TEMA 3.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO Y

APRENDIZAJE DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1.1 Evolución del concepto de discapacidad intelectual

1.2 Enfoques para definir la discapacidad intelectual
1.3 El retraso mental según el DSM-IV-R
1.4 La definición de la AAMR
1.4 Causas de la discapacidad intelectual

2. DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL
2.1 Desarrollo motor
2.2 Desarrollo perceptivo
2.3 Desarrollo cognitivo
2.4 Desarrollo de la comunicación
2.5 Desarrollo social

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
4.1 Criterios de evaluación
4.2 Adaptaciones curriculares individualizadas
4.3 Programa para el desarrollo de habilidades
4.4 Los apoyos

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1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1.1 Evolución del concepto de discapacidad intelectual

La deficiencia mental ha estado presente a lo largo de toda la historia de la humanidad,

sin embargo, su comprensión y diagnóstico se han desarrollado muy lentamente. La
deficiencia mental se puede considerar una categoría diagnóstica definida
arbitrariamente, que ha ido cambiando sustantiva y frecuentemente a la largo de los años.
Estos cambios se han visto reflejados tanto en su significado como en su
denominación (idiotas, imbéciles, morones, oligofrénicos, subnormales, deficientes o
retrasados mentales) en función del conocimiento imperante en cada momento.

Desde las concepciones demonológicas, orgánicas o biológicas iniciales se ha

evolucionado hacia concepciones psicométricas en las que se establecen criterios
para clasificar a las personas con retraso mental. Posteriormente se ha avanzado hacia
una concepción multidimensional como consecuencia del trabajo realizado por la
Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR).

Las primeras referencias escritas relativas a personas con capacidades intelectuales

limitadas se hallan en el papiro de Tebas (1552 años antes de Cristo). En los legados de
la literatura griega se aprecian descripciones de personas que se asemejan a los actuales
individuos con retraso mental. En la Edad Media estas personas eran despreciadas hasta
el punto de no considerarse personas sino más bien caprichos de la naturaleza. En
ocasiones eran utilizados como bufones y en otras eran considerados seres demoníacos;
unas veces inspiraban burla y vergüenza y otras producían miedo.

Hasta el siglo XIX el retraso mental no presenta una conceptualización claramente

diferenciada de otras patologías, se incluía en un gran grupo formado por otras
alteraciones como epilepsia, enfermos mentales o criminales y se consideraba una
variante de la demencia.

Durante todo este periodo se mantiene una concepción puramente asistencialista de la

atención a estas personas, de forma que las instituciones que los atienden son asilos y
manicomios donde se mezcla todo tipo de población. A mediados del siglo XIX
Esquirol diferenció la enfermedad mental (demencia) y el retraso mental (idiocia) y a
finales de este siglo Bourneville crea un centro destinado específicamente para ellos. A
partir de este siglo comienzan a desarrollarse intentos educativos y terapéuticos desde
perspectivas humanistas. A principios de siglo XX se produce un desarrollo
importante de las investigaciones sobre la naturaleza y las causas de la deficiencia
mental.
A principios del siglo XX comienza el estudio científico del retraso mental pero la
actitud general de la población hacia las personas con retraso mental sigue siendo
negativa. En 1904 el Ministerio de Educación de Francia encarga a Binet la creación de
unos materiales que sirvieran para detectar la insuficiencia mental de los niños que no
podían seguir la escolarización normal. La técnica elaborada por Binet dio lugar a los
test de inteligencia.

Durante la primera mitad del siglo XX se produjeron tres acontecimientos con

importantes repercusiones en el tratamiento, la investigación y el cambio de actitud
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hacia las personas con retraso mental:

1. La definición del retraso mental por parte de la American Association on Mental

Deficiency (AAMD) que será la más aceptada por medios científicos y
profesionales.

2. La declaración de los derechos generales y especiales de los retrasados mentales por

parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas.
3. El desarrollo del concepto de Normalización.

La multiplicidad de concepciones existentes se debe a los diversos enfoques teóricos

desde los que se ha afrontado la discapacidad y a la concurrencia de varios factores
entre los que destacan cinco.
En primer lugar la existencia de múltiples trastornos, síndromes y cuadros
patológicos que cursan con retraso mental y que impiden disponer de una
sintomatología homogénea de tipo clínico en la que fundamentar una definición
exacta.
Por otra parte, se ha recurrido con mucha frecuencia a criterios psicométricos para
definir el retraso mental y esto, que puede resultar útil desde el punto de vista
clasificatorio para formar grupos de personas, aporta muy poco desde la perspectiva
funcional.
En tercer lugar, se ha usado el termino retraso mental de manera indiscriminada para
designar a cualquier sujeto cuyo rendimiento intelectual estuviera por debajo del que
cabria esperar en función de su edad cronológica, pero hay que considerar que muchas
pruebas de inteligencias están sesgadas culturalmente a favor de una cultura
predominante.
En cuarto lugar, se han empleado como equivalentes términos que no significan lo
mismo: anormalidad, deficiencia, minusvalía, retraso, etc.
Y por último, existen clasificaciones muy diferentes entre sí y que emplean criterios
completamente distintos (clínico, educativos, sociales…).

1.2 Enfoques para definir la discapacidad intelectual

En la actualidad coexisten diferentes enfoques para conceptualizar y definir la

discapacidad intelectual.

El enfoque psicométrico nace con Binet en 1905. Este autor con el fin de distinguir que
niños podrían beneficiarse del sistema escolar y cuáles no obtendrían ese beneficio creó
un instrumento para medir la inteligencia. El test agrupaba una serie de ejercicios y
actividades que representaban las ejecuciones propias de cada edad. Posteriormente la
revisión de Terman de la escala de inteligencia de Stanford-Binet (1916) fue adoptada
como un método estandarizado, objetivo y con referencia a normas para la
identificación de sujetos con retraso.

Este enfoque pretende identificar las características básicas de los sujetos para
clasificarlos en distintas categorías, determinar la posición relativa de cada uno respecto
al grupo y pronosticar su comportamiento en situaciones semejantes. Las mediciones
más utilizadas son la Edad Mental y el Cociente Intelectual. La edad mental es el nivel
en años de las tareas que el niño realiza correctamente, con independencia de su edad
cronológica. El cociente intelectual se obtiene multiplicando por 100 el cociente entre la
edad mental y la edad cronológica. De esta forma si la media en CI es 100 con una
desviación típica de 15, se considera retrasado mental al sujeto cuya puntuación en CI
está dos desviaciones típicas por debajo de la media, es decir, es inferior a 70.
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Desde un enfoque conductista se argumenta que el retraso mental se debe a retrasos en
la conducta. La conducta retrasada, igual que la conducta en general, puede someterse a
análisis funcional en términos de situaciones antecedentes y situaciones consecuentes
de comportamiento y, por lo tanto, puede ser modificada variando los precedentes
conductuales y manejando los reforzadores, según los principios que se derivan de los
procesos de condicionamiento clásico y de condicionamiento operante o instrumental.

