Plan Nacional de Lectura

Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología

Tecnología
Lic. Daniel Filmus
Filmus

Secretario de Educación
Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Prof. Mirta Bocchio de Santos

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Lic. Alejandr
Alejandra
a Birgin

Coordinador del Plan Nacional de Lectura

Dr. Gustav
Gustavo
o Bombini

Texto y trama
Graciela Montes

Ilustraciones
Saúl Oscar Rojas

Diseño Gráfico
Rafael Medel

© Ministerio de Educación,
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Nación. Pizzurn
Pizzurno
o 935, Ciudad de Buenos Aires.
Aires.
Hecho el depósito que establece la ley 11.723. Libro de edición argentina.
Buenos Aires,
Aires, Argenti
Argentina.
na. Marzo de 2006. ISBN 950-00-04
950-00-0495-X.
95-X. Primera edición.
edición.
La gran ocasión
Leer vale la pena... Convertirse en lector vale la pena...
Lectura a lectura,
lectura, el lector –todo lector
lector,, cualqui
cualquiera
era sea su
edad,
edad, su condici
condición,
ón, su circunst
circunstanci
ancia…–
a…– se va volviend
volviendo
o
más astuto en la
la búsqueda de
de indicios,
indicios, más libre en
pensamiento,
pensamiento, más ágil
ágil en puntos
puntos de vista, más ancho
ancho en
horizontes,
horizontes, dueño de un universo de significacione
significacioness más
rico, más resistente
resistente y de tramas
tramas más sutiles. Lectura a
lectura, el lector
lector va
va construyend
construyendo
o su lugar
lugar en el mundo.
mundo.

Lo que sigue es una reflexión acerca de esta lectura que

vale la pena.
pena. Es también una propuesta:
propuesta: que la escuela se
asuma como la gran ocasión para que todos los que vivi-
mos en este
este país –cua
–cualquie
lquiera
ra sea nuestra
nuestra edad,
edad, nuestr
nuestraa
condición
condición,, nuestr
nuestraa circun
circunstanc
stancia…–
ia…– lleguemos a ser
lectoress plenos,
lectore plenos, poderosos
poderosos.. La lectura
lectura no es algo de lo
que la escuela pueda desentenderse.
Buscadores de sentido... Leer es dro, al mirar las escenas de una manifesta-
algo más que descifrar, aunque toda lectura ción en el noticiero de la televisión o recoger
suponga un desciframiento. Leer es construir los indicios del paso de un extraño por una
sentido. No sólo se “lee” lo que está cifrado en habitación muy conocida por lo general queda
letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que se dentro de los límites de nuestra conciencia.
recorre, el rostro que se escudriña... Se bus- Otras veces, en cambio, cuando contamos
can indicios, pistas, y se construye sentido, se una película que hemos visto, por ejemplo, o
arman pequeños cosmos de significación en cuando relatamos un suceso, algo de lo que
los que uno, como lector, queda implicado. fuimos testigos, damos voz a nuestra “lectu-
Mucho antes de disponer del lenguaje, un bebé ra”. Nuestro trabajo de constructores de
“lee” el mundo que lo rodea, busca señales, sentido se vuelve visible. Pensemos en un
anticipa acontecimientos según esas relato, por ejemplo. El relato que hace-
señales, registra lazos de significa- mos es obra nuestra. No pretende
ción entre un tono de voz, un rumor incorporarlo todo, cada una de las
de fondo, un ruido de pasos por el sensaciones que registraron nuestro
pasillo y la desazón, o el consuelo. El oído, nuestro ojo o nuestro olfato en
movimiento de una cortina, cierta un primer, un segundo, un tercer plano
luminosidad, el contacto con la colcha de la atención, sino que elige, arma,
de la cama algo “le dicen”. No se trata de “dibuja”… Se escogen algunos pasajes,
un significado que está allí de antemano, no otros se omiten, se procede a un cierto
es cierto que ese movimiento de la cortina, montaje, se hace hincapié en un detalle y no
esa luminosidad o ese contacto con la col- en otro, se adopta un punto de vista… El
cha estén preparados para decirle lo mismo cosmos de significación que construimos es
a cualquier otro bebé. El ha construido la personal, exactamente como le sucedía al
significación, es resultado de su trabajo. bebé. Y nos incluye. Cada persona, desde
Sin embargo, está claro que esa “lectura” que nace, “lee” el mundo, infatigablemente
mínima de quien todavía no dispone del len- busca sentidos.
guaje resultará invisible. No queda registro de Y, del mismo modo, si le dan la ocasión, tam-
ella en ninguna parte. Sólo, tal vez, en situacio- bién puede “escribir”, o “inscribir” en palabras,
nes excepcionales, alguien muy cercano y lo ese mundo que ha leído. Puede contarlo.
bastante intuitivo podrá acaso –leyendo a su Analfabetos de significación no hay, somos
vez pequeñas señales– tener algún atisbo de todos constructores de sentido. Y, si nos dan
ella. Muchas de nuestras “lecturas” privadas, la palabra, todos podemos sentirnos, al
íntimas, siguen siendo de ese orden, invisibles, menos por un rato, “el dueño del cuento”.
toda la vida. El universo de significados que
armamos al contemplar un paisaje, o un cua-

