162 APRENDIZAJES ESCOLARES

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cia la construcción del sujeto educativo, Buenos Aires, Manantial, 2 0 0 0 .
Martí, E.: "La perspectiva piagetiana de los años 70 y 80: de las estructuras al fun-
REVISIONES DE ALGUNOS CONCEPTOS
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Vuyk, R.: Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget 1965-1981,
Madrid, Alianza Universidad, 1 9 8 5 , tomos I-II.

En todo caso algo me queda muy claro: se puede

ver más lejos y más profundo cuando utilizamos el
andamiaje de los grandes de la historia, aquellos que
cambiaron las preguntas y nos ayudaron a encontrar
nuevas respuestas tanto como a seguir formulando
preguntas.
EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIÓN

Este t r a b a j o tiene c o m o p r o p ó s i t o recorrer los c o n c e p t o s fundamenta-

les de la teoría psicogenética de Piaget, c o n el o b j e t i v o de ubicar al lector
en los supuestos epistemológicos que ella sustenta y reflexionar acerca de
las posibles relaciones que pueden establecerse entre la teoría y la educa-
c i ó n . Aunque no se trata de una psicología evolutiva ni t a m p o c o de una
didáctica, la teoría de Piaget ha tenido y sigue teniendo repercusiones en el
ámbito educativo. A lo largo de estas páginas intentaremos repensar las in-
terrelaciones y evaluar su pertinencia.

GÉNESIS EN LA T E O R Í A DE PIAGET

J e a n Piaget ( 1 8 9 6 - 1 9 8 0 ) , b i ó l o g o de formación, se dedicó al estudio del

c o n o c i m i e n t o , planteándose una pregunta susceptible de verificación expe-
rimental. A diferencia de posturas filosóficas c o m o el empirismo y el racio-
 164 APRENDIZAJES ESCOLARES BETINA BENDERSKY 165

nalismo que se preguntaban qué es el c o n o c i m i e n t o , c o n s i d e r á n d o l o un es- o b j e t o sin sujeto. El c o n o c i m i e n t o no es i n n a t o , no viene d a d o a priori en