Este enfoque define al individuo con retraso mental como un sujeto que posee un
repertorio comportamental limitado, siendo este repertorio función de la historia del
individuo y de sus interacciones con el ambiente. Algunos programas específicos para
enseñar habilidades básicas de la vida cotidiana a niños con retraso mental se basan en
estos procesos de aprendizaje.

Por otro lado la psicología cognitiva explica el retraso mental en términos de

disfunciones en los procesos cognitivos implicados en el procesamiento de la
información (atención, percepción, memoria, resolución de problemas), en los procesos
de autorregulación de los mismos (planificación, control, ejecución, evaluación) y en los
conocimientos que se poseen sobre tales procesos, es decir, lo que se conoce como
metacognición (conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cómo operan los
procesos cognitivos). Según este enfoque la investigación debe centrarse en conocer
cuáles son los procesos o estrategias cognitivas que utiliza cada sujeto para mediar entre
los estímulos que percibe y las respuestas que emite.

Partiendo de la teoría de la Modificabilidad estructural cognitiva, el modelo cognitivo se

interesa por la capacidad del individuo para modificar o cambiar la estructura de su
funcionamiento cognitivo, es decir, se centra en desarrollar aquellas estructuras
cognitivas en las que el sujeto presenta bajos rendimientos o déficit, enfrentándose de
forma directa a sus funciones intelectuales menos desarrolladas.

El enfoque evolutivo asume que el retraso mental conlleva un desarrollo lento que, en la
mayor parte de los casos, impide alcanzar determinados umbrales evolutivos. Es
decir, se define como la precocidad pero en sentido opuesto. Así, los niños con retraso
mental pasan por los mismos estadios que el resto de niños pero con más retardo, debido
a fijaciones en esos estadios o a una lentitud en la superación de los mismos.

Desde el punto de vista médico, el retraso mental es visto como un conjunto de

síntomas que se hallan presentes en un grupo bastante amplio y heterogéneo de
anomalías que, procediendo de diferentes etiologías orgánicas, tienen en común el hecho
de cursar con déficit irreversibles en la actividad mental. Es decir, el retraso mental es
entendido como el síntoma o la consecuencia de un síndrome, de una enfermedad o de
cualquier otro factor de riesgo.

Finalmente desde una perspectiva contextualista se define el retraso mental según la

capacidad para adaptarse o no al entorno y al ambiente normal de los semejantes. En
este sentido, se entiende el retraso mental como un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media que conduce a/o está asociado a déficit en la
conducta adaptativa. Así pues, el retraso mental es una entidad relativamente
dependiente del contexto y del sistema social, de forma que una persona puede tener
retraso según un sistema escolar por ejemplo, y no tenerlo en otro sistema como el
familia.

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1.3 El retraso mental según el DSM-IV-R

El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la APA (2000) en su

cuarta edición revisada (DSM-IV-R) establece tres criterios para considerar el retraso
mental. En primer lugar el funcionamiento intelectual del sujeto, tras la aplicación de
una prueba de inteligencia, se sitúa significativamente por debajo de la media, es decir
es una puntuación inferior a 70. En segundo lugar se aprecian deficiencias concurrentes
en las conductas adaptativas por lo menos en dos de las siguientes áreas: comunicación,
cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales, uso de recursos comunitarios,
autocontrol, habilidades académicas, ocio, trabajo, salud y seguridad. La conducta
adaptativa se refiere a la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas
para su edad y grupo cultural. Este segundo criterio es fundamental porque excluye a
personas que actúan bien en la sociedad pero por diversas razones se desenvuelven mal
en las pruebas de CI. El tercer criterio hace referencia a la edad de aparición e indica
que los déficit tanto en la capacidad intelectual como en las capacidades de adaptación
deben manifestarse antes de los 18 años.

El DSM-IV-R establece cuatro niveles de retraso mental en función de las puntuaciones

de CI: leve (entre 50-55 y 70), moderado (entre 35-40 y 50-55), grave (entre 20-25 y 30-
35) y profundo (inferior a 20-25), además se añaden dos categorías relativas a retraso
mental de gravedad no especificada y capacidad intelectual límite. La primera se usa
cuando hay evidencias claras de retraso mental pero no se cuenta con una evaluación
satisfactoria de la capacidad intelectual porque no se puede realizar o porque el sujeto
no colabora. La capacidad intelectual límite no se considera trastorno ment al sino un
problema susceptible de recibir atención clínica, y se refiere a los casos en los que las
puntuaciones de CI están entre 71 y 84, o bien a sujetos cuyo CI es inferior a 70 pero no
presentan problemas adaptativos.

1.4 La definición de la AAMR

La definición que en 1959 ofreció la Asociación Americana sobre la Deficiencia Mental

sentó las bases actuales para identificar la discapacidad intelectual. Desde 1908 hasta
2002 esta asociación ha actualizado 10 veces su definición de retraso mental. La propia
asociación fundada en 1876 ha ido cambiando su nombre de manera coherente con la
evolución del concepto. Así, a mediados de los años 80 paso a llamarse Asociación
Americana sobre Retraso Mental (AAMR) y en 2002 pasa a denominarse Asociación
Americana de Discapacidad Intelectual.

En la actualidad el término retraso mental se está cambiando progresivamente por el de

discapacidad intelectual, aun cuando se mantiene el primer término sobre todo para la
identificación de tipo diagnóstico. Esto viene a culminar un cambio de enfoque sobre el
retraso mental y sobre la discapacidad en general que se inicio con la definición de 1992 y
se confirma con la definición de 2002 “Retraso mental es una discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la
conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y
prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años”

Para poder aplicar esta definición resulta básico según la AAMR tener en cuenta las
cinco puntualizaciones siguientes:
1. Una evaluación psicopedagógica válida que ha de considerar la diversidad
cultural y lingüística así como las diferencias en los modos de comunicación y en los
factores conductuales.
5
2. Las limitaciones ene las habilidades adaptativas se manifiestan en entornos
comunitarios típicos para los iguales en edad y reflejan la necesidad de apoyos
individualizados.
3. Junto con las limitaciones adaptativas específicos existen a menudo capacidades en
otras habilidades adaptativas o capacidades personales.
4. Un propósito importante de la descripción de las limitaciones es el desarrollo de un
perfil de necesidades de apoyo.
5. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo de tiempo prolongado, el
funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorará
generalmente.

Según esta concepción, el entorno estimula y afecta al desarrollo mental, considera que
los niños que se hallan dentro del intervalo de retraso mental en las puntuaciones de los
tests de inteligencia pero que funcionan adecuadamente en casa, en el colegio con los
otros niños no se consideran retrasados mentales y que la mera ubicación física de estos
niños en el aula ordinaria no trae consigo necesariamente consecuencias positivas, además
hay que ofrecer apoyos, adaptaciones y programas individualizados.

En esta definición del retraso mental se enfatizan las dificultades de aprendizaje y de

realización de algunas actividades cotidianas. Aunque las limitaciones en el desarrollo
intelectual se definen de modo psicométrico, eso no es suficiente, han de estar presentes
asimismo limitaciones adaptativas, de participación, en las interacciones y en los roles
sociales, con especial referencia a las habilidades que permiten que el sujeto se
desenvuelva por sí mismo.

