REFLEXIONES SOBRE PEDAGOGIA CRITICA

REFLECTIONS ON CRITICAL PEDAGOGY

REFLEXÕES SOBRE A PEDAGOGIA CRÍTICA

Wilson Javier torres Puentes

Docente Universidad Distrital FJDC
Docente Secretaria de Educación Distrital
Magister en Educación de la UPN

Resumen
El texto presenta, un breve recorrido por el origen de la denominada Pedagogía
Crítica y su relación con la Escuela de Frankfurt y los aportes del Pensamiento Crítico
al desarrollo de la PC y el encuentro de esta con las teorías del maestro Paulo Freire y el
posterior desarrollo de la PC en contextos no occidentales llegando hasta lo que hoy en
América Latina denominamos Educación Popular.

Palabras clave
Pedagogía crítica, escuela de Frankfurt, educación popular

Summary
The text presents a brief tour of the origin of the so-called Critical Pedagogy and its
relationship with the Frankfurt School and the contributions of Critical Thinking to the
development of the PC and its encounter with the theories of the master Paulo Freire
and the subsequent development of the PC in non-western contexts, reaching what
today in Latin America we call Popular Education.
Keywords
Critical pedagogy, Frankfurt school, popular education

Resumo
O texto apresenta um breve percurso sobre a origem da chamada Pedagogia Crítica e
sua relação com a Escola de Frankfurt e as contribuições do Pensamento Crítico para o
desenvolvimento do PC e seu encontro com as teorias do mestre Paulo Freire e o
desenvolvimento subseqüente do PC em contextos não ocidentais, atingindo o que hoje
na América Latina chamamos de Educação Popular.
Palavras chave

1
Pedagogia crítica, escola de Frankfurt, educação popular

Introducción
La llamada Pedagogía Crítica (PC), ha hecho su aparición desde hace muchos años
de la mano del Pensamiento Crítico promovido por la Escuela de Frankfurt y otros
pensamientos pedagógicos latinoamericanos, como el de Paulo Freire. Pero la PC como
muchos otros conceptos va y viene al vaivén de las modas académicas o de los
acontecimientos sociales. Justamente en Nuestra América, los denominados gobiernos
“progresistas” y algunas de sus acciones desarrolladas en torno a la educación, como las
campañas de alfabetización de Venezuela, Bolivia, Ecuador y Uruguay 1, o la
importancia al menos en el papel que le dan los currículos universitarios o de algunas
instituciones de secundaria al pensamiento crítico y autónomo, hacen que la PC,
irrumpa de nuevo en el escenario de los últimos 10 o 15 años, lo que sería tiempo más
que suficiente para tener claridades al respecto, no obstante, pareciera más una ficción
que una realidad, es decir, se habla de ella, pero no se la ve en la concreción, es más un
espectro, del que solo un grupo de expertos pueden dar cuenta y otro tanto lo utiliza
como discurso ideológico y político, pero tiene la apariencia de ser de esos sólidos, que
se desvanecen en el aire (2003. p 55). Por ello, el planteamiento central de este escrito
pretende de manera breve y elemental abordar teóricamente que es la PC, como ha sido
su enseñanza y cual o cuales sus quehaceres.

la pedagogía crítica
Definir la Pedagogía Crítica (PC), no es tarea muy fácil, pues se compone de dos
conceptos que se complementan en su quehacer. La cuestión no pasa por unir dos
términos, sino que, además, tal relación tiene un origen al menos formal en la Escuela
de Frankfurt (EF), pues es allí, donde se origina el Pensamiento Crítico contemporáneo.
Es muy probable que lo que llamamos PC haya existido desde mucho tiempo atrás,
antes de finales de los años 60, un texto esclarecedor sobre esto puede ser el de Moacir
Gadotti y su historia de las ideas pedagógicas (2008), pero aquí nos ocuparemos de lo
que en el mundo occidental se ha comprendido por tal concepto. No podemos señalar

1
Las campañas “yo sí puedo” de Venezuela y Bolivia, son emblemáticas en este sentido, así lo señala el
informe de la UNESCO 2015

2
que fue primero, si la pedagogía o la crítica, es decir, que antecede a que. Pero para
efectos organizativos de este escrito iniciaremos por la EF.