la gran ocasión (  2
Tomar la palabra... Esta “toma de la a poco y sin abandonar por mucho tiempo la
palabra” es un momento clave en la historia extrañeza. Pero al mismo tiempo se le volverá
del lector. La lectura –y la escritura– empie- familiar, y poco a poco se adueñará de él para
zan en la palabra viva, que sale de una boca dar voz a su lectura del mundo. Gritará o
concreta y es recogida por oídos también musitará sus sentidos. Hará preguntas.
concretos. La lectura empieza siendo oral. En Jugará con las palabras, los tonos, los soni-
el lenguaje y con el lenguaje construimos dos. Se apropiará de nanas, canciones, rela-
nuestros primeros pequeños textos, dejamos tos, acertijos, órdenes, proverbios, avisos
nuestras primeras, deliberadas marcas. publicitarios y consejos… El lector incipien-
Organizamos, enfatizamos y seducimos. te, que comienza siendo un “lector oral”,
Pero no sólo eso. El lenguaje es en sí una tendrá mucho para “leer” antes de llegar a
suma de lecturas y de escrituras. Cada len- la escuela… Y también para “escribir” en la
guaje, cada variante de cada lenguaje contie- medida en que tenga la palabra y encuentre
ne una historia, una lectura del mundo, una quién lo escuche. Aun cuando muchas veces
idea del tiempo, ciertos puntos de vista… prefiera echar mano a las imágenes o a los
Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus gestos para “inscribir” sus “lecturas” del
precisiones y sus ambigüedades. Los paisanos mundo (a un niño de tres años le puede
de la campiña de Buenos Aires conocían, a resultar más fácil “dibujar” a su familia que
mediados del siglo XIX, decenas de nombres hablar de ella), el lenguaje se irá convirtien-
de pelajes de caballo. Los pueblos pesqueros do en su segunda piel y su instrumento de
suelen desarrollar metáforas populares en exploración privilegiado.
las que intervienen peces y aparejos. Algunos
lenguajes tienen muchas maneras de matizar
la acción de mirar y muy pocas maneras de
decir “tocar”… Los hay que no tienen sino un
tiempo verbal… Cada palabra de cada len-
guaje tiene su historia. Un “barrigón”, un
“panzón” o un “guatón” no son exactamente
lo mismo…
El lenguaje le viene a uno así, en aluvión, en
forma de gran paquete, complejo y total, con
su sintaxis y su semántica, sus giros, sus
dichos, sus metáforas, hasta sus muletillas…
Desde el momento mismo del nacimiento (tal
vez –dicen algunos– antes) estará sumergido
en él. Lo irá explorando y conociendo muy de
Leer lo que fue escrito... La de lectura: la privada y la pública, la silenciosa
escuela pondrá a ese lector frente a un y la de viva voz, la murmurada, la de quien
nuevo desafío: las letras. Leer lo que está ahí, cuenta u oye contar en palabras, en imáge-
delante de los ojos, encerrado en la letra, nes, en escenas, o simplemente alude, cita,
desentrañar esas marcas, esas cifras, le exi- recuerda un relato, un texto – mantiene vivos
girá al recién llegado a primer año nuevos esos universos de sentido, esa memoria, ese
trabajos, prácticas más sutiles y de trama sedimento de significaciones. Los hace fluir.
más compleja. Permite que se actualicen, entren en diálogo,
Por un lado está el esfuerzo de desciframiento: se entretejan unos con otros, y, naturalmen-
no sólo media el lenguaje, que es en sí mismo te, se vayan transformando. Para quien vive
un texto vivo, una herramienta y una incita- dentro de una sociedad de escritura, no es lo
ción permanente a la construcción de senti- mismo leer que no leer, no es lo mismo entre-
do, sino que ese lenguaje, que antes le entra- tejerse y formar parte del tapiz, que quedar
ba por el oído y estaba hecho de tiempo, apa- mudo y afuera.
rece transformado, corporizado, enmascara- Tampoco de esto puede desentenderse la
do, ocupando un espacio y atrapado en un escuela. Y eso es algo que saben bien los
libro, una hoja, un afiche, una pantalla… En niños que ingresan al primer año, y también
cierto modo, otro lenguaje. Y un lenguaje sus padres. Tanto unos como otros esperan
anclado, además, que no fluye, que no está y que, cuanto antes, la escuela les “enseñe a
deja de estar al minuto siguiente como la leer”, y con eso están pidiendo no sólo que se
palabra oral, sino que persiste. les dé la posibilidad de adueñarse de la cifra,
Pero leer “lo que fue escrito” supone además, de la clave de la letra, sino, además –y muy
y sobre todo, entrar al “mundo escrito”, al principalmente–, que se les franquee la
registro de memoria de la sociedad. Su sedi- entrada al mundo de lo escrito, al gran tapiz,
mento de significaciones. Lo que se considera donde ya verán ellos –lectores– cómo entre-
por alguna razón “perdurable”, merecedor de tejerse y tejer lo propio.
quedar asentado. La suma de los textos –ins- Sobre este nuevo desafío deberá el lector
cripciones, manuales, graffiti, leyes, folletos, recién llegado a la letra ejercer su viejo oficio
listados, códigos, ensayos, cartas, novelas, de buscador de indicios y constructor de
poemas…– es la tela, el inmenso tapiz en el sentido, porque, aunque las cosas se hayan
que las sociedades (no todas, pero sí las que vuelto más complicadas para él –también más
han desarrollado una escritura) dejan regis- interesantes– y los universos más amplios,
tro expreso de los universos de significación los significados seguirán siendo sus elabora-
que fueron construyendo a lo largo del tiem- ciones personales, el sentido será siempre
po y las circunstancias. una conquista personal y él mismo será pro-
La lectura –y pensemos en todas las formas tagonista, alguien que, al leer, queda implicado

la gran ocasión (  4
en su lectura. Su actitud de lector irá cam-
biando sin dejar de ser la que era. Deberá
conquistar la letra, es verdad, pero seguirá
siendo el que exploraba el mundo metiéndo-
selo en la boca, el coleccionista de palabras,
el preguntador insaciable, el que se contaba a
sí mismo un cuento de imagen en imagen o
pedía que una voz se lo leyera una y otra vez
hasta aprendérselo de memoria.
Actitud de lector... La del lector es podría estar frente a un libro, decodificar y
una postura única, inconfundible, que supone hasta memorizar un texto escrito, sin haberlo
un cierto recogimiento y una toma de distan- “leído”, sin haber construido, personalmente,
cia, un “ponerse al margen” para, desde ahí, nada, como si el juego le perteneciera a otro.
producir observación, conciencia, viaje, pre- Por el contrario, ¿quién podría dudar de que
gunta, sentido, crítica, pensamiento. un niño que observa el lenguaje, se detiene en
Exactamente lo contrario del autómata. Lo una palabra sorprendente y le inventa una
contrario de quien funciona irreflexivamente, etimología estrambótica y del todo personal,
obedece consignas o reproduce a pie juntillas de algún modo está “leyendo”? O bien, puede
los modelos. El lector, digamos, hace un alto, suceder que, en medio de un quehacer auto-
desenchufa la máquina y se toma su tiempo mático –la cinta de armado de una fábrica,
para mirar y para pensar. Por propia decisión como en Tiempos Modernos, o la línea de
deja de dar por sentado lo que tiene ahí cajas de un supermercado…– aparezca
delante. Lo pone entre paréntesis. Adopta en de repente un gesto, una mirada, una velocí-
cierta forma la posición del recién llegado, del sima sonrisa, un comentario escueto, que dan
extranjero… Eso que tiene ahí adelante –una a entender que ahí alguien ha hecho un alto y
escena, un paisaje, un discurso, un relato, un “ha leído”, ha mirado con curiosidad y sorpre-
texto escrito…– deja de ser “natural” y toma sa y ha construido un sentido… Todo el
la forma de un enigma. Hay un momento de humor de la escena en la que Carlitos
perplejidad, de sorpresa, de desconcierto… Chaplín es sometido a la “máquina de almor-
pero enseguida el lector acepta el reto. zar” en Tiempos modernos deriva del contra-
Explora, hurga, busca indicios, trabaja cons- punto irónico entre el automatismo insensa-
truyendo sentido.... Los acertijos le gustan. to de la máquina y los ojos y las cejas de
Entra en el juego de buena gana, con ánimo quien, además de sufrir la situación, busca
curioso, tenaz, inconformista... Así es la acti- denodadamente un pequeño margen desde
tud del lector. Y es una actitud, digamos, fun- donde “leerla”…
dante. Se puede tener un oficio u otro, Sin embargo, no se puede negar que hay
moverse en este o aquel círculo social, y fun- situaciones más propicias a la lectura que
cionar –simplemente– durante buena parte otras. La ocasión tiene su importancia. Y la
del día, pero basta que uno adopte la actitud disponibilidad. Y también las destrezas, las
de lector para que tenga lugar la mutación: prácticas, cierto entrenamiento… La actitud
uno deja de ser engranaje y se convierte en de lectura, esa postura primera, hecha de
“el que lee”. toma de distancia, perplejidad y arrojo –una
Estar frente a un libro no supone, necesaria- actitud en cierta forma natural y condición
mente, por sí mismo, haber adoptado esta necesaria para cualquier forma ulterior de
posición de lector, haber pegado el salto. Se lectura– no es un don mágico y eterno sino

la gran ocasión (  6
una historia. Una his-
toria hecha de prácti-
cas y episodios de la que
no se conoce el desenla-
ce. Puede madurar o achi-
charrarse. Puede abrirse o
sumirse hasta claudicar. El
mismo niño que se asombraba
ante el lenguaje puede, con el
tiempo y la falta de estímulo,
darlo por sentado. El que estaba dispuesto a
contar sus sorpresas y sus descubrimientos,
si no es oído, puede no sólo dejar de contar
sino también de sorprenderse. Y el que no
fue llevado a “despertar” frente al libro
estará, posiblemente, cada vez más dis-
puesto a dormirse sobre él bostezando
aburrimiento.
Y la escuela es la gran ocasión ¿quién
lo duda? La escuela puede desempeñar
el mejor papel en esta puesta en esce-
na de la actitud de lectura, que incluye,
entre otras cosas, un tomarse el tiempo
para mirar el mundo, una aceptación de “lo
que no se entiende” y, sobre todo, un ánimo
constructor, hecho de confianza y arrojo,
para buscar indicios y construir sentidos
(aun cuando sean sentidos efímeros y provi-
sorios). Si la escuela aceptara expresamente
–institucionalmente– ese papel de auspicio,
estímulo y compañía, las consecuencias
sociales serían extraordinarias.