Esta definición se fundamenta en múltiples dimensiones y con ello se evita la confianza

depositada en el CI como criterio para asignar un nivel de retraso mental y relacionar las
necesidades individuales de los sujetos con los niveles de apoyo apropiados. En lugar de
clasificar el retraso en función de niveles de CI se establecen las categorías en función
de los niveles de apoyo o de asistencia que la persona necesita.

Los niveles de apoyo que se establecen son:

1- INTERMITENTE: el apoyo es episódico cuando sea necesario, la persona no lo
necesita siempre.
2- LIMITADO: apoyos intensos que persisten por tiempo limitado
3- EXTENSO: apoyos regulares en algún ambiente y sin limitación temporal
4- GENERALIZADO: apoyos intensos, estables y necesarios en diferentes
entornos.

A pesar de las ventajas que supone concebir el retraso mental en relación con el
ambiente, este enfoque ha sido criticado por aportar una definición más sociopolítica
que psicobiologica y perder en base científica tanto como aporta para la concienciación
social.

1.5 Causas de la discapacidad intelectual

Existen diversos factores de riesgo que pueden tener como consecuencia la discapacidad
intelectual. Tradicionalmente se ha distinguido entre causas genéticas y causas
ambientales. En las causas genéticas se suelen diferenciar tres clases: aberraciones
cromosómicas, anormalidades de genes dominantes y anormalidades en genes
recesivos. Como ejemplo de aberraciones cromosómicas podemos citar el síndrome de
Turner, el síndrome de Klineferter, el síndrome de Down, el de Patau o el de Edwads.
Como ejemplo de anormalidades en genes dominantes tenemos la esclerosis t uberosa, la
6
neurofibromatosis o el síndrome de Sturge-Weber. Como ejemplo de anormalidades en
genes recesivos se puede citar la galactosemia, la fenilcetonuria, el síndrome de Hurler
o el de Tay-Sachs.

Por otra parte las causas ambientales se agrupan según el momento en el que se
producen en prenatales (afectan antes del nacimiento) como consumo de drogas por
parte de la madre, enfermedades infecciosas como rubeola o sífilis durante el embarazo
o consumo de medicamentos; perinatales (tienen lugar durante el nacimiento) por
ejemplo anoxia, traumatismo obstétrico, infecciones contraídas al nacer; y posnatales
(se producen después del nacimiento), y abarcan malnutrición, infecciones,
envenenamientos con sustancias tóxicas o traumatismos craneales.

En la mayor parte de los casos, el retraso mental se considera un síntoma de diferentes

enfermedades, síndrome y estados. A juicio de los expertos en un alto porcentaje de
casos (entre el 40 y el 94%) la etiología es desconocida. Más que atribuir el retraso
mental a una causa hay que hablar de la combinación de diferentes factores de riesgo.

2. DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

No se puede hablar de un perfil homogéneo entre los sujetos afectados por discapacidad
intelectual. Las diferencias en el perfil y en las habilidades, a igualdad de condiciones
biológicas y nivel de afectación, son explicables y predecibles en base a variables
exógenas tales como el programa de estimulación temprana o el estilo educativo de los
padres. El carácter incapacitante de una condición cromosómica, metabólica o
neurológica no reside en si misma sino en la forma en que el entorno responde a las
necesidades específicas derivadas de dicha condición.

En este punto nos vamos a centrar fundamentalmente en los niños que presentan
síndrome de Down, por ser ellos en los que se han centrado la mayor parte de los
estudios, dado que constituyen el grupo más amplio de personas con déficit mentales y
son más fácilmente reconocidos al nacer.

El Síndrome de Down fue descrito por primera vez por Langdon Down en el año 1866.
Sin embargo fue Léjeune en 1959 quién demostró la presencia de un cromosoma extra
en el par 21, dándolo como causa de las alteraciones presentes en las personas con
Síndrome de Down.

Este cromosoma extra que presentan las personas con Síndrome de Down va a ser el
responsable de las alteraciones que en mayor o menor medida pueden presentar, tanto
fisiológicas como cerebrales (y, por tanto, cognitivas). Resulta de gran importancia
conocer estas alteraciones porque van a repercutir directamente en el proceso de
aprendizaje del niño.

Con respecto a las alteraciones cerebrales se han encontrado alteraciones en el tamaño

del cerebro (tamaño más reducido que el que corresponde a la norma), como resultado
de modificaciones celulares en algunas capas de la corteza cerebral. Estas
modificaciones se suelen dar a partir del primer año de vida, manifestándose en una
disminución del número de espinas dendríticas, acompañadas de una disminución de
las conexiones sinápticas.

También se han encontrado alteraciones neuroquímicas, lo que contribuye a reducir el

flujo informativo generando problemas de atención; aunque los resultados de las
investigaciones no permiten establecer generalizaciones en todos los casos. Por ello es
7
importante la estimulación auditiva, visual y táctil de calidad desde los primeros días de
vida.

Las alteraciones de la corteza cerebral dan lugar a problemas en los procesos de

percepción, atención, memoria y lenguaje. Por otra parte las lesiones del cerebelo dan
lugar a problemas de motricidad.

Entre las alteraciones fisiológicas destacamos:

Visión
Un gran porcentaje de estos niños presentan problemas de visión, entre ellos miopía,
hipermetropía o cataratas congénitas, que si no son corregidos, dificultarán su proceso de
aprendizaje. El diagnóstico precoz de una miopía o una hipermetropía, que fácilmente
se corrigen con gafas o lentillas, va a evitar retrasos añadidos en el aprendizaje y
dificultades de socialización.

Audición
Un elevado porcentaje de sujetos con Síndrome de Down, el 78%, padecen en mayor o
menor grado hipoacusia. Este déficit de la audición puede deberse a trastornos en la
conducción del sonido a través del oído medio en relación con infecciones, acumulación
de líquido u otros motivos. En muchos casos es fácilmente corregible. El diagnóstico
mediante controles auditivos periódicos de los déficit de audición es fundamental ya
que repercutirán directamente en retrasos del lenguaje.

Bucales
Normalmente suelen presentar un paladar ojival y una cavidad bucal más pequeña lo
que lleva a una mala implantación dentaria que es necesario corregir para una buena
articulación.

Cardiacos
Aunque no se presentan en todos los niños, si se dan en un gran porcentaje, variando la
gravedad de la lesión. Es muy importante el diagnóstico precoz y la corrección
quirúrgica, ya que algunas alteraciones pasados los primeros años se pueden convertir
en una patología para toda la vida.

Respiratorios
Suelen presentar predisposición a enfermedades infecciosas en las vías respiratorias
inferiores.

Aparato locomotor
La hipotonía muscular es uno de los síntomas más evidentes en el niño y va a repercutir
en el retraso en las adquisiciones motrices, desde el sostén de la cabeza hasta la
sedestación, bipedestación y deambulación.

Al trabajar con el niño deberemos conocer si presenta alguna de estas alteraciones para
adaptar nuestros métodos y que estas no supongan un hándicap para su aprendizaje.

