PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE

2011

Prólogo

Gobernar supone administrar y gestionar la actividad diaria, pero significa también

prever el futuro y disponer los medios para garantizar la eficiencia y la viabilidad del
porvenir de nuestra sociedad. En el ámbito educativo, gobernar significa formar a las
futuras generaciones en las competencias precisas para abordar con éxito el mañana. El
proceso de experimentación del marco de educación trilingüe que hemos propuesto a la
sociedad vasca, es un proceso que se enmarca en la tarea de modernización que el
Departamento de Educación Universidades e Investigación ha puesto en marcha.

El marco de educación trilingüe, que se presenta en este documento, se fundamenta en

los principios que el Consejo Asesor del Euskara señalaba en su informe Bases para la
política lingüística de principios del siglo XXI en el que abogaba por detectar los
“aspectos que precisan corrección (en el sistema educativo vasco) y destinar un espacio
a la enseñanza de una tercera lengua, junto a la enseñanza de los idiomas propios”.

Si nuestros jóvenes de hoy son en su gran mayoría bilingües, se debe fundamentalmente

al esfuerzo realizado por la escuela vasca en los últimos treinta años. El porvenir nos
exige no solo el dominio de nuestras dos lenguas propias, sino el conocimiento de una
tercera lengua que nos abra al mundo y nos conecte con los nuevos horizontes del
conocimiento y de las tecnologías.

Somos una referencia internacional en la educación bilingüe y hemos dado pasos muy
sólidos en la educación plurilingüe; disponemos, por tanto, del bagaje preciso para dar
un paso más en la dirección que la sociedad vasca y el entorno europeo nos demandan
incorporando el inglés como instrumento de aprendizaje.

El marco que hemos diseñado, perfila los parámetros comunes a partir de los cuales
cada centro escolar diseña su propio Proyecto Lingüístico Trilingüe. Son los centros
escolares los encargados de dibujar el contenido del marco que es progresivo, evaluable
y consensuado. La autonomía escolar es en este caso una formidable palanca didáctica.

El camino que hemos iniciado sitúa a la educación vasca en la senda de la modernidad,

responde a la demanda mayoritaria de nuestra sociedad y no va tener vuelta a atrás. A
buen seguro, será necesaria una perspectiva temporal más amplia, para comprender en
su integridad la profundidad de los cambios que este proceso de modernización
lingüística supondrá para la educación vasca.

Deseo, finalmente, valorar y agradecer el esfuerzo del profesorado vasco, que tiene
probada su dedicación y saber hacer en la enseñanza de las competencias lingüísticas.
Nuestra actual sociedad bilingüe es el mejor exponente de su valía y vocación. El marco
trilingüe es la mejor muestra de su compromiso histórico con el futuro de la sociedad
vasca.

Isabel Celaá
Consejera de Educación, Universidades e Investigación

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2011

INDICE

INTRODUCCIÓN

I. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA EXPERIENCIA

II. MARCO CONCEPTUAL

1. El contexto de intervención: La Comunidad Autónoma Vasca.

2. Bases teóricas del plurilingüismo.
3. La metodología CLIL/AICLE.
4. Variables organizativas del MET
1.- Condiciones de la experimentación del Marco trilingüe
2.- Selección de centros y alumnado
3.- Objetivos de la experiencia
4.- Asignaturas, áreas y lenguas de instrucción
Referencias bibliográficas de este capítulo

III. PLAN DE SEGUIMIENTO Y ASESORAMIENTO

1. Objetivos del plan de asesoramiento.

2. Características de las intervenciones para el asesoramiento
a. Formación inicial al claustro
b. Seminarios específicos
o Seminario para el profesorado de lenguas
o Seminario para el profesorado que imparte las áreas curriculares en
lenguas extranjeras.
3. Entidades y personas que intervienen en el asesoramiento y funciones
correspondientes.
4. Calendario

IV. PLAN DE EVALUACIÓN

1. Objetivos y características de la evaluación

2. Características de los instrumentos de evaluación:
- Pruebas de rendimiento.
- Cuestionarios: variables.
3. Características del proceso de aplicación.

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INTRODUCCIÓN

El sistema educativo vasco apuesta por la consolidación del conocimiento y uso escolar
y social del euskera y del castellano, lenguas propias, y por la incorporación de un idioma
extranjero como lengua vehicular de determinados contenidos de enseñanza. Es decir, apuesta
por un sistema trilingüe (L1+ L2) + L3 que garantice el desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística necesaria para comunicarse en los contextos personales, educativos y
laborales con seguridad y eficacia. Esta competencia plurilingüe tiene que ser un patrimonio
escolar generalizable a todos y cada uno de los alumnos y alumnas.

El sistema educativo tiene una responsabilidad fundamental en el desarrollo de la

competencia en comunicación lingüística de todos y cada uno de sus alumnos y alumnas, y debe
garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a los recursos educativos y en el éxito de
aprendizaje, principalmente en los tramos considerados básicos u obligatorios. Además, debe
reconocer y manejar la diversidad lingüística, social y cultural de la sociedad. Todo ello supone
armonizar intereses y necesidades a veces divergentes.

Así pues, la política educativa debe respetar la diversidad de todo tipo y, al mismo
tiempo, ofrecer propuestas que orienten la acción de los centros educativos para alcanzar los
objetivos de aprendizaje lingüísticos de todo el alumnado en los distintos niveles y etapas
educativas.

Los principios (recogidos en la convocatoria de presentación de proyectos) en los que se

asienta esta propuesta de Marco de Educación Trilingüe (MET) siguen las recomendaciones del
Informe Bases para la política lingüística de principios del siglo XXI. Hacia un pacto renovado del
Consejo Asesor del Euskara para el ámbito educativo, que básicamente parten de la siguiente
consideración: «Es preciso detectar los aspectos que precisan corrección y proceder en un clima
de amplio consenso siempre en pos de un objetivo fundamental: la escuela ha euskaldunizado y
debe seguir euskaldunizando, armonizando siempre el derecho de los padres a escoger el
idioma de enseñanza de sus hijos con la obligación de que el alumnado logre, al finalizar la
enseñanza obligatoria, una capacitación suficiente en los dos idiomas oficiales de la CAV. Se
debe, asimismo y en menor medida, destinar un espacio a la enseñanza de una tercera lengua,
junto a la enseñanza de los dos idiomas propios»

Asimismo, el MET asume los siguientes principios recogidos en el informe Euskara 21:

• La importancia de la adhesión voluntaria y libre a la lengua; convencer del interés de

aprender una lengua es más eficaz que imponer su conocimiento.
• La progresividad y la adaptabilidad a las diferentes realidades sociolingüísticas debe
guiar el diseño de las políticas lingüísticas.

El sistema educativo es consciente de su responsabilidad en el fomento de las lenguas

propias de la comunidad autónoma vasca y en el desarrollo de la competencia comunicativa en
lenguas extranjeras, dentro del marco de la modernización de la educación y de su adecuación a
las necesidades surgidas de la sociedad del conocimiento así como a las exigencias de
comunicación e intercambio en una sociedad cada vez más abierta, con el fin de responder a los
nuevos retos de movilidad y de comunicación en la sociedad europea.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

En este sentido, el Consejo de la Unión Europea en su reunión de 12 de mayo de 2009

insiste en la importancia del objetivo de Barcelona de 2002 de aprender dos idiomas extranjeros
desde una edad temprana. Los ministros pidieron a la Comisión que prosiguiera su labor para
que los ciudadanos puedan comunicarse en dos idiomas extranjeros y siguiera fomentando la
enseñanza de idiomas trabajando en dos direcciones:

1. El aprendizaje temprano de las lenguas (con anterioridad a los 12 años): introducir

lenguas extranjeras en edad temprana permite un aprendizaje más rápido, un mayor
dominio de la lengua materna y un mejor rendimiento en otras áreas y materias.
2. La utilización de las lenguas como instrumento y objeto de aprendizaje. La Unión
Europea a través de su Dirección General de Educación y Cultura recomienda la
introducción de las lenguas extranjeras como instrumentos de adquisición de
conocimientos en el contexto escolar.

El papel que las diversas lenguas tienen en nuestra sociedad y el reconocimiento desde
la legislación de la necesidad de fomentar el uso social y normalizado del euskara, obliga a
desarrollar un modelo educativo con un mínimo de tres lenguas, que se concrete en lograr un
desarrollo semejante de la competencia comunicativa en las dos lenguas oficiales y una buena
competencia en una lengua extranjera, y hacerlo teniendo en cuenta que el desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística implica tanto la adquisición de saberes
procedimentales y declarativos como el desarrollo de actitudes positivas hacia las lenguas y su
uso.

En la CAPV se parte de un sistema educativo organizado en modelos lingüísticos en el

que se ha acumulado una gran experiencia en educación bilingüe, en programas de inmersión
lingüística y de mantenimiento de las lenguas familiares, y se ha logrado que una gran parte de
la población escolar sea bilingüe al finalizar la enseñanza secundaria. Ahora se quiere
desarrollar un Marco de Educación Trilingüe que amplíe sustancialmente la competencia en
comunicación lingüística del alumnado. Es una demanda social recogida e impulsada por el
Departamento de Educación, Universidades e Investigación, y es, sin duda, un reto de gran
alcance en el que será necesario utilizar diferentes estrategias y reorientar el proyecto cuando se
considere conveniente.

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I. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS
DE LA EXPERIMENTACIÓN

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1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LA
EXPERIMENTACIÓN

En la comparecencia de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación en la

Comisión de Educación del Parlamento Vasco de 3 de marzo de 2010 para presentar el Marco
de Educación Trilingüe, se concretaron las siguientes características básicas de la experiencia:

1. Carácter experimental. El propósito de la convocatoria es sustituir el sistema de

modelos por un marco que, en base a unos mínimos comunes, dé amplia autonomía a
los centros educativos para la elaboración de sus propios proyectos lingüísticos. Para
ello, se propone una primera fase experimental tras la cual, una vez realizada la
correspondiente evaluación, se hará una propuesta definitiva.

Este período de experimentación es necesario:

o Para evaluar correctamente los efectos de la utilización simultánea del euskara,

el castellano y el inglés como lenguas de enseñanza-aprendizaje.
o Para realizar una propuesta definitiva de forma contrastada y reflexionada.
o Para responder a la demanda de modificar el sistema de modelos lingüísticos.

Desde otro punto de vista, el período de experimentación no sólo servirá para

perfeccionar la propuesta definitiva e ir trabajando el acuerdo entre las fuerzas políticas y
los agentes educativos sino también, para tomar medidas que impulsen actuaciones que
mejoren la capacitación idiomática del profesorado y la del conjunto del alumnado, para
facilitar su incorporación a un futuro marco trilingüe.

2. Doblemente voluntario: tanto los centros como las familias solicitan voluntariamente
participar en la experimentación.
3. Flexible y adaptado a la realidad de cada centro. Respetando unos mínimos, cada
centro tendrá amplia autonomía para realizar su propio proyecto lingüístico. No se
defiende un modelo único, sino un marco flexible y trilingüe que debe impulsar el
conocimiento y uso del euskera, consolidar el bilingüismo y activar el uso y
conocimiento de la lengua extranjera.
4. Proceso de confluencia. Cada centro partiendo de su propia realidad sociolingüística
se acercará progresivamente a una misma meta: el conocimiento y uso social y
académico del euskera, castellano y al menos una lengua extranjera. Además pretende
mostrar un camino para que se incorporen en el futuro actuaciones de centros que no
participan en el plan experimental. Por lo tanto, es una propuesta abierta.
5. Supone el mantenimiento de los objetivos lingüísticos marcados para las dos
lenguas oficiales y garantiza los recursos humanos y materiales para conseguirlos.
6. Consenso razonable. La implantación con carácter general del Marco de Educación
Trilingüe sólo se llevará acabo si existe un consenso razonable.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
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CARÁCTER
EXPERIMENTAL

FLEXIBLE Y ADAPTADO VOLUNTARIO PARA

A LA REALIDAD DE CADA CENTROS Y FAMILIAS
CENTRO

CARACTERÍSTICAS
BÁSICAS

CONSENSO RAZONABLE PROCESO DE

PARA SU CONFLUENCIA
GENERALIZACIÓN

MANTENIMIENTO EN
LOS OBJETIVOS
LINGÜÍSTICOS

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[Link] CONCEPTUAL
.