7 ) la gran ocasión
“Dar de leer”... En este terreno de la sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse
lectura, como en otros terrenos, la escuela al margen y vérselas a su manera con un
tiene la gran posibilidad de igualar oportuni- texto, no se puede pensar en una dádiva, o
dades. Pero no debería verse esta promoción una administración, sino más bien en una
como la reparación de una falta. No se trata habilitación para la experiencia. Dar ocasión
de llenar un hueco. No se trata de que la para que la lectura tenga lugar. Garantizar un
escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese espacio y un tiempo, textos, mediaciones,
un alimento o una medicina, un bien-propie- condiciones, desafíos y compañía para que el
dad de unos (los sabios, los lectores aveza- lector se instale en su posición de lector, que,
dos...) otorgado como una dádiva a los otros ya vimos, no es mansa, obediente y automáti-
(los niños, los ignorantes...). La lectura no ca, sino personal, audaz, expectante..., y haga
funciona de esa manera. Si se trata de ayu- su lectura.
dar a construir lectores, justamente, es decir

la gran ocasión (  8
“Leer por placer”... La consigna del gusta”, “leer y después disfrazarse”, “leer y
placer, que hizo su aparición en la escuela después dibujar”... Cada uno entendió la con-
hace unos quince o veinte años, pareció signa a su modo. Y cuando la consigna cris-
devolverle al lector cierto protagonismo. talizó –se volvió incuestionable y automáti-
Ponía el dedo en una cuestión importante, ca– el frescor desapareció. A menudo había
porque es cierto que la lectura, además de una confusión entre el placer sinónimo de
acertijo y construcción, es un espacio “habi- facilidad (lo cómodo, el género bien conoci-
table”, una casa en obra, donde se va hacien- do, las técnicas recurrentes, las series, “sólo
do uno sus costumbres, sus deleites, sus libros de terror”, “sólo historieta”, etc.) y el
consuelos, sus rituales… Introducir la idea de placer que incluye esfuerzo, sorpresa, inclu-
placer suponía una vuelta de tuerca. Evocaba so cierta incomodidad, y un encuentro bien
ciertas escenas emblemáticas: la del niño que ganado, menos fácil, con el texto luego del
pide un cuento, la del lector abstraído en la trabajo y la aventura.
novela, desprendido de lo que lo rodea, la del Sin embargo, hay que reconocer que, de algu-
fanático de un género, el libro codiciado, el na forma, con altibajos –y en muchos casos
libro robado, el libro bajo la almohada… con contradicciones–, la teoría del placer
En la escuela, “leer por placer”, que recupera- supuso un giro en la actitud de la escuela
ba el orden de la emoción, empezó siendo una hacia la lectura. Se le daba un lugar a la lec-
fórmula refrescante frente al rigor de tura “de tiempo libre” y a la decisión personal,
la lectura “obligatoria”. Pero poco y eso significaba un reconocimiento del lector
a poco el concepto fue per- como sujeto capaz de elegir, de disfrutar...
diendo claridad y terminó Suponía también un cambio en el repertorio,
entendiéndose de muy eran otros los textos que se ofrecían.
diversas maneras. Algunos Pero este permiso no bastaba para alentar,
lo veían como sinónimo de auspiciar, dar ocasión a la formación de lec-
“lectura recreativa”, de tores –al crecimiento lector– de manera
“pasatiempo”... “Leer por expresa. Que la escuela diga “lean placente-
leer”, “que cada uno lea lo ramente” no está nada mal, pero no parece
que trajo de su casa”, suficiente. Estamos pensando en una ocasión
“leer lo que se eligió leer”, más fuerte.
“leer algo divertido sen-
tado en un almohadón”,
“leer sólo lo que me

9 ) la gran ocasión
La lectura como experiencia / un lector niño, también si es un pequeñísimo
el lector activo... Cuando hablamos lector analfabeto, dispone de un espacio de
de lectura hablamos de lectores. El que lee es lecturas acumuladas –un pasado de lectu-
el lector. El, personalmente, se hace cargo de ras– y también de ciertas reglas de juego:
su lectura, y eso es algo en lo que nadie una poética. Tal vez muchas de esas “lectu-
podrá reemplazarlo. Esta es una idea que ras” y de esos saberes poéticos no tengan la
para algunos tal vez sea nueva: cada lector, forma de una página llena de letras, y proven-
cada lectora –en su tiempo y su espacio, en gan de otros medios (de la televisión, por
su circunstancia personal concreta– cons- ejemplo, de la canción de bailanta, de la publi-
truye su propia lectura. No hay dos lecturas cidad callejera…), pero eso no les resta efi-
iguales de un mismo texto. El pensador fran- cacia. Son, para el lector, su equipaje, su caja
cés Michel de Certeau habla de una “lectio”. de herramientas... Con ayuda de esos saberes
Llama así al resultado de la experiencia construirá su sentido.
–única– de cada lector con el texto. La lectu- Como le pasaba al paisano recién llegado a
ra es resultado de un trabajo del lector, de Buenos Aires, según lo pinta Estanislao del
sus afanes, sus hipótesis, sus riesgos… No Campo. De vuelta al pago le cuenta al amigo
es algo que se ingiere. No es sustancia que se don Laguna la ópera Fausto de Gounod tal
administra. Ni “comida” ni “remedio”. La lectu- como él la ha “leído”, arrimándola vigorosa-
ra no es consumo, sino producción. Tampoco mente a su experiencia. Así es “leída” la
es marca, ni fragua. No funciona como un seducción del Diablo: “Mi dotor no se me
sello sobre masilla blanda, formando al lector asuste / que yo lo vengo a servir: / pida lo
a su imagen y semejanza, sino que el lector, que ha de pedir / y ordenemé lo que guste”. /
que no es pasivo, ofrece una resistencia, se El Dotor medio asustao / le contestó que se
coloca frente al texto, entra en juego con él y  juese… / –Hizo bien: ¿no le parece? /
produce su lectura. El lector no es tabula –Dejuramente, cuñao. / Pero el Diablo
rasa. Lo que lee no cae en el vacío sino en su comenzó / a alegar gastos de viaje, / y a
espacio personal, en su universo de significa- medio darle coraje / hasta que lo engatuzó. /
ciones. Se va a ir tramando, entretejiendo –¿No era un Dotor muy profundo? / ¿Cómo se
con su cultura, sus códigos, su pasado de dejó engañar? / –Mandinga es capaz de dar /
lecturas, sus anticipaciones también, sus diez güeltas a medio mundo. / El Diablo volvió
equívocos, sus deseos... Cada nueva lectura a decir: “Mi Dotor no se me asuste / ordene-
va a suponer una reestructuración de ese mé en lo que guste / pida lo que ha de pedir.
espacio simbólico, va a suponer una relectura  / Si quiere plata tendrá: / mi bolsa siempre
de lo ya leído... Habrá cruces, evocaciones, está llena, y más rico que Anchorena, con
contradicciones, ecos... decir ‘quiero’ será”. El pasado de lecturas, en
Todo lector, por joven que sea, también si es cada lectura nueva…