2.1 Desarrollo motor

Los estudios referidos al desarrollo motor de los niños con síndrome de Down indican
las edades en que los niños alcanzan los logros motrices en el desarrollo y en qué
medida su desarrollo motor se desvía del desarrollo de un niño normal. Estos datos
son importantes ya que si la evolución en este aspecto está retrasada puede tener
8
implicaciones importantes en otras áreas del desarrollo.

Según Cunningham (1990) el bebé con síndrome de Down se caracteriza por un

hipotonía generalizada, la desaparición retardada de los reflejos y automatismos y
problemas de coordinación que provocan una pérdida del ritmo del desarrollo entre los 4
y los 6 meses. Por estas razones no es extraño que presenten retrasos en la adquisición de
los principales hitos motores. Los datos señalan a algunos niños con síndrome de Down
atrasados en su desarrollo motor casi desde el nacimiento.

La diferencia entre la edad en que los niños con síndrome de Down (SD) y los normales
consiguen diferentes logros motrices, aumenta con la edad. Así por ejemplo las
conductas de mantenerse sentado y gatear se adquieren a una edad media de 12 meses
(frente a los 7-8 meses en un niño normal). No obstante hay que resaltar la gran
variabilidad que existe para todos estos desarrollos. Algunos datos han hecho pensar
que los retrasos observados no son una consecuencia inevitable del síndrome, ya que
por ejemplo el desarrollo motor de los niños criados en el hogar está más adelantado
que el de aquellos que han permanecido en instituciones.

En definitiva las investigaciones demuestran que estos niños son menos competentes en
tareas psicomotrices que otros niños de su misma edad mental pero es importante tener
presente que el área motriz es especialmente apta para la estimulación por lo que los
resultados de las investigaciones van a depender de las características de la muestra
elegida.

2.2 Desarrollo perceptivo

Mucha de la investigación realizada sobre percepción se ha centrado en los adultos con

síndrome de Down más que en poblaciones infantiles. Se ha informado que el adulto
con síndrome de Down funciona intelectualmente en el nivel de un niño normal de 4 a
6 años. No obstante, existe un problema en estas conclusiones: el adulto con síndrome
de Down y el niño normal, incluso con el mismo nivel de desarrollo tienen edades
cronológicas distintas y experiencias muy diferentes. El niño normal puede procesar
el ambiente de forma diferenciada según el nivel de desarrollo que ha alcanzado; el
adulto con síndrome de Down puede procesar el ambiente según las carencias que
ha tenido en su experiencia.

Numerosos estudios no han encontrado diferencias al comparar las habilidades visuales

de personas con síndrome de Down y niños normales si ambos grupos se igualan en su
edad de desarrollo, si aparecen diferencias en habilidades visuales cuando se comparan
niños con y sin síndrome de Down igualados en su edad cronológica.

Según los resultados obtenidos, los niños con SD están retrasados con respecto a los
niños normales, en memoria de reconocimiento de colores y diversos tipos de estímulos
(círculo, cuadrado, fotografía, etc.). El problema concreto de los niños con síndrome
de Down parece ser el no recordar lo que han visto más que en una incapacidad de
discriminación. En definitiva las diferencias que aparecen al comparar estos
sujetos con sujetos normales de su misma edad cronológica parecen ser cuantitativas
más que cualitativas.

Los estudios que han examinado las habilidades táctiles de adolescentes y adultos con
síndrome de Down, coinciden en obtener un rendimiento inferior en este tipo de
sujetos frente a sujetos con déficit mental pero sin síndrome de Down.

9
 En resumen los resultados de la investigación sobre desarrollo perceptivo parecen
sugerir que determinados procesos sobre todo implicados en la discriminación
táctil, se desarrollan de forma más lenta en estos sujetos, aunque en muchos otros
aspectos del desarrollo evolutivo, el niño con síndrome de Down parece ser muy
similar al niño normal.

2.3 Desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo es un área de especial interés. En esta área los sujetos con
síndrome de Down no llegan a alcanzar los mismos niveles de inteligencia que los
individuos normales. Se considera que de un 10 a un 15% de los trisómicos tienen un
retraso severo, un 60% tienen retraso moderado, un 30% son ligeros o límites, incluso
algunos entran en la gama de la torpeza o de la normalidad. Vamos a analizar el nivel
intelectual que pueden alcanzar y de qué factores depende.

Parece existir un acuerdo general de que, aunque el niño con síndrome de Down tenga
un cociente intelectual de 70 en su primer año de vida, éste disminuye cuando se hace
mayor. El desacuerdo se centra en si comienza su vida con una inteligencia media o
padece el déficit ya desde el nacimiento. Según los estudios realizados, su ritmo de
desarrollo es más lento que el de los bebés normales a partir de una edad tan temprana
como las 6 semanas. Para muchos bebés con síndrome de Down el curso de su desarrollo
intelectual parece ralentizarse desde los 6 meses. Alrededor de esta edad el niño
normal está realizando aprendizajes muy rápidamente.

Cuando los niños con síndrome de Down se hacen mayores, los estudios evidencian que
el intervalo entre su nivel de desarrollo y el de los niños sin déficit se incrementa. Dentro
de este cuadro de patrones evolutivos generales existe gran variabilidad
encontrándose con niveles intelectuales que van desde la severidad a la normalidad.

Uno de los principales factores que influye en el resultado del desarrollo es la naturaleza
del ambiente en el cual el niño se ha criado. Así, los niños institucionalizados están
cognitivamente más atrasados que los educados en el hogar familiar. Asimismo, los
niños tanto de instituciones como que viven en el hogar familiar y que han recibido
programas de intervención han presentado un desarrollo que superaba lo
característicamente esperado para un niño con síndrome de Down.

Todos estos estudios indican la necesidad de un ambiente diferente para este tipo de
sujetos. La aplicación de programas de estimulación precoz también ha puesto de
manifiesto la influencia del ambiente, al elevar el cociente medio de los niños que la
habían recibido. Algunas ideas sugerentes que conviene retener se refieren a que estos
niños, como todos, se desarrollan mejor si son estimulados y que su potencial puede no
haber sido plenamente utilizado. Además está comprobado que a pesar de su menor
capacidad intelectual con respecto a los niños normales, esta capacidad intelectual se
desarrolla, aunque no se produzca un desarrollo de acuerdo a su edad cronológica.

Atención, Memoria y Metacognición

Zeaman y House (1963, 1984) señalaron que los retrasados mentales tienen dificultad
para atender a las dimensiones relevantes de los estímulos, y por tanto son menos
hábiles para diferenciar lo que es importante de lo que no lo es. Asimismo, el niño con
retraso mental necesita una presentación secuencializada de los estímulos para facilitarle
el procesamiento de la información, puesto que no pueden atender a varios estímulos a
10
la vez. El niño con retraso mental no distribuye adecuadamente la atención de acuerdo
con las demandas de la tarea. Para mejorar su atención debemos enseñarles a realizar
clasificaciones, seriaciones, categorizaciones en función de diversos criterios.