1. El contexto de intervención: la Comunidad Autónoma

Vasca.
2. Bases teórica del multilingüismo.
3. La metodología CLIL/AICLE.
4. Variables organizativas del proyecto MET.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
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1. El contexto de intervención: La Comunidad Autónoma Vasca

En la Comunidad Autónoma Vasca, la Ley Básica de Normalización del Uso del Euskera
(1982) estableció la obligatoriedad del estudio de las dos lenguas –euskera y castellano- a las
que se puede acceder -según la libre elección por parte de las familias- a través de programas
educativos, “modelos”, que presentan rasgos diferenciados. El modelo A, en el que la enseñanza
se realiza a través del castellano y la lengua vasca se estudia como materia. El modelo B,
modelo de inmersión parcial, en el que el castellano y el euskera son utilizados como lenguas de
aprendizaje al cincuenta por ciento. El modelo D en el que la enseñanza se desarrolla en
euskera y el castellano se estudia como materia.

En estos casi 25 años de implantación, la voluntad de las familias se ha decantado

mayoritariamente a favor de los modelos D y B, sobre todo del D, a los que se han incorporado
progresivamente muchos alumnos y alumnas de lengua familiar castellana, mientras que el
modelo A tiene en estos momentos una menor presencia. Según señala el Consejo Escolar de
Euskadi en su informe “La educación en Euskadi. Informe 2006-2008”: “la evolución progresiva
en la demanda de plazas escolares según los modelos lingüísticos a lo largo de las distintas
etapas refleja las opciones de las familias en el momento de la primera escolarización, con pocos
cambios. De esta manera, en Educación Infantil la opción por el modelo D alcanza en 2007-2008
los dos tercios del conjunto mientras que el modelo A recibe el 7% de la matrícula”. Los datos
presentados en los gráficos dan una idea de la evolución de los modelos lingüísticos en el
panorama de la CAV.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
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Curso 2010-11 ikasturtea

80,0%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%
0,0%
Bach Bach Inf 5 Inf 4 Inf 3
ESO 4 ESO 3 ESO 2 ESO 1 Prim 6 Prim 5 Prim 4 Prim 3 Prim 2 Prim 1
1 2 años años años
A 46,2% 42,8% 19,5% 16,9% 15,0% 13,9% 10,9% 9,4% 8,3% 7,4% 6,9% 6,4% 5,7% 5,1% 4,9%
B 1,6% 1,9% 26,6% 27,6% 28,3% 29,1% 29,9% 29,6% 28,7% 27,9% 27,1% 25,6% 24,1% 24,0% 22,8%
D 52,3% 55,4% 53,9% 55,5% 56,7% 56,9% 59,1% 61,0% 63,0% 64,7% 66,0% 68,0% 70,1% 70,9% 72,3%

Hezkuntza Berezia ez dago barne. / No se incluye la Educación Especial.

X ereduko ikasleak A ereduan sartu dira. / El alumnado del modelo X se ha incluido en el A.
Iturria: Eskola Jarduera / Fuente: Actividad Escolar
Lanketa: Informazio Sistemen Zerbitzua / Elaboración: Servicio de Sistemas de Información

Sin duda, el euskara sigue estando necesitado de acciones y refuerzos específicos y es

preciso continuar impulsando acciones en el ámbito educativo que colaboren en la mejora de los
niveles competenciales del alumnado en esta lengua, siendo conscientes de que, tal y como
señala el documento “Bases para la política lingüística de principios del siglo XXI. Hacia un pacto
renovado”: “dadas las claras limitaciones del sistema educativo es evidente que se deben llevar
a cabo simultáneamente otros esfuerzos en diversos ámbitos sociales: familia, ocio, empresa,
etcétera. El sistema educativo, a pesar de las excepciones, no resuelve –ni puede hacerlo– el
problema del correcto aprendizaje de la lengua”.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
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En los últimos años, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha

promovido numerosas acciones y proyectos encaminados a reforzar el uso y enseñanza de las
lenguas en el marco escolar; y, especialmente, el uso social y escolar del euskera a través de las
acciones impulsadas por el programa NOLEGA y el programa Ullibarri.

Para favorecer el aprendizaje de la lenguas y el desarrollo de la competencia en

comunicación lingüística plurilingüe, el sistema educativo debe impulsar acciones tendentes a
extender entre el profesorado metodologías comunicativas y activas en las que los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las lenguas se trabajen de manera coordinada dentro de las
propuestas del Tratamiento Integrado de las Lenguas.

El Departamento de Educación, Universidades e Investigación con el fin de mejorar la

competencia en lengua extranjera, puso en marcha en el año 1996 una experiencia plurilingüe
en 20 centros escolares. En las bases para tomar parte en la experiencia se proponían tres
modalidades diferentes:

a) Introducción temprana de la lengua inglesa a partir de 4 años (la ley obligaba

hacerlo a la edad de 8, en 3º de Educación Primaria). Se aprobó la solicitud de 13
centros entre los 120 centros que solicitaron participar en esta modalidad.
b) Ampliación del horario de impartición de lengua inglesa de 3º a 6º de Educación
Primaria en dos horas semanales (hasta contemplar 5 horas semanales) y propuesta de
trabajar en inglés determinados contenidos de las áreas curriculares (e incluso áreas
completas, como Educación Física, Educación Artística, Conocimiento del Medio, etc.).
Se aprobó la solicitud de 3 centros entre los 15 centros que solicitaron participar en esta
modalidad.
c) Ampliación del horario de impartición de lengua inglesa en Educación Secundaria
Obligatoria (para trabajar contenidos de las áreas curriculares en inglés. ). Se aprobó la
solicitud de 4 centros entre los 15 centros que solicitaron participar en esta modalidad.

Posteriormente, a partir de las experiencias anteriores, el Departamento de Educación,

Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, a través de la Dirección de Innovación
Educativa, estableció para el trienio 2000-2003 el Programa de Procesos Lingüísticos que se
apoyaba en tres ideas clave:

- Las lenguas son objetos de conocimiento.

- Las lenguas son instrumentos fundamentales para las relaciones sociales.

- Las lenguas son instrumentos imprescindibles para el aprendizaje.

El Programa de Procesos Lingüísticos comprendía los programas de Normalización del

uso del euskera, Multilingüismo, Tratamiento Integrado de las Lenguas y Proyecto Lingüístico.
Tanto el programa de Normalización Lingüística como el de Multilingüismo contaban con
asesores en los centros de apoyo, Berritzegune, para ayudar a los centros educativos en el
desarrollo de estas iniciativas.

El objetivo del Programa de Multilingüismo era ampliar la competencia comunicativa de los

alumnos y alumnas en una o más lenguas extranjeras, desde un enfoque comunicativo que
defiende la enseñanza de las lenguas a partir del uso de las mismas y de la reflexión sobre dicho
uso y partiendo de la competencia bilingüe del alumnado participante.

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 PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
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Para llevarlo a cabo, el Programa de Multilingüismo desarrolló las siguientes iniciativas:

- Creación de material didáctico para trabajar la lengua extranjera (inglés) a través de

contenidos.
- Formación teórica y práctica del profesorado de inglés de los centros.

- Asesoramiento y ayuda en los aspectos del trabajo diario que se presentan en cada
centro.
- Análisis y reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa para
desarrollar propuestas de mejora.

La progresión de modelos que presenta M. Met (1998) clarifica la diversidad de

propuestas de enseñanza-aprendizaje de lengua y contenido dentro del contexto escolar y puede
servir para ubicar las diversas situaciones que se producen en la CAPV. En este cuadro la autora
sitúa a la derecha los modelos que proponen enseñar las lenguas como áreas de conocimiento
en sí. En el otro extremo del cuadro se sitúan los programas que utilizan la lengua como
instrumento de aprendizaje de los contenidos de otras áreas curriculares. Las zonas intermedias
corresponden a programas que ofrecen el tratamiento de lengua y en diferentes grados:

Programas de contenidos Programas de lenguas

Áreas en Áreas de Áreas de
L2 o L3 Lengua (L2 Lengua (L2 ó
con ó L3) con L3) con
apoyo de contenidos contenidos
Áreas en horas de curriculares varios
Inmersión Inmersión L2 lengua de otras (curriculares
total parcial o L3 L2 ó L3 áreas o no)
A B C D

Los actuales modelos B y D del sistema educativo de la CAPV estarían enmarcados, en

buena parte de su alumnado, en los programas de inmersión total o inmersión parcial (A),
mientras que el actual modelo A, así como la impartición de lengua extranjera como área
lingüística durante tres horas a la semana corresponderían a los programas del otro extremo (D).

Además, las diferentes propuestas de enseñanza plurilingüe en las que se da una

integración de aprendizajes lingüísticos y no lingüísticos, se ajustan a las propuestas B y C. En
el modelo C del cuadro se enmarcan las propuestas de INEBI (Ingelesa Edukien Bidez o El
Inglés a través de contenidos) en Primaria y BHINEBI (Bigarren Hezkuntzan Ingelesa Edukien
Bidez o El Inglés a través de contenidos en Enseñanza Secundaria Obligatoria), que reúnen los
materiales elaborados dentro del Programa de Multilingüismo y elaboran y aplican otros nuevos.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
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Por otro lado, en el modelo B del cuadro, se enmarca la Experiencia Plurilingüe,

desarrollada a partir de 2003 en 20 centros de Educación Secundaria, y que proponía la
impartición en lengua extranjera (mayoritariamente en inglés) de áreas curriculares, y que fue
objeto de una evaluación por parte del ISEI-IVEI, publicada en su web con el Titulo: “Alumnado
trilingüe en Secundaria: una nueva realidad”.

Las conclusiones principales recogidas en el informe citado son:

ƒ La enseñanza Plurilingüe incrementa el ritmo de aprendizaje de la lengua vehicular

utilizada y colabora en el desarrollo de la competencia comunicativa. De hecho al cabo
de dos años, los grupos participantes en la experimentación consiguieron mejores
resultados en todas las pruebas que los grupos de control. Aunque hay que tener en
cuenta que en estos resultados han podido influir otro tipo de variables: la selección
previa del alumnado, el inicio temprano en el aprendizaje de la lengua extranjera o la
realización de actividades extraescolares para progresar en esta lengua.
ƒ El juicio informado de los seminarios didácticos asegura que la asimilación de los
contenidos de las distintas áreas impartidas en inglés es similar, si no superior, a la de
los grupos del mismo nivel que no participan en la experiencia. En consecuencia la EM
no supone ningún obstáculo para el aprendizaje de los contenidos que se imparten en
inglés como lengua instrumental.
ƒ La opinión del profesorado indica que la implantación de la experiencia no supone
ningún tipo de inconveniente para el desarrollo de la competencia del alumnado en otras
lenguas.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
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2. Bases teóricas del Plurilingüismo.

El Consejo de Europa define la competencia plurilingüe y pluricultural como la habilidad

“para usar lenguas para la comunicación y para tomar parte en acciones interculturales, en las
que la persona actúa como agente social y tiene una competencia variable en distintas lenguas y
experiencia de varias culturas”. (CEFR, 2001). El propósito de la educación plurilingüe es el
desarrollo de las destrezas y de los repertorios lingüísticos en distintas lenguas. El plurilingüismo
se consolida a lo largo de toda la vida y las personas incorporan nuevas lenguas guiadas por
distintas necesidades y propósitos.

El plurilingüismo y la diversidad lingüística dependen de la aceptación de las lenguas de

los otros y de la curiosidad que suscitan esas lenguas y culturas. Esta actitud básica asegura la
pervivencia de las lenguas minoritarias y la apertura a otras culturas y modos de pensar. Una
política educativa adecuada debe impulsar la enseñanza de la lengua o lenguas oficiales, y de
las lenguas extranjeras, y favorecer la enseñanza de las lenguas maternas que no sean oficiales.

El plurilingüismo es una capacidad que poseen todas las personas. Una de las
obligaciones de los sistemas educativos es hacer conscientes a las familias y a los alumnos de
su capacidad potencial para aprender a utilizar lenguas y articular oportunidades eficaces para
ello. La “Guía para formular políticas lingüísticas en educación” del Consejo de Europa presenta
las siguientes convicciones:

• Todos los hablantes son plurilingües potenciales, poseen capacidad para adquirir otras
lenguas o variedades lingüísticas en diferentes grados de desarrollo.
• La competencia plurilingüe no exige necesariamente desarrollar una competencia
similar en las distintas lenguas. Los hablantes bilingües, trilingües o multilingües
equilibrados no son habituales; lo más frecuente es poseer un repertorio lingüístico con
grados de dominio diferentes. Los sistemas educativos tienen que proponer estándares
realistas y olvidarse de la aspiración de la competencia “como hablante nativo ideal”.
Conviene sentar unas bases sólidas con actitudes y motivación que garanticen el progreso
en las distintas lenguas en un aprendizaje permanente.
• La competencia plurilingüe constituye un conjunto de recursos comunicativos que se usan
en distintos ámbitos: la enseñanza, las relaciones interpersonales, los medios de
comunicación, las relaciones institucionales, la expresión artística…
• El repertorio lingüístico se modifica de acuerdo a las necesidades comunicativas de
cada individuo. La política educativa debe fijar las prioridades comunes.
• La competencia plurilingüe, según el Marco Común de Europeo de Referencia para las
Lenguas, “no es la superposición o yuxtaposición de distintas competencias, sino una
competencia compleja” es por tanto, una competencia transversal que se extiende a
todas las lenguas que se aprenden.
• El plurilingüismo aporta un componente intercultural al poner en contacto al aprendizaje
con las culturas en las que se han desarrollado las diferentes lenguas.