la gran ocasión (  10
Cuando una profesora de Literatura de pri- sente. Aunque no se le otorgue sino la mode-
mer año les preguntó a sus alumnos si recor- rada libertad de leer en voz alta el texto (una
daban la novela de Henry James Otra vuelta práctica interesante que la escuela parece
de tuerca que habían leído unos meses atrás, haber dejado de lado en estos últimos años),
cada uno la recordó a su manera: un lector la marcará su presencia: el timbre de voz, la
reconoció como “el cuento de los fantasmas entonación, los titubeos, las pausas son
que se quedaron en la mansión y el chico que reflejo de su actividad, su trabajo... Pequeñas
estaba poseído”, mientras otra lectora dijo intervenciones, comentarios, críticas, refe-
que era “la novela de la institutriz que está rencia a otros textos, preguntas a veces
loca”. El pasado de lecturas, en cada lectura insólitas, gestos mínimos son las grietas por
nueva… Es posible que algún maestro piense donde, muchas veces, la lectura personal se
que el texto tiene “un” sentido, independiente deja ver...
del lector, el sentido que él mismo ha cons- Se dirá que es difícil, casi imposible, esta
truido o el que otros le otorgan, una clave forma de lectura colectiva, acompañar arte-
única, una especie de “interpretación oficial” sanalmente a cada uno de los jóvenes lecto-
a la que toda lectura “correcta” debería res en esa clase de experiencia personal den-
acercarse... Los lectores que “acierten” o al tro del aula, prestar oído a cada “lectio”, dar
menos se acerquen a la “verdadera lectura” ocasión a todas… Y sí, seguramente es más
merecerán ser aprobados, los que no acier- difícil que instalar por la fuerza la interpreta-
ten o no acuerden con ella reprobarán… ción oficial. Pero tampoco es cuestión de que
Pero la descalificación de estas interpreta- cada experiencia sea “supervisada”, controla-
ciones “diferentes” o “raras” no las hará da, evaluada... El proceso de constitución del
desaparecer. Nada va a impedir que las lectu- lector es en buena medida privado, aunque
ras personales, en secreto, se sigan produ- tenga su parte social. De esos acontecimien-
ciendo… Bastará un pequeño cambio de tos privados tal vez, en ocasiones, el maestro
actitud de ese maestro –prestar oreja, tenga algún atisbo, pero lo más probable es
ponerse a escuchar los comentarios, las que sean momentos excepcionales. Lo que sí
pequeñas acotaciones, las distintas formas puede hacer el maestro es promover la prác-
de atención…– para que afloren. El maestro tica personal, favorecer la producción de lec-
verá entonces cómo su texto, ese texto tan tura en lugar de poner al lector en posición
conocido, se multiplica y abre en significacio- de receptáculo y sencillamente “bajarle” una
nes inesperadas. Ha pasado por el lector, por lectura. Si queda claro en todo momento el
cada uno de los lectores que hay en su aula, protagonismo del lector, su estatuto de lec-
ya no es el mismo de antes… tor, su independencia, su capacidad (crecien-
El lector nunca deja de estar presente en su te) de construir sentido, su tendencia a pen-
lectura. Hasta en el rechazo a leer está pre- sar con la propia cabeza, y si, al mismo tiem-

11 ) la gran ocasión
po, se habilita del mejor modo posible su
práctica, es casi seguro que tendrán lugar
muchas y trascendentales transformaciones.
No sólo en los niños. También, sin la menor
duda, en los adultos que los acompañan, que
posiblemente hayan sido entrenados para
callar sus lecturas y aceptar las oficiales.
Tenderán a volverse, también ellos –los adul-
tos–, más lectores, a no dar tan por sentado
el mundo, a sorprenderse.
Leer y escribir... Esta reconsidera- su lectura. Lo nombrado lleva la marca de
ción del lector como alguien activo, no pasi- quien lo nombra, ha pasado por él. Es su lec-
vo, como un jugador que, frente a un texto, tio, su montaje, su construcción… el sentido
hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y alcanzado le pertenece.
construye sus sentidos, facilita la compren- Leer y escribir van siempre juntos. Por eso
sión de la escritura y la lectura como dos resulta tanto más sencillo ponerse a escri-
caras de la misma moneda. La práctica de la bir cuando uno “tiene algo para decir”, ha
lectura y la práctica de la escritura están atrapado alguna significación, por así
muy cerca, más cerca de lo que en general decir... Y, viceversa, resulta tanto más sen-
se piensa. cillo ponerse a leer cuando lo que uno lee “le
La decisión de escribir, de dejar una marca, dice algo”, es decir, de alguna forma, podría,
supone haber alcanzado, o desear alcanzar al eventualmente, haber sido escrito por uno...
menos, alguna lectura. Escribir es una forma Y por eso es tanto más aventurero, tanto
de estar leyendo, del mismo modo en que más inquietante, ponerse a escribir sin
contar es una forma de leer lo que se cuenta. saber de antemano todo “lo que se va a
La sola formulación en palabras ya es una decir”, leyendo-escribiendo al mismo tiempo,
lectura. El niño pequeño que va por el mundo o, desde el otro lado, ponerse a leer algo
nombrando las cosas –“árbol”, “gato”, “auto”– que no es exactamente lo que se esperaba
está en cierto modo, “leyendo” y, además, leer, algo que deberá ser “reescrito” mien-
“escribiendo”, registrando, con la enunciación, tras se lo lee.

13 ) la gran ocasión
“Enseñar a leer”... ¿Qué puede hacer cuenta una película, recita un poema, recorta
la escuela con la lectura? ¿Qué papel puede un trozo del diario, subraya una palabra en un
desempeñar en el auspicio de los lectores? libro o cubre los márgenes con trozos de su
¿De qué manera puede contribuir con ellos, lectio. Un cantautor. Una peña. Dos jóvenes
alentar sus audacias, acompañarlos en sus descubriendo “a dúo” un poeta. Las escenas
titubeos, contribuir a su poética, fortalecer- son múltiples, muchas veces casuales, y en
los en su cualidad de sujetos de una expe- general poco institucionalizadas.
riencia y, a la vez, ayudarlos a ensanchar esa Pero la escuela es una institución, y una insti-
experiencia, prestar oído a las narraciones, tución de tradiciones fuertes. Hay destrezas
las intervenciones, los registros, facilitar su e información que debe transmitir. Hay un
ingreso al gran tapiz cultural y darles con- equipaje cultural, simbólico, científico que
fianza en sus posibilidades para entretejerse debe entregar a la generación siguiente. En
en la trama? Y, si hay algo “enseñable” en esta medio de esa tarea, que es gigantesca, a
experiencia de la lectura, ¿qué es? ¿Cuál es el veces resulta difícil recordar que la informa-
papel del maestro, del bibliotecario, del pro- ción y el equipaje simbólico no son contenidos
fesor? ¿Cómo intervienen? ¿Son mentores, que puedan entregarse en forma de paquete,
socios, entrenadores, guías, acompañan- o administrarse como dosis, sin transforma-
tes…? ¿En qué escenas de lectura se piensa? ción, sin dar ocasión de que entren en diálogo
Fuera de la escuela suelen entablarse víncu- con los destinatarios. Las escenas pueden
los entre lectores avezados y lectores más volverse un poco rígidas. Un maestro, un pro-
novatos, y también muchos vínculos entre fesor tiene un saber, tiene asuntos que tra-
colegas lectores, pares lectores, que desem- tar y conocimientos que transmitir, y es
peñan un papel muy importante en la historia importante que esté muy consciente de eso.
de un lector. En general, salvo tal vez el caso Pero también debería ser consciente de que,
del bibliotecario, son vínculos más o menos por mucho saber y muchas lecturas que
espontáneos, y muy variados. No están mar- tenga en su espacio personal, no será el
cados por la edad –aunque eso a veces cuen- constructor del sentido del otro. Puesto que,
ta–, pero sí, a menudo, por la comunidad de ya dijimos, cada uno construye personalmen-
lecturas, por el equipaje de preguntas, por los te su lectura, también los niños pequeñísimos
recorridos en el tapiz. Un adulto contándole que no saben leer y escribir. El maestro, por
un cuento a un niño. Un grupo de mujeres mucho saber y muchas lecturas que tenga en
leyéndoles cuentos a los niños de un comedor su espacio personal, no será el constructor
comunitario. Una abuela que recuerda el del sentido del otro. Puesto que, ya dijimos,
pasado. Un hermano mayor, o más lector, un cada uno construye personalmente su lectu-
“loco de los libros” o un librero que recomien- ra, también los niños pequeñísimos que no
dan con entusiasmo un título… Alguien que saben leer y escribir…