Se acepta que el niño con retraso mental tiene un déficit de memoria a corto plazo, pero
las interpretaciones de este hecho difieren. Los resultados de las distintas investigaciones
señalan que los niños con síndrome de Down tienen deficiencias en la utilización de
estrategias activas de recuerdo, no producen estrategias nemotécnicas espontáneamente
pero pueden aprender a usarlas, el mantenimiento de la estrategia entrenada es fácil de
conseguir pero la generalización de dicha estrategia es difícil. Los déficit atencionales,
en la memoria a corto plazo y en las estrategias de memoria dificultan la medida de la
memoria a largo plazo, pero lo que los resultados de las investigaciones en este área son
contradictorios. Las investigaciones indican que estos niños tienen dificultades para
almacenar la información de modo que después les resulte fácil de recuperar.

Por metacognición entendemos la capacidad que tiene un sujeto para conocer y regular
su propio aprendizaje. Este aspecto cobró importancia a raíz de las investigaciones
realizadas por Flavell en los años setenta. A partir de este trabajo inicial se han realizado
otros (Kendall y col., 1980) que analizan las deficiencias metacognitivas en los niños
con retraso mental, descubriendo además que el entrenamiento en metacognición tiene
un efecto muy limitado en niños con retraso mental educable. Más recientemente Hale y
Borkwiski (1991) han demostrado que es posible enseñar a seleccionar y supervisar
estrategias pero el problema sigue estando en la generalización.
2.4 Desarrollo de la comunicación

El síndrome de Down presenta unas características físicas que determinan su

diagnóstico a los pocos días del nacimiento. Por ello los padres están
concienciados desde el principio de que su bebé es diferente y oirán comentarios
sobre las capacidades y discapacidades de los niños con síndrome de Down
procedentes de diversas fuentes. Estos comentarios les crearán expectativas a veces
correctas y a veces incorrectas de las consecuencias de este síndrome. Estos factores
van a influir en cómo los padres se dirigen al bebé e interactúan con él.

Con respecto a las señales que el bebé proporciona a los padres, se ha encontrado que el
llanto de los niños con síndrome de Down durante el primer año de vida es cuantitativa
y cualitativamente diferente al de un niño normal. Lloran menos frecuentemente ante el
dolor, tardan más en llorar y presentan un tono más bajo que el llanto del bebé normal.
Esto determina la reacción de los adultos ya que el llanto de un bebé normal se percibe
como una señal de mayor intensidad que el llanto de un bebé con síndrome de Down. El
bebé con síndrome de Down se percibe como más "bueno", menos exigente y menos
dispuesto a llamar la atención lo cual influye en la cantidad de tiempo que el bebé y el
adulto están en contacto.

Otra conducta que puede influir en las interacciones con los adultos es el contacto
ocular. Se ha comprobado que estos bebés establecen contacto ocular 2 semanas y
media después de lo que lo hacían los bebés normales, establecían poco contacto ocular
hasta los 3 meses, edad a partir de la cual comenzaba a aumentar la duración del
contacto, de forma que a los 6 meses mantenían un contacto ocular mayor con sus
madres que los bebés normales. También se ha comprobado que son menos dado s a
cambiar la mirada de un juguete a la cara de la madre y de nuevo al juguete, que los
bebés de una edad mental similar. La reunión de personas y objetos o actividades es
parte importante de la comunicación temprana.
11
Otros estudios han confirmado que los bebés con síndrome de Down sonreían por
primera vez 3 semanas más tarde que los bebés normales, además de no conseguir
nunca los niveles de sonrisa, la cual resulta más difícil de provocar en este tipo de niños.
En cuanto a los patrones de vocalización, los bebés con síndrome de Down empezaban
más lentamente y realizaban menos vocalizaciones hasta los 4 meses. A partir de esta
edad, los bebés normales disminuyen la cantidad de vocalizaciones porque escuchan
más a las otras personas, disminución que no se produjo en los bebés con síndrome de
Down. El bebé con síndrome de Down vocaliza más a partir del cuarto mes, mientras
que el bebé normal está más concentrado en escuchar y atender a los demás.

No podemos centrarnos únicamente en las características de los niños, hay que analizar
también el comportamiento de los adultos para con el bebé. Es decir si los adultos se
comportan de manera distinta cuando interactúan con un niño con síndrome de Down y
si existen diferencias, a qué factores pueden ser debidas.

Los estudios realizados demuestran que las madres de niños con síndrome de Down
entre 1 y 2 años dan más órdenes verbales, sus expresiones son más breves (sobre todo a
partir de los 17 meses) e incompletas (una sola palabra). Estas son características de la
forma en que los adultos se dirigen a los niños más pequeños. Al analizar las
interacciones entre madres e hijos con síndrome de Down se ha comprobado que se
producen más choques entre las vocalizaciones de ambos. Esta ausencia de sincronía
parece existir desde los primeros meses.

Según lo que hemos visto la comunicación temprana entre el niño con síndrome de Down
y su madre es diferente a la que ocurre en situaciones normales. Si nuestra
comprensión sobre la importancia de la interacción temprana es correcta estos retrasos y
diferencias han de tener consecuencias. Se han realizado intentos por cambiar
determinados aspectos de la interacción que han demostrado que el comportamiento de
las madres puede resultar inhibitorio para el bebé y que si los padres adaptan su
comportamiento al bebé, éste responderá más. Por ejemplo si las madres de los niños
con síndrome de Down imitaban los comportamientos faciales y vocales de sus bebés en
lugar de iniciar ellas el contacto, los hijos sonreían más.

En cuanto a la etapa lingüística, estos niños presentan un nivel lingüístico más bajo que
su nivel cognitivo y destaca el gran desajuste entre el nivel comprensivo y el expresivo.
Los niños con síndrome de Down siguen la secuencia normal de sonidos en el balbuceo
que los niños normales, sin embargo existe gran variabilidad en cuanto a la edad de
aparición de las primeras palabras.

Según Rondall (1981) el comienzo del lenguaje con sentido tuvo un retraso de por lo
menos 8 o 9 meses y en raras ocasiones se produjo antes de los 2 años. A esta edad
constituía menos de un 5% de las verbalizaciones del niño. Este porcentaje aumentó
lentamente hasta los cuatro años cuando se manifestaban las primeras combinaciones de
2 y 3 palabras.

El niño con SD presenta los siguientes tipos de dificultades que afectan a su lenguaje:
o Auditivas: la capacidad auditiva suele ser inferior a la normal.
o Respiratorias: es frecuente la falta de potencia y capacidad para mantener la
respiración.
o Fonatorias: su voz es más bien grave, de timbre monótono y a veces gutural.
o Articulatorias: los trastornos articulatorios son producidos por inmadurez, hipotonía
12
lingual y bucofacial, inadecuada implantación dentaria, malformaciones del paladar, etc.
o De estructuración lógica: por su modo de razonamiento, sus problemas de
estructuración espacio-temporal y sus dificultades para sintetizar y enlazar la
experiencia nueva con situaciones anteriores.

Sus limitaciones cognitivas dificultan la organización del pensamiento, de la frase, la

adquisición del vocabulario y la estructuración morfosintáctica. El tono del habla del
niño con síndrome de Down es más alto que el del niño normal. Esta diferencia
disminuye conforme aumenta la edad hasta que en la adolescencia el tono llega a ser
más bajo. La articulación de los niños con síndrome de Down suele ser deficiente
resultando difícil para otras personas entender lo que está diciendo.