En 1923 nace el Instituto de Investigación Social (IFS), anexo, pero independiente de

la Universidad de Frankfurt, desde donde se iniciaron una serie de estudios post primera
guerra mundial (1914-1919), sobre temas emergentes o novedosos, por ejemplo, la
situación de la clase obrera y su ascenso en la lucha revolucionaria. En su primera etapa
el IFS fue abiertamente marxista, pero alejado de la ortodoxia promovida desde la
URSS.
Quizás una de las etapas más productivas, por el hecho de que la teoría crítica tuvo
su origen allí, fue la de Max Horkheimer, quien asumió la dirección del IFS en 1930,
sustituyendo a Carl Grünberg (primer director). Efectivamente es Horkheimer, quien en
1937 publica Teoría tradicional y teoría crítica. Allí Horkheimer, da los lineamientos
no solo de lo que es la Teoría Crítica como concepto, sino dejará delineado el camino
que habrá de seguir el Instituto, con cambios lógicos, por los contextos en los que
debieron desarrollar sus estudios, como el fascismo y la segunda guerra mundial (1939-
1945), no solo Horkheimer sino todo el sequito de intelectuales de la primera
generación integrados al IFS, entre ellos Adorno, Marcuse y Fromm.

Horkheimer señala en Teoría Crítica, que el nuevo pensamiento o la nueva teoría

que se expone desde el Instituto no es otra cosa que el enfrentamiento y por tanto
rechazo a la Teoría Clásica y Tradicional, fundamentada en el eficientísimo y el
cientificismo positivista, que solo valida los conocimientos facticos y al hacerlo de esta
manera, genera posturas ideológicas donde la ciencia, no es solo validación empírica de
conocimientos, sino que dichos conocimientos se convierten en instrumento de poder y
por tanto, de acción política de dominadores sobre dominados. Al respecto tenemos,
según Horkheimer (2003), algunos puntos de vista sobre las dos teorías:

En la investigación corriente, teoría equivale a un conjunto de proposiciones acerca de

un campo de objetos, y esas proposiciones están de tal manera relacionadas unas con
otras, que de algunas de ellas pueden deducirse las restantes. Cuanto menor es el
número de los principios primeros en comparación con las consecuencias, tanto más
perfecta es la teoría. Su validez real consiste en que las proposiciones deducidas
concuerden con eventos concretos. (p.223)

3
 El autoconocimiento del hombre en el presente no consiste, sin embargo, en la ciencia
matemática de la naturaleza, que aparece como logos eterno, sino en la teoría crítica de
la sociedad establecida, presidida por el interés de instaurar un estado de cosas racional
(P.232) y continua Horkheimer; La separación entre individuo y sociedad, en virtud de
la cual el individuo acepta como naturales los límites prefijados a su actividad, es
relativizada en la teoría crítica. Esta concibe el marco condicionado por la ciega acción
conjunta de las actividades aisladas, es decir la división del trabajo dada y las
diferencias de clase, como una función que, puesto que surge del obrar humano, puede
estar subordinada también a la decisión planificada, a la persecución racional de fines.
(p. 240)

Pero si bien en Teoría Crítica, quedaron delineados los elementos básicos del
Pensamiento Crítico, allí no quedo la cuestión, pues justamente, a diferencia de las
ciencias fácticas donde los cambios son muy lentos, en la sociedad por su dinámica
dialéctica, era necesario, observar cada vez con nuevos ojos y nuevos análisis la
realidad social para comprenderla.

Pero ¿cómo establecer la relación crítica-pedagogía? Consideramos que la respuesta

se da desde el mismo Instituto, específicamente en las teorías de Theodor Adorno
(1998) en Educación para la Emancipación, texto original de 1969, en el que expone
sus puntos de vista en debate con Hellmut Becker. Adorno centra su atención en la
educación después de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) y la secuela dejada por
los campos de concentración nazis, en particular el de Auschwitz y se pregunta ¿si es
posible superar el pasado? Y en especial la influencia fascista en la sociedad. Influencia
ésta, que denomina barbarie, que consideraba necesario superar. En el caso concreto
de la educación como ejercicio emancipatorio Adorno se pregunta, educación ¿para
qué? Y señala que:
Al proponer que debatiéramos sobre "Formación, ¿para qué?" o "Educación, ¿para
qué?" no sugería, en absoluto, que nos pusiéramos a discutir el para qué de la educación
que tenemos o necesitaríamos tener, sino: ¿a dónde debe llevar la educación? Tiene,
pues, que ser asumida en un sentido muy fundamental la cuestión del objetivo de la
educación. De un modo, consecuentemente, que una discusión general de este tipo sobre
el objetivo de la educación tenga preeminencia sobre el debate en torno a los diferentes
ámbitos educativos particulares y los correspondientes medios. (P.93-94)