tado, Piaget no intenta definirlo, sino explicar los m e c a n i s m o s de su cons- el sujeto ni t a m p o c o se imprime desde afuera c o m o si el sujeto fuera una
trucción. Su punto de partida epistemológico es entonces una pregunta que tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace c o n ciertas posibilidades que van a
guía toda su investigación: ¿cómo se pasa de un estado de menor conoci- desarrollarse o no según distintos factores. El sujeto c o m o tal n a c e c o n
miento a un estado de mayor conocimiento? De esta m a n e r a , Piaget cons- ciertas c o n d i c i o n e s , fundamentalmente biológicas, que le permitirán desa-
truyó una epistemología científica que tiene un o b j e t o de estudio delimita- rrollar o no ciertos c o n o c i m i e n t o s en función de las e x p e r i e n c i a s que p o -
do: la c o n s t r u c c i ó n del c o n o c i m i e n t o , y m é t o d o s que le permiten dar sea, de las i n t e r a c c i o n e s c o n los o b j e t o s que realice. Es en la i n t e r a c c i ó n
respuesta a la pregunta p l a n t e a d a . Piaget utiliza c u a t r o m é t o d o s c o m p l e - entre sujeto y o b j e t o que el c o n o c i m i e n t o se c o n s t r u y e ; en ese s e n t i d o , la
m e n t a r i o s entre sí, t o d o s necesarios pero ninguno suficiente. Estos son el acción es constitutiva del c o n o c i m i e n t o . C a b e a c l a r a r que c u a n d o h a b l a -
análisis directo (análisis reflexivo del estado del c o n o c i m i e n t o y de las c o n - mos de sujeto, e s t a m o s refiriéndonos al sujeto epistémico, es decir, el suje-
diciones que están en j u e g o ) , el análisis formalizante ( e x a m e n de la estruc- to que c o n o c e ; de la misma m a n e r a , c u a n d o h a b l a m o s de o b j e t o , nos refe-
tura formal de los c o n o c i m i e n t o s y de la validez del s i s t e m a ) , el método rimos al o b j e t o de c o n o c i m i e n t o .
histórico-crítico (reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto c o m - C u a n d o un bebé nace, es un o r g a n i s m o que a partir de los primeros es-
prensión de los m e c a n i s m o s de pasaje de un nivel de c o n o c i m i e n t o a o t r o ) quemas reflejos irá relacionándose con el m u n d o que lo r o d e a e irá c o n o -
y el método psicogenético (caracterización de los distintos niveles de c o n o - c i é n d o l o . Es s o b r e estos esquemas reflejos que irán construyéndose los pri-
c i m i e n t o en el sujeto, e x p l i c a c i ó n de los m e c a n i s m o s de c o n s t r u c c i ó n que m e r o s e s q u e m a s c o g n i t i v o s , los cuales le permitirán c o n o c e r c a d a vez un
están en j u e g o ) . Es justamente aquí donde Piaget recurre a la psicología c o - mundo más o r g a n i z a d o y objetivo.
mo una herramienta que le permite la verificación experimental. Si bien en L o s esquemas de acción son los m a r c o s a partir de los cuales el sujeto
un c o m i e n z o la psicología genética surge c o m o s u s t e n t o e m p í r i c o , c o b r a c o n o c e y significa el o b j e t o . Estos esquemas de a c c i ó n van c o o r d i n á n d o s e
i m p o r t a n c i a en el m a r c o de las investigaciones y se transforma en una dis- entre sí y diferenciándose, para permitirle un c o n o c i m i e n t o m á s o b j e t i v o
ciplina c o n o b j e t o de estudio p r o p i o : la c o n s t r u c c i ó n del c o n o c i m i e n t o en del o b j e t o . S i m u l t á n e a m e n t e , los esquemas van c o b r a n d o c o m p l e j i d a d a
el sujeto, y c o n un m é t o d o propio de indagación: el método clínico crítico. partir de las e x i g e n c i a s del o b j e t o . Así, los primeros esquemas reflejos se
Este m é t o d o le permite a Piaget indagar p r o c e s o s . A diferencia de los c l á - transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, después en es-
sicos test mentales, no hace hincapié en los resultados o en las respuestas quemas de a c c i ó n interiorizados y, por último, en esquemas de a c c i ó n inte-
c o r r e c t a s , sino en la justificación que el sujeto hace de sus respuestas y c ó - riorizados y reversibles.
mo sostiene o no éstas. Se trata de un m é t o d o que no posee preguntas fijas
C o n o c e r un o b j e t o implica i n c o r p o r a r l o a esquemas de a c c i ó n , lo cual
y estandarizadas; por el c o n t r a r i o , el entrevistador guía y es a la vez guia-
equivale a plantear que todo c o n o c i m i e n t o supone una asimilación. Esto es
do por las respuestas del entrevistado, i n t e n t a n d o c o m p r e n d e r la lógica
así debido a que es justamente la asimilación la que permite o t o r g a r signi-
que sustenta las respuestas. 1
ficado a los o b j e t o s . El c o n o c i m i e n t o supone siempre s i g n i f i c a c i o n e s . La
Desde el c o m i e n z o de sus investigaciones, a Piaget le interesó la génesis asimilación es, e n t o n c e s , primordial en el p r o c e s o de-construcción del c o -
del c o n o c i m i e n t o , es decir, su c o n s t r u c c i ó n y d e s a r r o l l o . T a n significativa n o c i m i e n t o . C u a n d o se habla de asimilación cognitiva, se está p l a n t e a n d o
es esta idea en su o b r a que le da la d e n o m i n a c i ó n de genética a su teoría. la i n c o r p o r a c i ó n del o b j e t o a esquemas de acción previos, lo que implica la
En su pregunta original se evidencia la idea de proceso y de complejización incorporación del objeto significado a partir de los esquemas del sujeto. La
creciente. Desde el c o m i e n z o , Piaget afirmó que el c o n o c i m i e n t o no es un asimilación es siempre deformante, " d e f o r m a " el o b j e t o en función de las
estado; se construye en un largo y c o m p l e j o p r o c e s o , a partir de diversos posibilidades que o t o r g a n los esquemas e implica la modificación del o b j e -
m e c a n i s m o s descritos y explicados p o r la teoría. to en función de los esquemas de acción disponibles. Así, por e j e m p l o , un
o b j e t o puede ser significado c o m o " c h u p a b l e " en la medida en que sea el
esquema de acción de succión el que permita c o n o c e r l o .
LA C O N S T R U C C I Ó N DEL C O N O C I M I E N T O El m e c a n i s m o de asimilación no está s o l o o aislado. E s t á siempre
a c o m p a ñ a d o por la a c o m o d a c i ó n , proceso c o m p l e m e n t a r i o de la asimila-
Para la teoría psicogenética, el c o n o c i m i e n t o se construye en un proce-
so de interacción. Sujeto y o b j e t o se construyen m u t u a m e n t e a partir de la
interacción dialéctica que surge entre a m b o s . No hay sujeto sin o b j e t o ni 1. Véase Piaget, J. y García, R., 1989.
 Al'KENDlZAJEb ESCOLARES BETINA BENDERSKY 167