Además, en las actuaciones experimentales se extrapolan las siguientes ventajas ya

constatadas en la educación bilingüe o en las diversas experiencias de inmersión:

• Se recibe una exposición adicional a la lengua extranjera cuya importancia como input
ajustado y comprensible está comprobada (Krashen, 1981).

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

• La competencia en comunicación lingüística se entiende de modo global. El uso de la

lengua como instrumento para el aprendizaje desarrolla aspectos de competencia no
contemplados en el uso de la lengua como objeto de aprendizaje (Cummins, 1999; Canale
y Swain, 1980; Bachman, 1990; Vollmer, 2006).
• El bilingüismo y el plurilingüismo incrementan la conciencia metalingüística del hablante y
contribuyen a facilitar el análisis sobre el funcionamiento y el uso de las lenguas (Huifesen,
2000; Cenoz y Genesee, 1998; Cenoz y Jessner, 2000; Baker, 1993).
• El plurilingüismo, en las debidas circunstancias de aprendizaje y uso de las lenguas, se
convierte en un potenciador de la capacidad cognitiva (Vollmer, 2006; Cummins, 2001).
• La competencia común subyacente favorece la incorporación de repertorios lingüísticos
variados y la transferencia de aprendizajes entre las lenguas que conoce el hablante
(Cummins, 1998).
• EL incremento de actitudes positivas y motivación hacia las tareas de aprendizaje (Baker,
1993; Dörnyei, 2004).
• El desarrollo de estrategias de aprendizaje, (Chamot, 1998: Oxford, 1990).

3. La metodología CLIL/AICLE (Content and Language Integrated Learning / Aprendizaje

integrado de contenidos y lengua)

La propuesta experimental del Marco de Educación Trilingüe tiene como objetivo que el
alumnado del País Vasco mejore sustancialmente su competencia en comunicación lingüística
en todas las lenguas. Para ello, promueve la enseñanza de las lenguas a través de contenidos
curriculares en base a una metodología comunicativa, alejada del concepto tradicional y
gramatical del aprendizaje de la lengua como objeto en sí misma que propone actividades de
aprendizaje a menudo en contextos irreales y poco relevantes.

Se entiende por CLIL (Content and Language Integrated Learning) el enfoque metodológico
basado en la enseñanza integrada de contenidos curriculares y lenguas. Este enfoque se aplica
en cualquier contexto en el que la lengua de instrucción no coincide con la L1 del aprendiz. Su
característica principal es la incorporación de un enfoque dual contenido-lengua, en el que
ambos aspectos se trabajan de manera unificada, fijando la atención en el contenido curricular o
en la lengua según el objetivo marcado o la tarea propuesta.

Los cambios sociales actuales exigen el conocimiento y uso eficaz de las lenguas
extranjeras, lo que ha impulsado la reflexión sobre la manera más efectiva de aprender dichas
lenguas. En este sentido, se ha verificado la necesidad de un cambio metodológico en la
enseñanza de los idiomas: se ha evolucionado desde la enseñanza predominantemente formal
y estructural a otra en la que el uso de la lengua es el objetivo principal de aprendizaje y en la
que se incide más en la función comunicativa de los usos lingüísticos que en la forma de las
diferentes unidades lingüísticas. Los alumnos y alumnas del siglo XXI deben ser usuarios
competentes de las lenguas. Además, los avances en las ciencias que abordan los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las lenguas constatan que es más eficaz aprender haciendo (learn
by doing) y aprender y utilizar la lengua simultáneamente (learn as you use and use as you
learn). De ahí el lema del enfoque CLIL: usar la lengua para aprender y aprender a usar la
lengua (use language to learn and learn to use language).

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

Diversos estudios concluyen que el enfoque CLIL posibilita no sólo la adquisición y el

desarrollo de la adecuada competencia en comunicación lingüística sino también fomenta otros
aspectos ligados a la enseñanza-aprendizaje de lenguas, entre los que destacan:

• el conocimiento y respeto de otras culturas.

• el interés y la actitud positiva hacia el multilingüismo y el aprendizaje de lenguas
• la utilización de la lengua en contextos relevantes para el aprendiz
• el desarrollo de las habilidades cognitivas y lingüísticas de orden superior
• la utilización de estrategias didácticas diversas en la enseñanza-aprendizaje de lenguas
• la motivación y la confianza del aprendiz en sus posibilidades en relación con el
aprendizaje tanto de la lengua como de la materia

Así pues, el enfoque CLIL ofrece una oportunidad de actualización metodológica, tanto para
el profesorado de lenguas como para el de otras áreas curriculares. En CLIL, de hecho, todos los
profesionales de la enseñanza son profesores de lengua; algunos enseñan lengua y otros
contenidos, pero todos ellos aplican una metodología integradora que asegura que los objetivos
de lengua, los contenidos de las áreas curriculares, y las habilidades cognitivas están
entrelazados y fusionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

4. Variables organizativas de la experiencia MET

Tal y como se ha señalado en el primer apartado de este documento, las orientaciones

de puesta en práctica experimental del MET son abiertas y flexibles. Permiten que cada centro
las asuma y las acomode a sus circunstancias. Para organizar las propuestas concretas, la
Administración Educativa apela a la autonomía y a la capacidad de iniciativa de los centros
educativos porque con ello se acerca la responsabilidad y la toma de decisiones a quienes tienen
un conocimiento óptimo del contexto y están en la mejor situación para decidir. Se entiende por
centro autónomo aquel que dentro de un sistema educativo ha recogido parcelas significativas y
consistentes de decisión en lo referido al currículo, a la propuesta organizativa y a la distribución
de los recursos.

La eficiencia y la eficacia se verán incrementadas por la mayor cercanía al alumnado y sus

familias, la mejor situación para identificar las necesidades, la priorización de las más
importantes y perentorias y la mayor flexibilidad para responder a los cambios. La autonomía
escolar requiere como contrapartida una mejora de la participación, ya que una mayor capacidad
de actuación autónoma exige un mayor control y participación social. La participación ha de ser
entendida no sólo en términos de gestión; en cuanto que la participación en la toma de
decisiones implica a los participantes en su puesta en práctica y en el seguimiento de la
actuación, sino también en términos educativos en cuanto que la participación es un valor social
que deberían perseguir las escuelas de modo irrenunciable, si se quiere formar ciudadanos
responsables y activos en la comunidad e implicados en su aprendizaje.

4.1.- Condiciones de la experimentación del Marco de Educación Trilingüe.

Se establecen las siguientes condiciones de acuerdo a la convocatoria de participación en

los proyectos experimentales:

17
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

• La experimentación se inicia en 4º curso de Educación Primaria y/o 1º de Educación

Secundaria Obligatoria. Su implantación se realiza de forma progresiva y dura tres cursos
escolares.
• El euskara y el castellano, junto con la lengua extranjera, son objeto de enseñanza y apren-
dizaje en las áreas lingüísticas correspondientes, así como instrumento para la impartición
de temas o áreas no lingüísticas.
• En Primaria se deben cursar un mínimo de 5 horas o sesiones en cada una de las lenguas
(euskera, castellano y lengua extranjera) y en la ESO un mínimo de 6 horas o sesiones en
cada una de ellas. En ellas se incluyen las horas de lengua correspondientes. Dentro de
estos mínimos, el centro realizará una propuesta donde se determinará, entre otras, la
intensidad horaria de las tres lenguas, que podrá variar en cada uno de los cursos de la
experimentación.
• La disponibilidad del profesorado y los criterios del propio centro docente determinarán qué
materias o bloques de contenidos de las mismas se imparten en las diferentes lenguas,
según el currículo en vigor.
• Se marca preferencia por profesorado definitivo y/o con experiencia continuada en el centro.
Este profesorado debe contar con una competencia en la lengua extranjera no inferior al
nivel B2 del MCER.
• El profesorado debe comprometerse a participar en la experiencia durante los tres cursos de
duración de la misma.
• Asimismo, este profesorado deberá cumplir los requisitos necesarios para impartir la materia
correspondiente.
• El profesorado que imparta las materias en lengua extranjera recibirá formación destinada a
la profundización en el conocimiento de la lengua extranjera y la didáctica y metodología
adecuada a la impartición de áreas curriculares en lenguas diferentes a la lengua principal
de comunicación e instrucción (L2 o L3).
• La incorporación del alumnado a la experimentación del Marco de Educación Trilingüe se
realizará con carácter voluntario, y sin necesidad de superar ninguna prueba de nivel previa.
• Se puede elegir el idioma extranjero (inglés, francés o alemán), así como las materias a
impartir.
• Con el fin de poder evaluar el desarrollo de la experimentación, el alumnado participante
realizará, al menos, una evaluación inicial y una evaluación final, de acuerdo al modelo que
se plantee desde el Departamento, no sólo de las áreas lingüísticas, sino también de las
áreas o los contenidos curriculares impartidos en lenguas diferentes a la lengua principal de
comunicación e instrucción (L2 y L3).
• En el caso de que el número de solicitantes por parte del alumnado supere la oferta de
plazas disponibles en el centro, el OMR deberá establecer los criterios para la selección del
alumnado participante en la experimentación.

4.2.- Selección de centros y alumnado

En la organización propuesta para los Proyectos de experimentación del MET existe un

doble filtro selectivo. Todos los centros son candidatos potenciales. En un primer lugar, la
Administración educativa abre un proceso de designación de centros experimentales en función
del interés y voluntad manifestados por los centros y que cumplan los requisitos establecidos en
18
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

la convocatoria, en especial, la existencia de profesorado con las titulaciones y competencia en

comunicación lingüística necesarias para impartir áreas y asignaturas en inglés. La competencia
en euskera y castellano ya está suficientemente asentada y queda demostrada por las
titulaciones y cualificaciones correspondientes. El proyecto tiene que contar con el impulso del
Equipo Directivo y la aprobación del Claustro y del OMR.

Se dispone de un profesorado bilingüe en un alto porcentaje, competente en castellano y

euskera, que tiene que incorporar la competencia lingüística en la L3 y a la vez tener la
capacitación pertinente para impartir determinadas áreas o asignaturas. Somos conscientes de
que, aunque el interés y la voluntad son modificables, los recursos competenciales del
profesorado no son modificables a corto plazo, sino a medio y a largo plazo. El MET está
vinculado de modo inexorable a la existencia de profesorado con competencias específicas. La
Administración educativa pondrá los recursos y establecerá los incentivos para garantizar la
sostenibilidad de los proyectos a medio y largo plazo y para que el profesorado de otros centros
pueda contar con la competencia suficiente y la experiencia pueda generalizarse a medio plazo,
de acuerdo con las conclusiones de la evaluación de los proyectos experimentales.

La competencia lingüística del profesorado constituye el principal problema para abordar

los procesos de inmersión, como ya se ha visto con la inmersión total y parcial en euskera,
porque adquirir competencia lingüística en la L3 es costoso y lento. Por eso, se ha decidido que
el profesorado con un conocimiento intermedio de la lengua (B2) pueda empezar en la
experiencia e ir mejorando su propia competencia comunicativa y lingüística en la práctica, a
través de su propia inmersión. Existen estrategias que pueden apoyar su esfuerzo y reducir los
inconvenientes. La experiencia de la inmersión en euskera puede ser de gran valor.