4
 Y más adelante complementa diciendo que; cuando se pregunta "educación ¿para
qué?" este "para qué" no resulta ya inteligible por sí mismo, no forma parte sin mayor
dificultad de lo cotidianamente asumido y operante, todo se ve afectado por la
inseguridad y exige reflexiones no precisamente fáciles. Y, sobre todo, una vez perdido
este para qué, no puede ser sustituido simplemente por un acto de voluntad, creando un
objetivo educativo desde fuera. (P. 94)

Según nuestro criterio, este desde fuera, es nodal en la teoría de Adorno, pues no
hará referencia solamente a la intervención del Estado en cuestiones educativas y su
responsabilidad en la “educación” de las gentes, sino que además de ello, es
fundamental que el hombre (entendido como especie) sea quien asuma no desde fuera
sino desde sí mismo, dentro su propio proceso educativo, su liberación (colectiva), diría
más tarde Freire (1975).

Esto es entendible en Adorno, porque como el mismo lo dirá y relacionará, el hombre

debe salir de su minoría de edad, debe superarla, pero no por adquirir conocimientos
científicos, sino principalmente porque es el hombre el que se debe abocar a transformar
o construir otra sociedad o al menos a defender y vivir en democracia. Para precisar esta
cuestión, dice Adorno:

Voy a referirme sólo al comienzo del breve tratado de Kant titulado Beantwortung der
Frage: Was ¡st Aufklárung? ("Respuesta a la pregunta: ¿Qué es ilustración?"). Ahí
define la minoría de edad, y con ella también la emancipación, diciendo que esta
minoría de edad es autoculpable cuando sus causas no radican en la falta de
entendimiento, sino en la falta del valor y de la decisión necesarios para disponer de uno
mismo sin la dirección de otro... Considero que este programa de Kant… sigue estando
hoy sumamente vigente. La democracia descansa sobre la formación de la voluntad de
cada individuo particular, tal como se sintetiza en la institución de la elección
representativa. Para que de ello no resulte la sinrazón, hay que dar por supuestos el
valor y la capacidad de cada uno de servirse de su entendimiento (P.115)

Esta relación que establece Adorno es fundamental, porque reúne dos momentos
históricos, del pensamiento crítico. Es innegable en Kant, la crítica social que realiza a
una sociedad y a un hombre subyugado a quien llama a salir de su minoría de edad
mediante la ilustración, emancipándose y además porque establece la relación entre
5
teoría crítica y pedagogía crítica, pues no es posible alcanzar la ilustración sin
conocimientos que saquen al hombre de su ignorancia. No obstante, el punto nodal, no
esta en la ilustración misma, sino en la emancipación. Y un camino para ello, es la
Pedagogía Crítica, aunque Adorno no la denomina así, señala:

Tengo la impresión de que por mucho que todo esto sea deseable y deba ser impulsado,
permanece todavía demasiado en el marco institucional, cuanto menos en el escolar[…]
que la figura en la que hoy se concreta la emancipación, que no podemos dar sin más
por supuesta, dado que más bien habría que conseguirla en todos, y verdaderamente en
todos, los puntos de nuestra vida, consiste[…]en que las personas que creen necesario
caminar en ese sentido influyan del modo más enérgico para que la educación sea una
educación para la contradicción y la resistencia.(P.125)

Llegados a este punto, de la mano de los pedagogos críticos más influyentes de los
últimos tiempos, los norteamericanos Giroux (USA) y McLarent (Canadá) abordaremos
el concepto de PC. Estos teóricos no son los únicos que han abordado la PC, pero la
influencia de Freire en sus análisis, son fundamentales para este escrito, pues esa es la
enseñanza que nos proponemos analizar en el apartado que sigue, la enseñanza
aprendizaje de la PC en Nuestra América y en particular en Colombia. Los textos
convocados para ello son; Los profesores como intelectuales de Giroux (1997) y La
vida en las escuelas de McLarent (2005).