ción que supone la m o d i f i c a c i ó n de los esquemas de a c c i ó n del sujeto en La estructura tiene sus propias leyes de c o m p o s i c i ó n y funcionamiento
función de los requerimientos del o b j e t o . C u a n d o el sujeto asimila un o b - que la identifican c o m o totalidad, distinta de la suma de las partes. Totali-
jeto y lo modifica según sus posibilidades, es decir, según los esquemas de dad implica cierto cierre, ciertas fronteras que identifican a c a d a estructura
acción que se p o n g a n en j u e g o , s i m u l t á n e a m e n t e modifica sus e s q u e m a s c o m o unidad, posee una o r g a n i z a c i ó n propia, la cual, al modificarse, m o -
para poder i n c o r p o r a r ese o b j e t o . difica la estructura. E s t o no implica que la estructura se m a n t e n g a estática,
La asimilación y la a c o m o d a c i ó n son c o n c e p t o s provenientes de la b i o - que no se p r o d u z c a n m o d i f i c a c i o n e s en su interior; por el c o n t r a r i o , la es-
logía; se trata de procesos c o m p l e m e n t a r i o s que permiten la c o n t i n u i d a d tructura es definida c o m o un sistema de t r a n s f o r m a c i o n e s , pero éstas res-
funcional entre el nivel b i o l ó g i c o y el p s i c o l ó g i c o . No hay a s i m i l a c i ó n sin petan una organización que sigue identificándola c o m o tal. C u a n d o esa or-
a c o m o d a c i ó n ni a c o m o d a c i ó n sin asimilación, aunque sí puede h a b e r pre- ganización se m o d i f i c a , se modifica la estructura t a m b i é n .
dominio de una sobre la o t r a . La estructura es estructurada y estructurante a la vez. D a d a s las estruc-
El interjuego entre a s i m i l a c i ó n y a c o m o d a c i ó n da c o m o r e s u l t a d o turas A, B y C, siendo A la m á s elemental y C la más c o m p l e j a , la estruc-
la adaptación. La c o n s t a n t e modificación de sujeto y o b j e t o va favorecien- tura B es estructurada p o r la A y a la vez es estructurante de C; la estruc-
do c o n s t a n t e s a d a p t a c i o n e s . P a r a Piaget, la inteligencia es a d a p t a c i ó n al tura B t a m b i é n es estructurada p o r C, en t a n t o la integra y resignifica.
m e d i o . Su función es estructurar el m u n d o a medida que se estructura el Las estructuras, a medida que se c o m p l e j i z a n , no d e s a p a r e c e n , pero
sujeto. t a m p o c o se mantienen c o m o tales. Se conservan integrándose a las siguien-
La a d a p t a c i ó n es i n s e p a r a b l e de la organización, p r o c e s o que p e r m i t e tes, superándose.
una coherencia interna y cierta sistematización. A d a p t a c i ó n y organización C o n la idea de autorregulación, Piaget se refiere a la capacidad de la es-
son indisociables, son las dos c a r a s de la misma m o n e d a . tructura de regularse por sí misma sin recurrir a elementos exteriores y de
A h o r a bien, estos m e c a n i s m o s de a d a p t a c i ó n y o r g a n i z a c i ó n se l l a m a n engendrar así nuevos elementos que pertenecen a la estructura y conservan
invariantes funcionales, ya que no varían a lo largo del desarrollo cogniti- sus leyes. La a u t o r r e g u l a c i ó n permite e n t o n c e s la c o n s e r v a c i ó n de la es-
vo, se m a n t i e n e n c o n s t a n t e s . Para c o n o c e r siempre se p o n e n en j u e g o m e - tructura, lo cual no impide que la estructura en cuestión pueda transfor-
canismos, de a s i m i l a c i ó n y a c o m o d a c i ó n que permiten la a d a p t a c i ó n , lo marse en subestructura de una estructura m a y o r y enriquecerla.
cual implica su c o n s e c u e n t e o r g a n i z a c i ó n . E s t o sucede desde las estructu- Las estructuras, en su interior, se van t r a n s f o r m a n d o en progresivos ni-
ras más primitivas hasta las m á s c o m p l e j a s , desde el bebé hasta, incluso, el veles de c o m p l e j i d a d dentro de los m a r c o s de su particular o r g a n i z a c i ó n ,
científico adulto. hasta que la m o d i f i c a c i ó n es tal que no puede ser contenida dentro de sus
Es importante a c l a r a r que los esquemas no funcionan c o m o elementos fronteras y se modifica esa o r g a n i z a c i ó n para dar lugar a una estructura
aislados, sino que se c o o r d i n a n y diferencian respetando reglas de c o m p o - más compleja.
sición interna, p a r a permitir así, a través de la a s i m i l a c i ó n y la a c o m o d a - Piaget sistematiza a lo largo del d e s a r r o l l o tres [Link]:
ción, la c o n s t a n t e t r a n s f o r m a c i ó n del o b j e t o y del sujeto. Esta a c l a r a c i ó n en primer lugar m e n c i o n a el grupo práctico de desplazamiento:, estructura
nos remite al c o n c e p t o de estructura. La estructura es una totalidad orga- que caracteriza al período s e n s o r i o m o t o r ; después el agrupamiento, estruc-
nizada de esquemas que respetan ciertas leyes. En este m a r c o t e ó r i c o , una tura del período o p e r a t o r i o c o n c r e t o , y por último el grupo INRC (idénti-
estructura es una totalidad c o m o sistema de transformaciones que se auto- c a , n e g a t i v a , r e c í p r o c a y c o r r e l a t i v a ) , estructura del período o p e r a t o r i o
rregula. En p a l a b r a s de Piaget: formal. Plantea también la existencia de tres estructuras madres: estructu-
ras a l g e b r a i c a s , de orden y t o p o l ó g i c a s , según se refieran a un a s p e c t o u
Una estructura es un sistema de transformaciones, que implica leyes como o t r o de la realidad y el tipo de relación que se establezca, las cuales sólo
sistema [...] y que se conserva o enriquece por el juego mismo de sus transfor- m e n c i o n a r e m o s , ya que profundizar en ellas e x c e d e el objetivo de este tra-
maciones, sin que estas lleguen más allá de sus fronteras o recurran a elementos bajo.
exteriores. En una palabra, una estructura comprende, de este modo, los tres En síntesis, una estructura es una o r g a n i z a c i ó n particular de esquemas
2
caracteres de totalidad, transformaciones y autorregulación.
que c a r a c t e r i z a a un m o m e n t o del desarrollo c o g n i t i v o . E s t o s m o m e n t o s
no están a i s l a d o s , sino que f o r m a n parte de la génesis, del p r o c e s o de
c o n s t r u c c i ó n del c o n o c i m i e n t o . Piaget define este c o n c e p t o c o m o el siste-
ma de transformaciones que permite el pasaje de un estado de c o n o c i m i e n -
2. Piaget, J . , 1 9 6 8 , pág. 10. to a o t r o más estable. Para Piaget, h a b l a r de génesis es hablar de desarro-
 168 APRENDIZAJES ESCOLARES BETINA BENDERSKY 169