4.3.- Objetivos de la experiencia

De acuerdo con el documento de la Comisión Europea (1995) sobre educación

denominado “El libro blanco. Enseñanza y aprendizaje. Hacia una sociedad del aprendizaje”, el
objetivo básico de la enseñanza de lenguas es garantizar el dominio básico de tres idiomas
comunitarios: lengua materna más dos lenguas adicionales (LM +2), que en en el caso de la
Comunidad Autónoma del País Vasco se transforma en el dominio de las lenguas oficiales de la
comunidad (euskera y castellano, L1 y L2 de la mayoría del alumnado) y el conocimiento
avanzado de una lengua extranjera, generalmente el inglés. Para cumplir este objetivo prioritario,
tal como se deduce en el apartado de este documento referido al CLIL, la enseñanza de las
distintas áreas o materias curriculares debe desarrollarse a través de las diferentes lenguas de
la escuela. De esta manera, se impulsara el plurilingüismo que, así mismo, contribuye al logro
de los siguientes objetivos:

• Potenciar el conocimiento de varias lenguas y asentar su uso vehicular por su gran

eficacia en el aprendizaje de las mismas.
• Desarrollar propuestas didácticas integradoras y globales, que superen la fragmentación
curricular y el tratamiento desconectado de las materias lingüísticas y del resto de
materias del currículo.
• Potenciar la autonomía de los centros escolares para que, a partir de la interpretación de
la realidad lingüística y sociocultural de su contexto, planteen propuestas ambiciosas y
dinámicas para satisfacer las necesidades de aprendizaje de su alumnado.
• Implicar a todo el profesorado para que se responsabilice del desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística del alumnado.
• Incrementar la motivación del alumnado hacia el conocimiento de las lenguas como
factor clave en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.
19
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

El Marco de Educación Trilingüe propone la enseñanza integrada de lenguas y

contenidos curriculares, siendo los objetivos de todos ellos comunes para todo el alumnado,
independientemente de la lengua de impartición.

La aspiración de llegar a dominar una lengua “como los hablantes nativos ideales” es
razonable sólo en determinados casos cuando el tiempo de exposición y la calidad de la misma
son prolongados e intensivos. Es decir, la competencia comunicativa, como contempla el MCER,
es un continuo que se desarrolla constantemente, es un aprendizaje que dura toda la vida y en la
etapa de escolarización se debe garantizar el dominio suficiente de la lengua extranjera que
permita al alumnado adquirir contenidos curriculares propios de la etapa y le facilite continuar
aprendiendo a usar dicha lengua en situaciones comunicativas cada vez más complejas.

4.4.- Áreas, materias y lenguas de instrucción

Diversas investigaciones evidencian que todas las áreas y materias pueden impartirse
en todas las lenguas curriculares, con independencia de las características de cada disciplina y
de sus posibilidades de adecuación a diferentes agrupamientos de alumnados, siempre que se
garantice la suficiente exposición a la lengua meta (input abundante) y la utilización de la misma
para fines comunicativos variados (output significativo). Por esta razón, durante la
experimentación, el factor determinante para seleccionar las áreas o materias impartidas en
lengua extranjera, será la disponibilidad del profesorado con suficiente competencia
comunicativa y lingüística para utilizar la L3 en sus actividades didácticas.

Desde otro punto de vista, y teniendo en cuenta que, en alguna medida, todo docente es
un profesor de lengua y las lenguas se trabajan en todas las áreas del currículo, los centros
deberán tomar medidas para beneficiarse del plurilingüismo; por ejemplo, establecer criterios
para armonizar y compartir la reflexión metalingüística entre las distintas lenguas que se
imparten, reflexionar sobre los tipos y géneros textuales orales y escritos que se trabajan en
cada lengua y se utilizan en cada área o materia no lingüística, es decir, establecer vías de
trabajo entre el profesorado de lenguas y de áreas o materias para rentabilizar los aprendizajes
lingüísticos sin saturar el currículo con contenidos repetitivos de las áreas lingüísticas.

Las características del alumnado que participa en la experiencia MET en 1º E.S.O. y en

4º E.P., marcan diferencias en la implantación en Secundaria y en Primaria. El alumnado del 1º
de la ESO, cuando accede a la experiencia tiene un conocimiento de las lenguas consolidado en
cierta medida, frente al alumnado de Primaria cuyo aprendizaje es incipiente. En ambos casos, el
tiempo de exposición a las lenguas es fundamental, tanto el dedicado a las tareas de aprendizaje
de contenidos curriculares que exigen la utilización de las lenguas, como el utilizado en las áreas
o materias lingüísticas, que debe rentabilizarse proponiendo actividades significativas.

El planteamiento horario del MET es flexible, siempre que en Educación Primaria se

garantice un mínimo del 20% de horas lectivas del currículo en cada una de las lenguas, lo que
suma el 60% del total del tiempo disponible. El 40% restante se utilizará al arbitrio de cada
centro que, en función de su realidad lingüística y social y de su Proyecto Lingüístico, decidirá en
qué lengua se trabajarán el resto de contenidos. En Educación Secundaria Obligatoria, el reparto
porcentual de tiempos entre las lenguas es el mismo, respetando siempre el Proyecto Lingüístico
del centro.

20
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

III. PLAN DE SEGUIMIENTO Y

ASESORAMIENTO DEL
PROYECTO DE
EXPERIMENTACIÓN

1. OBJETIVOS DEL PLAN DE ASESORAMIENTO.

2. CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERVENCIONES PARA EL
ASESORAMIENTO
a. Formación inicial al claustro
b. Seminarios específicos
i. Seminario para el profesorado de lenguas
ii. Seminario para el profesorado que imparte las
áreas curriculares en lenguas extranjeras.
3. ENTIDADES Y PERSONAS QUE INTERVIENEN EN EL
ASESORAMIENTO Y FUNCIONES CORRESPONDIENTES.
4. CALENDARIO

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

1. OBJETIVOS DEL PLAN DE ASESORAMIENTO.

La Orden de 18 de mayo de 2010, por la que se convoca a los centros de enseñanza no

universitaria sostenidos con fondos públicos para el desarrollo de Proyectos de experimentación
del Marco de Educación Trilingüe, señala al respecto del asesoramiento lo siguiente (art. 5.2 y
5.3.):
2. Los centros seleccionados contarán con un asesor o asesora de referencia del
Berritzegune correspondiente que será responsable, junto con la persona designada
como coordinadora del proyecto, de las tareas de evaluación del mismo.
3. El profesorado que participe en la experimentación contará con un plan de
formación específico que combine la formación didáctica y la formación en lengua
extranjera.
Corresponde a la Dirección de Innovación Educativa a través del Berritzegune Nagusia
proponer un modelo de asesoramiento de este proceso lo suficientemente flexible, para que
pueda ser adaptado a los intereses y necesidades de cada uno de los centros que participan en
esta experimentación, y lo suficientemente amplio para que abarque todos los puntos de
reflexión que inciden en el éxito de esta propuesta, de acuerdo con las premisas fijadas por el
Departamento de Educación .

a) Objetivos del plan de asesoramiento.

El éxito del Marco de Educación Trilingüe se apoya en la labor del profesorado, para ello
se propone un plan que recoja las necesidades de este profesorado y le proporcione tanto
recursos como formación para desarrollar buenas prácticas y, además, potencie la creación de
grupos de trabajo estables que sean verdaderos núcleos de reflexión compartida.
Ahora bien, la consideración de la experimentación del Marco de Educación Trilingüe
como un proyecto de centro, indica que su éxito depende de los profesores y profesoras que
imparten asignaturas en lenguas extranjeras, los profesores y profesoras de todas las lenguas
del centro que deberán replantearse sus intervenciones desde una perspectiva integradora y, por
supuesto, el resto del profesorado que indirectamente participa de la experimentación y se ha de
ir implicando en ella a medida que ésta avance, de manera que todos ellos contribuyan al
desarrollo de la Competencia en comunicación lingüística de todos y cada uno de los alumnos y
alumnas.
Por tanto, los objetivos de este plan de asesoramiento y todas las actuaciones que de él
dimanan, tienen en consideración a todo el profesorado, y se centran en la consecución de las
siguientes finalidades:
• Proporcionar al claustro de profesores una formación básica y común sobre los
principios, características y beneficios de la enseñanza plurilingüe.
• Facilitar la reflexión de todos los estamentos implicados sobre la influencia que tiene
para el centro la implantación del Marco de Educación Trilingüe.
• Acompañar al profesorado encargado de la aplicación del MET en las aulas a lo
largo de todo el periodo de experimentación, facilitando su formación y colaborando
en la resolución de dudas y dificultades.
• Crear un marco de cooperación entre el profesorado para avanzar conjuntamente en
la implantación del Marco de Educación Trilingüe.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

2. CARACTERÍSTICAS DEL PLAN DE ASESORAMIENTO.

Los centros participantes en este proyecto no sólo han concretado su propuesta de forma
muy diversa, sino que, además, son en sí mismo muy diversos por su titularidad pública o
privada, las etapas en que desarrollan su intervención educativa, su trayectoria en actividades de
innovación en torno a la didáctica de las lenguas, su contexto social y lingüístico y los recursos
técnicos y humanos destinados a la propia experimentación.
De esta enriquecedora y compleja heterogeneidad surge igualmente una amplia gama de
necesidades de formación individuales y colectivas, que definen la primera característica de este
plan de asesoramiento: la flexibilidad, entendida como capacidad de adecuación a las
necesidades detectadas en cada centro.
Así pues, se presenta una oferta de asesoramiento que ha de entenderse como propuesta
adaptable a las necesidades reales de cada centro. Se han previsto dos actuaciones
diferenciadas, tanto por su finalidad como por sus destinatarios:
• Módulo Básico de Formación Inicial dirigido al claustro en su conjunto.
• Seminarios Permanentes específicos para el profesorado participante en la
experimentación:

1. Seminario Permanente dirigido a los profesores que imparten asignaturas en

lenguas extranjeras.
2. Seminario Permanente dirigido a los profesores que imparten las lenguas
cooficiales y las lenguas extranjeras.

a) Módulo Básico de Formación Inicial.

La consideración del MET como proyecto de centro exige garantizar que todos los
componentes del claustro participan de una formación básica sobre el significado y las
implicaciones de dicho proyecto y asumen su función, tanto en la experimentación inicial del
MET como en su posterior ampliación.
Para ello, se ha diseñado una actividad formativa que puede amoldarse a las posibilidades
organizativas del centro y a las necesidades formativas del claustro, y cuyos objetivos y
contenidos son los siguientes:
Objetivos:

• Reflexionar sobre la influencia en el centro de la experimentación del Marco de

Educación Trilingüe.
• Aclarar las dudas sobre los cambios derivados de la implantación del MET.
• Reflexionar sobre la importancia de la metodología en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las lenguas.
• Reflexionar sobre la importancia de la metodología en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de contenidos curriculares en diferentes lenguas.

Contenidos

• Bilingüismo y multilingüismo.
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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

• Competencia comunicativa.
• Relaciones entre las lenguas y las otras áreas curriculares.
• Principios metodológicos de la enseñanza activa.

b) Seminarios Permanentes específicos.

El modelo formativo basado en seminarios permanentes en los que el profesorado

encuentra un espacio para compartir sus preocupaciones e intercambiar sus experiencias, ha
demostrado su validez para modificar y enriquecer la práctica, sobre todo cuando su gestión
recae en personas expertas que pueden colaborar eficazmente con los profesores y profesoras.
Por esta razón, se propone el desarrollo de dos seminarios interterritoriales, uno dirigido
al profesorado que imparte materias no lingüísticas en lenguas extranjeras y otro dirigido al
profesorado de todas las lenguas, que permitan compartir dudas, llegar a acuerdos y participar
de una misma formación. Los seminarios se desarrollaran en función de los siguientes objetivos
y contenidos.

1. Seminario dirigido a profesores que imparten asignaturas en lenguas extranjeras.

Objetivos:
• Compartir orientaciones didácticas para la enseñanza de áreas curriculares en lenguas
extranjeras.
• Revisar y mejorar las prácticas del aula.
• Avanzar en la enseñanza integrada de lenguas y contenidos.
Contenidos:
• AICLE
• Proyectos de Comunicación.
• Utilización de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas.
• Intercambio de materiales didácticos.

2. Seminario Permanente dirigido a los profesores que imparten las lenguas cooficiales y
las lenguas extranjeras.

Objetivos:
• Compartir orientaciones sobre la enseñanza de las lenguas.
• Mejorar las prácticas educativas.
• Avanzar en la enseñanza integrada de las lenguas.

Contenidos:
• Orientaciones didácticas para desarrollar las habilidades lingüísticas y comunicativas de
los alumnos.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

o Comprensión oral
o Comprensión escrita
o Producción oral
o Producción escrita
o Interacción
• Proyectos que desarrollen la competencia comunicativa.
• TIC y enseñanza de las lenguas.
• Tratamiento integrado de las lenguas

3. ENTIDADES Y PERSONAS QUE INTERVIENEN EN EL ASESORAMIENTO Y

FUNCIONES CORRESPONDIENTES.

Las entidades y personas que tomarán parte en este asesoramiento y las tareas y
responsabilidades que corresponden a cada una son las siguientes:

• Berritzegune Nagusia: Es el responsable y coordinador del proceso de asesoramiento.