Giroux, centra su mirada en el papel que juegan los docentes al interior de las
instituciones educativas y en las múltiples relaciones de poder que el contexto concita.
Relaciones entre docentes, de estos con las directivas de los planteles, con los
estudiantes, y entre estudiantes y obviamente con padres de familia y en general con las
autoridades escolares como los Ministerios de Educación. En un primer momento,
Giroux hace un rápido repaso del pensamiento crítico en Occidente (Inglaterra y USA)
para ubicarlo a principios de los años 80, en una crítica radical al sistema escolar en las
escuelas de estos países y señala que:

la teoría educativa crítica se impuso a sí misma la tarea de desvelar cómo se producen la

dominación y la opresión dentro de los diversos mecanismos de la enseñanza escolar.
En lugar de aceptar la idea de que las escuelas son vehículos de democracia y movilidad
social, los críticos educativos problematizaron este supuesto. Al hacerlo, su principal
6
 tarea ideológica y política consiste en desenmarañar la madeja referente al modo en que
las escuelas reproducen la lógica del capital a través de las formas ideológicas y
materiales de privilegio y dominación que estructuran las vidas de estudiantes de
diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la etnia (P. 31)

En ese contexto, es que Giroux ubica el quehacer de los docentes, señalando que; la
obra de Paulo Freiré adquiere una importancia crucial para el desarrollo de una
pedagogía radical. En efecto, en el caso de Freiré nos encontramos con el pensador
dialéctico de las contradicciones y la emancipación. Su discurso salva la distancia entre
acción y estructura, sitúa la acción humana en el contexto de restricciones que se han
ido fraguando en prácticas históricas y contemporáneas, y simultáneamente señala los
espacios, las contradicciones y las formas de resistencia que hacen posible la lucha
social (P.164)

En el mismo escenario, no podría ser otro, McLarent, ubica el quehacer del docente,
en el sentido de realizar acciones educativas tendientes a transformar las relaciones de
poder que se vivencian en la escuela y por tanto a democratizarla. El prologo de la
cuarta edición, de la vida en las escuelas (2005) escrito por Ramin Farahmandpur,
arranca afirmando que vivimos tiempos peligrosos (P.11). De esa época a hoy no han
pasado sino 13 años, pero al parecer los tiempos peligrosos no se han ido, más bien se
mantienen, en Estados Unidos con Trump o en Colombia con el uribismo y una paz
endeble, o el desmantelamiento vía golpes de Estado “civiles” de los gobiernos
progresistas, además de interminables conflictos como el de Palestina o guerras terribles
como la que soporta el pueblo de Siria. Nótese, por ejemplo, lo que para 2005, en la
introducción a la cuarta edición, refería McLarent, sobre Colombia y que muchos
educadores no veían o no contaban con los elementos analíticos para comprenderlo,
veamos:

Lo que el público amplio en general tiene que entender, al igual que los educadores en
particular, es que, dentro del contexto de la globalización del capital, los intereses
capitalistas, militares, comerciales y energéticos están tan entrelazados que con
frecuencia es virtualmente imposible distinguirlos. Considérese el caso reciente del Plan
Colombia del gobierno de Bush. El Fondo Monetario Internacional y la Organización
Mundial de Comercio han presionado al gobierno colombiano para que reduzca el
presupuesto del sector público y venda los servicios y compañías paraestatales. Esto ha
7
 causado despidos masivos y reducciones a los fondos públicos para salud y jubilaciones.
El dinero ahorrado (o, para ser precisos, robado a los pobres) se utiliza para pagar las
deudas del gobierno con los bancos y las instituciones crediticias extranjeras, mismas
que volverán mucho más atractivo al país para los inversionistas extranjeros. La ayuda
multi-millonaria del gobierno de Bush para Colombia (el tercer beneficiario más
importante de ayuda militar de Estados Unidos en el mundo) fue proporcionada
ostensiblemente para suprimir la producción de cocaína, pero grupos paramilitares de
derecha (como los Grupos Unidos de Autodefensa) utilizan ese dinero -como bien sabe
el gobierno de Bush- para tratar de asesinar a líderes sindicales. Alrededor de 200
líderes sindicales han sido asesinados en los últimos años. (P.61)

Sin bien el docente esta inmerso en la escuela como su contexto natural de acción, la
escuela esta inmersa en contextos sociopolíticos, en muchos casos aún más complejos,
que trastocan la realidad de las escuelas y sus vivencias. Estos contextos que se
entrecruzan requieren docentes transformativos al decir de Giroux (1997, P.171). Pero si
estos docentes se avocan a tal tarea, la de transformar, deberán hacerlo, sí al interior de
la escuela, pero comprendiendo críticamente, que no vasta cambiar la escuela, que es
necesario luchar por transformar la estructura dominante y para ello, no solo se debe
estar decidido a luchar, sino que se debe dotar de una teoría que le permita analizar la
situación y pasar a la acción o al quehacer político, esa es según McLarent, la
pedagogía crítica, que el describe en cinco pilares:

Primeramente, la pedagogía crítica revolucionaria debe ser un proceso colectivo que

implique aplicar el enfoque freiriano al aprendizaje dialógico. En segundo lugar, la
pedagogía crítica revolucionaria tiene que ser crítica, es decir, localizar las causas
subyacentes de la explotación de clases y la opresión económica dentro de la
infraestructura social, política y económica de las relaciones sociales de producción
capitalista. Además, (tercer lugar) la pedagogía crítica revolucionaria es
profundamente sistémica en el sentido de que está orientada por el método de
investigación dialéctico de Marx, que comienza con las circunstancias "reales
concretas" de las masas oprimidas y avanza hacia la clasificación, conceptualización,
análisis y fragmentación del mundo social concreto en unidades de abstracciones para
llegar a la esencia del fenómeno social. Posteriormente, lo reconstruye y vuelve
inteligible el mundo social al transformar y traducir la teoría en acciones políticas y
sociales concretas. En cuarto lugar, la pedagogía crítica revolucionaria debería ser
participativa e implicar coaliciones constructivas de miembros de la comunidad,
8
 movimientos populares, organizaciones eclesiásticas y sindicatos. Por último, la
pedagogía crítica revolucionaria necesita ser un proceso creativo al incorporar
elementos de la cultura popular (es decir, teatro, música, historia oral, relatos) como
herramientas educacionales para politizar y revolucionar la conciencia de la clase
trabajadora (P.18)

Estos breves postulados teóricos, nos aclaran un poco más como emergió lo que hoy
se denomina Pedagogía Crítica, señalando una vez más, que no es una única PC, como
lo veremos más adelante. Por ahora exploraremos como ha sido el proceso en torno a la
enseñanza y el aprendizaje de estas teorías de la PC.

Enseñanza-aprendizaje
Cuando se habla de PC, ocurren generalmente dos cosas, o no se sabe exactamente
que son (situación que intentamos resolver en los anteriores párrafos) o no se sabe cómo
aprenderlas y como enseñarlas o ponerlas en acción. Para intentar resolver esta situación
o al menos para plantear el debate en torno a como se aprenden y a su vez como se
enseñan o desarrollan las PC, diremos que al menos en el caso de América Latina, se
presentan varias posibilidades. De un lado el interés académico universitario por
abordar el tema y de otro el quehacer “popular” de la educación y la pedagogía.

Establecer o encontrar el punto nodal donde se entrecruzan la PC y la Educación

Popular (EP), no es nada fácil, en algunos casos, es probable que tal vínculo ni siquiera
exista. Expliquémonos mejor, la PC, como ya dijimos, esta enlazada al pensamiento
crítico de la Escuela de Frankfurt, pero la EP, no necesariamente tiene o tuvo un origen
crítico, ejemplo de ello, las campañas de alfabetización masiva, que se desarrollaron en
Nuestra América, como la Campaña Simón Bolívar, o la educación de adultos de Radio
Sutatenza, ambas exitosas formas de educación popular dirigida por el Estado
Colombiano y la Iglesia Católica2, pero no por ello críticas.

Es hasta los años 60, que, fundado en sus experiencias personales al lado de la
Iglesia Católica, la figura de Paulo Freire marcaria el camino de la Educación Popular
Liberadora, que, para ser tal, requería obligatoriamente de una postura crítica de los
2
Ver. Decreto 2346 de 5 de septiembre de 1980 y Decreto de prorroga 1528 de julio de 1981 Campaña
Nacional de Alfabetización de Adultos Simón Bolívar. Y, el Bachillerato por radio: la educación a
distancia (Memorias de Señal Colombia) en [Link]
sonoro/item/1896-el-bachillerato-por-radio-la-educaci%C3%B3n-a-distancia.
9
hombres ante la realidad concreta de injusticia social que les afectase. Esto se hace
patente en La educación como práctica de la libertad, el primer libro publicado de
Freire en 1967 y le siguió en 1968, quizás el libro más famoso del Maestro brasilero
Pedagogía del oprimido de 1968, y publicado en español hasta 1970.