El desarrollo del lenguaje del niño con síndrome de Down sigue un curso similar al del
niño normal, pero sus expresiones son más cortas, menos complejas y más incompletas
que las de niños normales de edad mental similar.

Según las investigaciones de Hurtado (1995) el desarrollo del lenguaje en niños con
síndrome de Down presenta las siguientes características:

o El desarrollo del lenguaje desde el nacimiento hasta los 4 años permanece retrasado
con respecto al desarrollo que se considera normal, a pesar de recibir estimulación
temprana.
o El desarrollo fonológico progresa en los niños SD con un patrón de adquisición
similar al de los niños normales, solo que con retraso a pesar de la estimulación
aplicada. El retraso es ligero para la adquisición de vocales y consonantes oclusivas,
tanto sordas como sonoras. Ninguno de los niños estudiados adquirió la vibrante
múltiple (rr) antes de los 48 meses.
o Presentan dificultades articulatorias más acusadas en los grupos consonánticos que
son más difíciles para el niño normal, los grupo de las fricativas (b de caballo, g de
agarrar) africadas (ch de muchacho, y de cónyuge) y las líquidas (b de blanco, s de
abstinencia). La causa puede estar en la mayor dificultad que requiere su punto de
articulación, pues necesitan de una gran coordinación de los órganos fonadores y de una
mayor rapidez de movimientos. El retraso que presentan en las conductas motoras y en
la coordinación en general, se refleja también en la coordinación y articulación en
particular.
O El retraso en la adquisición del lenguaje es ligero en la etapa inicial de prelenguaje y
en las primeras manifestaciones de crecimiento léxico, ya que son habilidades que
requieren poca complejidad en la elaboración lingüística. Pero cuando aumenta la
complejidad aumenta el retraso. Aspectos como el uso de plurales, poseer un
vocabulario amplio o relatar historias no son adquiridos antes de los 48 meses.
o El 26% de los niños estudiados tenían trastornos en el ritmo del lenguaje, en concreto
farfulleo. Sin embargo ningún niño manifestó signos de tartamudez, dato que contrasta
con los que suele ser frecuente en la población infantil. Un 46% mostró alteraciones
como voz ronca, más bien grave y de timbre monótono debido sobre todo a alteraciones
anatomofisiológicas.

2.5 Desarrollo social

Existe una idea estereotipada del niño con síndrome de Down como un niño sociable y
extravertido, alegre y con buen humor. Una explicación de esta opinión puede ser que
las expectativas del resto de las personas sobre estos sujetos son tan bajas que cualquier
comportamiento está sobrevalorado simplemente porque no es esperado. Lo que si
13
parece cierto es que el niño con síndrome de Down es percibido como más sociable que
niños con otro tipo de déficit mentales. Según Cuilleret (1985) no existe una
personalidad única y estereotipada del niño con síndrome de Down pudiendo mostrar
una amplia variedad de estilos de temperamento.

Con respecto a sus habilidades sociales existen estudios que demuestran que son
superiores a su capacidad mental, aunque al igual que ocurre con el CI, el cocient e
social también disminuye con la edad.

Al bebé con síndrome de Down se le ha descrito como un bebé plácido e inactivo, que
duerme mucho. Esto suele ser cierto en aquellos niños que tienen problemas de corazón
y otras complicaciones. Su debilidad muscular y la aparente falta de fuerza en piernas y
brazos, tiende a dar al niño un aspecto de inactividad. Muchos padres tienen miedo de
manejarlos con la energía que a un bebé normal, por lo que disminuyen sus
oportunidades de estímulo y movimiento cuando está despierto. Se ha encontrado que
cuando se les estimula adecuadamente los bebés se vuelven más activos y disminuyen
sus diferencias con el bebé normal.

El análisis de las interacciones entre niños y adultos ha mostrado que las madres de los
niños con síndrome de Down dan más órdenes cuando juegan con sus hijos, dirigen más
el juego y asumen frecuentemente el rol de profesor frente a los niños normales de su
misma edad cronológica.

Cuando los estudios se han centrado más en analizar diferencias individuales que
diferencias entre grupos, se han encontrado relaciones significativas entre la
sensibilidad de la madre, la complejidad del juego, la cantidad de estimulación
proporcionada y el afecto positivo mostrado. Si la madre era autoritaria, el niño parecía
menos interesado y raras veces iniciaba el juego con objetos. Las madres de los niños
más capacitados combinaban sensibilidad y firmeza y suministraban la estimulación
apropiada.

Cunningham (1990) considera que según va desarrollando sus habilidades mentales, el

niño aumenta su capacidad de comprensión y anticipación, y de esta manera se puede
disgustar y preocupar con ideas y pensamientos, como cualquier persona. Según esta
autora en los niños con edades entre los 5 y los 12 años, un 20% tenía problemas para
irse a la cama y dormirse, más de un 40% se despertaban por las noches, un 24% dormía
con los padres, un 20% presentaba poca capacidad de concentración y solicitud de
mimos y un 15% tenía temores a los ruidos fuertes, a la oscuridad, a los ascensores, a
los perros, etc.

Un rasgo negativo a destacar es su testarudez que Lambert y Rondal (1989) consideran

una consecuencia de sus limitaciones cognitivas y de su escaso repertorio
comportamental para adaptarse a las situaciones nuevas. A medida que el niño va
creciendo se le maneja mejor, hecho que coincide con un aumento de sus habilidades
mentales. La comunicación y la intervención se vuelven más fáciles. El niño empieza a
explicar cosas que le han ocurrido y que le interesan.

En definitiva son muchas las variables que influyen en la conducta de un niño con
síndrome de Down y la evidencia demuestra que existe una amplia gama de caracteres y
personalidades, desde los niños sociales y presumidos, hasta los tímidos y vergonzosos,
desde los activos y bulliciosos a los silenciosos y pensativos.

14
Un factor que puede influir en las actitudes de los padres hacia su hijo es el impacto que
el nacimiento del hijo ha tenido en la familia. Este factor puede influir no sólo en la
actitud de los padres sino también en su forma de interactuar con él. Este impacto se
centra inicialmente en reacciones de shock y tristeza al saber que su hijo tiene un déficit
permanente. Una parte de las madres sufren depresión y pueden aparecer conflictos
entre los padres y problemas con los hermanos. Se han realizado estudios sobre la
influencia de la forma en que se comunica el déficit del hijo a los padres. Muchos de
ellos tenían quejas por la demora en comunicárselo, por la forma abrupta de hacerlo o
por la falta de información ofrecida. Es importante, por consiguiente la forma en que se
les comunica a los padres esta información por su influencia en la actitud que ellos
adopten, en la aceptación del hijo y en su forma de interactuar con él

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las limitaciones en los diferentes ámbitos del desarrollo generan unas necesidades
educativas especiales en los niños con retraso mental que requieren de una respuesta
educativa ajustada.