Dentro de esta entidad, se ha formado el Equipo de Lenguas, en el que confluyen
asesoras de las lenguas cooficiales y las lenguas extranjeras, entre cuyas funciones
destacan:
o Diseñar un protocolo de asesoramiento de la experimentación del MET para el
curso 2010-2011.
o Revisar dicho protocolo al finalizar el periodo y adecuarlo para los siguientes
pasos de la experimentación.
o Elaborar el Módulo de Formación Inicial dirigido a los claustros en su conjunto,
que recoge los principios básicos sobre la enseñanza multilingüe.
o Organizar y gestionar el seminario interterritorial dirigido al profesorado de todas
las lenguas que se impartan en el centro para compartir orientaciones sobre la
enseñanza de las lenguas y mejorar así las prácticas educativas.
o Organizar y gestionar el seminario interterritorial dirigido a profesorado que
impartirá diferentes contenidos curriculares en lenguas extranjeras para
compartir orientaciones sobre la enseñanza integrada de lenguas y contenidos y
mejorar así las prácticas educativas.
o Coordinar a los asesores y asesoras de los berritzegunes zonales para que
puedan llevar a cabo el asesoramiento de manera coherente.

• Berritzegunes Zonales: Además del asesor de referencia del centro que participará
activamente en el proceso de evaluación, cada Berritzegune Zonal deberá contar con
una asesora o asesor que intervenga en cada centro participante en la experiencia y
tenga formación en didáctica de las lenguas, bien por su procedencia docente bien por
su actividad como asesor. Es conveniente que estos asesores tengan conocimiento de
las lenguas extranjeras con presencia en la experimentación.

Entre las funciones de los asesores destacan las siguientes:

o Establecer y mantener el contacto con los centros, recoger sus necesidades de

asesoramiento y transmitirlas al Berritzegune Nagusia.
o Adecuar la propuesta de asesoramiento a las necesidades del centro.
27
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

o Impartir al claustro la formación básica contenida en el Módulo de Formación

Inicial, si así lo solicita el centro.
o Realizar el seguimiento específico de cada uno de los centros de la manera que
considere más oportuna, bien mediante seminarios de coordinación zonales o
interzonales, bien mediante intervenciones en el propio centro.
o Participar en las sesiones de coordinación general organizadas desde el
Berritzegune Nagusia.

• Centros participantes. Cada centro nombrará una persona coordinadora de la

experimentación en el centro, que, además de las labores específicas que se señalan en
la orden de convocatoria, tendrá las siguientes funciones en el plan de asesoramiento:
o Detectar y recoger las necesidades de asesoramiento y formación que surjan
tanto entre el profesorado directamente implicado en la experimentación como
en el claustro y transmitirlas al asesor o asesora del Berritzegune zonal.
o Facilitar la participación del profesorado en las diferentes actividades de
formación propuestas desde el Berritzegune Nagusia y el Berritzegune zonal.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

4. CALENDARIO

Teniendo en cuenta el carácter experimental del MET, el calendario de trabajo previsto

hace referencia únicamente al curso 2010-2011. En él se presentan únicamente las acciones
gestionadas desde el Berritzegune Nagusia, y a él se acomodarán las diferentes acciones
promovidas desde cada uno de los berritzegune zonales que participan en la experimentación.
Las acciones referidas son:

• Módulo de formación inicial: es conveniente impartirlo en el primer trimestre del curso,

aunque es potestad de cada centro, de acuerdo con el asesor de referencia, ubicarlo en
otro momento del curso.
• Seminarios Permanentes Específicos. Se propone realizar un mínimo de cinco sesiones
para cada uno de los seminarios, distribuidas a lo largo del curso.
• Coordinación entre el Berritzegune Nagusia y los Berritzegunes zonales. Se prevén tres
reuniones anuales distribuidas de la siguiente manera.
o Setiembre/Octubre 2010: dar a conocer la propuesta de asesoramiento y
formación del Berritzegune Nagusia, recabar la primera información sobre
necesidades e intereses de los centros implicados y organizar las primeras
intervenciones de los asesores.
o Diciembre 2010/Enero 2011: analizar el desarrollo de la experimentación, poner
en común los materiales realizados, las propuestas desarrolladas, las peticiones
de los centros, y reforzar la coordinación de las intervenciones zonales.
o Mayo 2011: evaluar el proceso de asesoramiento y recoger propuestas de
mejora para reforzarlo durante el curso 2011-2012.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

IV. PLAN DE EVALUACIÓN

DEL MARCO DE EDUCACIÓN
TRILINGÜE
.

2. Objetivos y características de la evaluación

3. Características de los instrumentos de evaluación:
a) Pruebas de rendimiento.
b) Cuestionarios: variables.
4. Características del proceso de aplicación.

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PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

1. OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

La Orden de 18 de mayo de 2010, por la que se convoca a los centros de enseñanza no

universitaria sostenidos con fondos públicos para el desarrollo de Proyectos de experimentación
del Marco de Educación Trilingüe, señala respecto de la evaluación lo siguiente:
• “Con el fin de poder evaluar el desarrollo de la experimentación, el alumnado
participante realizará una evaluación inicial y una evaluación final, de acuerdo al
modelo que se plantee desde el Departamento, no sólo de las áreas lingüísticas,
sino también de las áreas o los contenidos curriculares impartidos en lenguas
diferentes a la lengua principal de comunicación e instrucción (L2 y L3)”,-artículo
2.j.)
• “Con el fin de evaluar los resultados del proyecto y analizar las posibilidades de
generalización, en su caso, del Marco de Educación Trilingüe, el alumnado
participante realizará una evaluación final de acuerdo al modelo establecido a tal
efecto por el ISEI-IVEI, que permitirá, en las áreas lingüísticas situar
referencialmente las competencias del alumnado en los niveles o subniveles del
marco Común Europeo de referencia para las lenguas. Dicha evaluación se
completará con cuestionarios a cumplimentar por los centros, el profesorado y los
padres y madres implicados en esta experimentación” (artículo 18).
Por lo tanto, corresponde al ISEI-IVEI fijar el modelo de evaluación de este proceso de
experimentación, así como realizar, al menos, la evaluación inicial y final, de acuerdo con las
premisas fijadas por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

a) Objetivos de la evaluación

Para dar respuesta a la finalidad indicada, el ISEI-IVEI se propone el desarrollo de una

evaluación de carácter longitudinal, que recogerá datos que permitan confirmar los siguientes
aspectos:

1. Si se produce un rendimiento similar en las lenguas L1 y L2 en los grupos

experimentales y en los grupos de control.
2. Si el rendimiento en la L3 es significativamente mayor en los grupos experimentales que
en los grupos de control.
3. Si el rendimiento en las competencias no lingüísticas, en este caso la Competencia
matemática y la Competencia científica, es similar en los grupos experimentales y en los
grupos de control.
4. Qué factores de contexto, de centro e individuales influyen en el rendimiento del
alumnado de esta experimentación.
5. Cuál es el nivel o subnivel del MCER que alcanza el alumnado al finalizar la
experimentación en 6º de Educación Primaria y en 3º de Educación Secundaria
Obligatoria.

31
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

b) Características de la evaluación

Los centros participantes en este proceso de experimentación, aunque han estado

obligados a presentar su proyecto lingüístico dentro de los límites marcados por la propia
convocatoria, han concretado su propuesta de una forma muy diversa. Esta diversidad de
propuestas de experimentación viene marcada por múltiples circunstancias, entre otras por sus
características y trayectoria lingüística y por los recursos humanos y técnicos disponibles en el
centro y en la propia experimentación.
Esta diversidad de proyectos de desarrollo lingüístico se ha visto plasmada en un doble
hecho: por un lado, aunque se emplean las tres lenguas en la instrucción de las áreas no
lingüísticas, la presencia de cada una de ellas en número de horas es muy distinto; por otro, no
hay una uniformidad en la lengua de enseñanza de cada una de estas áreas, ni siquiera en las
áreas más troncales o con mayor presencia en el currículo.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, para definir y concretar las características del proceso
de evaluación de esta experiencia es preciso responder a varias cuestiones: por un lado,
identificar cuál es el modelo más adecuado y potente para medir una experimentación con una
diversidad de situaciones tan grande; por otro, reflexionar sobre cuáles son los niveles de
competencia que deben servir como referencia en las pruebas de rendimiento y, finalmente,
especificar con qué periodicidad es adecuado medir el progreso en los ámbitos lingüísticos y no
lingüísticos.

Modelo de evaluación

La lógica diversidad de proyectos lingüísticos hace que sea muy complicado desarrollar
una evaluación de carácter curricular, que además esté ligada a la lengua de instrucción de cada
área no lingüística, ya que en muchos casos el número de centros y de alumnos sería
insuficiente para garantizar unos resultados fiables y comparables. Además, desarrollar una
evaluación de carácter curricular exigiría un acuerdo previo en los proyectos curriculares de los
centros experimentales y en los grupos de control.
La estrategia más pertinente para evaluar el proceso de experimentación es seguir el
modelo de evaluación por competencias, por ser un modelo menos ligado a los desarrollos
curriculares específicos de cada centro y además ser coherente con el modelo implantado y
desarrollado en la evaluación de diagnóstico y en algunas evaluaciones internacionales como
PISA de la OCDE o PIRLS de la IEA.

Niveles de rendimiento

Uno de los elementos clave de toda política educativa consiste en la delimitación de las
expectativas de rendimiento y la definición de los objetivos de aprendizaje. La disponibilidad de
descriptores curriculares de competencia puede ser de utilidad siempre que sean claros y se
entiendan con facilidad las expectativas de aprendizaje que formulan y nos permitan establecer
comparaciones estables.
El MCER propone un conjunto de descriptores útiles tanto para la planificación de la
enseñanza como para la evaluación del aprendizaje en un intento de unificar los niveles de
competencia de las lenguas como asignatura y por extensión de las lenguas vehiculares
instrumentales utilizadas en otras asignaturas.
Junto con la anterior, sin duda una segunda fuente de referencia es el currículo de las
etapas correspondientes, primaria y secundaria obligatoria, donde se fijan elementos progresivos
32
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

en el desarrollo de la competencia lingüística, tanto en la L1 y L2, como en la lengua adicional

que se trabaja como lengua extranjera, junto con sus criterios de evaluación ligados a los
distintos elementos que integran la competencia: contenidos, destrezas, procedimientos y
actitudes.
Cualquiera de estas dos referencias e incluso ambas de manera conjunta, podrían servir
para fijar los niveles de rendimiento o de competencia que se proponen alcanzar con la
experimentación. Sin embargo, hacerlo así acarrearía dos problemas: por un lado, la propia
experimentación se sumergiría de nuevo en el debate de fijar unos niveles de referencia previos
para cada etapa obligatoria, situación que ha ocasionado en el pasado cercano mucha
controversia educativa y pocas posibilidades de acuerdo y consenso; por otro lado, fijar unos
niveles de rendimiento previos pueden condicionar en exceso el propio proceso de
experimentación y, sobre todo, sus resultados.
En este sentido, se ha optado por desarrollar una evaluación que vaya midiendo y
constatando el incremento que se produce en las sucesivas evaluaciones; es decir, la
ganancia acumulada en el proceso de experimentación y no lo que falta para llegar a un
determinado nivel. La idea es sumar y no restar durante el proceso de experimentación. Todas
las pruebas que se utilicen contarán con elementos de enlace y estarán situadas en la misma
escala, de forma que sea posible medir el incremento en cada una de las competencias
evaluadas a lo largo de los tres años de la experimentación. Sin duda alguna, las referencias de
la normativa curricular vigente estarán en el fondo de esta medición.
En un proceso de experimentación de estas características, parece además pertinente
poder comparar los resultados finales con alguna escala conocida y suficientemente estable,
desarrollada en términos de competencias y aprendizajes adquiridos en cada nivel de dominio.
Esta escala permitirá que se pueda disponer, tanto durante el proceso como al final de la
experimentación, de elementos comparativos externos que ayuden a situar los niveles
alcanzados en cada competencia y a tomar las decisiones señaladas en la propia
experimentación.