la gran ocasión (  16
Pero entonces, si el maestro no puede “tras- eso es indiferente. Y los mediadores, que hacen
pasar” su lectura a los alumnos que tiene ahí de nexo, de casamenteros entre el lector y el
adelante (dijimos que le corresponde más texto, quedan ligados a la experiencia misma.
bien contribuir a que cada uno de ellos cobre La voz de quien lee un cuento en voz alta, su
confianza, acepte el desafío y “lea por sí presencia, el libro que sostiene en la mano, las
mismo”), si ni siquiera puede llevar un control ilustraciones que se espían o se adivinan, el
fehaciente y minucioso –como pretende la lla- lugar en que se desarrolla la escena, los olores
mada “comprensión del texto”– de todas y y sonidos circunstanciales forman parte de la
cada una de las lectio a que arribarán esos experiencia y llaman la atención sobre ella. Hay
lectores que van entrando en confianza (diji- condiciones propicias y otras menos propicias,
mos que, en la medida en que dé la palabra a o incluso disuasivas. Hay mediadores encendi-
los lectores y desarrolle la escucha, podrá dos y mediadores indiferentes...
tener vislumbres, pero sólo vislumbres)… La ocasión a veces no está, en ese caso habrá
¿Cuál es su papel? ¿Qué hay de enseñable en que crearla.
la experiencia que está teniendo lugar en su La escuela tiene sus rutinas, sus tiempos y sus
aula, en su biblioteca? ¿Cómo puede interve- espacios de larga tradición. Pero, si quiere dar
nir él –de manera consciente, deliberada, no lugar a la experiencia de la lectura personal –la
por casualidad sino como parte de su tarea que vale la pena– y permitir que se despliegue
diaria–, para favorecerla, ensancharla y enri- en todas sus posibilidades, deberá reservarle
quecer su trama? un lugar –en el espacio y en el tiempo– cómodo,
holgado y específico. Una ocasión precisa, las
Un tiempo y un lugar / la ocasión... condiciones necesarias y un ánimo deliberado.
Lo primero que puede hacer un maestro que De modo que quede claro para todos que lo
quiere “enseñar a leer” es crear la ocasión, un que se hará en ese espacio y ese tiempo elegi-
tiempo y un espacio propicios, un estado de dos será justo eso: leer.
ánimo y también una especie de comunión Es posible que en un primer momento haya
de lectura. que marcar el comienzo de ese espacio-tiem-
Los lectores no se encuentran con los textos po particular de manera muy precisa. Con
en el vacío, sino –siempre– en situaciones his- ciertos gestos, ciertos llamados o ciertas
tóricas concretas, en determinado lugar y rutinas, por ejemplo, formando un círculo o
determinada hora del día, en determinado cerrando la puerta del aula para ahuyentar
momento de su historia personal, en ciertas las interrupciones externas (la llamada “ani-
circunstancias, mediando ciertos vínculos… El mación a la lectura” desarrolló un tremendo
texto no es una entelequia. Está cifrado en un repertorio de recursos, no todos funcionales
cuerpo (imágenes en movimiento, una tipogra- a la lectura)…. Luego, a medida que se trate
fía, un diseño de página, un soporte…). Nada de genuinamente de una experiencia y no de la

17 ) la gran ocasión
alusión a una experiencia, o el ritual de una Entre el enigma y la confianza...
experiencia, el ingreso a ese lugar “especial” ¿Y qué será lo que se estará leyendo? En un
de la lectura, un lugar de recogimiento –o principio seguramente algo que propuso la
“puesta al margen”–, de exploración y prota- maestra, el maestro, que tiene una historia
gonismo lector, será mucho más natural y de lecturas, que ha transitado muchos tex-
formará parte del trato diario del aula. El tos, hecho sus lectio… y está en posición de
deseo y la actitud se presentarán de improvi- proponer lecturas. Elegir es un grandísimo
so y muy a menudo (el lector, una vez embar- privilegio y una oportunidad excelente para
cado en la lectura, es muy persistente), y no “enseñar a leer” y, al mismo tiempo, para ayu-
por iniciativa sólo del maestro sino también dar a los lectores en proceso a poner pie en
de los lectores que van creciendo. el gran tapiz.
La escuela puede dar lugar a muchas y muy Por otra parte, el maestro conoce a su círcu-
diversas maneras de leer, algunas por comple- lo, a su comunidad lectora… Está en inmejo-
to solitarias. Se puede leer simultáneamente rables condiciones de hacer de casamentero
pero en paralelo, cada uno con su texto… Se y mediar. Sabe que, si el lector es puesto
puede estudiar una lección. Se puede leer en frente a algo absolutamente ajeno, algo
un rincón de la biblioteca, o del aula, o leer de a cerrado, tan complejo y alejado de sus estra-
dos en un recreo… Pero aquí, en esta pro- tegias de lectura que no tiene por dónde
puesta, nos interesa poner el énfasis en el cír- entrar para apropiárselo, posiblemente lo
culo y recuperar la comunidad del aula, la pri- rechace furibundo… o abatido. Y que, en
mera y más rica comunidad de lectura que cambio, si hay alguna puerta –y una de las
puede generar la escuela. No la única, pero sí la más ricas e interesantes formas de interven-
más propia. La escuela, si está dispuesta a ción de un maestro es encontrarlas– y el lec-
asumirse como la gran ocasión y realmente tor no queda aniquilado sino que siente que
“enseñar a leer”, no puede desaprovechar esa puede jugar, que puede ejercer su trabajo y
escena. Luego, ya se verá, las sociedades se leer con alguna confianza, creyendo en sí
irán ampliando, entretejiendo, cruzando y mismo como lector, los efectos serán tre-
extendiendo, pero habrá que comenzar por el mendamente saludables.
aula, la comunidad diaria, en la que habrá que Esta estimulante dosificación de enigma y
dibujar ese círculo claro y contundente: “esta- confianza es una de las intervenciones más
mos leyendo”. importantes del maestro.

la gran ocasión (  18
El lector frente al texto... Con en el esmero por desarrollar la ocasión, inclu-
todo, y más allá de ese “círculo” (que no tiene so por elegir un texto y proponerlo a los
por qué ser círculo, ni cerrado) que enmarca niños o a los jóvenes, tiene su oportunidad de
la experiencia y favorece la actitud, más allá intervenir. Inmediatamente después, en cuan-
incluso de la elección acertada de un relato, to el lector comience su actividad, ponga en
una novela, un poema, hay un momento inevi-  juego sus estrategias y vaya desplegando su
table –y central a la lectura– cuando el lector lectio, también tendrá oportunidad de inter-
se pone frente al texto, como un jugador venir, acompañar, alentar, entretejer y cola-
frente al tablero. Al igual que el escritor fren- borar en los descubrimientos. Pero no debe-
te a la página en blanco, el lector se descon- ría intervenir en el momento enigmático, que
cierta frente a lo que “fue escrito”, tanto si le es cuando queda planteado el reto.
llega directamente desde las marcas, desde Este corrimiento del mediador, aunque salu-
la letra (que deberá reconocer), como si le dable, puede ser inquietante. Supone en cier-
llega, más amistosamente, encarnado en la ta forma una “desprotección”: ya no será
voz de quien se lo lee. Hay un momento como cuando se “anticipaba” el tema (e inclu-
inquietante, enigmático, en el que uno “no so alguna clave), se “preparaba” al lector
sabe” si saldrá adelante con el juego. Es un para los “hallazgos” (que ya no serían hallaz-
pequeño vacío que tal vez no convenga llenar gos, por cierto) y se “garantizaba” el feliz
por anticipado, como muchas veces se suele arribo al sentido previsto… Pero supone
hacer, explicando de más, adelantando el también una promoción del lector, una con-
tema de lo que se va a leer, aquietando los fianza en su poder y su autonomía. Ese breve
temores. No está mal que el lector, frente al instante de soledad dará lugar a la pregunta,
enigma, se sienta perplejo, incluso un poco a la curiosidad, y también al coraje.
asustado… Es sólo un momento, justo antes El lector empezará a leer. Por algún lado –tal
de que se inicie la lectura. vez un lado insólito, extravagante– entrará al
En esta breve pero fundamental instancia, tal texto. El maestro se mantendrá atento y
vez lo mejor que pueda hacer el maestro, el curioso a lo que está sucediendo: ¿cómo
bibliotecario, el mediador sea no interponer- están entrando esos lectores al texto que él
se. Permitir ese encuentro enigmático, un eligió para esa ocasión?, ¿con qué herramien-
poco brutal, entre el lector y el texto. Antes, tas?, ¿con qué destrezas?, ¿siguiendo qué
tradiciones, qué reglas?