En este escrito nos aventuraremos a decir, que es Paulo Freire, quien establece la
relación PC-EP, es decir, Freire hace de puente entre dos teorías y dos experiencias
analíticas diferentes pero que miraban la realidad de injusticia social generada por el
capitalismo. Efectivamente, Freire nunca o muy pocas veces utilizo el termino
Pedagogía Crítica, y tampoco se refirió a la Escuela de Frankfurt, en sus escritos, pero sí
citó, a algunos de sus principales teóricos y a Marx. Así lo señala Luis Carlos Morales
Zúñiga, en su artículo el pensamiento crítico en la teoría educativa Contemporánea
(2014)

Tampoco cita en esas obras a teóricos de la escuela de Frankfurt, con excepción de

Herbert Marcuse (1898–1979), cuyos textos el Hombre unidimensional (1971) y Eros y
civilización (1969) son citados una vez en la Pedagogía del oprimido (1975) y
mencionado, algunas veces, en Pedagogía de la esperanza (1999). En cambio, sí son
recurrentes en las obras de Freire, evocaciones a Karl Marx (1818-1883), o bien, a
Georg Lukács (1885 –1971), también un teórico marxista[…]tampoco utiliza el término
pedagogía crítica, una de las pocas ocasiones en que menciona este término es en el
seminariotaller llamado Práctica de la pedagogía crítica, que forma parte de los
documentos agrupados en la obra titulada El grito manso (2003), que recoge seminarios
y conferencias brindadas por el autor. En ese seminariotaller Freire menciona lo
siguiente: Les he dicho que una de las tareas fundamentales, tanto aquí en Brasil y en el
mundo entero es elaborar una pedagogía crítica. (P. 11)

Pese a ello, según el mismo autor, hay un consenso en pensar que se le debe a Freire
el devenir de la PC3. Pero la cuestión que aquí queremos plantear no es si el fundador de
la PC es Freire o no, lo que nos interesa es que, en el contexto latinoamericano, así
como para su momento y contexto lo hiciese Adorno, Freire, no solo se interesa por las
personas a educar y liberar, sino que también se preocupa por quien va a enseñar, es
decir, por los maestros, quienes deben guiar el proceso de aprendizaje. Efectivamente,

3
La Profesora Beatriz Muros de la Universidad de Alcalá, señala, que el termino Pedagogía Crítica, fue
acuñado, por H. Giroux en su texto Teoría y resistencia en educación en 1992.
10
no basta pensar en una pedagogía crítica y libertaria, si no desarrolla al menos dos
procesos, el de maestros críticos y a su vez que estos contribuyan en la formación de
estudiantes (ciudadanos) críticos.

El proceso educativo, bien puede ser crítico o acrítico, lo cual requiere en el docente
asumir una postura pedagógica crítica o reproductora del sistema socioeconómico
imperante en una sociedad, en ambos casos política, el Profesor Rafael Ávila (2007)
señala lo siguiente:

El poder de predisponer a los individuos a pensar, sentir y obrar de manera determinada

es el poder específico y asombroso de la educación. Por su medio se pre-dispone a los
individuos a experimentar e interpretar el mundo de una cierta manera. Por su medio se
instalan en los individuos un conjunto de “mapas de significación” que los llevan a
privilegiar una determinada lectura del mundo, entre otras posibles[…] Si
conceptualizamos la educación como una práctica cultural intencionalmente dirigida a
la constitución de subjetividades transformadoras de (o reproductoras de) el sistema
cultural que configura un determinado orden social queda al descubierto la relación
encubierta entre prácticas educativas y prácticas políticas (P.37)

Justamente, es frente a este orden social, que el docente asume una postura, como ya
lo hemos dicho, crítica o acrítica. Si es crítica, será porque el docente a su vez es crítico.
Pero la crítica requiere herramientas analíticas y de su quehacer, es decir, no es un
ejercicio espontaneo, por el contrario, requiere que el docente en cuestión se prepare de
manera autodidacta, en grupos de estudio o en estudios formales conducentes a titulo
profesional. En cualquier caso, la postura política del docente se sustenta o se supone se
sustenta en elementos analíticos como la dialéctica, el materialismo histórico,
filosóficos, antropológicos y económicos, es decir, si no en todos, si en algunos
postulados del pensamiento crítico de la EF a lo que se le suman elementos más
contemporáneos, como las nuevas tecnologías de la comunicación, o la
interculturalidad, o el mundo globalizado, entre otros. Claro está, no debe ser un experto
en cada una de estas ciencias sociales, pero si poseer mínimamente las bases que le
permitan asumir la crítica social. Decimos “no experto”, porque no todos los pedagogos
que han asumido la crítica como su quehacer se forman en la universidad o desarrollan
su labor en dicho ámbito, existen también, los educadores populares que han asumido

11
los postulados de Freire para desarrollar sus actividades de organización social. Por su
puesto, también en el campo de lo popular hay docentes titulados, que han optado por
los sectores populares.