Pruebas de rendimiento

Como se ha señalado, para medir este incremento competencial es imprescindible

utilizar pruebas de rendimiento de suficiente calidad, situadas en una misma escala y con
garantías de comparabilidad respecto de otros estándares.
Una de las referencias de mayor valor, más aceptadas internacionalmente y con mayor
estabilidad es la aportada por la OCDE a través de las pruebas PISA, evaluación en la que la
Comunidad Vasca viene participando desde la aplicación 2003. La referencia PISA se ha
convertido, sin duda, en una de las referencias más conocidas y valoradas a nivel educativo y en
un buen instrumento de medición comparativa de los sistemas educativos.
Por ello, la evaluación de la experiencia MET expresará sus resultados finales en la
escala PISA y todas las pruebas de rendimiento estarán calibradas con esta puntuación. Es
decir, se utilizarán los estándares PISA para la medida de los logros en cada una de las
competencias en comunicación lingüísticas (en euskara y castellano) y en la competencia
matemática y competencia científica que, como es conocido, son las competencias que se
evalúan en el estudio PISA cada tres años, siendo cada una de ellas área preferente de
medición en cada una de las ediciones.
En los momentos intermedios del proceso de experimentación se emplearán pruebas de
rendimiento elaboradas por ACER-Australian Council for Education Research
33
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

([Link] Estas pruebas de rendimiento serán escaladas con la puntuación

PISA mediante una aplicación al final de periodo de experimentación en la que se utilizarán
ítems PISA. En esta aplicación final con ítems PISA-ACER participará una muestra
suficientemente representativa de los grupos de control y experimentales.
Como se ha señalado, PISA mide la competencia lectora en primeras lenguas, pero no
lo hace en lenguas extranjeras, por lo tanto el estudio PISA no puede ser utilizado como
referencia para medir el logro acumulado en la lengua extranjera. Aunque desde la Unión
Europea se ha propuesto un objetivo educativo 2020 relacionado con el aprendizaje de lenguas
extranjeras y, de hecho, el curso 2010-11 se lleva a cabo la primera aplicación en 4º de E.
Secundaria Obligatoria de las pruebas que permitirán construir el denominado Indicador
lingüístico europeo, todavía falta tiempo para que gane en consistencia y continuidad. Por lo
tanto, no existe en estos momentos una prueba internacional similar a PISA que mida la
competencia lingüística en lengua extranjera.
Sin embargo, no hay duda de que existe una amplia experiencia en la evaluación de esta
competencia por parte de instituciones de reconocido prestigio y amplia experiencia, con avales
internacionales suficientes para garantizar la calidad de las pruebas de rendimiento. En este
sentido, para la medición de la competencia en comunicación lingüística en lengua extranjera
(inglés) se utilizarán pruebas específicamente construidas para este proceso de
experimentación, que estarán calibradas o escaladas con los estándares internacionales del
Marco Común Europeo de referencia para las lenguas del Consejo de Europa y expresarán sus
resultados según los niveles y subniveles del citado Marco. Se tratará de pruebas creadas por
University of Cambridge ESOL Examinations, miembro fundador de ALTE (Association of
Language Testers in Europe - Asociación de examinadores de idiomas de Europa), a partir de
las especificaciones técnicas propuestas por el ISEI-IVEI.

Periodicidad en la medición

La propia Orden de convocatoria señala en su artículo 2.j. que, al menos, se realizará

una evaluación inicial y final del alumnado participante en esta experimentación. Ambas
evaluaciones permitirán medir el incremento en las competencias que antes se ha señalado y
tomar las decisiones finales.
Sin embargo, un proceso tan largo de experimentación –tres cursos- hace que sea muy
difícil disponer de unas pruebas de rendimiento suficientemente calibradas para conseguir ese
objetivo. Por ello, parece más razonable establecer un modelo temporal que tenga las siguientes
características:
- Realizar mediciones anuales, al final de cada uno de los cursos de la
experimentación, de forma que se pueda ir percibiendo de forma más precisa el
incremento en las competencias y la comparación con los grupos de control.
- Medir a la cohorte de alumnos completa desde que se inicia en la experimentación
hasta que esta acaba.
- Medir al alumnado que se integra en la experiencia en una segunda convocatoria,
siguiendo el mismo proceso temporal y los mismos instrumentos.

El calendario de trabajo previsto es el que se presenta en la siguiente tabla:

34
 PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

Etapa Curso Curso 2010-11 Curso 2010-11 Curso 2011-12 Curso 2012-13 Curso 2013-14
Primer trimestre
y
Primer trimestre Junio
4º MET I MET I
junio

MET II
Mayo/Junio
E. PRIMARIA 5º Mayo/Junio
MET I
MET II

6º Mayo/Junio Mayo/Junio
MET I MET II

Primer trimestre
y
1º Primer trimestre Junio
junio
MET I MET I
MET II

ESO Mayo/Junio Mayo/Junio

2º MET I MET II

3º Mayo/Junio Mayo/Junio
MET I MET II

MET I: primera convocatoria MET II: segunda convocatoria

En conclusión, las características de esta evaluación son las siguientes:

• Desde el punto de vista conceptual, se pretende realizar una evaluación por

competencias con las garantías técnicas y psicométricas necesarias para
ofrecer información fiable y válida sobre el proceso de experimentación.
• Es una evaluación que medirá el incremento progresivo en la competencia.
• La evaluación expresará sus resultados al final del proceso en la escala
PISA de la OCDE, definida en términos de competencias y aprendizajes
adquiridos en cada nivel de dominio, que sigue los estándares de la Australian
Council for Educational Research (ACER).
• En el caso de la Competencia en comunicación lingüística en lengua extranjera
(inglés) expresará sus resultados en niveles y subniveles del Marco común
europeo de referencia para las lenguas del Consejo de Europa y de ALTE
(Association of Language Testers in Europe - Asociación de examinadores de
idiomas de Europa).
• Se realizarán mediciones sucesivas y anuales de cada una de las cohortes
de alumnos y alumnas que participen en la experimentación, entre las que se
incluirán la evaluación inicial y final que se señala en el artículo 2.j) de la citada

35
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

Orden.

36
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Además de la información que se pueda recoger durante el propio proceso de
asesoramiento, la información básica procederá tanto de las pruebas de rendimiento que deberá
cumplimentar todo el alumnado participante en este proceso de experimentación, como los
diferentes cuestionarios, a través de los que se solicitará información específica tanto al
alumnado, como a los equipos directivos, al profesorado e incluso, si fuera necesario, a las
familias del alumnado.

a) Características de las Pruebas de rendimiento.

Las pruebas de medición de competencias, que se aplicarán tanto al inicio de la

experimentación como al final de cada uno de los tres cursos escolares que dura este proyecto,
abarcarán tanto las competencias lingüísticas como las no lingüísticas:

• Las competencias que serán objeto de evaluación en ambas etapas educativas serán las
siguientes:

4º curso de E. Primaria 1º curso de ESO

Competencias lingüísticas: Competencias lingüísticas:

- Comunicación lingüística en - Comunicación lingüística en
euskara. euskara.
- Comunicación lingüística en - Comunicación lingüística en
castellano. castellano.
- Comunicación lingüística en lengua - Comunicación lingüística en lengua
extranjera. extranjera.
Competencias no lingüísticas: Competencias no lingüísticas:
- Competencia matemática. - Competencia matemática.
- Competencia científica. - Competencia científica

• Salvo para la competencia en comunicación lingüística en inglés, se trata de pruebas

pilotadas, calibradas o escaladas y adecuadas a los estándares internacionales de
PISA-ACER (Australian Council for Educational Research) para la medida de los niveles
de logro de las competencias escolares señaladas anteriormente.
• Los esquemas de equiparación se adaptarán a la estructura y características curriculares
específicas de cada tipo de competencia que se pretende evaluar.
• En el caso de las competencias lingüísticas, se centrarán específicamente en la
evaluación de la comprensión lectora, para lo que se utilizarán formas o
cuadernos y textos variados. Durante el proceso de experimentación y a través
de procedimientos específicos también se evaluará el resto de las destrezas
lingüísticas.
• En el caso de las competencias no lingüísticas se utilizarán pruebas específicas
para cada grado que contarán con una escala común para todas ellas.
37
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

• Habrá una prueba distinta para cada curso de la experiencia y para cada una de
las etapas, de forma que las pruebas que medirán cada una de las
competencias en cada etapa en los tres años de la experimentación estarán
calibradas entre sí y permitirán percibir el incremento en el desarrollo
competencial del alumnado.

• La estructura de las pruebas de la competencia en comunicación lingüísticas en

euskara y castellano, en ambas etapas, será la siguiente:
9 Se utilizará un cuaderno por nivel para medir la competencia lingüística en cada
una de las lenguas cooficiales (euskara y en castellano).
9 Cada una de las formas constará, aproximadamente, de 25-30 ítems.
9 Todos los ítems serán de respuesta múltiple y están ligados a textos de diferente
tipo, dificultad y extensión.
9 Todas las pruebas estarán equiparadas entre sí y, al final del proceso de
experimentación, con la puntuación en comprensión lectora de la prueba PISA
para cada lengua.

• La estructura de las pruebas para medir las competencias no lingüísticas, en ambas

etapas, será la siguiente:
9 Se construirá una prueba para cada competencia no lingüística y para cada nivel
evaluado.
9 Cada uno de los cuadernos de cada competencia no lingüística constará de,
aproximadamente, 30 ítems de respuesta múltiple.
9 Los cuadernos están compuestos por ítems de opción múltiple sobre temas de
los ámbitos de las matemáticas y las ciencias, adecuados al grupo de edad de
que se trate.
9 Todas las pruebas estarán equiparadas entre sí y, al final del proceso de
experimentación, con la prueba PISA para cada competencia.

• La estructura de las pruebas para medir la competencia en comunicación lingüística

en inglés, en ambas etapas, será la siguiente:

9 Pruebas multinivel que permitan situar al alumnado en los niveles y subniveles

del Marco Común Europeo. Se tratará de pruebas multinivel distintas para el
alumnado de E. Primaria y de Secundaria Obligatoria, ya que en cada caso
tomarán como referencia niveles distintos del Marco.
9 Estas pruebas medirán la comprensión oral y escrita y la expresión escrita del
alumnado mediante un cuaderno. La expresión oral, que también será medida,
se hará al final del proceso de experimentación.
9 Al tratarse de pruebas multinivel, la medición de esta competencia se realizará
de manera distinta al resto de las competencias, en el primero y último año de la
experiencia.

38
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

b) Cuestionarios: variables.

En cuanto a los instrumentos de carácter cualitativo, se prevé que, en varios momentos

durante el desarrollo de la experimentación, se apliquen cuestionarios con preguntas de
respuesta de opción múltiple a la dirección del centro, alumnado, profesorado y familias que
participan en la misma. Estos cuestionarios tendrán la finalidad de recabar información
complementaria sobre aspectos de contexto y de carácter individual, que pudieran tener una
influencia en los resultados de la experimentación y ayuden a explicarlos.
En este sentido, entre otros, se pretende contar con datos sobre aspectos tales como:
1. Contexto sociolingüístico del centro
a. Lengua/s predominante/s en el entorno del centro
2. Características lingüísticas del centro
a. Modelo/s lingüísticos de aprendizaje
b. Proyecto y objetivos lingüísticos del centro
c. Uso de las lenguas en el ámbito no lectivo
d. Metodología de las lenguas
e. Recorrido del centro en proyectos de integración de las lenguas
f. Nivel socioeconómico y cultural del centro.
3. Profesorado de la experiencia
a. Experiencia docente
b. Competencia en las lenguas de trabajo
c. Formación en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras a través de
contenidos del currículo
4. Alumnado de la experimentación
a. Trayectoria de aprendizaje de la L3
b. Opiniones sobre las lenguas y su aprendizaje
c. Uso de las lenguas en contextos no lectivos.
5. Familias
a. Nivel socioeconómico y cultural de la familia.
b. Nivel de estudios
c. Número de libros que hay en el hogar
d. Lengua/s familiar/es de la familia
e. Opiniones sobre las lenguas

39
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

3. CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE APLICACIÓN.

El proceso de aplicación de la evaluación de la experimentación MET seguirá todos los

parámetros de calidad y control técnico de las aplicaciones realizadas por el ISEI-IVEI en otro
tipo de evaluaciones. Como en toda aplicación, se han definido, entre otros, los siguientes
aspectos: responsables y personal que interviene en este proceso, así como funciones de cada
uno de ellos; soporte a través del que se llevará a cabo la aplicación y organización temporal de
la aplicación en los centros. Así mismo, se han identificado las características y el número de
grupos de control.

a) Entidades y personas que intervienen en la aplicación y funciones

Las entidades que tomarán parte en esta aplicación y las tareas y responsabilidades que
les corresponden a cada una son las siguientes:
• ISEI-IVEI: es el responsable y el coordinador general de todo el proceso de aplicación,
para ello organizará un grupo de trabajo interno que lleve a cabo este proyecto. Entre
sus funciones estarán las siguientes:
o Delimitar y concretar las características técnicas de la aplicación y elaborar toda
la documentación y materiales necesarios para su correcto desarrollo.
o Informar a todos los centros de la experiencia sobre las características de la
evaluación y el proceso de aplicación en centros.
o Recabar y organizar toda la información que se precise de todas aquellas
fuentes (administración, centros, Berritzegune, entidades externas…) que estén
relacionadas con la evaluación del MET.
o Formar a todos los asesores de referencia de los Berritzegune de forma que
puedan llevar a cabo la aplicación con criterios de calidad, así como, si fuera
necesario y así se decida, a los aplicadores contratados a través de una
empresa externa.
o Controlar la calidad del proceso de aplicación en centro.
• Los asesores de referencia de los Berritzegunes1, que además de las labores
específicas relacionadas con el seguimiento y formación/información a los centros de la
experiencias, tendrán las siguientes funciones en los momentos en los que se decida su
implicación en el proceso de evaluación2:
o Ponerse en contacto con su centro de referencia para recabar aquella
información que se precise para una correcta aplicación de las pruebas.
o Aplicar las pruebas y cuestionarios en el grupo o grupos experimentales o de
control que le correspondan, siguiendo los criterios y el protocolo establecido por
el ISEI-IVEI.