19 ) la gran ocasión
Poéticas e intervenciones 1: refugiará en un género y rechazará todo lo
sacudiendo la pereza... Los lecto- que quede fuera de ese género. Leerá sólo
res no son nada tontos, como dice Michel de cuentos de terror. O sólo un tipo de historie-
Certeau, e incluso los más novatos, los menos ta. Mirará sólo telenovelas. Conoce bien esas
entrenados en la “buena lectura” tienen sus reglas y no está dispuesto a moverse de allí.
estrategias para vérselas con ese enigma del No quiere esa inquietud del enigma, ese poner-
texto. Tal vez no arriben a una “interpreta- se frente al texto y asustarse un poco, quiere
ción” parecida a la que se considera que está saber de antemano lo que le espera… Se
implícita en el texto –la que el texto parece siente cómodo. Está acostumbrado a cierta
“pedir”, en cierta forma–, o cercana a la del manera de narrar, cierto orden de aconteci-
propio maestro. Tal vez, disponiendo de más mientos, cierto punto de vista, cierta “clari-
claves y más lecturas, no sería ésa sino otra dad”… No está dispuesto a correr el riesgo.
su lectura. Y seguramente, volviendo a leer Es ahí cuando el maestro, el bibliotecario, el
ese mismo texto después de muchas otras mediador interviene. Parte de su tarea –y una
experiencias, será otro el sentido que cons- tarea mayor– será sacudir la pereza, volver a
truyan. Pero en ese momento particular, en poner a los lectores frente al enigma (ya diji-
esa ocasión, en ese punto de su vida y de su mos que cierta “incomodidad”, un no saber si
historia, “el que lee” tiene sus recursos, su uno será capaz de salir de ese embrollo es
poética, sus estrategias, sus modos de apro- propio de la lectura…). Tal vez pueda irrumpir
piación, no es cierto que vaya desnudo hacia en medio del círculo (recordemos que hay
el texto… dibujado ya un espacio, un lugar y una situa-
El lector “hace su juego”. Como en el Fausto ción prevista para la lectura y eso es para el
de Estanislao del Campo, como en la historia maestro una ventaja) con una metáfora for-
de los lectores de Otra vuelta de tuerca, el tísima, muy apretada, o un verso “raro”, “dado
texto, lo que “está ahí” a su consideración, lo vuelta”, disfrazado de mil maneras: “Cerrar
extraño –la obra, la ficción– es “leído” con los podrá mis ojos la postrera/ sombra que me
instrumentos de que se dispone, poniendo en llevare el blanco día…” Un poema o un diálogo
 juego los recursos que se tienen. Pocos o de amor (“Se miran, se presienten, se desean
muchos: todos. El lector hace su juego, y de  / se acarician, se besan, se desnudan…” de El
esa manera lo ajeno deja de ser ajeno. espantapájaros de Oliverio Girando, la escena
Sin embargo, el equipaje, a veces, le juega en del balcón de Romeo y Julieta, un poema de
contra. Una caja de herramientas cerrada y Neruda…). O versos de rabia y odio (“…los
fija puede conspirar en contra de la lectura. que nacen tenebrosos/ los que son y serán
Muchas veces sucede que el lector perezoso, larvas/ los estorbos, los peligros, los conta-
que aprendió a jugar un juego, sólo aspire a gios, los Satanes,/ los malditos, los que nunca
repetirlo. En ese caso irá dejando de leer. Se –nunca en seco, /nunca siempre, nunca

la gran ocasión (  20
mismo, nunca nunca…” del romántico Una soledad demasiado ruidosa de Bohumil
Almafuerte). Una jitanjáfora, un trozo de glí- Hrabal, los arranques de Guy de Maupassant,
glico, un “cadáver exquisito”, a la manera de por ejemplo el de “El horla”, y por supuesto
los surrealistas… Un comienzo de novela o Macedonio Fernández: “El señor Ga ya era
de cuento extraño y seductor, o enigmático, sólo un pie…”. Serviría también un “relato” en
un acertijo… Casi cualquier comienzo de imágenes del Bosco, una cara vegetal de
Kafka serviría, y no sólo el de La metamor- Archimboldo, un Juanito Laguna… Algo fuer-
fosis , también el de “El buitre”: “Erase un te, en cierta forma brutal, e incómodo, lo
buitre que me picoteaba los pies. Ya había contrario de la costumbre.
desgarrado los zapatos y las medias y Una intervención muy importante, que deriva
ahora me picoteaba los pies…”, o el de “El de esa otra anterior a la que ya nos referi-
puente”: “Yo era rígido y frío, yo era un mos: la búsqueda de los textos que se pon-
puente; tendido sobre un precipicio estaba drán a consideración de los lectores
yo...”. Servirían los primeros párrafos de en el círculo.

21 ) la gran ocasión
Poéticas e intervenciones 2: bre ingenioso, de Creta, de las grandes fan-
tejiendo trama... El maestro tiene tasías, del destino… El maestro podrá seña-
otro papel fundamental que desempeñar en lar esos cruces con pequeñas referencias
esta historia: el de ayudar a los lectores a que animen a la exploración ulterior, ayudar
ingresar al gran tapiz para entretejer en él con otros relatos “familiares”, apuntar a una
sus lecturas. Alentarlos en la aventura de película que los chicos tal vez conozcan, a una
apropiarse de la historia, del sedimento de imagen que puedan haber visto… Un poco
significaciones, de los relatos, los mundos de como sucede en una reunión cuando el cuen-
la imaginación, los universos culturales, to de uno trae a colación el de otro…
las ideas… Dejando abiertas picadas, sendas, que funcio-
No hay una fórmula fija para esta tarea deli- narán como secretas invitaciones a lecturas
cada del docente aunque sí un cierto movi- ulteriores… Y todo MIENTRAS SE ESTÁ
miento. Un gesto de inclusión abarcador, LEYENDO, en la práctica, a medida que se
amplio. De ese texto hacia otros textos, de despliega la lectio de los alumnos y aparecen
esa historia hacia otras historias… Una escollos, sorpresas, ambigüedades…
hebra que se enlaza con otra y otra y otra Este ida y vuelta por la trama y el dibujo del
más, un dibujo que se extiende, un arabesco gran tapiz no busca simplificar sino, al con-
sorprendente… Si lo que se lee es un relato trario, volver más complejo, más espeso, el
homérico habrá mundos mitológicos, filosófi- contexto de la lectura. Enciende el motor de
cos y estéticos que cruzarán el texto muchas la búsqueda y muestra con toda claridad, y
veces. La historia de Dédalo y su deseo de también con entusiasmo, que el tapiz es
volar llevará a hablar de la hybris, de esa exa- grande, rico y variado. Y que hay tanto
geración que los dioses castigaban, del hom- para leer…