Entre las principales necesidades educativas destacamos las siguientes:

- Ante las dificultades de atención y falta de generalización de los aprendizajes, estos

alumnos requieren una educación basada en la estimulación multisensorial y en el
sobreaprendizaje. Para ello, los objetivos educativos deben ser extrapolados del
curriculum ordinario y se deben usar técnicas y métodos didácticos que se ajusten a
su peculiar estilo de aprendizaje.

- Dadas las dificultades de percepción y de discriminación de los aspectos

relevantes de los estímulos, necesitan que se les facilite la diferenciación
haciendo más claros los aspectos que han de ser aprendidos, dando instrucciones
sencillas, utilizando un vocabulario a su alcance y materiales que faciliten el
aprendizaje.

- A causa de las dificultades de memoria, necesitan que se les ofrezcan situaciones

encaminadas a estimular la relación entre sus experiencias y aprendizajes previos
con lo que actualmente queremos que aprendan, así como asegurar que realicen bien las
tareas iniciales. No debemos dar lugar a equivocaciones que les sometan a situaciones
de fracaso permanente que pueden aumentar su inseguridad y producirles
problemas emocionales.

- Si se consideran las dificultades de simbolización y de abstracción, necesitan que

se les haga partir de lo concreto, vinculado al aquí y el ahora, partir de lo que tienen
bien establecido y de aspectos funcionales y significativos para ellos. Se deben utilizar
ilustraciones y demostraciones más que explicaciones prolongadas. Hay que
entrenarles progresivamente en aspectos concretos en los que tengan especial dificultad.

- Ante las dificultades para establecer estrategias de aprendizaje y para

planificarse, necesitan que se estructure de forma consistente el ambiente
educativo e ir flexibilizándolo paulatinamente. Por tanto, requieren la mediación durante
todo el proceso de aprendizaje. Para ello tendremos que analizar los objetivos y
contenidos curriculares y secuenciarlos en pasos más pequeños, elegir las técnicas y
estrategias metodológicas más adecuadas, disponer los recursos con los que contamos
de forma que se favorezca el aprendizaje, ajustar los apoyos y ayudas de forma eficaz
y motivar y reforzar cada aspecto del proceso de aprendizaje.

15
- En relación con las dificultades de comunicación, de expresión y comprensión oral,
necesitan de un entorno comunicativo y lingüístico rico y motivador para establecer
relaciones, que se respeten sus producciones orales y que se les motive a
mejorarlas en vez de sancionarlas. Hay que desarrollar a su alrededor muchas
situaciones interactivas y comunicativas con iguales y adultos, así como ofrecer el apoyo
logopédico más idóneo para desarrollar sus habilidades sociales y comunicativas.

4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

La definición de retraso mental de la AAMR (2002) tiene diversas implicaciones para la

práctica educativa que se centran en los ámbitos de la evaluación, de las adaptaciones
curriculares individualizadas, de los programas de desarrollo de habilidades y de los
apoyos.

4.1 Criterios de evaluación

El paso previo al diseño y puesta en práctica de adaptaciones curriculares es la

evaluación psicopedagógica. Frente a la tradicional evaluación de tipo psicométrico, se
aboga por una evaluación basada en la observación directa, en el juicio clínico, en la
interacción con el estudiante y en entrevistas con terceros (padres, maestros).

Se rechaza la utilización de etiquetas diagnósticas tradicionales para determinar el

emplazamiento del alumno porque lo que persigue la evaluación es determinar las
necesidades educativas especiales, es decir, la respuesta educativa más acorde en cada
caso y los apoyos que se precisan. Además este rechazo también se produce porque la
etiquetación ha dado lugar a ubicaciones rígidas del estudiante en función de las
puntuaciones de CI que influyen en la perspectiva de logro y en las decisiones
previas a la confección de programas educativos individualizados. Asimismo se
destaca la necesidad de evaluar sobre todo el desempeño actual del alumno y no su
posible potencial (expresado en términos de CI).

Por tanto la evaluación, además de la capacidad intelectual, deberá determinar

limitaciones en la conducta adaptativa centrada en tres tipos de habilidades:
1. Habilidades conceptuales de lenguaje, lectura y escritura, concepto de dinero y
autodirección.
2. Habilidades sociales, habilidades interpersonales, responsabilidad social,
autoestima, capacidad de seguir reglas y obedecer las leyes, evitación de la
victimización.
3. Habilidades prácticas, actividades de la vida diaria (higiene personal,
preparación de comidas, movilidad), competencias profesionales, salud, viajes y
transporte, rutinas, seguridad, uso del dinero y del teléfono.

Los resultados de esta evaluación deben plasmarse en un perfil individualizado de las

necesidades del alumno para aprender. Habrá que determinar lo que necesita para
aprender, es decir, los apoyos e intensidad de los mismos en cada una de las
dimensiones de las habilidades adaptativas.

4.2 Adaptaciones curriculares individualizadas

Frente a la tendencia tradicional de ajustar al estudiante a un lugar escolar y a un

currículo predefinido, la AAMR considera fundamental desarrollar programas y
adaptaciones curriculares individualizadas.
16
Las adaptaciones curriculares individuales son un instrumento esencial en la respuesta a
los alumnos con necesidades educativas especiales. Adaptar el currículo ordinario
supone, en primer lugar, que el equipo asuma las siguientes funciones:

- Recabar y analizar información de evaluaciones multidisciplinares (habilidades y

limitaciones adaptativas, características y necesidades físicas y psicológicas,
posibilidades y limitaciones del contexto)
- Traducir los datos procedentes de la evaluación en los apoyos que se necesitan para
compensar, mejorar o paliar las ejecuciones habituales del alumno en aquellas áreas
específicas donde existan carencias o necesidades.
- Desarrollar planes de actuación donde se concrete la respuesta educativa y cómo se va
a desarrollar.
- Diseñar programas que incluyan al alumno en el mayor grado posible, dentro de las
actividades educativas sociales y recreativas con sus iguales sin retraso y aportar los
apoyos educativos que favorezcan una integración exitosa.
- Evaluar el progreso del alumno y realizar mejoras basándose en, al menos, una
evaluación anual, analizando los apoyos y las adaptaciones que se están
realizando y el grado de satisfacción del alumno y de su familia.

En segundo lugar, hay que delimitar los aspectos de la programación en los que hay que
introducir los cambios o las modificaciones individuales. Los cambios intentan dar
respuesta a las necesidades de un alumno concreto pero pueden resultar
favorecedores para el resto de los alumnos, con lo que tales modificaciones podrían
incorporarse a la dinámica general del aula, o incluso, a la del centro. El
procedimiento a seguir supone organizar la respuesta relacionando las necesidades
educativas especiales del alumno con los siguientes elementos del currículo:

a) Metodología: las principales adaptaciones metodológicas se realizan en los

ámbitos de la motivación y del reforzamiento positivo, de la mediación del
aprendizaje y de la generalización.
b) Objetivos y contenidos: se pueden seguir dos criterios para realizar las
adaptaciones en estos elementos: el criterio evolutivo y el criterio de
funcionalidad. El primero implica partir de los aprendizajes previos y de las
capacidades que posee el alumno. El criterio de funcionalidad supone favorecer
aquellos aprendizajes más significativos y funcionales para progresar en el
currículo y en la vida diaria. Las principales adaptaciones se pueden llevar a
cabo en la introducción de objetivos y contenidos (sobre todo los que favorezcan
la integración), priorizar objetivos y contenidos (los relativos a comunicación, a
lectoescritura y a la adquisición de hábitos básicos) y en la temporalización de
los objetivos y contenidos.