lio. C a d a estructura cognitiva tiene su génesis a partir de otras m á s ele- CUANDO DEL DESARROLLO SE TRATA
mentales, las cuales no son un principio a b s o l u t o sino que remiten a su vez
a otras más elementales aún, según el c r e a d o r de la t e o r í a , hasta llegar al La teoría psicogenética, en sus e x p l i c a c i o n e s , pone el a c e n t o en los me-
infinito. De todas f o r m a s , el p u n t o de partida de la teoría de Piaget es el c a n i s m o s internos de c o n s t r u c c i ó n del c o n o c i m i e n t o , pero no descarta - a l
nacimiento. c o n t r a r i o , r e s a l t a - la existencia de factores que pueden favorecer u obsta-
El proceso de c o n s t r u c c i ó n del c o n o c i m i e n t o no puede explicarse sin el culizar el desarrollo.
p r o c e s o de equilibración, último r e s p o n s a b l e de esa c o n s t r u c c i ó n , ya que, C u a n d o Piaget afirma que sujeto y o b j e t o se construyen en interacción,
sin desequilibrio, el sistema no se vería o b l i g a d o a modificarse. no considera al objeto solo, aislado del mundo. Contrariamente a esto, plan-
tea la existencia de un objeto c o n t e x t u a d o , un o b j e t o que se le presenta al
Como los mecanismos inherentes a la herencia y los que se refieren al me- sujeto en un c o n t e x t o que le confiere una significación particular. C a b e des-
dio son insuficientes, es imperativo postular un mecanismo superior para expli- tacar que, c o m o afirma Emilia Ferreiro, la sola presencia del o b j e t o no ga-
car la construcción progresiva de conocimientos. Este mecanismo es, para Pia- rantiza su construcción, aunque su ausencia garantiza su no c o n o c i m i e n t o .
3
get, la equilibración.
C u a t r o son los factores del desarrollo m e n t a l que Piaget plantea:

Es necesario detenerse a u n q u e sea unos instantes en este c o m p l e j o c o n -

• M a d u r a c i ó n b i o l ó g i c a . Se trata de un factor imprescindible c o m o
c e p t o . E n c o n t r á n d o s e una estructura en un m o m e n t á n e o estado de equili-
c o n d i c i ó n necesaria para que surjan algunas conductas Se refiere fun-
b r i o , se presenta una p e r t u r b a c i ó n , es decir, un o b j e t o o situación que no
damentalmente al sistema nervioso central.
puede ser fácilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y p r o v o c a un 9
Experiencia física y l ó g i c o - m a t e m á t i c a sobre los o b j e t o s . La experien-
desequilibrio. El sistema i n t e n t a r á , m e d i a n t e m e c a n i s m o s de r e g u l a c i ó n ,
cia sobre los objetos implica asimilaciones y a c o m o d a c i o n e s .
compensar, es decir, ejercer una a c c i ó n c o n t r a r i a a la que ejerció la pertur-
• T r a n s m i s i ó n social. Por el hecho de pertenecer a una sociedad se pro-
b a c i ó n , que permita la " d e s a p a r i c i ó n " del desequilibrio, o bien restable-
ducen interacciones y t r a n s m i s i o n e s sociales que implican la partici-
ciendo el equilibrio perdido para lograr así lo que se d e n o m i n a una equili-
p a c i ó n del sujeto y la a s i m i l a c i ó n a sus e s q u e m a s de lo que le es
bración simple, o bien reequilibrando la estructura logrando un equilibrio
transmitido.
más c o m p l e j o , es decir, una equilibración mayorante. Para Piaget, tarde o 8
E q u i l i b r a c i ó n . Se trata del m e c a n i s m o que permite c o m p e n s a r las
t e m p r a n o , toda e q u i l i b r a c i ó n será m a y o r a n t e , de o t r o m o d o se detendría
perturbaciones y avanzar en el desarrollo.
el proceso de c o n s t r u c c i ó n del c o n o c i m i e n t o .
Se desprende de lo recientemente planteado que las perturbaciones (sig-
Q u e d a c l a r o que cada uno de estos factores c o n t r i b u y e a la c o n s t r u c -
nificadas c o m o tales por los esquemas del sujeto), responsables de la pro-
c i ó n cognitiva, pero ninguno explica por sí s o l o el desarrollo. Son factores
ducción del desequilibrio, son el m o t o r de la c o n s t r u c c i ó n del c o n o c i m i e n -
c o m p l e m e n t a r i o s entre sí, todos necesarios, pero ninguno suficiente.
to. Una vez desequilibrado el sistema, éste tiende a reequilibrarse poniendo
en m a r c h a m e c a n i s m o s de regulación, es decir, modificaciones que desem- C a b e destacar también que los aspectos cognitives son indisociables de
b o c a n en verdaderas c o m p e n s a c i o n e s . los aspectos sociales y afectivos. Piaget así lo afirma, a u n q u e focaliza su
p r o g r a m a de investigación en los primeros.
Pueden pensarse estados m o m e n t á n e o s de equilibrio o desequilibrio, pe-
El desarrollo cognitivo es un p r o c e s o t e m p o r a l , p l a n t e a d o p o r Piaget
ro siempre c o m o partes del p r o c e s o de equilibración, el cual da cuenta del
c o m o una serie de etapas que se suceden unas a otras en un orden de suce-
pasaje de un estado de m e n o r c o n o c i m i e n t o a o t r o mayor, más c o m p l e j o .
sión invariante y de complejidad creciente.
Queda entonces explicitada la i m p o r t a n c i a de este p r o c e s o en la c o n s -
Se trata de c u a t r o estadios, c a d a uno definido p o r una organización
trucción del c o n o c i m i e n t o , sin el cual la c o m p l e j i z a c i ó n de éste no sería
particular:
posible.