la gran ocasión (  22
Poéticas e intervenciones 3: tal? –vuelve a preguntar la maestra.
hincándole el diente al texto... – Sí, es un hombre cualquiera, que no le
Acaban de leer un cuento: “A la deriva”, de importa a nadie porque es pobre y no tiene
Horacio Quiroga. La maestra y los alumnos ambulancia ni nada de eso… Si se murió
conversan. Alguien resume: “El tipo está solo capaz que nadie lo encuentra ni le importa…
en la canoa… el tipo se peleó con el amigo…” Y la mujer, que sí lo quiere, está sola también,
La maestra le pregunta si no habrá otra en su casa.
forma de nombrar al personaje en lugar de – Y, además, si no le dice por el nombre te
decir “el tipo”. impresiona menos cuando se muere…
– ¿Tendrá un nombre el personaje? – No, para mí que le diga “el hombre” es
Se produce un silencio. Algunos dicen que no otra cosa. Para mí eso es para decir que es
se acuerdan. La maestra dice que tampoco valiente, que se aguanta solo el dolor. Es “el
ella recuerda si tiene o no tiene un nombre hombre”.
Tal vez haya que volver al texto… – ¿Cómo decir “el varón”? –pregunta la
– No tiene nombre –asegura un lector–, dice maestra.
siempre “el hombre”. – Que es macho.
– Sí tiene –interviene una chica–, la mujer le Ríen.
dice “Paulino”. La escena, registrada en un séptimo de pri-
La maestra propone buscar en el texto si el maria, es un buen ejemplo de este trabajo
narrador llama o no al personaje por el artesanal sobre el texto, este aguzar las
nombre. antenas frente a él, este darse cuenta de
Releen. Llegan a la conclusión de que sólo la que las elecciones de quien lo puso por escri-
mujer lo nombra una única vez en un diálogo, to –de quien “inscribió” sus sentidos– tienen
el narrador, en cambio, siempre lo llama igual: sus consecuencias. También sirve para ver
“el hombre”. que esas elecciones no resuenan unívoca-
– ¿Por qué será que lo nombra siempre así? – mente en todos, sino que despiertan una y
pregunta (y se pregunta) la maestra. otra lectio, sentidos personales, que, al
– Porque es un hombre. mismo tiempo, por este hincarle el diente, por
– Pero ¿por qué no lo llama “Paulino”? este remitir al texto y escucharlo, van a traer
¿Cambia algo eso en el cuento? como consecuencia cambios en el equipaje de
– Para mí que le dice “el hombre” porque es lectura de cada uno de los lectores, nuevas
un hombre cualquiera en el medio de la selva. astucias, nuevas hipótesis, un aumento en la
– Es cualquier hombre porque es pobre. agilidad y la destreza.
– ¿Y eso tiene algo que ver con lo que le pasa La maestra interviene aquí de la mejor mane-
al personaje? ¿Tiene algo que ver con que ra, guía, acompaña, invita, escucha y permite
tenga que cruzar la selva para llegar al hospi- que los lectores pongan voz a su lectura,

23 ) la gran ocasión
 compartan hipótesis, ocurrencias. También narias, esas operaciones formidables de la
aporta su propia lectio, pero no “enseña” su literatura. Pero sólo en la medida en que la
interpretación porque lo que está enseñando figura se presente, de manera más o menos
es “a leer”, a buscar, a construir personal- natural e incidental, y recordando siempre
mente un sentido. No descalifica las estrate- que no se trata de categorías rígidas y abso-
gias de lectura, parece recordar en todo lutas, que cada texto inventa su retórica y
momento que cada uno de esos chicos y chi- cada lector desarrolla sus formas de pesqui-
cas –todos ellos, ahora, dentro de ese círculo, sa y de “reescritura”.
“lectores”– se ha ido formando con todo tipo Y todo, igual que en el caso del trabajo de
de lecturas, provenientes muchas veces de entramado en el gran tapiz, EN LA LECTURA,
experiencias muy alejadas de su propio orden mientras se está leyendo, a medida que se
de lectura. Y su actitud frente a esas estra- despliega la lectio de los alumnos y aparecen
tegias “raras” o diferentes es la curiosidad, el escollos, sorpresas, ambigüedades… Muchas
interés y el aliento. veces en respuesta a las intervenciones e
En este trabajo fino, tenaz y placentero en interrupciones de los propios lectores (que,
torno al texto, cuando los lectores parecen ir no nos olvidemos, son una jugosa fuente de
levantando tapitas y mirando adentro, sin- información acerca de la lectio secreta…) Y,
tiéndose, como puede verse en el ejemplo, lo mismo que en el movimiento anterior, no
protagonistas descubridores, el maestro para tranquilizar sino, justamente, para abrir
podrá recurrir, cuando le parezca útil, a algu- a la perplejidad y la pregunta, no para dejar
nos conceptos de la poética o de la retórica las cosas resueltas sino para aprender a no
que tengan en ese texto una puesta en valor darlas por sentadas…
especial (¿cómo no hablar de metáfora cuan-
do aparecen las imágenes lorquianas “La luna
vino a la fragua con su polisón de nardos…” o
“ Las piquetas de los gallos cavan buscando
la aurora…”? ¿cómo no hablar del punto de
vista cuando un texto se abre con “Canta, o
musa, la cólera del Pelida Aquiles…” o el no
menos épico “Sombra terrible de Facundo,
voy a evocarte” y otro en cambio con un “Vine
a Comala porque me dijeron que acá vivía mi
padre, un tal Pedro Páramo…” o con “El
Universo (o Realidad) y yo nacimos el 1º de
 junio de 1874…”? Es bueno que el maestro
llame la atención sobre esas grandes maqui-

la gran ocasión (  24
Escenas de lectura... Estas formas tes de lectura, siempre y cuando se reconoz-
de intervención, las del círculo, suponen una ca que todos y cada uno de los que toman
escena de lectura en la que un grupo de per- parte en ella son sujetos lectores, construc-
sonas, incluido el maestro, han constituido tores personales de sentido.
una forma de sociedad, una comunidad de Lo que sí tal vez merezca una particular
lectura, y comparten un texto. Tal vez lo ten- defensa porque es una práctica bastante
gan todos delante de los ojos o haya un solo abandonada es la lectura en voz alta por
libro y se lea en voz alta. Son situaciones dis- parte de los jóvenes lectores, incluso de los
tintas… Cuando tiene el texto escrito delan- que tienen poca pericia y poco entrenamien-
te de los ojos el lector gana cierta indepen- to… También esto es un modo de “dar la pala-
dencia. Aprende a “barrer” lo ya leído para bra” y de permitir al lector hacerse cargo
recoger los puntos que se le escaparon, se personalmente del texto. Se puede elegir para
permite demorarse en un pasaje o “distraer- empezar algo muy breve y muy contundente,
se” en otro, se anticipa... En el texto leído en muy significativo… Algo épico, una aventura…
voz alta pende de la voz, que le da un cuerpo Coplas breves… O una escena de teatro, un
a lo leído y se lo acerca. Es posible que, sos- diálogo de amor, por ejemplo… Tal vez, en
tenido, amparado en esa voz, sea capaz de muchos casos, haya titubeos, confusiones…
transitar textos mucho más complejos de los En una de esas se pasan por alto las puntua-
que se animaría a abordar cuando lo dejan ciones, o se producen molestos estancamien-
solo frente a la letra. El lector que tiene su tos en las palabras demasiado largas… Eso
texto ahí delante tal vez tienda a intervenir puede resultar algo penoso para quien escu-
sobre él más íntimamente, subrayar una pala- cha, si no se arma de paciencia… Tendrá que
bra, hacer una marca, anotar al margen algo armarse de paciencia entonces, y también de
que el texto le recuerda… En la lectura en interés, porque una lectura en voz alta es muy
voz alta es más frecuente el comentario a reveladora de esa lectura personal, la lectio.
viva voz, la interrupción, la pregunta… Tal vez Hay que pensar que los lectores que tienen
lectores muy capaces de anotar en secreto ocasión de leer por sí mismos se vuelven más
sus lectio, con marquitas, a veces también diestros en muy poco tiempo, y oír la propia
encriptadas, no estén tan dispuestos a voz diciendo un texto es siempre una modesta
“decirlas”, y, viceversa, lectores verbosos, garantía de protagonismo.
acostumbrados a “decir lo que les pasa por la
cabeza”, intervengan de buena gana durante
una lectura en voz alta pero, en cambio, se
inhiban frente a la página escrita…
La escuela no tiene por qué elegir entre una
escena y otra, ambas son legítimas, habilitan-