Lo planteado en el párrafo anterior, es necesario aclararlo, o por lo menos intentarlo,

para ello lanzaremos la siguiente pregunta; ¿Cuántos tipos de pedagogos críticos hay?
De acuerdo con lo señalado por Freire, Giroux, McLarent, Torres, Gadotti, Marco Raúl
Mejía, entre otros, podemos decir, que para el contexto latinoamericano se presentan al
menos tres grupos o tipos de docentes críticos y que de acuerdo con esos tipos, también
podemos o nos atrevemos a señalar tres procesos de formación (enseñanza-aprendizaje).
Los clasificaremos de la siguiente manera; los docentes críticos de origen popular, cuyo
proceso de formación fue en un principio autodidacta, que, sin muchos conocimientos
técnicos y académicos, tenían un objetivo, mejorar las condiciones de sus comunidades,
estos procesos generalmente estuvieron apoyados por la Iglesia Católica influenciada
por la Teología de la Liberación. Un ejemplo de ello es la investigación sobre
organizaciones populares en Bogotá y orientada por el profesor Alfonso Torres (2003).

Lo que hemos encontrado, en general, es la enunciación de principios pedagógicos

coherentes con las apuestas organizativas y políticas; actividades pedagógicas ligadas a
la acción, que busca romper con enfoques bancarios a través de objetivos de
autoaprendizaje y autogestión; propuestas lúdicas y artísticas, actividades que
evidencian algunos principios metodológicos compartidos, como la valoración de la
cultural y el saber popular, de la identidad cultural propia; finalmente el uso de
herramientas de participación para estimular la organización de los sujetos en la
solución efectiva de problemáticas sociales (p.210)

Un segundo grupo, sería el de los docentes críticos profesionales o con títulos

universitarios, generalmente de las denominadas carrearas de humanidades o de
licenciaturas, que, influenciados por los procesos revolucionarios de los años 60 y 70, se
sumaron a los procesos organizativos barriales y campesinos de toda América Latina.
Gracias a su acceso a la educación superior, lograron a su haber conocimientos técnicos,
científicos y humanistas, como el pensamiento crítico de la Escuela de Frankfurt. Más
recientemente y también provenientes del sector académico tenemos a los docentes
críticos que han planteado nuevas miradas al proceso educativo en la era neoliberal,

12
como McLaren, Giroux o Apple. Al respecto McLaren (Op. Cit, 2005) señala que;
cualquier currículum emancipatorio debe subrayar la experiencia estudiantil, que está
íntimamente relacionada con la formación de la identidad, en consecuencia, los
educadores críticos necesitan aprender cómo comprender, afirmar y analizar esa
experiencia (p.321). Así las cosas, las palabras de McLarent son una invitación a la
acción “aprovechando” el contexto sociocultural en el que esta inmersa la escuela, es
decir, al quehacer político de la educación liberadora.

Y tendríamos en un tercer lugar, a los docentes críticos en proceso de formación,

pero que, o provienen de sectores populares o se suman a procesos populares 4. Estos
son los estudiantes universitarios, particularmente aquellos vinculados a las facultades
de educación o a las carreras de humanidades, no solo de universidades públicas sino de
algunas de carácter privado. En el caso de Colombia, son múltiples los denominados
bachilleratos populares, o pre-icfes5 populares, o actividades de alfabetización o de
casas de cultura o de escuelas de fútbol popular, entre otras manifestaciones donde los
protagonistas fundamentales son los estudiantes universitarios.

Lo interesante de estos tres grupos, que aquí se exponen arbitrariamente, puesto que
es posible otras divisiones u otros análisis incluso contrarios a lo señalado; es que se
suelen encontrar en los escenarios contemporáneos, es decir, en el quehacer político de
la práctica educativa crítica por el interés común en la liberación, aportando a los
procesos de organización que buscan o luchan por mejorar las condiciones inmediatas
pero conscientes de la necesaria transformación de la realidad concreta o estructural.