1
El artículo 5.2 de la Orden señala que “Los centros seleccionados contarán con un asesor o asesora de referencia
del Berritzegune correspondiente que será responsable, junto con la persona designada como coordinadora del
proyecto, de las tareas de seguimiento y evaluación del mismo”
2
Cuando la planificación del trabajo del personal de los servicios de apoyo lo impida o las condiciones del proceso
de aplicación de las pruebas así lo exijan, esta aplicación será realizada por empresas externas contratadas por el
Departamento de Educación mediante concurso público.

40
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

o Transmitir al ISEI-IVEI y a la Dirección de Innovación todas las incidencias que

se produzcan durante el proceso de aplicación.
• Coordinador de la experimentación en el centro, que además de las labores
específicas que se señalan en la Orden de convocatoria3, tendrá las siguientes
funciones en el proceso de evaluación:
o Recoger y enviar toda la información necesaria para el desarrollo de la
aplicación en cada uno de los grupos (listado y características del alumnado,
características técnicas del equipamiento, horarios y calendario del centro…)
o Colaborar con el asesor de referencia en el proceso de aplicación en cada uno
de los grupos experimentales o de control del centro, encargándose de forma
expresa de solucionar todos los problemas que pudieran surgir durante el
proceso de aplicación.

b) Soporte de aplicación de las pruebas y del cuestionario

Todas estas pruebas, en la medida de lo posible, se realizarán a través de una aplicación

informática creada de forma expresa para esta evaluación MET. Para poder llevarlo a cabo, se
recogerá información específica en cada centro sobre las características del equipamiento
informático y sus posibilidades de utilización.
El proceso de cumplimentar las pruebas en el ordenador se llevará a cabo de dos formas:
- On line: Las pruebas estarán alojadas en un servidor externo y para la realización de las
pruebas deberán conectarse al mismo desde cada uno de los ordenadores disponibles
en el propio centro.
- Off-line: mediante un dispositivo externo al ordenador que dará acceso a las pruebas.

c) Organización temporal de la aplicación

La evaluación en cada uno de los cuatro momentos señalados anteriormente, supondrá la
aplicación de cinco pruebas de rendimiento y un cuestionario a todo el alumnado de los grupos
experimentales y de los grupos de control.
En principio, cada una de las aplicaciones se realizará en horario de mañana, en dos días
en el caso de los centros de E. Secundaria y en tres días en los centros de E. Primaria. Esta
distribución será preciso concretarla con cada uno de los centros que participan en este proceso,
ya que está condicionada por, al menos, dos aspectos:
• Horario escolar del centro (número de horas de clase por la mañana)
• Equipamiento informático para llevar a cabo la aplicación.

d) Grupos que es necesario evaluar

3 En el artículo 4 de la citada Orden se señala que: “Corresponde a la Dirección del centro velar por la puesta en
práctica del Proyecto y a la jefatura de estudios coordinar las actividades incluidas en el mismo, bien personalmente
o delegando esta función en un docente que informará periódicamente a la Jefatura de estudios del desarrollo del
proyecto y podrá asistir a las reuniones del Equipo Directivo en que se tratan cuestiones relacionadas con el mismo.
Dicho docente o el jefe de estudios tendrá consideración de Coordinador o Coordinadora del proyecto”.
41
PROCESO DE EXPERIMENTACION DEL MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE
2011

En esta primera convocatoria se han evaluado los 63 grupos –distribuidos en 40 centros de

Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria- que participan en este primer año de
experimentación, así como los grupos de control seleccionados como elementos de comparación
del proceso.

A partir del curso 2011-12 el número total de grupos será de 306 de los 118 centros educativos
(Anexo 1) que participarán en el proceso de experimentación del Marco de Educación Trilingüe:
los 40 centros que prosiguen con la experiencia, más los 46 centros públicos que se incorporan
a la misma en virtud de la convocatoria realizada por la Viceconsejera de Educación (Anexo II) y
los 32 centros privados concertados seleccionados en el marco del Protocolo de Actuación para
el Impulso del Trilingüismo en la red privada concertada (Anexo III)

e) Características de los grupos de control

Los criterios que se tendrán en cuanta para elegir los grupos de control son:
9 Existencia de un grupo paralelo en el centro.
9 Existencia de grupos de la misma red y modelo lingüístico de centros que participan
en la experiencia.
9 Centros que no participan en la experiencia con el mismo modelo y red y con un
ISEC similar.
Aplicando estos criterios se pueden plantear tres situaciones:
Situación A: Si en el centro existe la posibilidad de formar un grupo de control del
mismo modelo lingüístico se utilizará dicho grupo.
Situación B: En los que centros que no se pueda formar grupo de control del
mismo modelo se utilizarán grupos del mismo modelo y red de los centros que
participan en la experiencia teniendo en cuenta que el ISEC de los grupos
(experimental y control) sea similar.
Situación C: En el caso de que no se encuentren estos grupos se utilizarán grupos
de centros que no participan en la experiencia que sean de la misma red y modelo
lingüístico y con un ISEC similar.

Vitoria-Gasteiz, mayo 2011

42
 PLURILINGÜISMO Y ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
José Manuel Igoa González
Mercedes Belinchón Carmona
Dpto. Psicología Básica. Facultad de Psicología.
Bilbao, 4 y 5 de Julio, 2013
 PLAN DEL CURSO
JUEVES, 4
1) Bases conceptuales
• Lenguaje y lengua/s desde un
enfoque neurocognitivo (JMI)
• Adquisición L1 por alumnos sin
alteraciones del desarrollo (SAD )
monolingües (MB)
2) Adquisición/aprendizaje L2 y L3 por
alumnos SAD (JMI)
“Nuestro reto es poder
presentar los datos en formas VIERNES, 5
que les sean útiles a las 3) Adquisición/aprendizaje L1, L2 y L3 por
personas” (Lorna Wing, c. e. alumnos con NEE (MB)
4) Coloquio (JMI/MB)
Feinstein, 2010, p. 294)
 Sesión 1 – Parte 2
Adquisición L1 por alumnos S.A.D.
monolingües
Mercedes Belinchón Carmona
[Link]@[Link]
 ESTADO INICIAL ESTADO ESTABLE
“El proceso que conduce al desarrollo de las habilidades
lingüísticas infantiles (desde la adquisición de las primeras
palabras al empleo de las metáforas más sutiles, desde las
primeras combinaciones de palabras hasta las narraciones más
complejas) es como una soga trenzada por muchos hilos; un
camino pavimentado con eslabones psicológicos muy diversos”.
Procesos fundamentalmente Implícitos (Snow, 1988; Locke, 1999)
¿Cómo es el entorno habitual de la adquisición de la L1?
¿Qué mecanismos neurocognitivos aporta el niño?
Mecanismos Mecanismos
de análisis cognitivos y de
de la forma del lenguaje aprendizaje generales
LENGUAJE
Mecanismos de
procesamiento de la información
sobre las personas Tager-Flusberg (1997)
 "Modelo de Coalición"
(Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1996, 2000)
Los niños viven y aprenden lenguaje en un
mundo muy benevolente, que les ofrece
numerosas claves distintas pero muy
redundantes (voz, gestos, acción, contexto…).
Los niños sin alteraciones del desarrollo
integran activamente los aprendizajes que
logran en los distintos dominios, y trasvasan
los aprendizajes de unos dominios a otros
(bootstrapping).
 Mecanismos neurocognitivos del niño
Interrelación dinámica
Mecanismos Mecanismos
de análisis cognitivos
de la forma del lenguaje y de aprendizaje
generales
LENGUAJE
Mecanismos especializados en el
procesamiento de la información Tager-Flusberg (1997)
sobre las personas
PROBLEMAS “COGNITIVOS” QUE DEBE RESOLVER EL
APRENDIZ DE PALABRAS
Descubrir las unidades del lenguaje (segmentar la cadena hablada).
Sólo un 10-20% del lenguaje dirigido a los bebés son palabras sueltas (O’Grady, 2005).
Descubrir los aspectos relevantes del contexto.
Proceso cognitivo distinto a sólo
Asignar la referencia a las palabras. asociación.
Descubrir y almacenar en la memoria el conocimiento de las
propiedades (fonológicas, sintácticas, semánticas…) de las palabras.
e s i n kr e í blemen teinx enio s o
Papel fundamental de la memoria EJECUTIVO CENTRAL
operativa verbal (“lazo fonológico”
en el modelo de Baddeley Control, regulación,
atención focalizada, atención
dividida, …
LAZO AGENDA
a b VISOESPACIAL
FONOLÓGICO
Almacén c Almacén
Fonológico Visual (pasivo)
(pasivo)
Repaso El escriba
Fonológico Interno (activo)
(activo)
d BUFFER
e
EPISÓDICO
Lenguaje MLP Semántica
episódica visual
Representación actualizada del modelo multicomponente de
© jmruiz-vargas, 2010
memoria operativa de Baddeley
 CONOCER UNA Forma Fonológica
PALABRA (ej. y Ortográfica
“Romper”) IMPLICA /r/o/m/p/e/r
Fonología
/rrom-pérr/
CONOCER SU… * RON-PER
Romper Romper Romper
• Rasgos categoriales:
[+V -N]
• Rasgos gramaticales:
Sintaxis [persona, nº, tiempo]
• Marco de
subcategorización: [+ SN]
• Red temática:
[agente ___objeto]
• Conceptos referentes
• Frecuencia
Semántica • Sinónimos: “destrozar”,
de uso
• Familiaridad
Otros “fragmentar”, “tronchar”
• Antónimos: “juntar”,
•----
“reparar”, “reconstruir”
 Piezas “Rotura”
Romp # í Unidades léxicas “Roto [un]”
Romp # er # é subléxicas
Paradigmas
morfológicos
Unidades “Romper un jarrón”
Consistencia
supraléxicas “Romper un plato”
morfológica “Romper el fuego”
“De rompe y rasga”
¿= Significado?
Léxico
 Capacidades
Mecanismos de análisis precocísimas de
de la forma del lenguaje
discriminación
de sonidos
Tareas de
Habituación-deshabituación Tareas de preferencia visual
Algunas tareas experimentales diseñadas para conocer la competencia lingüística de
bebés muy pequeños / no verbales
 0-4 meses
1. Sensibilidad temprana a la prosodia.
• Discriminación entre lenguas prosódicamente distintas
(inglés/japonés) en recién nacidos (Mehler y cols., 1988).
• Preferencia por la prosodia de la lengua materna en
bebés de 2 meses (Mehler y Christophe, 1994) –algo más
tarde si entorno bilingüe (Bosch y Sebastián, 1997, 1999)-.
• Discriminación entre diferentes estructuras rítmicas
entre los 2 y 3 meses.
• Preferencia por voz que canta que por voz con HDB
(Bergeson & Trehub)
 0-4 meses
2. Sensibilidad a diferencias acústicas
lingüísticamente relevantes (fonemas) y
percepción categorial a los 4 meses (Eimas,
1985).
Frontera fonética
/b/ /p/
TEV
(VOT) -40 -20 0 +20 +40 +60
en ms.
= # =
PARADIGMA DE HABITUACIÓN
(biberón trucado/tasa de succión)
 0-4 meses
3. Sensibilidad a la contingencia sonido-articulación
(Kuhl y Meltzoff) (En adultos: Efecto McGurck)
4. Aprendizaje de regularidades estadísticas
en bebés de 8 meses (Saffran y cols., 1996)
Paradigma de Tarea: Preferencia visual.
Fase 1 (familiarización): Presentación de secuencias de sílabas
durante 2 min.
pabikutibudogola pipabikugola tibudo pipabiku pigola tibudo
Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias conocidas o nuevas
Conocidas pa-bi-ku
ti-bu-do
Nuevas tu-da-ro
pi-go-la
5. Capacidad de aprendizaje/abstracción de
regla algebraica a los 7 meses (Marcus y cols., 1999)
Paradigma de Tarea: Preferencia visual.
Fase 1 (estudio): Presentación de secuencias de sílabas durante 2
min.
- ABA ga ti ga li na li ta la ta
- ABB ga ti ti li na na ta la la
Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias con la misma o distinta
estructura, pero con distintos sonidos.
ABA [ga ti ga] ABB [ga ti ti]
Igual wo fe wo wo fe fe
Diferente wo fe fe wo fe wo
 6-7 meses
Más capacidad de discriminación entre sonidos de la lengua
materna, menos con otras lenguas
(correlaciona con ritmo de desarrollo léxico entre los 11-30 meses)
(Kuhl et al. 2005).
Sensibilidad a las diferencias acústicas entre palabras
funcionales y de clase cerrada (Shi et al., 1999)
Sensibilidad a la estructura de los constituyentes (Jusczyk,
1989, Hirsh-Pasek et al., 1987)
Preferencia por oraciones con pausa entre sujeto y predicado (1) que por
oraciones con pausa interna al predicado (2):
(1) La niña _____ come la manzana
(2) La niña come _____ la manzana
 7 - 8 meses
Aprendizaje de regularidades estadísticas entre
sílabas a los 8 meses (Saffran y cols., 1996)
• Paradigma de Tarea: Preferencia visual.
• Fase 1 (familiarización): Presentación de secuencias de sílabas
durante 2 min.
pabikutibudogola pipabikugola tibudo pipabiku pigola tibudo
• Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias conocidas o nuevas
Conocidas pa-bi-ku
(menos T de mirada) ti-bu-do
Nuevas tu-da-ro
(más T de mirada) pi-go-la
 Percepción de contingencias (2-4 meses)
[Link]
Piaget
generales
Permanencia del objeto
(9 meses)
Reacciones circulares secundarias
(4-6 meses)
Sensibilidad temprana a tipos de eventos
Casasola, Cohen & Chiarello (2003)
Bebés de 6 meses
Sensibilidad temprana a tipos de eventos
Casasola & Wilbourn (2004)
Bebés de 14 meses
 Mecanismos 0-3 meses
especializados en el
procesamiento de la Pautas tempranas de intersubjetividad primaria:
información - RR diferenciadas a personas
sobre las personas - Sintonización preferente con EE sociales
Respuestas tempranas de armonización y
procesamiento intermodal (imitación de gestos).
Atención compartida
“Master Baby” (1886)
Sir WILLIAM ORCHADSON
Scottish National Gallery
REGULACIÓN CONDUCTUAL ATENCIÓN CONJUNTA
Conseguir algo del otro Compartir la experiencia
INICIAR INICIAR
Demandar usando la mirada Dirigir/compartir la atención con la mirada
Demandar utilizando gestos: Dirigir la atención con gestos:
Alcance Señalar
Señalar Mostrar
RESPONDER
Seguir mirada / señalar
Dar
Valor predictor de la atención conjunta para el desarrollo
del lenguaje (niños sin alteraciones)
• Estudios de Dare Baldwin y cols. (1989, 1991, 1993)
sobre la adquisición de palabras en niños sin
alteraciones del desarrollo de entre 10 y 20 meses.
• Enfoque socio-pragmático sobre la adquisición del
léxico temprano de
Michael Tomasello (Tomassello y Farrar, 1986;
Tomasello y Barton, 1994; Akhtar y Tomasello, 1996;
Tomasello, 2001).
Valor predictor de la atención conjunta para el desarrollo
del lenguaje (niños con TEA)
• Mundy y cols. (1990): Atención conjunta a los 3;9
meses correlaciona con lenguaje 12 meses después.
• Sigman y Ruskin (1999): Atención conjunta a los 4
años se asocia con lenguaje 8 años después (y
también con conducta social y relación con iguales).
• Stone y Yoder (2001): Atención conjunta se asocia a
lenguaje entre los 2 y los 4 años.
• Charman (2003, con niños detectados mediante el
CHAT): Atención conjunta a los 20 meses se
relaciona con lenguaje (r+) y con severidad de los
síntomas (r-) a los 42 meses.
La interacción como factor clave del aprendizaje
Exposición experimental de niños norteamericanos
al chino mandarín (Khul, Tsao y Liu, 2003)
Mejor aprendizaje de contrastes con modelo directo vs TV.
Aprendizajes bastante duraderos (Khul, Tsao y Liu, 2003)
 Dos “etapas” en la adquisición de las
primeras palabras
(Dominey & Dodane, 2004)
Patricia KUHL y
Andrew MELTZOFF
(Univ. Washington) 0 - 6 meses 6 - 12 meses
• Procesamiento “automático” • Procesamiento
(guiado por las propiedades “controlado” (guiado
físicas de los EE). “socialmente”).
– RR de atención conjunta
• Procesamiento facilitado por
– Denominación de los
el Habla Dirigida al Bebé o
objetos que están ya en el
“maternés” (ayuda a foco de la atención del
segmentar el input verbal y bebé.
no verbal, orienta la atención – Conductas de inicio de
del bebé y le ayuda a atención conjunta.
establecer
correspondencias).
¿Ya alterado en niños TEA? Alterado en niños TEA
Diferente peso de las claves del entorno en el
proceso de adquisición de las primeras palabras
(Golinkoff et al, 1996)
 Datos normativos sobre la adquisición del
léxico (proyecto CDI/MacArthur)
200
Número (máximo = 396)