1) E s t a d i o s e n s o r i o m o t o r : es una etapa que antecede al lenguaje, que

comprende desde el nacimiento hasta los 24 meses, a p r o x i m a d a m e n -
te. C a r a c t e r i z a d o por la a c c i ó n p r á c t i c a , este estadio es de vital im-
3. Vonéche, J . , "Los mecanismos de equilibración en la vida y obra de Jean Piaget", en portancia para los logros posteriores del desarrollo. Se alcanzan ver-
Castorina, J. A., 2 0 0 1 , pág. 3 4 . daderos actos inteligentes a nivel sensoriomotor.
 170 APRENDIZAJES ESCOLARES

2) Estadio preoperatorio: comienza c o n la representación, alrededor de a los e d u c a d o r e s , p e r o la investigación p s i c o l ó g i c a no debería transferirse

los 18 o 24 meses, y se continúa hasta los 6 o 7 a ñ o s , a p r o x i m a d a - d i r e c t a m e n t e a la p r á c t i c a . L o s p r o b l e m a s que p l a n t e a la e d u c a c i ó n no
mente. La acción se interioriza, lo que permite el surgimiento del pen- pueden responderse m e d i a n t e una perspectiva psicológica ni desde una so-
samiento. En este período se reconstruyen a nivel de la representación la disciplina aislada. Piaget señaló que:
las construcciones logradas a nivel práctico en el estadio anterior.
3) Estadio operatorio c o n c r e t o : da cuenta de nuevas posibilidades signi- La pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y los resultados de
ficativas en el desarrollo c o g n i t i v o . Se e x t i e n d e desde los 6 o 7 años procesos propiamente pedagógicos, lo que no significa que la psicología no
constituya una referencia necesaria, pero sí que los problemas planteados son
hasta los 1 2 , a p r o x i m a d a m e n t e . Las a c c i o n e s interiorizadas se vuel-
otros y conciernen menos a los caracteres generales y espontáneos del niño y de
ven reversibles y se transforman en verdaderas o p e r a c i o n e s . Se trata
su inteligencia que a su modificación por el proceso en cuestión. [...] De aquí
de uno de los períodos de m a y o r estabilidad c o g n i t i v a . resulta que los progresos de la pedagogía experimental, en tanto ciencia inde-
4) Estadio operatorio formal: caracteriza al p e n s a m i e n t o adolescente y pendiente por su objeto, están ligados, como en todas las ciencias, a investiga-
adulto. La reversibilidad característica del período anterior se comple- ciones interdisciplinarias. 6

jiza para dar lugar a una serie de c o m b i n a c i o n e s que permiten acceder