la gran ocasión (  26
27 ) la gran ocasión
“No entienden lo que leen”... sentido. Y que, para afrontar ese riesgo,
Todo lo dicho hasta ahora debería ponerse en mejor que el descrédito es la confianza.
 juego para vérselas con la sentencia “No Los lectores se hacen a sí mismos, a mano,
entienden lo que leen”. ¿Qué significa exacta- personalmente, y se hacen en la práctica,
mente? ¿Qué es “no entender”?… Es posible leyendo, aprovechando –cada uno a su mane-
que en una etapa muy precoz de la alfabeti- ra– las ocasiones de desenchufar la máquina,
zación signifique que, si bien se reconocen las “tomar distancia”, vestirse de lector y poner-
marcas de la escritura, no se puede todavía se frente al texto con el ánimo de un jugador
saltar de las marcas a los significados… frente al tablero. Están frente a un trabajo
Pero en general lo que parecen querer decir importante y merecen respeto. Habrá que
los maestros y los profesores cuando dicen alentarlos y creer en ellos.
que los chicos “no entienden lo que leen” es
que o bien no han construido un sentido –es Por qué la literatura... Los textos
decir, que “no han leído”– o bien han construi- literarios son los mejores a la hora de “ense-
do un sentido que se considera aberrante. ñar a leer”. Los ejemplos que incluimos fueron
Ese “no entender” es un muro contra el que siempre literarios, aunque también dejamos
parecen estrellarse los esfuerzos. Hay una abiertas las puertas de la imagen, del cine…
clausura. Hay algo que está cerrado. A “esos Y es que, si bien todos los textos proponen
chicos” no hay forma de “abrirles la cabeza y lectura y son lugar de experimentación, prác-
meterles algo adentro”, se suele decir con tica y juego para los lectores, y todos los
una metáfora más bien cruenta… textos –incluso los textos científicos– dan
Aquí hemos tratado de mostrar que nadie se lugar al despliegue de estrategias de lectura
hace dueño de un texto que no ha pasado por personales, la literatura, que “crea mundos”
él (aunque pretendan “abrirle la cabeza” y –mundos en cierta forma autosuficientes,
“meterle cosas adentro”). Que “entender” aunque también den cuenta de lo que llama-
viene junto con “ser parte”, con “hacerse mos “la realidad”–, es un terreno inmejorable
cargo”, con “apropiarse”, con trabajar para para el entrenamiento del lector.
ligar eso que tiene uno ahí delante a la propia Por un lado debido al jugo que le saca la lite-
vida, las propias significaciones acumuladas, ratura al lenguaje (a los lenguajes), el modo
las propias lecturas, la propia historia… Que, en que lo pone en escena sin mezquindades y
sin ese trabajo de construcción personal con “arte”. Leyendo literatura el lector se
todo texto seguirá siendo ajeno y resbalará encuentra en un territorio mucho más exten-
por la atención sin dejar huella. Que para dido del que suele transitar a diario, donde
“entenderlo” habrá que entrar en tratos con aparecerán palabras y maneras peculiares de
él, abrazarlo, explorarlo, hacerle frente… Que decir las cosas, escorzos, piruetas, y eleccio-
sin ese riesgo personal nada puede tener nes significativas (como ese “el hombre” del

la gran ocasión (  28
 cuento de Quiroga). Por otro lado debido a hechos, peor o mejor construidos, elaborados
que los universos literarios permiten muchas con más o menos arte? ¿Hay textos que no
entradas. No son unívocos, hay en ellos signi- pueden faltar en la formación de un lector o,
ficaciones yuxtapuestas, sumadas, empalma- al menos, que sería mejor que no falten? ¿Hay
das, hojaldradas… La metáfora y el símbolo un canon, un vademécum para guiarse? Y otra
–y la literatura suele trabajar casi privilegia- pregunta, inevitable: ¿tiene manera, ese
damente sobre ellos– tienen la particularidad maestro, de llegar a los libros, no sólo a los
de “extrañar” y seducir al mismo tiempo, fun- libros en general sino sobre todo a los libros
cionan como cajas misteriosas, como acerti- que le hacen falta? ¿puede hacer valer su
 jos, y movilizan lecturas… punto de vista lector y su deseo de lectura?
Además hay que recordar que la literatura La pregunta sobre los textos que va a poner
–las epopeyas, los romances, los relatos, los el maestro a consideración de su comunidad
sonetos, las obras de teatro, las novelas… en de lectores es importante. Y más cuando se
sus distintas formas– están en la urdimbre piensa en lo exclusiva y hasta única que
misma del gran tapiz, han ido acompañando puede ser la ocasión de la escuela en una
todos los dibujos, formado parte de cada una sociedad empobrecida, donde los lazos cultu-
de las significaciones… La historia, la historia rales se han ido volviendo hilachas y las opor-
de las ideas, las filosofías, las religiones, la tunidades “informales” de lectura han deveni-
historia de las sociedades, la historia cotidia- do escasas…
na, la diversidad cultural, incluso las ideas
científicas se entrecruzan indefectiblemente
con la literatura. Por la literatura siempre es
posible entretejerse al tapiz, cualquiera sea
nuestra edad, condición o circunstancia. Es la
entrada más generosa.
¿Qué literatura? ¿Cómo hace el maestro para
elegirla? Tal vez no la conozca demasiado, tal
vez tenga ideas preconcebidas, incluso pre-
 juicios… Piense, por ejemplo, que sólo se
debe leer lo que se escribe, o se cuenta, en
su región… O sólo lo que recibe publicidad
suficiente… O lo que está ya contenido en el
manual de Lengua… O lo que ha leído él
mismo cuando era chico… ¿Qué hace que un
texto sea mejor que otro o más lleno de sig-
nificaciones? ¿Hay textos mejor y peor

29 ) la gran ocasión
Una sociedad de lectura... Sin pequeñísima sociedad de dos– es siempre
embargo, en medio de esa sociedad empo- algo estimulante. El lector busca al lector. La
brecida, desmantelada e injusta, algo nuevo mejor recomendación que se recibe es la de
ha sucedido en el aula. Han tenido lugar un lector colega, compinche de lecturas. La
ciertos acontecimientos. A lo largo de sociedad de lectura del aula es un punto de
muchas lecturas compartidas, eligiendo a partida… Se va a ir ampliando, indefectible-
veces bien y otras veces no tan bien, escu- mente, por ese efecto disparador de la lec-
chando lo que tienen para decir los lectores, tura, porque los textos llevan a otros tex-
dándoles la palabra, permitiendo también tos… Del aula a la biblioteca de la escuela,
que le pongan voz al texto, comentando, luego tal vez a una biblioteca popular, la
releyendo, haciéndose preguntas, acotando, biblioteca del barrio, a un grupo de teatro, a
remitiéndose a otros textos, cruzando una revista literaria…
hallazgos, hipótesis, fantasías, el maestro
habrá estado contribuyendo a la formación
de una sociedad de lectura.
Es posible que al comienzo haya habido un
gran desorden, mucho parloteo y poca escu-
cha, una atención lábil y una participación un
poco desganada. Pero el clima va a mejorar
cuando los miembros de esa sociedad ya
tengan una historia compartida, un pasado
al que se puedan remitir. Entre sus estrate-
gias estarán también ahora las incorpora-
das a lo largo de esa historia en común.
Aprendieron a seguir una hebra para ver
hacia dónde va, cuál es el nudo en el que se
enlaza... Son más incisivos, y mucho más
amplios, de horizonte más amplio… Tendrán
amores y desamores entre los textos leídos
(y habrá discusión al respecto). Tal vez hayan
perseguido a un autor o a cierto universo
imaginario… Tendrán muchísimas más pre-
guntas que antes de comenzar pero tam-
bién tendrán una esgrima, estrategias, des-
trezas y más tenacidad.
Una sociedad de lectura –a veces una

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La historia sin fin... La historia del
lector, que comienza, ya vimos, precozmente,
cuando no es dueño todavía de la palabra (no
digamos ya de la letra), es una historia sin fin.
Ni se inicia en la alfabetización ni termina en
tercer grado, ni en séptimo, ni en la universi-
dad. La historia de un lector se confunde con
su vida. Siempre se estará “aprendiendo a
leer”. Y siempre quedarán lecturas por hacer,
tapiz por tejer y destejer. También puede
haber, de tanto en tanto, algún otro “maes-
tro”, como el de la sociedad del aula, que nos
dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle
confianza y nos deje leer.

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