150
Percentil 90
Percentil 75
100 Media
Percentil 25
Percentil 10
50
0
10 11 12 13 14 15 16
Edad en meses
Datos normativos sobre la evolución del léxico
(proyecto CDI/MacArthur)
700
Número (máximo = 680)

600
500 Percentil 90
400 Percentil 75
Media
300
Percentil 25
200 Percentil 10
100
0
18 20 22 24 26 28 30
Edad en meses
 ¿Por qué se produce la “explosión léxica”?
Principios y Restricciones innatas que guían la
adquisición de palabras (Markman)
• Frecuencia de uso: palabras para lo más frecuente.
• Relevancia funcional: palabras para lo que cubre mejor sus necesidades
comunicativas.
• Transparencia: palabras para lo más fácilmente perceptible.
• Simplicidad fonológica: palabras con estructuras silábicas simples o
simplificables.
• Objeto entero: si hay una palabra nueva, se referirá a la totalidad del
objeto, no a sus partes o propiedades.
• Contraste: cada palabra tiene un significado diferente.
• Exclusividad mutua: si hay una palabra nueva y ya existe otra para el
objeto, la nueva se referirá a alguna parte o propiedad.
Los estudios de Dare Baldwin y cols. demuestran la importancia de que
los niños atribuyan una intención referencial al adulto para que se
produzca “fast mapping” (capacidad de asociar un nombre nuevo
a un referente nuevo, con una exposición mínima)
80
70

% de elecciones correctas
60
50
40
30
20
10
0
“tano” “gueco” Mirada Acoplada Mirada No
Acoplada
Fig. 1
[Link].: Niños de entre 18-20 meses a los que se les muestran objetos
desconocidos mientras éstos se nombran ([Link]., “mira, un tano”,
“mira un gueco”), eligen con más frecuencia el objeto correcto en
las pruebas de reconocimiento si el adulto miraba al objeto mientras
lo nombraba vs. si no lo miraba (Baldwin y cols., 1994; Fig.1).
SENSIBILIDAD A LAS RELACIONES TAXONÓMICAS
SENSIBILIDAD A LAS RELACIONES FUNCIONALES
TAREAS: Emparejamiento y Exclusión
REPENSANDO LA DICOTOMÍA NOMBRES-VERBOS
(Maguire, Hirsh-Pasek & Golinkoff ,2006,
en Hirsh-Pasek & Golinkoff (Eds), Action meets word. How children learn verbs)
Las tareas que implican
comparar elementos
explícitamente facilitan
el desarrollo léxico,
conceptual (categorías)
y gramatical
(Gentner y cols)
 DEL LÉXICO A LA SINTAXIS
Con vocabularios de entre 50-200 palabras, los
niños comienzan a hacer combinaciones
espontáneas y originales que expresan relaciones
semánticas:
Agente-Acción: Sara come / Nene salta
Acción-Objeto: Come galleta / Pone zapato
Posesión-Poseedor: Zapato mamá / Zumo Diego
Acción- Lugar: Ven aquí / Jugar fuera
Objeto-Lugar: Pelota silla / Agua cocina
Objeto-Atributo: Coche azul / Pelota grande
Recurrencia: Más agua / Otra patata
Rechazo: Leche no / Mamá tonta
Es un Protolenguaje sin flexiones gramaticales.
 ESTRUCTURA DE LOS PRIMEROS
VOCABULARIOS INFANTILES
Predominio de nombres, pero no sólo palabras de clase
abierta.
Nombres Nombres Nombres
Predicados Predicados Predicados
[Link]. [Link]. [Link].
Otros Otros Otros
Vocabulario Vocabulario Vocabulario
de 50 palabras de 100 palabras de 200 palabras
D’Odorico y cols. (2001): Desarrollo del léxico de niños italianos:
Un estudio longitudinal. J. of Child Language, 28, 551-372.
Errores semánticos de sobre- e infraextensión.
Errores de ajuste.
Autodeducción (bootstrapping) semántica
(Pinker)
CONCEPTO PALABRA PAPEL GRAMATICAL
“mamá” Agente / Sujeto
“chupete” Objeto / Compl. Dir
“nene” Paciente/Compl. Indir
 Autodeducción (bootstrapping) sintáctica
(Landau y Gleitman)
Deducción del significado del verbo y correlaciones
sintáctico-semánticas a partir de la estructura de
la frase en que aparece el verbo.
1. Verbos de percepción:
[_______] SN ver [_______] SN
2. Verbos de transferencia de objetos:
[_______] SN dar [_______] SN [_______] SP
3. Verbos de movimiento:
[_______] SN venir
Diferente peso de las claves en el proceso de
transición del léxico a la sintaxis (Golinkoff et al, 1996)
 COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO GRAMATICAL
2. Morfemas gramaticales: O
definitud, género, número, SN SV
caso, tiempo, aspecto, persona
N V SN
3. Reglas de estructura SUJ OBJ
sintagmática: relaciones Juan odia los gatos
jerárquicas y gramaticales
(sintagmas, funciones). SN
4. Relaciones de dependencia a SN O
larga distancia (movimiento
Pro O
de constituyentes).
SN SV
SUJ OBJ
Los gatosi que Juan odia hi
© JM Igoa (2011)
 Mecanismos
especializados en el
procesamiento de la
AJUSTE AL INTERLOCUTOR
información Tareas de Comunicación Referencial
sobre las personas
 Materiales empleados
por Olivar (1995),
Olivar y Belinchón (1997) y
De la Iglesia y Olivar (2007)
(estudios con niños con Autismo,
Síndrome de Down y Sin alteraciones del
Desarrollo)
Información excesiva: “Dame la estrella pequeña”
Información insuficiente: “Dame la estrella ”
Información adecuada: “Dame la estrella”
Información adecuada: “Dame la estrella pequeña”
© Davies, C. & Katsos, N. (2010)
 LENGUAJE FIGURADO
Enunciados figurados son aquéllos en los que se produce
una discrepancia entre el significado literal (lingüístico o
proposicional) y el significado del hablante (intencional).
METÁFORAS
PETICIONES INDIRECTAS
Esa chica es una fiera.
¿Puedes pasarme la sal?
Esa casa es una cárcel.
Hace calor aquí dentro.
MODISMOS
IRONÍAS
Fue Juan quien pagó el pato.
¡Qué hombre tan trabajador!
Anoche Víctor se cogió una
¡Qué vestido más discreto!
buena merluza.
PROVERBIOS
A quien madruga Dios le ayuda.
A buen hambre no hay pan duro.
 FUNCIÓN DE AUTORREGULACIÓN
L. Vigotsky
Interacción L. comunicativo Para otros
social Para uno mismo Habla privada
L. Interior(izado)
El lenguaje interior activa áreas del
lóbulo prefrontal izquierdo implicadas
en la auto-conciencia y el lenguaje
(también en las personas sordas).
Pacientes con lesiones en esas áreas
tienen limitada la posibilidad de usar
lenguaje interior.
Scott Moss, un psicólogo que sufrió un
accidente cerebral, perdió su capacidad para
usar lenguaje. Cuando se recuperó y pudo
contar su experiencia dijo:
“Perdí la capacidad de conversar con otros…. y
de hablar conmigo mismo [...] No tenía la
capacidad de pensar sobre el futuro –temerlo,
anticiparlo, imaginarlo-, al menos no con
palabras. Así, durante las primeras cuatro o
cinco semanas de mi hospitalización, yo
simplemente existí” (c.e. Morin, 2003)