Está demostrado que favorecemos la motivación del alumno cuando aumentamos su

propia confianza y su seguridad en las tareas. Para lograr esto podemos: plantearle
tareas muy próximas a su nivel de competencia, de modo que, si bien no puede
realizarlas con éxito autónomamente, lo conseguirá si le ofrecemos las ayudas
necesarias, debemos asegurarnos que ha entendido bien nuestras instrucciones, podemos
mantener expectativas ajustadas sobre sus posibilidades y un nivel de exigencia
adecuado, podemos partir de sus propios intereses, podemos ofrecerle información
inmediata sobre sus aciertos y errores y usar un reforzamiento positivo tras sus
realizaciones.

17
La mediación en el aprendizaje consiste en ofrecer ayuda didáctica para que el alumno
resuelva la situación o lleve a cabo la actividad. Las ayudas pueden ser físicas, verbales o
visuales y se seleccionarán según la modalidad sensorial que predomine en el alumno, la
que más le motive y le resulte más eficaz. A medida que el alumno se muestra más
autónomo hay que ir desvaneciendo las ayudas progresivamente. La mediación puede
ser ofrecida por el docente o por los iguales, resultando en este último caso muy e ficaz
la tutorización entre iguales.

La generalización es la capacidad de transferir los aprendizajes a otras situaciones. Para

favorecer la generalización es conveniente que lo aprendido se aplique con frecuencia a
lo largo del tiempo, con otras personas y en entornos diversos.

La introducción de objetivos y contenidos debe perseguir favorecer la integración,

potenciar el conocimiento y respecto mutuos, procurando evitar las expectativas
desajustadas, la desvalorización social y, por el contrario, favorecer el autoconcepto y
la autoestima. Para ello hay que cuidar el clima social de la clase, las normas de
convivencia y favorecer que las relaciones entre iguales estén basadas en el respecto. En
cuanto a la competencia curricular, suele ser conveniente introducir objetivos y
contenidos pertenecientes a etapas anteriores, especialmente aquellos que afectan a la
adquisición de habilidades básicas (objetivos de autonomía y cuidado personal en la
etapa de educación infantil) y al perfeccionamiento de destrezas instrumentales básicas
(en educación primaria).

Dar prioridad a determinados objetivos o contenidos se traduce en otorgar más

importancia o más tiempo a esos objetivos sin dejar de trabajar otros. Esto se puede
lograr a través de los apoyos, de los refuerzos o empleando alternativas metodológicas.
En este sentido se suelen priorizar los objetivos y contenidos vinculados con la
comunicación, la lectoescritura y la adquisición de hábitos básicos.

Con la temporalización de objetivos y contenidos se trata de modificar el tiempo

previsto para alcanzar los objetivos comunes al grupo. En este nivel, cabe distinguir
entre la adaptación temporal poco significativa, si el alumno consigue los objetivos
después que el resto de sus compañeros pero dentro del mismo curso o ciclo, y la
adaptación temporal significativa que es cuando el alumno consigue los objetivos en el
ciclo siguiente, lo que conlleva modificar la secuencia de los contenidos.

4.3 Programa para el desarrollo de habilidades

Los programas para el desarrollo de habilidades se dirigen de modo fundamental a

potenciar las habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Se deben priorizar las
habilidades psicomotrices, habilidades lingüísticas y de comunicación, habilidades para
la vida diaria, habilidades cognitivas y de comportamiento.

La enseñanza de las habilidades sociales ha sido un aspecto prioritario de atención en la

respuesta educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas del
retraso mental. Existen diversos programas para este objetivo como el Pro grama de
Habilidades Sociales (PHS) de Verdugo (1997) que persigue desarrollar conductas por
medio de entrenamiento para el logro de la integración del sujeto en el medio social
donde se desenvuelve.

También existen programas de reeducación psicomotora y programas de intervención en

18
aspectos psicolingüísticos que desarrollan el fisioterapeuta y el logopeda
respectivamente.

Entre los programas de modificabilidad cognitiva dos son los más populares en nuestro
contexto educativo: El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein y
colaboradores (1980) y el Proyecto de Inteligencia Harvard (PIH) (1983).

El PEI consiste en ejercicios de papel y lápiz centrados en determinadas funciones

cognitivas y secuenciados según su creciente nivel de dificultad. El PIH parte de la idea
de que la inteligencia es multifácetica, es decir, se compone de diversos elemento s y
persigue mejorar las diferentes capacidades intelectuales de los alumnos. Está formado
por una serie de lecciones que se centran en procesos y estrategias que se consideran
importantes para el desarrollo del pensamiento.

Por último, en relación con los programas para modificar el comportamiento, las
estrategias de análisis y modificación de conducta resultan muy eficaces. La
modificación de conducta se inspira en los principios clásicos del aprendizaje
(condicionamiento clásico, operante, vicario) y usa programas de reforzamiento,
castigo, extinción, moldeamiento, economía de fichas, de control de estímulos, etc.

4.4 Los apoyos

La determinación de las necesidades educativas especiales del alumno nos indica los
apoyos que necesita, teniendo en cuenta las potencialidades y limitaciones del sujeto y
de su entorno. Los apoyos no deben referirse únicamente a los servicios, sino que deben
tener en cuenta los apoyos naturales partiendo del propio sujeto, la familia, los amigos
pudiendo abarcar los informales, los genéricos y/o los especializados.

La AAMR (1992) establece cuatro tipos de apoyo que varían según su intensidad, y
cuyo propósito debe ser conseguir la autonomía, la mejora de las relaciones, la
participación escolar y comunitaria y el bienestar personal. Los niveles de apoyo son:

- Apoyo intermitente: se caracteriza por su naturaleza episódica, de tal forma que el

alumno no siempre lo necesita o tan solo requiere apoyo de corta duración o durante
breves intervalos de la jornada escolar. Es decir, el profesor apoya cuando es
necesario.
- Apoyo limitado: se caracteriza por su persistencia temporal pero por tiempo
limitado. Requiere de menos profesionales que los otros tipos.
- Apoyo extenso: se caracteriza por su regularidad (por ejemplo diaria) en algunos
ambientes (en casa o en clase) y sin limitación temporal (a largo plazo).
- Apoyo generalizado: se caracteriza por su estabilidad y elevada intensidad y
porque se precisa en muy diferentes entornos, con la posibilidad de mantenerse durante
toda la vida (aseo, comer, pasear…).

El criterio para establecer los apoyos es doble. En primer lugar de progresión, es decir
que el apoyo permita avances y progresos al alumno y mejore su integración escolar y
social. En segundo lugar, el criterio de naturalidad y beneficio, esto es, que el apoyo que
se proporcione sea natural, poco intrusivo y el más eficaz posible.

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