA DURÁN
CAROLINA UMBARILA GUÁQUETA
CLAUDIA PATRICIA ROMERO CASTILLO606

Resumen

Sabiendo que los derechos deben garantizarse ya que estos son universales y acogen todas las personas, es
necesario dentro del postconflicto lograr una meta social en la que se propenda por la igualdad, la libertad y la
justicia entre todas las comunidades y culturas que hay en el país. La investigación en curso dentro del
municipio de Madrid desarrollada junto con los líderes de la comunidad indígena Wounan ubicada en el sector
urbano, busca generar estrategias comunes que permitan reconocer sus costumbres desde la primera infancia,
así como aprender más de su cultura a partir de su historia y creencias.

Reconocimiento de la identidad cultural

De acuerdo con la Constitución Nacional, en su artículo 70:

La cultura, a través de sus diversas manifestaciones, es fundamento de la nacionalidad. El Estado

reconoce la igualdad y la dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá la

606
Uniminuto.

2302
 investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación (Corte
Constitucional, 1991).

Es importante reconocer el valor de la conservación y el respeto de la identidad cultural de los pueblos

indígenas, garantizando que sus derechos no sean vulnerados y se tengan en cuenta su voz y voto en la sociedad
donde residen. Como lo propone (Sousa Santos, 2002)

se busca establecer las bases para un diálogo multicultural que involucre el reconocimiento de
diversos derechos humanos frente a la multiplicidad de culturas y sus diversas formas de concepción
del mundo y de organización social.

Para responder ante una sociedad multicultural, celebrar la diversidad y crear comunidad, así como
contribuir hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad de acuerdo con la declaración de INCHEON
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida para todos” (Unesco, 2015). Las investigadoras luego de determinar que en el municipio de Madrid,
Cundinamarca existe una comunidad indígena víctima del conflicto armado procedentes del departamento del
Chocó dentro del casco urbano, se toma como referente la educación como derecho indispensable para cumplir
con lo propuesto, con el fin de buscar una educación equitativa, gratuita y obligatoria para todos sin importar
si son mestizos, afrodescendientes o indígenas con necesidades especiales o niños y niñas, lo que más importa
es una educación de calidad para todos sin condiciones ni restricciones. En todo este panorama, es importante
velar por la primera infancia para proporcionar oportunidades de educación que respeten sus raices y
tradiciones culturales.

A partir de la realidad enunciada, se consideró necesario resaltar las diferencias culturales de la comunidad
indígena con su entorno y sobre esta, construir valores que permitan reconocer y respetar la identidad cultural
propia de la comunidad; con base en lo anterior surge el siguiente interrogante: ¿Qué estrategias se pueden

2303
generar en común con los miembros de la comunidad indígena Wounaan, que ahora se encuentran en el
municipio de Madrid, Cundinamarca, para conservar su identidad cultural desde la primera infancia?

Metodología empleada

Para contribuir a la formación de una diversidad multicultural a nivel municipal, la metodología empleada
dentro de la presente investigación se utilizó el enfoque cualitativo, permitiendo realizar un estudio de la y con
la comunidad a través de las características descubiertas luego de los discursos que los individuos expresan en
su vida cotidiana. A través de los años, la población indígena ha sido apartada de la sociedad y lo que busca
esta investigación es la visibilización y reconocimiento de las personas y sus derechos a la luz de la constitución
política de colombiana. La realización del proceso, permite conocer la problemática que afrontan los miembros
de esta comunidad en el municipio de Madrid (Cundinamarca). Esta pesquisa ha utilizado técnicas como: la
observación, la observación participante, entrevistas no estructuradas, estudios de caso e historias de vida
aplicado a algunos miembros de la comunidad Indígena Wounaan, procedentes de los departamentos del Chocó
y Valle del Cauca (Colombia), la cual, por situaciones de conflicto armado, residen hoy en distintos lugares
del país

Los instrumentos que permiten sistematizar la información son: diario de campo, cartografía social, y
mapeo. Esta temática que relaciona cultura, habitabilidad, inclusión y primera infancia de la comunidad
indígena, es abordada con un método de tipo cualitativo para comprender la manera cómo desde su cultura,
viven las familias Wounaan en términos de procesos sociales en el municipio de Madrid, así podremos
observar, analizar y comprender las prácticas, costumbres, comportamientos, centrando la reflexión sobre los
Wounaan, en su mayoría procedentes del Chocó y buscar el reconocimiento y visibilización logrando que no
se vulneren sus derechos como seres humanos brindando una atención integral a los niños y niñas, y familias
pertenecientes a esta comunidad.

2304
 Se considera que este estudio adquiere especial relevancia cuando el acercamiento a la comunidad puede
constituirse en un referente para otros proyectos y ofrecer así la posibilidad de que esta comunidad sea
reconocida. Y no que suceda lo planteado por el investigador español (Berraondo, 1998) en su artículo de los
derechos humanos y los pueblos indígenas quien refiere lo siguiente:

La relación de los derechos humanos con los pueblos indígenas ha sido y es, más bien, traumática.
A pesar de haber conseguido ser reconocidos como sujetos de derecho, como personas que son, aun
hoy siguen siendo uno de los grupos sociales más atacados y amenazados del planeta. Tanto es así, que
lo que se ve amenazado es su supervivencia. Los derechos que les son inherentes no son del todo
efectivos en las realidades en que estos pueblos viven. Si bien, es cierto que su situación ha mejorado
considerablemente desde la aparición de los derechos humanos, todavía quedan aspectos esenciales en
su superviv