Por supuesto, que no es una situación ideal, aunque se comparta el mismo objetivo,
también se presentan conflictos, por celos en los procesos organizativos, o por visiones
distintas de lo que es y como desarrollar la educación liberadora. El dialogo de saberes
ha sido en muchos casos el puente que permite el encuentro productivo de los
interesados en el proceso educativo crítico y liberador. Ahora bien, independiente del

4
Un ejemplo de ello es el proceso del Centro Cultural Popular Víctor Jara en la localidad de Usme
(Bogotá) allí participan estudiantes de universidades públicas y privadas y entre tantas otras actividades
editan la revista Esperanza Popular, revista de educación popular, cultura y pensamiento crítico, que ya
se encuentra en su edición Nº 3
5
En Colombia, se conoce como Icfes, no solo al Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación,
sino a la prueba o evaluación estatal o exámenes de Estado que tal entidad realiza para acceder a la
educación superior.
13
escenario, lo cierto es que los educadores críticos requieren formación,
fundamentalmente requieren de una postura ética ante la situación social de injusticia
vivida por miles de seres humanos. A este respecto, Freire, McLarent y Giroux, entre
otros, plantean unos elementos importantes en la formación de maestros críticos. Aquí,
consideraremos algunos.

En el caso de Freire, podríamos decir que en toda su obra encontramos directa o

indirectamente lo que debe ser el docente crítico, pero quizás el texto mas explicito en
este sentido es Pedagogía de la autonomía (2009), en el cual el Maestro señala los
saberes necesarios para la práctica o quehacer docente. El primer saber y quizás el
fundamental es la ética, dice Freire; me gustaría, por otro lado, subrayar para nosotros
mismos, profesores y profesoras, nuestra responsabilidad ética en el ejercicio de nuestra
tarea docente, subrayar esta responsabilidad igualmente para aquellos y aquellas que se
encuentran en formación para ejercerla (P.17).

Efectivamente, una práctica educativa que se pretenda liberadora debe sustentarse en

la ética, no solo como práctica sino como opción de vida, de otra vida que no ha de
venir de situaciones milagrosas, sino todo lo contrario de procesos concretos e
históricos. Esta ÉTICA, con mayúsculas, no es una cuestión menor, pues la ética con
minúsculas es la de los docentes acomodados al sistema, los que se han entregado a la
reproducción sistemática del modelo sociocultural imperante, los que han optado no por
la educación liberadora, sino por la educación bancaria. No podemos, señala Freire,
asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, de la opción,
como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos
éticos. (P.19)

Dicha ética, si se asume como crítica, debe a su vez ser autocritica, en el sentido de
que, si bien el docente posee unos conocimientos, lo fundamental no es presentar esos
conocimientos como verdad revelada, sino que esos conocimientos sean interpretados
por los estudiantes de manera crítica, que tales aportes técnicos y científicos, permitan
al estudiante analizar y comprender críticamente la sociedad y plantear soluciones para
enfrentar, situaciones de injusticia, McLarent, llama a este proceso dar la voz a los
estudiantes, y declara que:

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 En mi propia situación como maestro de escuela pobre, estuve mal equipado para
examinar muchos de los supuestos ideológicos de mi propia pedagogía. Mi “discurso
autoritario” Era inmune a sus predisposiciones y prejuicios ocultos. Al estar atrapado
dentro de mi papel de maestro, no aprendí de mis estudiantes […] Los maestros deben
ser cuidadosos y no silenciar a los estudiantes inconscientemente mediante los
prejuicios o predisposiciones ocultas ubicadas en sus propias prácticas pedagógicas (Op.
Cit. p. 323)

A modo de conclusión y de la mano de los profesores Torres (2008 p. 72 y ss) y

Marco Raúl Mejía y Miriam Inés Awad (2007 p. 69 y ss), diremos que, en el contexto
latinoamericano bajo el legado de Paulo Freire, la pedagogía crítica asumió diferentes
formas en su quehacer, en algunos casos se realizó y realiza desde la resistencia al
Estado, en otros como las campañas de alfabetización se asumió desde el Estado, los
ejemplos de Freire en diferentes países así lo demuestran. En nuestro contexto, la PC no
es exclusiva de sectores intelectuales, ha sido bandera de diferentes sectores en pos de
su liberación y su identidad, como los barrios populares, las comunidades indígenas, de
negritudes o en su momento del movimiento obrero sindical y de la iglesia católica con
la Teología de la Liberación en los años 70 y 80. Por lo anterior, en Nuestra América,
no hay un divorcio entre la denominada PC y la Educación Popular, puesto que por las
condiciones mismas del Continente, justamente lo que define a la PC en nuestro suelo
es su carácter popular, es decir, la Educación Popular es nuestra Pedagogía Crítica.

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