a un c o n o c i m i e n t o más a b s t r a c t o , hipotético-deductivo, que se des- Piaget sostiene incluso que:
prende de lo real para acceder al c o n o c i m i e n t o de un m u n d o posible.
El problema de la educación me interesa sobremanera, porque tengo la im-
Lo verdaderamente interesante de la postura de Piaget es que no se detie- presión de que hay muchísimo que reformar y que transformar, pero pienso
ne en la descripción de una serie de conductas cada vez más complejas, sino que el rol del psicólogo es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo
que pretende explicar los mecanismos de pasaje de un nivel al siguiente. puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. Al pedagogo le to-
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ca ver cómo puede utilizar lo que el psicólogo le ofrece.
A esta altura y en este contexto, es pertinente preguntarse por las relaciones
de este desarrollo con el aprendizaje. Podría pensarse una continuidad entre los A pesar de las advertencias anteriores, algunas i n t e r p r e t a c i o n e s de la
mecanismos responsables del desarrollo y los mecanismos responsables del teoría han p r o p i c i a d o p r á c t i c a s p e d a g ó g i c a s p o c o p e r t i n e n t e s , transfor-
aprendizaje, "no en el sentido de una identificación del aprendizaje individual m a n d o , p o r e j e m p l o en c o n t e n i d o s e s c o l a r e s algunas n o c i o n e s descritas
y casi espontáneo con el desarrollo. Más bien en el sentido epistemológico de
por la investigación. C o m o si se tratara de una pedagogía, se intentó apli-
una prolongación de los mecanismos de apropiación de los objetos de conoci-
4 c a r c o n c e p t o s de la t e o r í a piagetiana d i r e c t a m e n t e al aula, desvirtuando
miento, en el contexto de las interacciones de la práctica educativa".
t a n t o a la teoría c o m o a la especificidad del c a m p o educativo.

Es necesario explicitar que el p r o c e s o de desarrollo, en el m a r c o de es-

Situarse más allá del aplicacionismo significa no sólo reconocer que éste ha
ta t e o r í a , es independiente del aprendizaje; incluso puede plantearse que
desvirtuado a la psicología genética al despojarla de su-inspiración epistemoló-
"los procesos de desarrollo son c o n d i c i ó n previa para la realización de un
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gica, significa también sostener que es precisamente a causa de esta inspiración
aprendizaje, pero n o son alterados p o r é l " . que la psicología genética es tan importante para la didáctica, porque las preo-
8
cupaciones didácticas están muy cerca de las preocupaciones epistemológicas.

REPERCUSIONES EN EDUCACIÓN
Si r e f l e x i o n a m o s s o b r e la cita anterior, es viable, e n t o n c e s , a c e p t a r la
i m p o r t a n c i a que la teoría psicogenética tiene para la e d u c a c i ó n y explicitar
Sin lugar a dudas, la psicología genética es una teoría rica, " t e n t a d o r a " algunas c o n s i d e r a c i o n e s que hay que tener en c u e n t a a la h o r a de pensar
c o m o m a r c o para pensar algunos aspectos de la e d u c a c i ó n . Si la teoría e x -
plica la c o n s t r u c c i ó n del c o n o c i m i e n t o , es lógico pensar que atraiga tanto

6. Piaget, J . , 1 9 6 9 , pág. 3 3 .
7. En Briguier, J. C, 1 9 7 7 , citado en Ferreiro, E., 1 9 9 9 , pág. 9 0 .
4. Castorina, J. A., 1 9 9 6 , pág. 2 3 . 8. Lerner, D., "Didáctica y psicología: una perspectiva epistemológica", en Castorina, J.
5. Castorina, J. A., 1 9 9 6 , pág. 17. A., 2 0 0 1 . , pág. 2 7 8 .
 172 APRENDIZAJES ESCOLARES

en las implicancias que poseería en el c a m p o e d u c a t i v o . De esta m a n e r a ,

sostener en el á m b i t o educativo que el c o n o c i m i e n t o es un p r o c e s o gradual
12. EL APRENDIZAJE EN LAS PERSPECTIVAS
de c o n s t r u c c i ó n o a c e p t a r la existencia de errores " c o n s t r u c t i v o s " , así c o - CONTEXTUALISTAS
mo r e c o n o c e r la i m p o r t a n c i a de un conflicto cognitivo en el avance del c o -
n o c i m i e n t o , resulta pertinente en este m a r c o .
C o m o toda t e o r í a , la de Piaget tiene unos a s p e c t o s m á s desarrollados DÉBORA NAKACHE
que otros y no pretende dar respuesta acerca de la realidad toda. M u y p o r
el c o n t r a r i o , Piaget r e c o r t ó específicamente su o b j e t o de estudio y fue espe-
c i a l m e n t e c u i d a d o s o c o n sus c o n c e p t u a l i z a c i o n e s . No o b s t a n t e es t o y re-
forzando las palabras que inician este capítulo, resulta enriquecedora la vi-
sión que E m i l i a F e r r e i r o p r o p o n e : "pensar las teorías c o m o sistemas
asimiladores que tienden a a b s o r b e r fragmentos progresivamente m a y o r e s
9
de la r e a l i d a d " .

BIBLIOGRAFÍA

Castorina, J. A., Fernández Lenzi y otros: Psicología Genética, Buenos Aires, Miño Si ves dos lados, forma un tercero.
y Dávila, 1 9 8 4 . Si ves muchos lados, forma un círculo.
Castorina, J. A. y otros: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Si ves muchos círculos, comienza a bailar.
Buenos Aires, Paidós, 1 9 9 6 .
Castorina, J. A.; Coll, C. y otros: Piaget en la educación. Debate en torno a sus
aplicaciones, Buenos Aires, Paidós, 1 9 9 8 .
La vida c o n t e m p o r á n e a nos e x p o n e de m a n e r a particular a una expe-
Castorina, J. A. (comp.): Desarrollos y problemas en psicología genética, Buenos
Aires, Eudeba, 2 0 0 1 . riencia casi obvia: la diversidad de lo h u m a n o . En nuestro mundo globali-
Ferreiro, E.: Vigencia de Jean Piaget, México, Siglo X X I , 1999. zado, la c e r c a n í a de lo " o t r o " es tan n o t a b l e que nos resulta necesaria. De
García, R.: El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget algún m o d o se nos impone c o m o c o n s i g n a , desde distintos c a m p o s de c o -
a la teoría de los sistemas complejos, Barcelona, Gedisa, 2 0 0 0 . n o c i m i e n t o , registrar las diferencias. El fin de los grandes relatos encuentra
Piaget, J . : El estructuralismo, Buenos Aires, Proteo, 1 9 6 8 . la historia multiplicada en infinidad de historias que ya no suponen una li-
Piaget, J . : Biología y conocimiento, México, Siglo X X I , 1969. nealidad, ni en su devenir ni en su interpretación.
Piaget, J . : Psicología y pedagogía, Buenos Aires, Ariel, 1 9 6 9 . Lo cierto es que este encuentro c o n lo o t r o no es una novedad. Podría-
Piaget, J . : Naturaleza y métodos de la epistemología, Buenos Airs, Proteo, 1 9 7 0 . mos situar c o m o punto clave anterior a nuestra época el estupor que le su-
Piaget, J . : Psicología y epistemología, Buenos Aires, Emecé, 1 9 7 2 . puso a E u r o p a la presencia de h u m a n o s en el Nuevo Mundo. Esa irrup-
Piaget, J . : La equilibración de las estructuras cognitivas, México, Siglo X X I , 1 9 7 8 .
c i ó n de seres, que se parecían a los h o m b r e s europeos p e r o que al m i s m o
Piaget, J . : Introducción a la epistemología genética, Buenos Aires, Paidós, 1 9 7 8 .
tiempo m o s t r a b a n m o d o s de habitar la existencia totalmente diferentes,
Piaget, J . : El nacimiento de la inteligencia en el niño, Barcelona, Crítica, 1 9 8 5 .
fue sin duda una experiencia c o n m o v e d o r a de la subjetividad medieval.
Piaget, J. y García, R.: Hacia una lógica de significaciones, México, Gedisa, 1 9 8 9 .
Tryphon, A. y Vonéche, J. (comps.): Piaget-Vigotsky: la génesis social del pensa- La fuerza de la premisa cartesiana pienso, luego existo dotó de un nue-
miento, Buenos Aires, Paidós, 2 0 0 0 . vo a r g u m e n t o a la pregunta por el sentido de la diferencia. A la inquietud
de qué c o m p a r t í a n los europeos c o n los aborígenes americanos se respon-
dió c o n una garantía que estableció el principio de la subjetivación moder-
na: la razón se constituyó así en garante de lo h u m a n o .
El e n c u e n t r o c o n lo diferente, e n t o n c e s , nuevamente fue anulado. La
m o d e r n i d a d instaló en el centro de la escena la igualdad y la fraternidad
9. Ferreiro, E., 1999, pág. 3 5 . h u m a n a enlazada a los estados nacionales emergentes. La pátina de lo se-